SINOPSIS

Actualmente asistimos día a día a situaciones que hace tan solo unos años nos hubieran parecido inverosímiles y, mientras que todo se transforma, el mundo de la educación permanece igual, anclado en un paradigma más cercano al siglo XIX y a la producción industrial que a las dinámicas propias del siglo XXI. Es necesario que iniciemos la #rEDUvolution o, lo que desde hace algún tiempo se conoce como la revolución educativa.

El término «rEDUvolution» mediante la mezcla de los términos «revolución» y «educación» apunta a la necesidad de ejecutar una transformación real en los espacios educativos a través de cinco ejes clave:

Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden. Cambiar las dinámicas de poder. Habitar el aula. Pasar del simulacro a la experiencia. Dejar de evaluar para pasar a investigar.

Escrito con un lenguaje directo y nada académico, en rEDUvolution encontrarás un texto donde el lenguaje visual aporta tanto conocimiento como el lenguaje escrito. Asimismo, se incluyen una serie de propuestas que pretenden provocar el siempre difícil paso de la teoría a la práctica mediante la participación del lector o lectora en el propio libro.

¡Adelante! Es la hora de que empieces tu propia #rEDUvolution.

María Acaso y Clara Megías

rEDUvolution

Hacer la revolución en la educación

Prólogo de Alejandro Piscitelli

PAIDÓS Educación

Prólogo a la segunda edición.

Alejandro Piscitelli

Ya nadie necesita los portavoces de antaño, salvo si uno, original y raro, inventa.

MICHEL SERRES, Pulgarcita

La pedagogía, cuando «funciona», es irrepetible y no se puede copiar, vender o intercambiar, «no tiene valor» en la economía de los explicables en educación.

ELIZABETH ELLSWORTH, Posiciones en la enseñanza

Edublocks para todos

La idea de átomos de conocimiento intra y extracurriculares fue propuesta a principios de los años noventa por Pierre Lévy en Los árboles del conocimiento. Se trataba de un sistema abierto de comunicación entre personas, formadores y empleadores, con el objetivo de reconocer la diversidad de competencias de las personas, de regular sus aprendizajes y formación, y de hacer visible, a través de una cartografía dinámica, el espacio del saber de los grupos humanos (escuelas, empresas, pools de empleos) sin que por ello se viera amenazada su privacidad.

Los edublocks, una propuesta de IFT y ACT Foundation que surgió a principios del 2016, retoman esta idea de un modo operacional. A partir de una muy discutible equivalencia entre aprendizaje y lucro, el prometedor vídeo Learning is Earning 2026 se pasea por un mar de neologismos: learning commons, modelos mentales, cultura maker, nativos digitales, plataformas de coordinación, herramientas colaborativas, simbiosis hombre-máquina, decodificación del cerebro humano, etcétera, y anuncian a Ledger, un sistema de seguimiento del conocimiento a través de la tecnología blockchain, que aún no existe –aunque fue reinvocado por Marina Gorbis en su charla CIIE 2018 en el Tecnológico de Monterrey−, pero constituye una posible realidad para el futuro de la educación. Este sistema pretende agrupar todo el conocimiento en unidades llamadas edublocks, que representan una hora de aprendizaje en cualquier tema, ya sea académico, ya sea de alguna habilidad o trabajo. Los edublocks pueden obtenerse a partir de un tutor, una universidad, un trabajo, una app o un centro comunitario, y figuran en los perfiles sociales de los usuarios revelando sus habilidades y el tiempo que han pasado en actividades artísticas, de resolución de problemas o de comunicación, entre otras. Así, los empleadores pueden ofrecer empleos que se ajusten a las habilidades específicas de cada persona.

Además, Ledger arrojará datos que pueden utilizarse para ofrecer una retroalimentación específica en temas concretos. Los usuarios podrían ofrecer, incluso, un porcentaje de sus edublocks a inversores a cambio de cursos gratuitos, similares a becas a medida. Esta tecnología estaría basada en el blockchain, la misma que usan algunas criptomonedas como el bitcóin. Partiendo del supuesto razonable de que, en el futuro próximo, trabajar y estudiar estarán cada vez más acoplados (fungirán en simultáneo en vez de en el modo secuencial que hemos vivido en los últimos siglos –aprender: veinte años; trabajar: cuarenta−), la herramienta Ledger se ocuparía de los flujos de aprendizaje continuos, de los híbridos presencial/virtual, de la reputación dinámica y del matcheo algorítmico.

Sería maravilloso que todo conocimiento se convirtiera en una píldora conceptual (pero también físico-químico, como en la utopía de Matrix). Si queremos pilotar un helicóptero, nos tomamos una píldora; si queremos entender la mecánica cuántica, otra; si queremos saber por qué Donald Trump o Xi Jinping dominan el mundo con sus fake news o construcción de «verdades alternativas», otra; y así sucesivamente.

El aprendizaje se dice de muchos modos, pero todos llevan su tiempo

Lamentablemente (o afortunadamente) falta mucho para que ese momento llegue (igual que la singularidad de Kurzweil que nos convertiría en superhumanos, es decir, en superaprendices omnipotentes). Por el momento (que puede durar unas cuantas décadas, si no siglos, o una eternidad) podrán cambiar muchas cosas, pero el aprendizaje seguirá siendo incierto, no hay píldoras ni fórmulas mágicas que lo garanticen; podemos copiar a Singapur, Finlandia y Estonia, o inspirarnos en ellos, y, aun así, en nuestros sistemas educativos iberoamericanos millones de chicos leen mal, cuentan peor y, sobre todo, carecen de narrativas de futuros alternativos.

¿Qué tienen que ver los árboles del conocimiento, el blockchain, los edublocks, Ledger y las píldoras de Matrix con esta reedición del libro de María Acaso, quien, en el 2013, anunciaba hiperbólicamente que en sus páginas podríamos cartografiar la revolución educativa rizo/redomática? Mucho, aunque por diferentes razones. Mientras que los edublocks y su parafernalia están demasiado atados a la idea de exaptación (y de inevitabilidad tecnológica), las propuestas que plantea el libro dependen de humanos que sabemos que el resultado de la batalla por el aprendizaje no es inevitable, y que la estamos perdiendo, aunque podría ser de otra manera.

De cómo entablar nuevas batallas reparadoras, María habló mucho en la primera edición. De hecho, sus cinco preceptos se han convertido en una base para la crítica del sistema existente: 1) el desfase entre «nuestra enseñanza» y «su» aprendizaje, 2) la distancia entre «creernos» democráticos y serlo, 3) el paso de la clase a la reunión, 4) la confusión entre estudiar mucho y no aprender casi nada, y 5) el devenir de una educación evaluable a otra centrada en el aprendizaje.

Para desarrollar sus ideas, María y Clara Megías nos invitan a rellenar fichas de clase, a diseñar nuestras propias gafas críticas, a pegar apuntes cuyas notas recordemos, a hacer listas de aprendizajes, a solicitar caricaturas de nosotros mismos, a cotejar listas de los alumnos que recordamos con los reales, a destruir nuestros propios manifiestos edupunks, a empezar las clases con detonantes, a hacer clases visuales con los móviles, a dibujar a nuestros estudiantes, a invertir la carga de la prueba y que los exámenes los diseñen nuestros estudiantes y los contestemos nosotros.

Compañeros de ruta, pasados, presentes y futuros

Como su libro no tiene lugar para plácemes gratuitos ni complacencias, le hacen un guiño a un número escueto de compañeros de viaje. Entre ellos se encuentra la gran Elizabeth Ellsworth, cuya noción de posicionamiento en la enseñanza (y del inconsciente como tercer vector, junto con el profesor y el alumno, en los procesos de aprendizaje) es de un valor inaudito. También figuran Elliot Eisner, Joan Fontcuberta, Nicolas Bourriaud, Raúl González, colectivos como Platoniq, Zemos98 o Pedagogías Invisibles, el tercer profesor, el proyecto Facebook, Jim Groom, Joaquín Reyes, Orhan Pamuk, Rosan Bosch, etcétera.

¿Cuánto de lo propuesto en la primera edición de este libro se ha logrado y cuánto queda pendiente sobre la base −como se dice al final− de que existen algunas instituciones y muchos profesionales de la educación que están llevando a la práctica propuestas interesantes balizadas en el libro, pero cuyo principal problema es que no son la norma sino la excepción?

Las experiencias de diseño de cultura digital en el Colegio Hebreo Maguen David y la instalación de aulas makers en más de ciento noventa escuelas en el contexto del proyecto UNOi (ambas en México), los diplomados en Educación Disruptiva impulsados en el ILCE (México) o el trabajo de más de dos décadas en @datosuba son ejemplos de muchas de las prácticas a las que se hace referencia en el libro.

Mientras, también han ocurrido puntualmente diseños institucionales y algunas propuestas de renovación pedagógicas inesperados. Desde la creación de una universidad como Minerva Schools, que ha cambiado completamente la conversación acerca del no futuro de la universidad al mostrar cómo se puede enseñar a aprender de un modo profundo e innovador, hasta experiencias como las que está desarrollando Mariana Maggio, y una miríada de colaboradores, en la cátedra Tecnología Educativa (#tecnoedu) en la Universidad de Buenos Aires, que ha avanzado muchísimo en una noción como la de enseñanza poderosa, retoman y avanzan en las anticipaciones hechas en el libro.

La enseñanza poderosa en épocas de tecnologías exponenciales y rémoras institucionales

Siguiendo a Mariana Maggio, la enseñanza poderosa supone atender al campo pedagógico en una versión actualizada propia del tiempo en el que la práctica docente tiene lugar, reconocer que el conocimiento es una construcción provisoria, enseñar a mirar desde distintos puntos de vista y ofrecer un diseño original, formulado en el tiempo presente, en el momento en que la clase tiene lugar, una enseñanza que conmueve y deja huellas eternas.

En 1907 el gran Benedetto Croce escribió un libro llamativo: Lo vivo y lo muerto de la filosofía de Hegel. Trasladando ese título a la edición original de esta obra podemos decir que lo que están muertas son las condiciones tanto escolares como extraescolares que existían hace un lustro. En estos cinco años, en materia tecnológica ha pasado de todo, particularmente en dos campos: la inteligencia artificial y la ingeniería genética. Si somos capaces de editar un gen como quien lo hace con un párrafo o una fotografía, ¿por qué no podríamos editar con igual radicalidad una clase, un sistema educativo o el aprendizaje entero?

Y si a través del deep y el machine learning hemos cuestionado la verosimilitud de todo discurso, de toda imagen, de todo relato, ¿no podríamos usar, aplicando la ingeniería reversa, todo este poder de cómputo, nuestro rastreo de inmensas bases de datos y nuestros programas cada vez más «inteligentes» para reinventar en igual medida y osadía el aprendizaje?

En el camino, como subproducto inevitable de un conjunto combinado de factores, la red se ha convertido en un espacio que promete curas para todos los males reales (entre ellos, los educativos), en una inmensa fábrica de mentiras, de condicionamiento pavloviano masivo, de amenaza a la democracia y de interferencia con los intentos políticos emancipatorios (incluidos los educativos) de un modo brutal.

Lo que está vivo es el diagnóstico de entonces, la avidez por no dejarse vencer por los ideologemas dominantes. Después de todo, lo que compartimos María Acaso, Mariana Maggio, Minerva, TeamLabs (en la tradición de Montessori, Freinet, Froebel, Dewey, Freire, Ferrer i Guàrdia) y tantos otros experimentos pospedagógicos es «poner una bomba en el corazón de la didáctica clásica» con el fin de reinventar el aprendizaje.

La primera edición del libro dejó la bomba lista para explotar. Muchos lo hicieron en instituciones preexistentes o en otras que están ayudando a crear. Pero el sistema educativo es especialista en reformar la reforma, en desactivar bombas, en pacificar y pasteurizarlo todo. ¿Qué bombas debemos poner en el 2018, cuando algunos aliados de entonces, como las redes, han demostrado ser expertos en desactivarlas al servicio de la publicidad, la propaganda y el consumismo más ramplón? ¿En qué tipos de habilidades y competencias tendremos que entrenarnos para que nuestras bombas vuelvan a activarse, para que las experiencias disruptivas que anhelamos −y que se derriten como el helado en verano− sigan vivas y potentes?

Ojalá que esta segunda edición ayude en esta tarea interminable, tan necesaria como imperiosa, y convierta los deseos pospedagógicos en acciones perdurables, y a algunos de quienes recorren esos caminos, en maestros memorables :-).

Tigre, Buenos Aires,

diciembre del 2018

Hacer la revolución en la educación

Todos los días vivimos situaciones que hace unos años nos hubieran parecido inimaginables. Si miramos el mundo del periodismo, resulta que los diarios, esos soportes de información que compraban y leían con total credulidad millones de personas, se encuentran casi en vías de extinción. Debido a la expansión de internet, el periódico en formato papel se lee cada vez menos, al mismo tiempo que esos mismos diarios no saben todavía cómo rentabilizar sus formatos online. Ahora miremos el mundo de la música, también convulsionado por las nuevas formas de distribución digital, en la que los papeles tradicionales están cambiando a un ritmo acelerado, lo que está generando grandes discusiones sobre los temas relacionados con la autoría o la propiedad intelectual y pocas soluciones. En el ámbito de las relaciones sociales, millones de personas se conocen, se atraen, se reúnen y hasta se dejan por WhatsApp, Facebook o Twitter. Miremos la medicina, la biología, la cocina (pensemos en Ferran Adrià), las artes visuales, la literatura, y ahora miremos la educación.

¿Qué vemos? Vemos un aula, un lugar cerrado y aislado del mundo; vemos una figura de pie y unas cuantas figuras sentadas; vemos que detrás de la figura que está de pie hay una pizarra (puede que sea electrónica, pero solo la maneja la figura que está de pie); vemos que las figuras sentadas están quietas, mientras que la que está de pie deambula por los estrechos pasillos que dejan las mesas apretadas porque hay menos espacio del necesario. De repente suena una sirena, las figuras sentadas se levantan, recogen sus cosas y se van. Pasan cinco minutos y aparecen otras treinta figuras que miden, se comportan y visten prácticamente igual que las que se acaban de ir… ¿No serán las mismas? Estas figuras se sientan y vuelta a empezar. Así desde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde. De lunes a viernes. Todo el mes. Nueve meses al año. En la universidad, en la educación secundaria, en un curso del Inem, en un seminario sobre estudios mesopotámicos, en una conferencia en un museo, en la educación primaria, en unas jornadas sobre física nuclear…

Mientras todo cambia, especialmente los sectores y las industrias relacionados con la gestión del conocimiento, el mundo de la educación permanece igual, anclado en un paradigma más cercano al siglo XIX y a la producción industrial que a las dinámicas propias del siglo XXI, líquidas, posmodernas e impredecibles, que vivimos día a día. La pregunta que propongo que nos hagamos es: ¿cómo puede ser que el resto de los sectores se encuentren seriamente amenazados, y a la espera de sufrir una drástica transformación, y la educación permanezca impasible, sin alteraciones, que los espacios pedagógicos −en especial nuestro sistema educativo formal− sigan monolíticamente construidos y sin perspectivas de cambio? Sinceramente, creo que es necesaria la rEDUvolution o lo que desde hace algún tiempo se viene llamando revolución educativa.

El término rEDUvolution condensa mediante la hibridación de los términos revolución y educación la necesidad de ejecutar un cambio real en los lugares destinados a que la educación suceda. La meta que persigo es la de desplazar el (des)aprendizaje hasta el (a)prendizaje y crear alternativas a los modelos hegemónicos de ejercicio de la pedagogía, mediante la construcción de dinámicas que operen como microrrevoluciones y que socaven el sistema a través de la configuración de ciudadanas y ciudadanos que generen su propio cuerpo de conocimientos. Persigo recuperar la pasión por el conocimiento, la efervescencia intelectual, porque no existe un ser humano que no quiera aprender, y experimento un enorme dolor al comprobar cómo las instituciones destruyen dicha pasión, dicha efervescencia, día a día. La rEDUvolution resulta urgente en todos los contextos educativos, pero, sobre todo, en los ámbitos formales, desde los jardines de infancia hasta la universidad, donde la obsesión por la certificación y lo académico ha convertido los procesos de aprendizaje en verdaderos simulacros y ha transformado la producción de conocimiento en representaciones vacías en las que nadie enseña ni nadie aprende realmente y donde lo que denominaremos prácticas bulímicas reproducen acciones perversas.

Mapeando

La rEDUvolution no consiste en una macrorrevolución, sino más bien en una sucesión de microrrevoluciones; no consiste en el cambio absoluto y total de nuestras prácticas, sino más bien en mirar la educación desde una óptica diferente, más reflexiva, analítica y autocrítica, lo que nos llevará a la transformación de lo que no funciona de una forma no violenta, de manera gradual, poco a poco. Mi intención es estimular a la lectora o al lector con ideas y propuestas a partir de cinco claves muy sencillas, pero a la vez profundas, que nos permitirán afrontar la encrucijada ante la que nos encontramos, y que no es otra que la de pasar de una educación basada en un paradigma de épocas anteriores a una educación basada en el mundo que nos rodea, es decir, de una pedagogía obsoleta a una pedagogía contemporánea.

Empezaremos por aceptar que «Lo que nosotros enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden». En este capítulo abordaremos un terreno bastante inexplorado en la pedagogía, como son sus relaciones con el inconsciente. Veremos que el tercer participante del acto educativo desbarata todo el proceso, así como la falsa creencia de que lo que los profesores enseñamos es lo que nuestros estudiantes aprenden. Comprobaremos que este hecho ya ha sido ampliamente discutido en otras disciplinas, de ahí que no haya duda a la hora de afirmar que nadie ve la misma película ni lee la misma novela; entonces, si esto es así, ¿por qué aceptamos la idea de que todos aprendemos lo mismo? Aceptar el inconsciente como el tercer participante nos llevará a aceptar la ignorancia como un concepto positivo o el trabajo con lo invisible de manera casi tan activa como con lo visible.

En «No solo hay que parecer democráticos, sino que hay que serlo» analizaremos cómo se desarrollan las dinámicas de poder en el aula y veremos cómo cuestiona la rEDUvolution dichas relaciones. Entender la dimensión política del acto pedagógico y trabajar para crear situaciones horizontales, colaborativas y, en resumidas cuentas, más democráticas será sobre lo que trataremos de reflexionar en este bloque, porque, si nos definimos como demócratas en nuestro día a día, también deberíamos practicar la democracia en el aula. Repensaremos los roles clásicos para abandonar la idea del docente como guía (ni siquiera como faro) y empezar a considerar a docentes y estudiantes como un todo agrupado bajo el concepto de comunidad.

En el capítulo «De la clase a la reunión» repensaremos el espacio, el tiempo, el humor, los sonidos y los sentidos para imaginar cómo debemos utilizarlos en el siglo XXI. Nos preguntaremos acerca del mobiliario, de las paredes, de las mesas…, porque ¿realmente son necesarias las mesas en clase?, ¿es imprescindible que los estudiantes estén sentados de manera que sea inviable que se vean unos a otros o hay otras formas de distribución? Reflexionaremos sobre los tiempos y si es posible aprender en los cuarenta y cinco minutos que nos permiten algunas instituciones para empezar a aceptar que el aprendizaje sucede en cualquier momento y en cualquier lugar. El aula debe dejar de ser un lugar cerrado, frío y dominado por el profesor para convertirse en un lugar abierto, cálido y negociado por todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Un lugar habitado. Un lugar que se prolongue, mediante las nuevas tecnologías, en los espacios y en los tiempos que decida la comunidad. Dejaremos atrás la noción industrial del aula como cárcel para empezar a entenderla como salón, como cafetería, como plaza, como recreo (aceptando que la red puede ser también cualquiera de estos cuatro lugares). En definitiva, entenderemos el aula como un espacio de encuentro y de intercambio donde todo el mundo aprende.

Tras haber reflexionado sobre la verdad, el poder y el cuerpo, entraremos en el capítulo titulado «No tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar», una frase que sintetiza de manera narrativa la idea de que, actualmente, la educación se reduce en muchos casos a un simulacro pedagógico. Intentaremos deshacer el simulacro desde tres bloques temáticos. Primero, veremos que es imprescindible pasar de lo descriptivo a lo narrativo, reproducir las dinámicas de la industria del entretenimiento y vincular la educación con el suspense, la sorpresa y el placer para clausurar el aburrimiento, verdadero eje central de los procesos de enseñanza del pasado. En segundo lugar, veremos que es necesario pasar de un único lenguaje a los lenguajes múltiples, porque en una sociedad en la que el lenguaje audiovisual se configura como el principal sistema de transmisión de información resulta vital sustituir los formatos monológicos, secos y rígidos (como la lección magistral o el examen final) por formatos dialógicos, orgánicos y flexibles que enlazarán con lo lúdico sin caer en lo superficial. En el tercer bloque, migraremos de lo contemplativo a lo experiencial, nos preguntaremos cómo seleccionar y generar la información para una educación del siglo XXI, teniendo en cuenta la evidencia de que lo que ocurre en el aula no tiene nada que ver con lo que ocurre fuera de ella, la evidencia de que el conocimiento que se genera en gran parte de los actos educativos tiene muy poco o nada que ver con la vida real, la evidencia de que aprendemos para el examen y, una vez superada esta fase, la información se evapora a través de dinámicas tóxicas. Cuando lo que ocurre en el aula se conecta con la vida real logramos que el conocimiento pase de ser una representación a ser una experiencia, de ser algo ajeno a ser algo nuestro y de ser algo muerto a ser algo vivo. Este cambio nos llevará a preguntarnos por qué los contenidos relacionados con lo biográfico y con la cultura visual no forman parte del currículum.

Para terminar, reflexionaremos sobre la importancia de pasar «De una educación basada en la evaluación a una educación basada en el aprendizaje». Explicaremos por qué, además de ligarla a la investigación, hay que descentrar la evaluación, y por qué ese cambio puede hacerse a partir de otros sistemas de representación. Olvidaremos los castigos, el esfuerzo a corto plazo y la competitividad para empezar a hablar de la motivación, la responsabilidad a largo plazo y el trabajo en equipo.

* Nota a la edición digital: para llevar a cabo los ejercicios de rEDUvolution házte con un cuaderno.

Rizomas

Muchas de las cosas que vamos a ver en este libro no me las he inventado yo, aunque puede que les haya dado un nombre, las haya organizado en una secuencia adecuada para ser leída y las haya unido en una sola publicación. En el primer capítulo defiendo la creación contemporánea como un proceso de remezcla rizomática, y este proceso es el que me posibilita escribir: mis ideas solo emergen de las ideas de otros, y espero que se mezclen con las ideas de los demás para crear un infinito rizoma de conocimiento inacabado. Por esta razón, muchos de los conceptos que se desarrollan en esta obra provienen de profesionales del ámbito de la educación, pero también del mundo de las artes visuales, como Nicolas Bourriaud o Joan Fontcuberta (ambos teóricos, además de artista este último), porque otra de las demandas de la rEDUvolution es la de romper la membrana, deshacer las separaciones artificiales entre disciplinas y acometer la producción intelectual desde la transdisciplinaridad. Nutrirnos de los otros, de los que consideramos extraños, es lo mejor que nos puede pasar. Tengo que decir que cada vez encuentro más ideas interesantes en la antropología, las artes visuales o la sociología que dentro del marco estricto de la pedagogía, un área de conocimiento demasiado cerrada en sí misma.

Quiero dejar claro que antes que nosotros ha habido bastantes profesionales de la educación que han luchado e incluso han consolidado metodologías rEDUvolucionarias, como es el caso de Maria Montessori, John Dewey o Paulo Freire (pero que, desgraciadamente, siguen siendo excepciones que confirman la regla). También es importante señalar que hoy son muchos los docentes que claman por la revolución educativa desde las redes sociales, desde las charlas TED (Tecnología, Entretenimiento y Diseño) y desde las aulas, y que en este libro encontrarán conceptos e ideas que han desarrollado y compartido intelectuales, educadores y activistas como Alejandro Piscitelli, Elizabeth Ellsworth, bell hooks (Gloria Jean Watkins), Ken Robinson, Sugata Mitra, Henry Giroux, Jacques Rancière o Francesco Tonucci, entre otros.

Pero la mayoría de los rEDUvolucionarios somos docentes anónimos que trabajamos con pasión día a día y que transformamos la pedagogía desde la práctica. Todos luchamos por una educación diferente, pero no me cabe la menor duda de que será el tándem formado por el docente y el estudiante el que finalmente llevará a cabo la rEDUvolution, figuras demonizadas desde diferentes ámbitos, cuando la gran mayoría son competentes profesionales amordazados por un sistema obsoleto. Los docentes y los estudiantes no son los responsables del fracaso educativo: el fracaso educativo es el fracaso del sistema, y quizá, analizado desde una perspectiva semiótica, este reiterado desastre sea la única forma que ambas figuras tienen de mostrar su rechazo; quizá significa que los estudiantes no están de acuerdo en cómo están siendo enseñados.

¿Por qué los libros de pedagogía son tan feos?

Esta es una pregunta que me llevo haciendo desde hace muchos años. Entro en una librería y en la sección de arte o en la de novela gráfica encuentro ejemplares que no solo son hermosos en cuanto a su contenido (entendiendo la belleza desde el punto de vista del significado), sino que también lo son en cuanto a su desarrollo formal, en cuanto a su formato; libros en los que la textura del papel, la tipografía, el uso del color y la calidad de las ilustraciones alcanzan la misma importancia que lo que se cuenta a través del lenguaje escrito. Y esta demanda no es una cuestión meramente formal, superficial o comercial: tiene que ver con la reivindicación de situar el lenguaje visual al mismo nivel de transmisión intelectual que el resto de los lenguajes. Miramos a nuestro alrededor y vemos que las imágenes están en todas partes… menos en muchos libros y, en concreto, en los libros teóricos sobre educación. De la misma manera que el diseño de las aulas y de los centros educativos debe cambiar hacia formatos contemporáneos para reivindicar la importancia pedagógica de la estética, los libros sobre pedagogía deberían considerar su diseño como una prioridad, como ocurre, por ejemplo, cuando se concibe el catálogo de una exposición.

Para que este libro fuese hermoso y coherente, además de innovar en los contenidos hemos considerado importante innovar en el formato. Sería completamente absurdo defender la narratividad y el lenguaje visual en el aula, y editar un texto que no atendiera a estas características. Y, para lograr este propósito, la profesional que se ha ocupado de la parte visual es Clara Megías, profesora, música y artista visual. Clara comparte todas y cada una de las demandas de la rEDUvolution y, como se verá más adelante, ha sido capaz de comunicarlas visualmente formando equipo con Amanda Robledo, Elisa González y las hermanas Cámara, productoras culturales incapaces de diferenciar dónde empieza su trabajo como artistas visuales y dónde acaba su trabajo como educadoras. Entre las seis hemos intentado crear un libro en el que el lenguaje visual aporte un conocimiento que queremos situar a la misma altura que el que aporta el lenguaje escrito. Por esta razón, no queremos dejar pasar la oportunidad de darle las gracias a Keri Smith, la gran ilustradora canadiense, por lo mucho que su obra nos ha iluminado a la hora de dar formato a este libro. Keri, y en concreto su obra Destroza este diario,⁰¹ representa de forma admirable este cambio de formato en el que lo visual y lo escrito van en paralelo, y nos ha dado pie para fusionar la pedagogía con el diseño y para entender que un libro puede transformarse con la participación del lector. De la misma manera que hemos hecho rizoma en la parte escrita con Bourriaud o Ellsworth, consideramos que en la parte visual hemos hecho rizoma con ella.

Cada capítulo presenta una estructura específica que empieza con una imagen detonante que conecta con el contenido principal del tema, una serie de propuestas visuales interiores que pretenden provocar el siempre difícil paso de la teoría a la práctica mediante la participación del lector o lectora en el propio libro y un apartado final con diferentes recursos para seguir trabajando más allá del texto. Nos sentiremos orgullosas cuando descubramos ejemplares subrayados, llenos de dibujos y de anotaciones, cortados y pegados, porque, lejos de considerar la huella del lector como un ultraje, nos sentiremos felices de que cada uno de vosotros haya hecho suyo este libro no solo de forma intelectual, sino también de forma física. Por eso os pedimos que no temáis intervenirlo, perforarlo, transformarlo; así, al final del viaje, lo que habrá en vuestras manos será un artefacto que represente el rizoma de conocimiento creado entre nosotras y vosotros, y donde esta diferenciación quedará superada.

En fin, tenemos mucho trabajo, y este trabajo nos va a quitar gran parte de nuestro tiempo, pero a cambio conseguiremos algo necesario: que la educación deje de ser un simulacro, una serie de falsas promesas enfocadas a la creación de un individuo incapaz de pensar por sí mismo, para transformarla en una fuerza de cambio poderosa. La idea clave, el detonante, las esporas que me gustaría que se esparciesen con el viento, es que hemos heredado de la modernidad un modelo centrado en que el aprendizaje no ocurra, por lo que, ahora, los profesores de la posmodernidad tenemos la obligación histórica de construir una pedagogía acorde con los tiempos que corren y cuya meta será que el aprendizaje, por fin, suceda.

1.

Lo que los profesores enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden.

Pedagogía y verdad

Cuando recuerdo mi pasado como estudiante, hay una tarea que destaca irremediablemente sobre todas las demás: tomar apuntes. Los folios tenían que estar inmaculados, y la mejor herramienta para ir deprisa y poder pillar la mayor cantidad de información posible era el bolígrafo, que a mí me gustaba de color negro.

Tanto mis compañeros como yo desarrollamos, durante los largos años de escuela, diferentes técnicas de escritura rápida para confeccionar el auténtico centro de nuestra vida como estudiantes: los apuntes escritos a mano sobre papel. No teníamos ordenadores portátiles, ni internet ni teléfonos móviles y, por supuesto, a nadie se le ocurría llevar una grabadora a clase. La única novedad técnica que alivió un poco la segunda tarea importante, copiar los apuntes de otros, fue la fotocopiadora, y todavía me asombro cuando voy a Moncloa −la zona de Madrid donde se encuentra la Ciudad Universitaria− y compruebo que todavía existen decenas de tiendas de reprografía, lo que da fe de la cantidad de apuntes que hoy en día se siguen tomando.

Parece increíble, pero de las ocho horas que pasábamos en el recinto escolar dedicábamos siete a tomar apuntes, esos apuntes que se regalaban a los amigos y se vendían a los desconocidos, se memorizaban, se vomitaban en el examen y se olvidaban con una inaudita rapidez. Y este último proceso que ocurría tan rápido no parecía preocupar a nadie. En el preciso momento en que cruzábamos el umbral de la puerta del aula y los que estaban fuera te preguntaban: «¿Qué tal te ha ido?», en ese mismo instante, todas las fechas, los procedimientos, todos los principios y los nombres se borraban de nuestra memoria como si nunca la hubiesen llenado, como si, pocas horas antes, no hubiésemos estado haciendo el terrible y aburridísimo esfuerzo de pasar horas y horas sentados en una silla sin dormir, engullendo esos datos que estaban condenados a desaparecer.

Recuerdo que había quien era muy bueno y menos bueno tomando apuntes y, claro, todo el mundo quería los de Luisa, que era la más lista de la clase y la que mejor los tomaba. Los míos también eran buenos, pero estaban llenos de dibujos que solo conseguían molestar y desviar la atención de quien los estaba leyendo. Así pasé la mayor parte de mi adolescencia, obsesionada con este tema. Enormes carpetas con los apuntes de todas las asignaturas se amontonaban en las estanterías que forraban mi habitación, dándome la falsa esperanza de que, si en algún momento quería refrescar algún concepto, podría recuperarlo en aquel amasijo de papeles. Al fin y al cabo, acumular los apuntes de manera física y ordenarlos en las estanterías no era sino una metáfora: mi habitación era el cementerio donde se acumulaban los nichos de un conocimiento muerto, extinto, inanimado.

Eso era estudiar: tomar apuntes, memorizar (seguramente el día antes del examen), vomitar, olvidar… Dentro de este rol pedagógico bulímico tan perverso y tan eficaz para embotar los sentidos y desarrollar lo opuesto a la pasión por el aprendizaje, tomar apuntes era la tarea central, la tarea que sustenta lo que vamos a denominar educación industrial: la metáfora del espejo, la (falsa) certeza de que aquello que el profesor decía, prácticamente dictaba, podía ser recogido por los estudiantes de manera absolutamente simétrica, especular, perfecta; la convicción de que aquellos apuntes tomados con boli negro no eran una interpretación, una representación, una ficción: no, señor, aquellos apuntes eran lo que había dicho el profesor, eran sus palabras hechas letras, sus respiraciones eran comas, eran la realidad, lo que había que estudiar: eran la verdad.

El aprendizaje es cosa de tres

Rememorar mi pasado como estudiante y la obsesión por tomar apuntes me invita a reflexionar sobre cómo se lleva a cabo dicho proceso. Para empezar, tomar apuntes comienza con la voz del profesor, quien expone una serie de datos que en muchos casos proceden de la lectura a partir de los propios apuntes del docente, de un libro o de una presentación proyectada a través de un ordenador. En cualquiera de estos tres casos, el discurso oral del profesor proviene de un discurso previo construido a través del lenguaje escrito, y ese lenguaje oral, en ocasiones cantarín y modulado, se transforma mediante la toma de apuntes otra vez en un ejercicio de lenguaje escrito producido por el estudiante y cuyo verdadero fin es convertirse, en una última fase, en otro episodio de lenguaje escrito (el examen) que leerá el profesor.

En esta secuencia de cuatro piezas (declamación del profesor, toma de apuntes, escritura del examen por el estudiante, y lectura y evaluación final del profesor) parece (solo parece) que es cosa de dos: el profesor y el estudiante, el que habla y el que toma apuntes, el que enseña y el que aprende, el que manda y el que obedece. El paradigma industrial nos ha hecho entender la educación como una secuencia que se desarrolla a dos bandas, en la que no existen otros participantes, en la que nadie interfiere en este binomio delimitado y simétrico que constituye la pareja alumno/profesor. En esta secuencia parece que no hay saltos, ni jugueteos ni zancadas, sino una cadena perfecta y estable que comienza con lo que explica el docente en clase y finaliza exactamente de la misma manera, porque son las palabras del docente las que el estudiante reproduce lo más fielmente posible en el examen. Pero solo lo parece porque, en realidad, concebir la educación como una relación entre dos únicos agentes es una idea no solo obsoleta sino imposible.

La pedagogía tóxica, esa pedagogía que envenena el conocimiento propio, nos ha hecho creer que es viable un anclaje completo, una total correspondencia entre lo que enseña el docente y lo que aprende el estudiante. El sistema de tomar apuntes es la metodología que explicita esa utopía, el sueño en el que nos hemos formado tanto docentes como estudiantes de la comprensión total. Y, realmente, si reflexiono sobre cuál ha podido ser la certeza a partir de la cual han edificado su pedagogía los docentes que me han educado, esta certeza era la fantasía de que se produjese el consumo literal del currículum, el cual debería quedar anclado en nuestra psique de forma completamente similar a como había sido enseñado.

Bienvenido míster Inconsciente

Pero salgamos por un momento de la pedagogía y vayámonos a un cine. En ese cine hay tres amigas que están viendo la película Profesor Lazhar, de Philippe Falardeau.⁰² Cuando vuelven a casa y cada una de ellas les cuenta a otras personas de qué va la película, parece que cada una ha visto un filme distinto: la primera construye la idea de que el tema central es la inmigración, la segunda considera que el argumento gira en torno al sentimiento de duelo, mientras que la tercera se ha quedado impactada por la escena del suicidio, suceso al que las otras no han dado tanta importancia. Este grupo de amigas lee la misma novela, La casa del silencio, de Orhan Pamuk, y mientras que la tercera la interpreta como una metáfora moderna de Robinson Crusoe, y la primera como un tratado novelado de la historia de Turquía, la segunda la ha dejado a medias porque no puede soportar el trato que la protagonista, Fatma, impone al criado enano, Recep. Y qué decir si las tres fuesen a la misma exposición o a la misma obra de teatro: todas crearían interpretaciones diferentes sobre la misma experiencia.

Entonces, si aceptamos esta pluralidad interpretativa como válida en la película y en la novela, ¿por qué en la rutina educativa resulta que los estudiantes han de pillar de manera exacta, calcada, como un espejo, lo que dice el profesor? ¿Cómo es posible que en el resto de las experiencias intelectuales admitamos la multiplicidad interpretativa y no en las relacionadas con la educación? La rEDUvolution debe aceptar que en los actos pedagógicos, como ocurre en el resto de las prácticas humanas, resulta imposible que los estudiantes aprendan exactamente lo que el profesor les enseña.

Tenemos que partir de la idea de que este deseo de la comprensión total, del anclaje perfecto, no puede funcionar en un proceso educativo. Hay que partir de la base de que de cada clase que impartamos (y que en otros lugares de este libro vamos a entender como una representación tan metafórica y tan poética como una novela), cada estudiante elaborará una versión individual que enlazará con ideas, conceptos, lugares e, incluso, sabores que nosotros, como profesores, jamás controlaremos, de la misma manera que Philippe Falardeau no puede controlar que alguien olvide un suicidio o que alguien lo convierta en la parte central de su película…

El paradigma educativo industrial, científico y positivista nunca ha estado interesado en aceptar este hecho, en aceptar que hay alguien más que el estudiante y el profesor, en aceptar el inconsciente. La educación del siglo XIX perseguía como fin último el adiestramiento de obreros y obreras para las cadenas de montaje, personas que tenían que aprender de manera fiel unas tareas concretas para realizarlas de la forma más rápida posible. Pero actualmente, en Occidente, la educación ya no está enlazada con el adiestramiento, sino con la gestión de conocimiento, un conocimiento que será interpretado por cada uno de nosotros de forma diferente. Por esta razón, necesitamos investigar sobre los efectos del inconsciente, necesitamos abrirle la puerta y aceptar que desempeña un papel crucial en la educación.

Aceptar que lo que los profesores enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden implica dar la bienvenida a la participación activa del inconsciente de estudiantes y profesores en el proceso de aprendizaje, y que todo aquello que le molesta a la educación tradicional (como la vergüenza, el miedo, el deseo o el placer) empiece a entenderse como un ingrediente habitual de lo pedagógico. Quizá haya quien piense: «Si consigo aceptar que lo que los profesores enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, lo que va a suceder es que no van a aprender nada». Pero lo que va a suceder es precisamente lo contrario: los estudiantes claro que aprenden, pero aprenden otras cosas, no lo que les enseñamos.

Sin fin

Aceptar el inconsciente como el tercer participante nos libera de la enorme presión que tenemos por cerrar el ciclo: explicar, tomar apuntes, que redacten lo memorizado en el examen, comprobar que lo que han escrito se parece lo máximo posible a lo que se había explicado… Si entendemos que el ciclo se rompe irremisiblemente por alguna parte, que hay grietas insalvables en el proceso, nos liberaremos de esa enorme presión por que los estudiantes vuelvan siempre al mismo punto, no se distraigan, no elaboren sus ideas individuales, sino que engullan las nuestras. Si aceptamos que este proceso es imposible, entonces, paradójicamente, el aprendizaje sucederá.

Por esta razón, en la rEDUvolution trabajaremos desde la idea de que el acto pedagógico no tiene cierre, lo aceptaremos como una producción cultural inacabada frente al presupuesto generalmente asumido de que queda terminado, una vez más, por el docente. En nuestro imaginario habita la idea de que el acto pedagógico comienza cuando el profesor dicta los contenidos, continúa con la toma de apuntes por parte de los estudiantes, con el proceso de memorizar y vomitar en el examen, y finaliza con la evaluación mediante la cual el docente representa de forma numérica la calidad de la mímesis del escrito del estudiante con respecto a sus explicaciones.

Esta idea del currículum como una construcción que puede llegar a ser completa y acabada es, de nuevo, una idea heredada de paradigmas anteriores (pensemos en la Enciclopedia francesa), pero ya no tiene mucho sentido en la era de la Wikipedia, cuando la construcción del conocimiento la llevan a cabo expertos no legitimados por el sistema académico hegemónico, se realiza de forma horizontal en vez de vertical y, lo que más nos interesa en este momento, no termina nunca, no tiene final. Y cuando digo que no tiene final, lo digo en una doble dirección: la Wikipedia no termina porque sus definiciones cambian continuamente y porque el conocimiento que se genera en la cabeza de quien lee esas definiciones cambia también.

Incorporar el inconsciente al aprendizaje nos permite desplazar la idea del currículum como objeto hasta la idea del currículum como proceso, como algo en permanente construcción en vez de algo cerrado, como algo blando en vez de como algo rígido, como algo que se construye entre todos en vez de como algo que construye solo el docente… Como profesoras, tenemos que aceptar la realidad de que jamás podremos enseñar nada de manera completa, porque, como reflexiono en el siguiente texto:

Cuando te planteas la educación como una práctica rizomática…

Tú no eres el centro de la clase (o raíz principal) y los estudiantes las raicillas secundarias que se desarrollan en torno a ti.

Tú eres una parte más de una situación en la que se regenera conocimiento en perpetuo crecimiento, en movimiento, donde hay una línea tirada delante de ti (tus profesores, los libros que has leído, tu familia, las películas que has visto, la información que no has querido alojar en tu interior) y parte de otra línea aún por tirar, ya que los estudiantes, si hacen rizoma contigo, generarán nuevas estructuras de conocimiento que, a la vez, influirán en otras personas (especialmente si tus alumnos van a ser profesores), de manera que se generará una estructura infinita de líneas-conocimientos encadenados de manera orgánica, con diferentes ritmos, tamaños y pulsaciones, que no tiene principio ni final.⁰³

Si como profesores aceptamos que lo que los docentes enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, programar por objetivos no tiene sentido. Porque no olvidemos que programar de esta manera consiste en anclar nuestro trabajo en un paradigma que busca lo prefijado, el cierre de la tarea, lo concreto, lo repetitivo. Trabajar así supone impedir que lo inesperado y la sorpresa entren en el aula.

La rEDUvolution pretende la instauración de un proceso de aprendizaje que no está diseñado a partir de objetivos, que pretende evidenciar la imposibilidad de que podamos comprobar de forma casi exacta si hemos conseguido lo que queríamos. La rEDUvolution sabe que esto es imposible; sabe que, por mucho que un profesor se fije determinadas metas, resultan incontrolables las múltiples direcciones en las que dichas metas se expandirán, se reformularán, qué neuronas conectarán (y cuándo) o qué conocimiento se generará a partir de ellas.

No vemos que no vemos

Aunque en la pedagogía nunca se le haya tenido en cuenta, el inconsciente se toma muy en serio en muchos de los campos profesionales que nos rodean. Por ejemplo, en el merchandising, la parte del marketing que estudia los hábitos de compra de los consumidores y que nos obliga a pasearnos por todo el hipermercado hasta que al final del pasillo encontramos lo único que verdaderamente veníamos a comprar, los briks de leche. Lo mismo ocurre con la publicidad, el cine comercial o con la simple información del telediario, todos ellos sistemas de información elaborados de forma muy precisa para llegar a las zonas ocultas del espectador o del cliente y que este desarrolle determinados hábitos de conducta y tenga miedos muy concretos: a estar gordo, a tener más de cuarenta años, a no ser de raza blanca…

En la sociedad de hiperconsumo en la que vivimos, donde hemos dejado de ser ciudadanos para entendernos como consumidores, una de las maneras de incentivar la creación intelectual y poder generar líneas de conocimiento propias consiste en desarrollar el pensamiento crítico resituando lo inconsciente en un primer plano, en desplegar mecanismos de sospecha permanente que nos lleven a preguntarnos por los discursos que nos llegan del exterior una y otra vez.

Pedagogías invisibles. Acercándonos al acto pedagógico desde la semiótica

Mientras que la pedagogía tradicional se ha centrado en el trabajo de lo visible, la recuperación del inconsciente nos lleva a considerar igual de importante lo invisible y a sospechar no solo de lo que ocurre en el exterior, sino también de lo que ocurre en nuestra aula. Las pedagogías invisibles o «el conjunto infinito e incontrolable de microdiscursos que suceden y/o que no suceden a la vez en un acto pedagógico, que acontecen en un segundo plano (latente e inconsciente) dirigidos hacia un destinatario ideal y que transforman el cuerpo y la mente de los participantes del acto pedagógico en cuestión»⁰⁴ alteran todo el proceso. Como profesores, tenemos que tener en cuenta que lo que contamos en clase es una parte mínima de la información que transmitimos a los estudiantes: la indumentaria, el tono, la postura, los revestimientos que cubren las paredes del aula, dejar la puerta abierta o cerrada, si utilizamos las nuevas tecnologías o no..., todos estos microdiscursos configuran, sumados uno a uno, un macrodiscurso que modifica de forma invisible pero tremendamente potente el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Creo sinceramente que la revisión crítica de nuestro trabajo es una necesidad urgente. Más allá del currículum oculto, las pedagogías invisibles abarcan esa infinita cantidad de microdiscursos que tenemos que ser capaces de ver para transformar el acto pedagógico en un ejercicio más democrático, abierto y conectado con el inconsciente. Sospechar de nosotros mismos nos llevará a desestabilizar muchas de las acciones asimétricas que practicamos, a tener en cuenta a esos estudiantes grises que se sitúan entre los que nos gustan y los que no nos gustan, a revisar la información seleccionada y comprobar que es absurdo, en una clase de arte con un 60 por ciento de estudiantes de género femenino, no poner ningún ejemplo de mujeres artistas, o simplemente analizar nuestro tono, nuestra posición, nuestras miradas, entender todos estos actos desde una perspectiva semiótica y que la experiencia de analizar se convierta en un hábito transformador.

Trabajar las pedagogías invisibles se configura como una necesidad rEDUvolucionaria que puede llevarse a cabo a través del método DAT (detectar, analizar y transformar).

Detectar consiste en activar el mecanismo de sospecha, en desplazar la densa capa de lo anodino y repensar nuestras prácticas con ojos nuevos: descubrir que dedicamos mucho más tiempo y atención a unos estudiantes que a otros (y que precisamente a los que les dedicamos más atención son aquellos que más se parecen a nosotros); descubrir que somos democráticos de boquilla, ya que en el aula no paramos de decir: «Aquí se hace lo que mando yo»; descubrir que nunca pasamos más allá del Guernica porque en realidad no sabemos nada de arte contemporáneo…

Analizar consiste en hacer una revisión crítica de los elementos que hemos detectado: dividir a los estudiantes en grupos y comprobar a quiénes prestamos atención porque se parecen a nosotros, a quiénes prestamos atención porque son diferentes y a quiénes no les hacemos ni caso. Visualizar, quizá en una lista, los procesos antidemocráticos que aplicamos en el aula, como repetir «Aquí se hace lo que mando yo» y, por último, repasar las imágenes que utilizamos y constatar que no las hemos cambiado en años.

Transformar significa hacer algo con respecto a lo que hemos detectado y analizado, como prestar más atención a los estudiantes a los que no hacemos ni caso, ser amables también con los que no se parecen a nosotros y nivelar nuestra atención hacia los que sí se parecen. En el segundo ejemplo, transformar significa comenzar a ser democráticos de verdad, colocarnos en una situación de mayor horizontalidad y no repetir jamás «Aquí se hace lo que mando yo». Y, para terminar, transformar consiste en recopilar material nuevo, apuntarse a algún curso de arte contemporáneo y ampliar nuestro repertorio introduciendo reproducciones de obras de arte que vayan más allá del Guernica.

Aprender de la ignorancia y del olvido

Una vez que como profesores hemos aceptado el inconsciente y, al desplazar lo cotidiano, entrevemos las pedagogías invisibles, ha llegado el momento de dar otro salto y trabajar con dos conceptos básicos para el ejercicio de la docencia en el siglo XXI: la posibilidad de que los profesores contemplen como una meta necesaria fomentar la ignorancia, así como la realidad de que, en muchas ocasiones, los estudiantes aprenden más de lo que obviamos que de lo que les enseñamos. Me explico.

El primero de ellos, el concepto ignorancia activa, nace de la evidencia de que una de las competencias que hay que aprender en esta sociedad cada vez más tecnificada consiste en saber seleccionar y, por lo tanto, rechazar determinado tipo de información. Si queremos que las generaciones venideras no caigan en la intoxicación por el exceso de información, tendremos que enseñarles a ser ignorantes de manera activa, por lo que otro de los elementos clave de la rEDUvolution (y que da un giro total al paradigma educativo anterior) es que, en nuestro caso y en nuestro momento, la ignorancia deberá ser una meta que hay que alcanzar, entendiendo este proceso como algo positivo, no negativo, entendiendo la ignorancia como la resistencia positiva ante un conocimiento que no queremos albergar.

La idea de convertir la ignorancia en algo que la pedagogía busca en vez de ser algo que la pedagogía detesta nace de la obra de Elizabeth Ellsworth, quien llega a la conclusión de que el hecho de no saber algo puede contemplarse como un proceso estructuralmente informativo para quien acepta que los olvidos pueden ser más útiles que los recuerdos. Parece que la educación ha sido siempre un arma contra la ignorancia, pero ¿qué significa ser ignorante? En el siglo XIX –y en siglos anteriores−, ser ignorante significaba no saber nada, un concepto relacionado con las diferencias de clase, ya que quien poseía el conocimiento poseía el poder. Los saberes diferenciaban a las personas ignorantes de las que no lo eran, y la educación era la herramienta que se utilizaba para perpetuar estas diferencias, ya que, como he dicho en otras ocasiones, la educación tradicional parecía que educaba, pero lo que conseguía era justamente lo contrario.

En cualquier caso, desde la perspectiva actual, y gracias al trabajo de Howard Gardner y otros con respecto a las inteligencias múltiples, podemos reformular la ignorancia a partir de cuatro propuestas. La primera es la certeza de que todos los seres humanos a lo largo de nuestra vida desarrollamos una serie de habilidades diferentes según cada contexto, de manera que no hay nadie ignorante: cuando la etnia inuit desarrolla una gran cantidad de nombres para definir lo que es la nieve, cuando una mujer es capaz de parir ella sola y controlar de forma satisfactoria cada una de las etapas del trabajo de su propio parto o cuando un niño o una niña de cinco años maneja el videojuego de moda, todo esto ocurre porque ninguno de ellos es ignorante; ocurre porque tienen una enorme cantidad de saberes que no se consideran de la alta cultura, sino de la baja cultura. Esta distinción nos invita a pensar en quién tiene el poder para decidir que una clase en la universidad es conocimiento, mientras que saber amamantar a un recién nacido no lo es.

La segunda propuesta tiene que ver con que, en estos momentos, dicho conocimiento no está albergado en ningún lugar secreto, como los códices antiguos, sino que está disponible para todos gracias a internet. Este es un cambio brutal, algo que nunca había ocurrido antes, tan diferente y tan disruptivo que nos lleva a pensar en que la ignorancia, la capacidad de no saber algo, pueda ser entendida como una necesidad en vez de como un error. Aceptar que olvidar es necesario, que rebotar la información que no queremos resulta imprescindible, es uno de los grandes retos de la rEDUvolution, y sitúa la posición del estudiante en un papel increíblemente activo que conecta con otra de las ideas básicas que veremos a lo largo de este libro: la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico, porque una persona capaz de rechazar cierta información es una persona que ha analizado dicha información y ha tomado una decisión. Este es un acto positivo y valiente que llevamos realizando todos los que hemos sido educados bajo el paradigma de la pedagogía tóxica, ya que, en el modelo bulímico, olvidar significa ignorar la información memorizada de forma superficial y escrita en el examen. Por lo tanto, invito al lector o lectora a que se descubra como un ignorante activo que ha rechazado más que aceptado información en su biografía como estudiante.

Este concepto que relaciona el olvido con la educación configura esta nueva paradoja (nuestra tercera propuesta): quizá aprendamos más de lo que no nos enseñan que de aquello que pretenden enseñarnos; aprendemos más de lo que los profesores olvidan que de lo que recuerdan. Fue Elliot Eisner, en el libro The Educational Imagination,⁰⁵ quien enunció el término null curriculum (que ha sido traducido al castellano como «currículum nulo»), al cual podemos calificar de disruptivo, ya que contempla el proceso de aprendizaje desde una perspectiva completamente diferente a la tradicional: el paradigma ilustrado subraya que aprendemos de lo que está, de lo que se ve, de lo que se presenta, mientras que el paradigma contemporáneo tiene en cuenta también lo que no está, lo invisible, lo que inconscientemente se oculta.

Son muchos los ejemplos que podemos citar al respecto: la ausencia de mujeres en la clase de historia nos está enseñando que el género femenino no ha tenido ningún papel en el arte occidental; la ausencia de expertos originarios de Uganda en una conferencia sobre arte ugandés nos está diciendo que el arte de este lugar del mundo solo puede ser teorizado por los occidentales; la ausencia de papel higiénico exclusivamente en el baño del alumnado nos está diciendo que la figura que realmente importa a la institución es la del profesor…

Y, para terminar con los olvidos, desde el currículum nulo podemos migrar hasta el currículum opaco, esa información que parece explícita, que parece que nos comunica un mensaje concreto… para justamente hacer lo contrario. La tarima, ese artefacto que en teoría sirve para que los estudiantes vean mejor al profesor…, ¿no tendrá como verdadera función que el profesor vigile más fácilmente a los estudiantes? Los pasillos cubiertos de azulejos que encontramos en la mayoría de los centros de educación secundaria del territorio español en pos de la durabilidad y la limpieza, ¿acaso no otorgan a los centros docentes una clara sensación «de hospital» que en nuestros hogares solo permitimos en la cocina y en el baño?

En la rEDUvolution no queremos ni tarima ni azulejos en los pasillos, queremos ser capaces de detectar tanto las ausencias como las falsas verdades y transformar el conocimiento y los espacios para que el aprendizaje suceda de verdad.

El profesor como estafador y el estudiante como sospechante

Analizar el acto pedagógico desde la semiótica no puede más que llevarnos a cuestionar un tema tabú en la pedagogía: el tema de la verdad. La autoridad de lo académico infiere a toda la información que se distribuye en un acto pedagógico el adjetivo de verdadera, pero ha llegado el momento de aceptar que la mayoría de los currículums son mentira en un mundo en el que nunca ha existido la verdad.

Al igual que una imagen (es decir, una representación) parece real debido a lo que Roland Barthes denomina «el efecto realidad», la pedagogía también se encuentra dotada de ese efecto. Todo contenido que aparece inmerso en un acto pedagógico se percibe, automáticamente, como cierto. Ocurre lo mismo cuando vemos un informativo o escuchamos la radio: lo que sucede en la pantalla o lo que nos cuentan a través de las ondas lo percibimos como lo que ha ocurrido en realidad, nos creemos que es verdad sin reflexionar sobre la posibilidad de que ambos relatos sean construcciones mediadas sobre lo que pasó.

En la rEDUvolution, de la misma manera que algunos expertos como Joan Fontcuberta niegan la posibilidad de la fotografía como documento, debemos empezar a negar la posibilidad de la pedagogía como certeza. Considero que este es uno de los trabajos más importantes que hay que impulsar desde la rEDUvolution: aceptar la pedagogía como una cuestión de fe, aceptar como una decisión personal el fiarnos sin fisuras de lo que los profesores, los libros o las presentaciones dicen o, por el contrario, no fiarnos en absoluto y aceptar la idea de la pedagogía como un fraude.

Y, dentro de esta concepción de lo educativo, tendría un papel central el profesor como estafador, el profesor que reconoce que la objetividad no existe ni en la ciencia, ni en el arte, ni en la política, ni en el periodismo, ni, por supuesto, en la pedagogía. Como ciudadanos, debemos sospechar de los productos visuales que nos rodean, pero, como profesores y estudiantes, también debemos sospechar del currículum y de la idea de verdad dentro de los actos pedagógicos en los que participamos. Tal y como dice Fontcuberta en su maravilloso libro El beso de Judas: fotografía y verdad: «A menudo incluso los estafadores no son ni mucho menos conscientes de serlo; a menudo se estafa con la más beatífica voluntad en numerosos ámbitos por los que discurre nuestra vida: en la familia, en el colegio, en la iglesia, en el trabajo, en el sindicato, en los medios de comunicación, etcétera. Porque estafar significa decidir por los demás, esconder la diversidad de opciones de que se dispone».⁰⁶

Resituarnos como estafadores, como creadores de un discurso que no es más que nuestra visión particular sobre un tema, hace necesario que desarrollemos un mecanismo de sospecha permanente hacia la pedagogía. En la siguiente frase de Fontcuberta he sustituido «información visual» por «pedagogía»: «Se trataría de detectar las simplificaciones, las mentiras y las medias verdades subyacentes en la pedagogía y ser capaces en consecuencia de neutralizar sus intereses velados», y la frase funciona, sorprendentemente, igual de bien. La cuestión no es mentir, es aceptar que nada es verdad, que son dos cosas diferentes:

El arte contemporáneo ahonda en esta idea de la falsificación como estrategia intelectual […]. Hoy ya nada es evidente; por el contrario, navegamos a través de la nebulosa de la ambigüedad, de espacios virtuales que sustituyen la experiencia. En el contexto de la cultura de los media, los conceptos de verdad y falsedad han perdido cualquier validez. Todo es verdadero y falso a la vez. Lo cual impone un nuevo protocolo en relación con la imagen y los sistemas de transmisión de conocimiento, que tiende tanto a reposicionar las funciones sociales de las tecnologías productoras de imágenes como a redefinir la noción de lo real.⁰⁷

Es esta idea de la falsificación como estrategia intelectual que Fontcuberta acepta para la fotografía la que debemos aceptar los profesores para la pedagogía. En la rEDUvolution tenemos que crear nuevas formas de hacer basadas en un mundo donde la verdad es cuestionada y donde los profesores no podemos ser los únicos intelectuales anclados en modos de verdad absolutos. Quizá en la rEDUvolution debamos impulsar la noción de verdad subjetiva: como profesores, podemos trabajar a partir de verdades subjetivas, a partir de verdades que sabemos que son fruto de la experiencia personal de cada uno y que, por lo tanto, no se ajustan al concepto de verdad literal.

Aceptadas las ideas de la pedagogía como incerteza y del profesor como estafador, creo que es importante continuar con la idea de la pedagogía como propaganda. Fontcuberta utiliza la expresión «promiscuidad de los significados» cuando explica cómo el fotógrafo contemporáneo digital acepta que su trabajo no tiene que ver con la verdad y se da cuenta de que está más cerca de la propaganda al pasar de la imitación a la creación. Los profesores, al igual que todos los profesionales que trabajamos en la creación y la divulgación del conocimiento, manipulamos a los estudiantes y los dirigimos hacia una determinada dirección. Es imposible escapar de esto. Tenemos que darnos cuenta de que, como los artistas, nuestro quehacer está más cerca de la persuasión que de la verdad. Pero «la manipulación, por tanto, está exenta per se de valor moral. Lo que sí está sujeto al juicio moral son los criterios o las intenciones que se aplican a la manipulación. Y lo que está sujeto a su juicio crítico es su eficacia». Lo mismo, una vez más, ocurre con la pedagogía: si como profesores aceptamos que no trabajamos con la verdad, lo primero de todo es poner encima de la mesa la construcción del conocimiento desde la subjetividad, desde la pluralidad, desde lo retórico, desde la interpretación; debemos explicitar su carácter polisémico y trabajar desde lo que Fontcuberta llama «una estética de la objetividad».

Y, en cuanto a los estudiantes, considero que si pudiese haber un centro en la rEDUvolution, este sería el de abandonar el confort de la complacencia y volver consciente lo inconsciente. Más que contenidos, que mapas y fechas, que saber dibujar o resolver un problema de matemáticas, tenemos la obligación de que los estudiantes que comparten con nosotros la experiencia del aprendizaje aprendan a sospechar, aprendan a ser ciudadanas y ciudadanos críticos, que se cuestionen lo que los rodea, desde el anuncio de la marquesina del autobús hasta el discurso del presentador del telediario, y, desde luego –y esto es de suma importancia–, el discurso de su profesor. Pararnos a pensar y a analizar son los primeros pasos para desarrollar un pensamiento propio, son los primeros pasos para convertirnos en creadores activos y dejar de ser consumidores pasivos. Desarrollar una visión crítica de la vida nos convierte en individuos libres, el que quizá debiera ser el fin último de cualquier acto educativo.

Si enseñamos a los estudiantes a ser críticos en una asignatura o con unos contenidos en concreto, les estamos enseñando a ser críticos con el sistema, les estamos enseñando a ser capaces de analizar todo lo demás y, por lo tanto, desestabilizamos la información de los medios de comunicación, de la publicidad y del entretenimiento. Sin capacidad crítica no hay conocimiento propio, y sin conocimiento propio no hay libertad. La experiencia de sospechar debe impregnar todos los actos educativos que creamos, debe impregnar la rEDUvolution.

En resumidas cuentas, y tanto desde la posición del estudiante como desde la del profesor, tenemos que estar preparados para pasar de un modelo que entiende la pedagogía como verdad a un no modelo que entiende la pedagogía como falsificación, como ficción, como representación, como narración, como dramaturgia, como obra de arte, como una construcción que no se asienta sobre una verdad absoluta, sino sobre una verdad subjetiva que nace de las experiencias personales del profesor y que se verá nuevamente transformada por la experiencia personal del estudiante. Aceptado lo simbólico como el centro de la pedagogía, podemos volver a Fontcuberta y cerrar el ciclo:

Hoy en cambio lo real se funde con la ficción y la fotografía puede cerrar un ciclo: devolver lo ilusorio y lo prodigioso a las tramas de lo simbólico, que suele ser a la postre la verdadera caldera donde se cuece la interpretación de nuestra experiencia, esto es, la producción de realidad.⁰⁸

El profesor como DJ

Aceptada la pedagogía como un acto a tres bandas, es importante asumir que el inconsciente también deja su huella en el trabajo del profesor y, después de mirarnos como estafadores, la rEDUvolution nos invita a mirarnos como creadores, como productores culturales y como artistas.

Si aceptamos que una película, una novela, una sinfonía o una instalación son sistemas de representación cuyo significado construye el espectador a partir de su inconsciente, ¿por qué obcecarnos en la idea de que en un currículum no ocurre este proceso?, ¿por qué obcecarnos en la creencia de que la información que selecciona y procesa un profesor para dar una clase es un cuerpo de conocimientos objetivo, neutro, en el que no ha participado ni su biografía ni el contexto?

Una de las ideas clave de la rEDUvolution es aceptar que la información que seleccionamos, ordenamos y compartimos con los estudiantes es un cuerpo de conocimientos tan personal, único, subjetivo y biográfico como una película, una novela o una sinfonía. Migrar del paradigma industrial al posmoderno pasa por aceptar que los contenidos que configuran nuestras clases no son la verdad, sino el resultado de múltiples interacciones de la información que algún día decidimos incorporar junto con nuestro estado de ánimo, lo que nos pasó el día anterior, lo que está ocurriendo en estos momentos en el exterior del aula, aquello que nos ocurrió cuando éramos niños y que tenemos no tan firmemente olvidado en el inconsciente. Entender el currículum como una representación, como una creación, como una novela desplaza hacia nuevos lugares la profesión de educador, ya que transforma el paradigma del profesor como transmisor y como técnico en el paradigma del profesor como productor cultural, como creador, como artista, sobre todo como intelectual transformativo, un agente político capaz de cambiar el mundo, al entender su docencia como una cadena de microrrevoluciones.

Aunque la imposibilidad de la objetividad en un acto pedagógico sea tan obvia, he necesitado reflexionar mucho sobre la pedagogía para llegar a entenderlo, porque desde los comienzos de mi vida escolar, tanto en el aula como fuera de ella, me han repetido hasta la saciedad que la información con la que se trabaja en las instituciones educativas es rigurosamente objetiva y científica, y que el profesor es poco más que una especie de expendedor de información totalmente desvinculado de la selección y montaje de los contenidos, esos contenidos creados por investigadores competentes.

Fue cuando leí el libro de Elizabeth Ellsworth titulado Posiciones en la enseñanza –y, concretamente, el capítulo «Los medios no reflejan la realidad»⁰⁹− cuando me di cuenta de que la pedagogía no funciona de esta manera. Entonces comprendí la idea de que los currículums son sistemas de representación, no reflejan la realidad, sino que la construyen. Para dar el giro de paradigma que necesitamos y hacer la rEDUvolution, entender esta idea es fundamental, entender que nuestro trabajo se parece mucho al de una directora de cine, al de una novelista o al de una diseñadora, porque, al aceptar el inconsciente, nos alejamos cada vez más de parámetros positivistas y cuantitativos, y en cambio nos acercamos a la certeza del currículum como narración, como un discurso individual y profundamente subjetivo.

Remixear es crear

Aceptar el currículum como una construcción cultural subjetiva entronca con la idea de reivindicar nuestra labor como educadoras desde la perspectiva de la creación contemporánea: el trabajo de un profesor se parece cada vez más al trabajo de un artista y los paralelismos entre ambas figuras son más adecuados que los que existen con respecto al imaginario del profesor como técnico. Enseñar constituye un trabajo profundamente intelectual que tiene que ver con la transformación de la realidad, y la dirección en la que esa realidad se transforme tendrá que ver con el punto de vista que adoptemos como docentes. Esta decisión nos sitúa en la brecha de ser docentes reproductores o docentes creadores.

Entendiéndonos como creadores, la competencia más importante que quizá deba desarrollar un profesor para su trabajo del día a día sea la creatividad, por lo que otra de las reivindicaciones importantes de la rEDUvolution será esta: no debemos pensar en la creatividad solo cuando hablamos de los estudiantes, ni cuando hablamos de los publicistas, ni siquiera cuando hablamos de los artistas; la creatividad es una competencia necesaria para ejercer la pedagogía −y cualquier otro trabajo, pero especialmente el nuestro− en el siglo XXI, cuando el conocimiento está ahí fuera, en la red, y nuestro papel como profesores pasa de ser sus distribuidores a ser sus generadores. Nuestra función consiste en crear una descarga eléctrica, a medio camino entre el placer y el abismo, para que los estudiantes recuperen la pasión por determinados temas y los exploren.

Esta idea de convertirnos en proveedores de descargas nos obliga a ser creativos, porque nuestro principal reto será diseñar arquitecturas en paralelo con los videojuegos, las series y la Wii.

Pero resulta que el creador del siglo XXI es muy diferente al creador del siglo XIX. En un mundo hipertecnificado, en el que la figura del experto se ha visto completamente modificada, ser autor ya no significa lo mismo que en el pasado, se parece más a lo que Nicolas Bourriaud nos dice sobre el artista visual contemporáneo:

Para ellos [los artistas actuales] no se trata ya de elaborar una forma a partir de un material en bruto, sino de trabajar con objetos que ya están circulando en el mercado cultural […]. Las nociones de originalidad (estar en el origen de…) e incluso de creación (hacer a partir de nada) se difuminan así lentamente en este nuevo paisaje cultural formado por las figuras gemelas del DJ y del programador, que tienen ambos la tarea de seleccionar objetos culturales e insertarlos dentro de contextos definidos.¹⁰

Bourriaud es uno de los teóricos más interesantes a la hora de reflexionar sobre los roles del artista en la actualidad. Comisario y crítico, sus libros Estética relacional¹¹ y Postproducción pueden entenderse como ensayos sobre arte contemporáneo o… como ensayos íntimamente relacionados con la pedagogía.

Según Bourriaud, en el siglo XXI el término autor (ya seamos músicos, cocineros o profesores) cobra un nuevo sentido: creamos a partir de las ideas de otros. La idea de producir el conocimiento de manera rizomática, planteada por los filósofos franceses Gilles Deleuze y Félix Guattari,¹² defiende que copiar es (re)generar, de tal manera que un DJ, cuando pincha, está generando un discurso personal, al ordenar de una determinada manera la música de los demás. En Postproducción, Bourriaud desarrolla la teoría del artista como DJ, un creador que trabaja con lo creado porque «todas estas prácticas artísticas […] tienen en común el hecho de recurrir a formas ya producidas. Atestiguan una voluntad de inscribir la obra de arte en el interior de una red de signos y de significaciones, en lugar de considerarla como una forma autónoma u original».

Al leer estas reflexiones, los paralelismos con el trabajo del profesor resultan inmediatos; podemos sustituir «prácticas artísticas» por «prácticas pedagógicas» y «arte» por «currículum» y, de repente, todo cobra sentido:

Todas estas prácticas pedagógicas […] tienen en común el hecho de recurrir a formas ya producidas. Atestiguan una voluntad de inscribir el currículum en el interior de una red de signos y de significaciones, en lugar de considerarlo como una forma autónoma u original.¹³

Bourriaud lo tiene claro, hoy en día resulta impensable crear algo de la nada, una idea que está directamente conectada con la de rizoma. Cuando creamos, partimos siempre de un input anterior, de manera que (re)conexionamos, y la creación genuina y completamente original deja de tener sentido. Quizá reprogramar sea un verbo nuevo para los artistas actuales, pero, si lo analizamos bien, es una labor que los profesores hemos hecho siempre, porque el contenido con el que hemos trabajado ha sido completamente nuestro solo en contadas ocasiones. Por esta razón, la base sobre la que cimentar la labor docente en el siglo XXI debe ser la del profesor como DJ, al explicitar nuestro trabajo como remixeadores y validar la idea de que remixear es crear en vez de copiar.

2.

No solo hay que parecer democráticos, sino que hay que serlo.

Pedagogía y poder.

Los usos del poder en la educación son probablemente lo que más acerca las aulas a las fábricas del siglo XIX, un uso del poder completamente vertical que siempre ahonda en lo contradictorio, y a veces en lo absurdo, situación que Sempé y Goscinny retratan a la perfección en la genial escena de Los recreos del pequeño Nicolás¹⁴ en la que el Caldo, el personaje que vigilaba a Nicolás y a sus amigos en el recreo, utiliza su poder de forma contradictoria y abusiva. Otro personaje que puede servirnos de ejemplo sobre los usos verticales del poder es Julio César, quien proclamó la famosa frase: «La mujer del César no solo debe ser honrada; además debe parecerlo».¹⁵ En ese momento estaba manifestando algo que también tenemos que empezar a hacer en la rEDUvolution, pero al revés, y es que no solo hay que parecer democráticos, hay que serlo.

Por esta razón, el capítulo que vamos a abrir lo dedicaremos a reflexionar sobre los usos del poder en los actos pedagógicos y cómo después del hiperdesarrollo técnico, y concretamente de la aparición de internet, estos modos de hacer tienen que cambiar. De la misma manera que en el capítulo anterior hemos introducido el inconsciente en el aula, en este lo que desplazaremos desde otros lugares hasta la educación será la democracia real.

Hablo de democracia real invitando al lector o lectora a repensar su práctica docente de manera política: muy pocos de nosotros aceptaríamos vernos como profesores totalitarios o antidemocráticos, pero la realidad, cuando aprendemos a ver lo invisible y a reflexionar sobre nuestro trabajo desde un punto de vista crítico, es que las prácticas educativas actuales distan mucho de ser democráticas. Quizá estas dinámicas tengan que ver con inercias heredadas del siglo XIX y con el paradigma industrial, cuando el espacio pedagógico se configuró como la representación de la fábrica, donde existía una figura individual que acumulaba todo el poder (el profesor/capataz) y otras figuras secundarias y grupales, es decir, los peones que más tarde han sido entendidos como estudiantes. Uno manda y otros obedecen; uno decide qué se va a hacer durante las ocho horas que dura la actividad y los otros acatan; uno organiza el mobiliario y los otros se sientan en las sillas y las mesas dispuestas de una determinada forma; uno elige los temas, los secuencia y diseña ciertos mecanismos para comprobar si esos temas se han insertado en la mente de los estudiantes; solo uno marca los tiempos, si podemos levantarnos para ir al baño o no, si la puerta quedará abierta o cerrada, si podemos o no beber agua. La figura del profesor decide casi todo lo que ocurre en la mayoría de los procesos de aprendizaje de manera profundamente asimétrica, desigual, monológica, es decir… antidemocrática.

Hacer la rEDUvolution pasa por entender la dimensión política del acto pedagógico y darle la vuelta a las dinámicas de poder, pasa por replantearnos si lo compartimos o lo acumulamos, si realmente buscamos la participación de los estudiantes o si queremos seguir dando la clase solos, si queremos cambiar de forma drástica los procesos heredados de épocas anteriores o queremos quedarnos como estamos.

Los cinco ejes de la rEDUvolution sitúan al profesor ante un río a veces difícil de cruzar, porque hay que tener ganas y decisión para compartir el poder. Alterar las dinámicas heredadas no significa que los estudiantes elijan un día la música de fondo, significa que decidan todos los componentes del acto educativo: metodologías, sistemas de evaluación, disposición del mobiliario, usos del tiempo, contenidos, salidas… Llevar la democracia real al aula implica aceptar que la distribución del poder no solo la manejan los políticos, sino que también la manejamos nosotros, los profesores; implica más trabajo y más responsabilidad, y nos lleva al aprendizaje porque, conviene recordarlo una vez más, el paradigma anterior, con sus dinámicas asimétricas, no conducía al aprendizaje, sino al miedo.

Para cambiar el miedo por el placer, y el aburrimiento por el aprendizaje, vamos a compartir tres ideas clave: repensar los roles de los principales agentes implicados en el proceso educativo, invertir los flujos de creación de conocimiento y comprobar que existen otras arquitecturas de distribución.

Ni profesor ni estudiante: comunidad

Hasta desde un punto de vista físico, un acto educativo se comprende, se entiende y se espera desde la oposición entre el rol del profesor y el rol de los estudiantes. Cuando entramos en un aula, con un simple vistazo sabemos quién tiene el poder y quién no, porque hay una gran cantidad de símbolos que nos comunican esta diferencia: uno de los protagonistas del acto pedagógico está de pie y los demás están sentados; uno está de espaldas a la pizarra (de manera que puede ver las caras de todos los estudiantes que tiene enfrente), mientras que los demás, al estar sentados en hileras, no pueden mirarse ni establecer comunicación directa entre sí, a no ser que fuercen la postura; uno habla mientras los otros escuchan y, en silencio, toman apuntes.

Todos estos indicios comunican la existencia de una relación asimétrica en la que uno de los participantes acapara prácticamente todo el poder mientras que el resto de los agentes no puede decidir nada de lo que sucede durante las ocho horas de la jornada de trabajo.

De dos enemigos a un equipo

El paradigma de la educación industrial se cimenta en esta distribución asimétrica que se consolida en la dicotomía profesor/estudiante, dos figuras que se conciben opuestas, enemigas; que, en vez de colaborar, se enfrentan; que, en vez de compartir, recelan la una de la otra. Además de por la dicotomía capataz/peón, podemos entender esta forma de distribución del poder en el espacio pedagógico como una metáfora de cómo se gestionaba el conocimiento hasta la aparición de internet. Tener la información significaba dominar al otro, de manera que en muchas organizaciones humanas los saberes más importantes se han transmitido (oralmente, por escrito o a través del lenguaje visual) de forma muy controlada y por medio de personas seleccionadas.

Pero, en la actualidad, una gran parte del conocimiento está a disposición de quien lo quiera en la red. Este es uno de los cambios sociales que más afectan al mundo de la educación: la llegada de internet y la distribución masiva y libre de cualquier tipo de información conllevan el cuestionamiento de la figura del experto, porque cualquiera de nosotros puede convertirse en un experto en cualquier tema a golpe de clic. La diferencia entre el experto, la persona que tiene el conocimiento requerido para algo, y los ignorantes, el grupo de personas que no lo tienen, ha quedado difuminada, diluida, fulminada.

Pero ¿qué ocurre dentro del aula? A pesar de que esta dilución es una realidad hoy en día en el mundo exterior, en los lugares donde se pretende que la educación suceda, los espacios, los tiempos, los contenidos y todos los elementos que forman parte del acto educativo permanecen anclados en esta división decimonónica entre experto e ignorantes, capataz y peones, profesor y estudiantes. Resulta evidente que la figura del profesor ya no tiene la misma razón de ser que en épocas anteriores, ahora no la podemos entender como el sabio en el que se ha depositado el conocimiento tras años y años de estudio. No la podemos entender así porque los saberes han dejado de ser propiedad de una élite para pasar a ser propiedad universal, han pasado a ser el procomún.

Por todo lo anterior, romper la dicotomía profesor/alumno a través del empoderamiento de los estudiantes por parte del profesor se configura como una de las metas centrales de la rEDUvolution. El miedo al docente tiene que desaparecer (que no es lo mismo que desaparezca el respeto, ese mismo respeto que el profesor tiene que demostrar por el estudiante). En la rEDUvolution intentaremos distribuir el poder de la forma más democrática posible mediante la supresión de jerarquías, demostrando la posición de igualdad de dos figuras que en el paradigma anterior eran antagónicas, de tal manera que, si la organización del aula del siglo XIX representaba de forma simbólica la división entre el experto y los ignorantes, el aula del siglo XXI debe representar la disolución de roles a través de la idea de comunidad.

Esta noción de colectivo de pares la hemos desarrollado basándonos en tres conceptos: el de antipedagogo, desarrollado por Elizabeth Ellsworth, y los de no docente y no estudiante, trabajados por Alejandro Piscitelli. Mientras que la primera nos dice que el antipedagogo es el pedagogo por excelencia y que aquel docente que decida hacer lo contrario de lo que se supone que tiene que hacer será el que consiga que el aprendizaje suceda, el segundo alerta sobre la necesidad de buscar la emancipación de los alumnos y renunciar explícitamente a los poderes de transmisión instituidos, por lo que utiliza los términos «no docente» y «no estudiante» cuando se refiere a la arquitectura pedagógica que quiere crear.

Ni faro ni guía: el profesor como coacher

La rEDUvolution propone ir más allá de la dicotomía, de los pares opuestos, de la bipolaridad, de manera que diluimos estas dos figuras para empezar a hablar de comunidad de aprendizaje y desplazamos el acto pedagógico hacia una reunión en la que todo el mundo será experto en algo e ignorante de otras muchas cosas. Esta comunidad deberá tener un carácter abierto (cualquier agrupación puede ser abierta o cerrada), flexible y poroso; deberá ser una comunidad que fomente la contaminación con el exterior en vez del aislamiento.

En este grupo en el que todos los miembros se acompañan unos a otros, la idea clave consiste en entender al profesor como acompañante del estudiante, así como al estudiante como acompañante del profesor. Las metáforas de guía o de faro que se han utilizado para representar el rol del docente del siglo XXI implican una vez más la falta de igualdad, por eso tenemos que migrar hacia organizaciones más horizontales, como, por ejemplo, un grupo de amigos que, cuando van de excursión, consensúan las rutas y reparten las tareas de tal manera que es imposible encontrar una cabeza que lidere completamente el proceso.

El «profesor como acompañante» podría ser la traducción al castellano de la idea del profesor como coacher que ya se está poniendo en marcha en algunos lugares como Finlandia y Mondragón dentro del proyecto Team Academy (<tiimiakatemia.fi> y <mondragonteamacademy.com>); en Argentina, con la puesta en funcionamiento del proyecto Facebook (<proyectofacebook.com.ar>); y en México, donde Raúl González ha desarrollado los diez mandamientos del profesor coacher (<coachingcritico.com>), un auténtico decálogo de la rEDUvolution:

Y, algo muy importante, este acompañamiento también tendrá lugar entre profesor y profesor, porque hay que empezar a trabajar la idea del equipo docente, ese grupo de profesionales de la educación que se acompañarán unos a otros, que se hacen coaching unos a otros y que desarrollan su inteligencia colectivamente. La idea del Profesor con mayúscula, de una sola figura enfrente de treinta estudiantes, nos vuelve a conectar con la categoría del experto, con la idea del genio aislado en la torre de marfil, mientras que, en el siglo XXI, cualquier profesional, pero especialmente el que está relacionado con la gestión del conocimiento, tiene la obligación de estar acompañado, debe entenderse como parte de una comunidad dentro de otra (la comunidad de docentes dentro de la comunidad del aula) para, desde ahí, diseñar y desarrollar la acción educativa en equipo. En el siglo XXI será muy difícil visualizar quién es el profesor o profesora, porque lo que tendremos ante nuestros ojos será una amalgama, una mezcla, un rizoma, una comunidad de personas que genera información entre todas y a la vez. Como proclama el Manifiesto edupunk que estás a punto de descubrir, más que DIY (Do It Yourself ) haz DIWO (Do It With Others).

A la inversa: aprender de los estudiantes

Una vez que nos entendemos como comunidad, lo siguiente es repensar la forma en la que construimos conocimiento en el aula, por lo que os invito a que nos preguntemos por qué privilegiamos el conocimiento académico del profesor sobre el conocimiento experiencial de los estudiantes. Reparar una moto, bailar reguetón o dominar los cientos de personajes de la serie de moda son tres ejemplos de saberes que adquieren gran valor en la vida social de determinados grupos humanos y que, sin embargo, no tienen ningún valor dentro de las instituciones educativas formales.

Del monólogo a la conversación. De los contenidos ajenos a los autocontenidos

El desprecio por los saberes experienciales de los estudiantes tiene como consecuencia que en una clase tradicional los procesos de gestión de la información sean monológicos: solo uno de los agentes de la comunidad habla y trata de expandir lo que considera interesante o necesario, mientras que el resto de los agentes, es decir, la mayoría de la comunidad, oculta unos saberes que son menospreciados. Pero en la rEDUvolution se respeta y valida cualquier tipo de conocimiento, por lo que se puede enseñar y aprender mediante un flujo de doble dirección, mediante procesos dialógicos.

Los procesos dialógicos parten de la horizontalidad, entendida como la sensación de igualdad entre la comunidad de aprendizaje, de que todos los integrantes del acto educativo están al mismo nivel. Tenemos que trabajar para terminar con las jerarquías impuestas y las distinciones tácitas, porque dentro de un sistema educativo horizontal debería resultar difícil encontrar un centro o un faro, encontrar a alguien que sobresalga, porque no existe una posición superior que se valide al considerar a las demás inferiores. De hecho, esta es la única manera que tenemos de aprender cuando enseñamos y es la única manera que tenemos de enseñar cuando aprendemos.

Pero esta horizontalidad, además de conceptual, tiene que ser física: de nada nos sirve proponer dinámicas democráticas y colocarnos en una tarima, permanecer de pie o sentarnos en una silla roja cuando las de los estudiantes son azules. La igualdad física implica suprimir cualquier elemento de distinción, sentarse en el suelo con el resto de la comunidad, sentarse en las mismas sillas; implica que si alguien se asoma por la puerta que todos hemos decidido dejar abierta, no va a poder o le va a resultar difícil saber quién tiene el poder. En la rEDUvolution es necesario discutir, reflexionar, sospechar en alto, rebatir lo que dijo el profesor o lo que dijo un compañero. Hay que deshacerse de la idea de que el profesor siempre tiene la razón, de que nunca nos equivocamos, y empezar a trabajar concibiendo el error como puerta del aprendizaje.

En este flujo de doble dirección resulta obvio decir que cualquier miembro de la comunidad aprende del otro, algo muy común en las aulas, pero que apenas se explicita. Hay que evidenciar la realidad de que el docente también aprende del estudiante, un proceso que en los foros anglosajones se conoce como reverse mentoring y que podemos traducir como «educación a la inversa». Aprender mutuamente, al mismo nivel, de manera recíproca, uno del otro, de forma dialógica, etcétera, en resumidas cuentas, compartir el conocimiento es un elemento clave de la rEDUvolution que solo puede aparecer cuando nos colocamos en una situación de horizontalidad.

Afortunadamente, existen diferentes proyectos en los que se han llevado a la práctica procesos de educación a la inversa; uno de ellos es el denominado Banco Común de Conocimientos (BCC), desarrollado por los colectivos Platoniq (<platoniq.net>) y Zemos98 (<zemos98.org>), cuya metodología de aplicación ha quedado registrada en el documental La escuela expandida. El BCC consiste en algo tan sencillo como que toda la comunidad exponga aquello que quiere aprender y aquello que puede enseñar y, a partir de ahí, se organiza una experiencia de intercambios: yo quiero aprender a usar el Word y soy capaz de enseñar baile latino; yo quiero aprender judo y soy capaz de enseñar los entresijos de la Liga de Fútbol Profesional; yo quiero que alguien me enseñe a limpiar el carburador de mi moto y soy capaz de enseñar inglés. Todos somos capaces de enseñar y de aprender, todos somos gestores de contenidos en potencia, pero visualizar esta realidad mediante el empoderamiento de los estudiantes como creadores de conocimiento es uno de los recursos más democráticos que podemos utilizar en el aula.

Una vez que nos hemos posicionado como comunidad, ¿cómo seleccionamos los contenidos de manera democrática?, ¿quién elige qué? En la comunidad de aprendizaje que propongo, los contenidos se seleccionan entre todos. No quiero pecar de ingenua y proponer una educación que no se pueda llevar a cabo; en las enseñanzas formales, los profesores estamos obligados, en muchos casos, a impartir unos contenidos, pero la idea es que estos se pueden abordar de múltiples maneras en el aula, y es aquí donde la democracia entra de nuevo, porque los no estudiantes son los que deben decidir desde dónde llegar al temario.

Para entender qué es el videoarte (un contenido que los adolescentes rechazan por estar vinculado a algo tan ajeno como el arte contemporáneo), podemos empezar por el videoclip y que sean ellos los que elijan a Lady Gaga o a Madonna. Para reflexionar sobre qué es la pedagogía, podemos utilizar uno de los brillantísimos monólogos del cómico Joaquín Reyes, en los que hace una crítica exhaustiva y al mismo tiempo estremecedoramente certera de los problemas de la escuela. Estos dos ejemplos entroncan con lo que vamos a ver en el capítulo 4, en el que celebraremos las capacidades pedagógicas de lo narrativo y la cultura visual (entre otros recursos) para pasar de un contenido ajeno a lo que podemos llamar autocontenidos o contenido personal.

Dar clase con la boca cerrada: si cambiamos los contenidos, hay que cambiar la arquitectura

Tras analizar las ideas de comunidad y de educación a la inversa, vamos a terminar este capítulo dedicado al poder introduciéndonos en el tema de los procesos y preguntándonos si existen otras formas de diseñar un acto pedagógico diferentes al modelo tradicional hegemónico y la lección magistral.

Creo que este es un problema central, lo he dicho muchas veces, el problema que experimentan los docentes noveles (aquellos y aquellas que se ven obligados a diseñar una programación en un acto pedagógico por primera vez), al no encontrar alternativas a lo tradicional. El sistema nos hace ver que la única manera de hacer pedagogía consiste en diseñar la actividad basándonos en objetivos, contenidos, metodologías y evaluación, como si este proceso (diseñado por el pedagogo norteamericano Franklin Bobbit a principios del siglo XX) fuese el único método existente. Los que nos dedicamos a la formación de formadores tenemos la obligación de mostrar a los futuros docentes que otras metodologías son posibles y, quizá lo más importante de todo, que cada uno de ellos deberá desarrollar una metodología propia que variará en cada acto pedagógico que acometan. La pedagogía por objetivos es solo una entre los millones de alternativas que están a nuestro alcance, un método que se desarrolló en un lugar y en un momento histórico concreto que dista mucho de ser el nuestro.

Trabajar las metodologías es trabajar con los formatos. Yo me creía una profesora muy progresista y moderna porque daba unas clases en las que el contenido era progresista y moderno, literalmente un contenido incendiario, cuestionado una y otra vez por la institución donde trabajo. Invitaba a los estudiantes a ser democráticos… en unas clases totalmente antidemocráticas en las que solo hablaba yo, los instaba a organizar debates cuando yo no organizaba ninguno, a ser horizontales cuando yo era completamente vertical. Entonces conocí a Alejandro Piscitelli, quien con su deje porteño me dijo: «Nena, no solo hay que cambiar el contenido, también hay que cambiar la arquitectura», y esa frase cambió mi forma de entender la educación. A partir de ese momento empecé a darme cuenta de que, cuando visito instituciones educativas (incluso instituciones que se consideran innovadoras), en muchas de ellas los profesores no aplican las teorías que enseñan; es decir, hablamos de cambiar la pedagogía a través de lecciones magistrales, damos charlas sobre renovación pedagógica mediante arquitecturas verticales, recomendamos dar la clase con la boca cerrada sin parar de abrir la nuestra.

Este es uno de los retos principales de la rEDUvolution: cambiar el contenido; pero, decididamente, también cambiar los formatos o, como dice Alejandro, «cambiar la arquitectura de transmisión». Entendiendo a la profesora como una arquitecta que construye la experiencia de aprendizaje y que tiene la capacidad de decidir cómo quiere que sea esa experiencia. Cambiar la arquitectura pasa por construir el acto pedagógico de forma radicalmente distinta a como ha sido construido hasta el momento.

Aprender es punk

El principal problema que tenemos para abrazar una arquitectura distinta de la tradicional consiste en que no la vemos, nos resulta imposible visualizarla. Aunque muchos docentes utilicen sistemas alternativos e innovadores a la hora de dar sus clases, sus conferencias o sus seminarios, pocos de ellos escriben, nombran o editan vídeos sobre dichos sistemas, mientras que, por el contrario, los modelos tradicionales están supervisualizados a través de miles de recursos que consiguen que el profesor o profesora que tiene que prepararse una clase por primera vez acabe haciéndolo con lo que tiene más a mano.

El edupunk lo podemos entender como un paraguas, una bolsa, un marco desde el que se han visibilizado algunas de las prácticas disruptivas que han emergido como alternativas al tradicionalismo pedagógico. El término, acuñado por Jim Groom en el 2008, nació cuando el propio Groom y Brian Lamb se tomaban unas cervezas en un bar y debatían sobre cómo crear una plataforma pedagógica abierta e independiente en la red. Para bautizar la forma de enseñanza/aprendizaje que tendría lugar en dicha plataforma, utilizaron el término edupunk, que acabó siendo una de las palabras del año en el mundo académico anglosajón. Recuerdo perfectamente que la primera vez que leí el término me sentí muy bien porque por fin había encontrado una palabra que representaba lo que estaba intentando llevar a la práctica; y ese es su poder, el que emerge de que los y las docentes que no nos sentíamos a gusto trabajando con las metodologías tradicionales encontramos una forma de nombrar aquello que teníamos entre manos y nos posicionaba en un tipo de educación disruptiva (o rompedora) que nos desmarcaba de las formas y los modelos hegemónicos de hacer pedagogía.

Por lo tanto, uno de los mayores logros del edupunk es el de haber dado un nombre fácilmente reconocible a todo aquello que no es la educación tradicional. Dejando a un lado las recetas que de poco pueden servirnos en el momento actual, definir nuestra forma de trabajar como edupunk no quiere decir que llevemos ropa de cuero negro con tachuelas y el pelo teñido de colores, sino que nos adentramos en la incertidumbre de una metodología sin certezas, que renegamos del poder absoluto en el aula y que estamos convencidos de que el conocimiento se genera en red. Ser un docente edupunk significa que estamos buscando alternativas, y que esas alternativas empezarán a cambiar en el momento exacto en que las encontremos; significa aceptar el caos, la falta de agarraderas, asumir que los procesos pedagógicos son inesperados; significa explicitar que la principal función de un docente es conseguir que el estudiante aprenda por sí mismo; significa todo aquello que la rEDUvolution desea poner en marcha.

Como no es un modelo sino un posicionamiento pedagógico, un lugar desde donde trabajar más que una forma de hacerlo, no existen libros que detallen qué debe hacer un profesor edupunk. Apenas podemos encontrar algunos vídeos de Groom y las dos experiencias lideradas por Piscitelli en Argentina (el proyecto Facebook y el proyecto Rediseñar) y por mí en España (Esto No Es Una Clase), recursos que tratan sobre el edupunk, pero que no lo explican, no lo convierten en una receta. Lo que sí tenemos es un Manifiesto edupunk, creado colaborativamente en la ciudad argentina de Rosario en el 2010, a partir del cual podemos repensar nuestra práctica:

Manifiesto edupunk

Las clases son conversaciones.

La relación es dinámica y la dinámica es relacional.

Sé hipertextual, multilineal, heterogéneo y heterodoxo.

Edupunk no es lo que pasa en el aula, es el mundo en el aula.

Sé como el caminante, haz camino al andar.

Sé mediador y no medidor del conocimiento.

Los roles deben ser emergentes, polivalentes, invisibles.

Asume el cambio, es solo una cuestión de actitud.

Siéntete parte del trabajo colectivo.

No seas una televisión: interpela realmente a los que te rodean.

Expande tu mensaje, haz estallar las cuatro paredes que te rodean.

Mezcla, copia, aprópiate, curiosea, juega, transforma, haz, derrapa.

Al carajo con la oposición real/virtual.

Sin colaboración, la educación es una ficción.

Sé un actor en su entorno, investiga a través de la acción.

Más que DIY (Do It Yourself) haz DIWO (Do It With Others).

Sé edupunk, destruye este manifiesto, haz el tuyo y, después, destrúyelo.

Cambiar la arquitectura significa hacer la rEDUvolution, significa transformar nuestras prácticas a partir de las cinco claves que propongo en este libro o de cualquier otro supuesto que migre de la pedagogía tradicional a otras pedagogías todavía sin nombre. Aceptar el inconsciente y todo lo que esto conlleva, repartir el poder y, como veremos en los capítulos siguientes, repensar tiempos y espacios, alejarnos del simulacro y desplazar la evaluación son invitaciones para transformar la educación más allá de renovar los contenidos.

3.

De la clase a la reunión.

Pedagogía y cuerpo.

Después de dar la bienvenida al inconsciente y a la democracia, en este capítulo vamos a dar la bienvenida a la arquitectura, entendiendo como tal no solo la disciplina que trata de levantar edificios, sino también como la estructura sobre la que construiremos nuestra forma de acometer el aprendizaje. Puede ser una estructura vertical, jerárquica y obsesionada con el cumplimiento de los objetivos o puede ser una estructura horizontal, rizomática y que abraza lo inesperado. En cualquier caso, entendernos como arquitectos de nuestros actos pedagógicos pasa por saber que tenemos la llave y por decidir cómo queremos utilizarla para seguir igual o cambiar: mantener una educación industrial o pasar a una educación artesana, mantener dinámicas centradas en el docente o centradas en el estudiante, trabajar en pos del aburrimiento o en pos de la pasión. Y creo que resulta evidente que en la rEDUvolution lo que buscamos son las segundas partes de las frases anteriores.

La pregunta que, después de visualizar el edupunk y las pedagogías disruptivas, pude contestarme a mí misma tenía que ver con la necesidad de crear una supraestructura que condensase todo lo que quería que sucediera. Esa estructura que estaba buscando era la arquitectura de la reunión, así que en este apartado vamos a ver cómo pasar de la clase (constructo espaciotemporal donde se han trabajado y se trabajan arquitecturas decimonónicas ligadas a la revolución industrial, a la fábrica e incluso puede que a la cárcel) a la reunión, una estructura en la que Jakob von Gunten y el resto de los estudiantes del instituto Benjamenta podrían sonreír.

¿Por qué los adolescentes de hoy en día prefieren mil veces reunirse con sus amigos que ir a la escuela? La respuesta no es sencilla, pero podemos empezar por analizar cuáles son los factores que se desarrollan en las reuniones informales para reproducir en el espacio pedagógico las dinámicas que nos interesen de este paradigma. Y creo que lo acertado es preguntarnos qué tiene una reunión que no tenga una clase, y pido a la lectora o al lector que recuperen el ejercicio que hicimos al principio de este libro. Recordemos:

¿Qué vemos? Vemos un aula, un espacio cerrado y aislado del mundo; vemos una figura de pie y unas cuantas figuras sentadas; vemos que detrás de la figura que está de pie hay una pizarra (puede que sea electrónica, pero solo la usa la figura que está de pie); vemos que las figuras sentadas están quietas, mientras que la que está de pie deambula por los estrechos pasillos que dejan las mesas apretadas porque hay menos espacio del necesario. De repente suena una sirena, las figuras sentadas se levantan, recogen sus cosas y se van. Pasan cinco minutos y aparecen otras treinta figuras que miden, se comportan y visten prácticamente igual que las que se acaban de ir… ¿No serán las mismas? Estas figuras se sientan y vuelta a empezar. Así desde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde. De lunes a viernes. Todo el mes. Nueve meses al año. En la universidad, en la educación secundaria, en un curso del Inem, en un seminario sobre estudios mesopotámicos, en una conferencia en un museo, en la educación primaria, en unas jornadas sobre física nuclear…

Y ahora vuelvo a pedir otro esfuerzo, el de visualizar una cafetería, un bar, una reunión. Para empezar, las personas que acceden a estos recintos entran y salen, la mayoría de las veces porque quieren, no por obligación; en segundo lugar, hay ruido, el murmullo de múltiples conversaciones que, lejos de molestar, nos motiva a participar; en tercer lugar, el mobiliario facilita la conexión entre los asistentes, tanto para los que están juntos en la misma mesa como para que sea posible la visualización desde las demás; y, para terminar, hay bebida y comida que funcionan como conectores del relax y la diversión, muchas veces acompañados por música: una cafetería sin café no es un lugar de reunión, es otra cosa. Además, en los bares y cafeterías la situación es bastante horizontal: las fronteras delimitadoras invisibles se difuminan de manera que los asistentes pueden circular libremente por casi todo el espacio, hay unos límites relacionados con el comportamiento y el respeto hacia los demás, pero la sensación de privilegio se reduce a la zona de la barra destinada al servicio de camareros…

Hagamos otro esfuerzo y preguntémonos dónde, a lo largo de nuestra vida, hemos aprendido más, en clase o en la cafetería; y cuando digo aprender, digo aprender de verdad, no estudiar para aprobar el examen y que los datos que hemos memorizado se volatilicen a los dos segundos de haberlo terminado. Creo que uno de los logros que debemos alcanzar mediante la rEDUvolution es pasar de la clase a la reunión, evidentemente no en el sentido literal del término, pero estoy segura de que a través de muchos de los recursos que tenemos (nuestras sillas, nuestras mesas, nuestras paredes) podemos operar un cambio enorme si los organizamos de forma diferente.

Afortunadamente, ya empezamos a apreciar esta preocupación por las condiciones físicas de los contextos educativos y la podemos visualizar desde dos focos; por un lado, desde el mundo de la investigación y el diseño y, por otro, desde los estudios de arquitectura. Dentro del primer foco contamos con el estudio realizado en el 2012 por investigadores de la Universidad de Salford en Gran Bretaña (<sciencedirect.com>), en el que se llega a la conclusión de que los espacios pedagógicos en los que se tiene en cuenta el diseño mejoran el aprendizaje un 25 por ciento; con la publicación del libro The Third Teacher (El tercer profesor),¹⁶ en el que un grupo de diseñadores analizan la importancia de introducir el diseño como elemento clave en los edificios y otros materiales educativos; y con el desarrollo, también en el 2012, del proyecto denominado Habitación por el colectivo Pedagogías Invisibles (<pedagogiasinvisibles.blogspot.com>), en el que se invitó a artistas, arquitectos, pedagogos, estudiantes, diseñadores, profesores y gestores de centros educativos a repensar las estructuras, el mobiliario, la decoración, la iluminación, la tecnología y el uso de los sentidos para una educación del siglo XXI.

Desde el punto de vista de la construcción, cada vez hay más centros educativos que conciben el diseño como un elemento central; los podemos ver en la revista online de arquitectura Dezeen (<dezeen.com>) y, en concreto, en su estupendo apartado dedicado a la educación. Un ejemplo fue la inauguración en el 2012 del colegio Telefonplan (que forma parte de la red de centros Vittra en Suecia), en el que la arquitecta Rosan Bosch (<rosanbosch.com>) decidió desterrar las paredes de las aulas. Todas estas iniciativas dan fe de que muchas de las personas que nos interesamos por la educación estamos deseosos de cambiar los recursos que intervienen directamente en los cuerpos de la comunidad educativa, unos cuerpos cansados de estar quietos y callados en lugares con los que no nos identificamos.

Habitar el aula

Vamos a empezar reflexionando sobre el espacio, porque todos nosotros somos cuerpos que estamos en un espacio. El lugar donde escribo y el lugar donde el lector está leyendo condicionan completamente mi escritura y su lectura. Yo no podría escribir sentada en un lugar en el que me sintiera incómoda (como en una playa), y creo que algunos lectores no podrían tener una lectura apacible en, por ejemplo, un hipermercado. El espacio que nos rodea es mucho más importante de lo que pensamos, de manera que hay instituciones que invierten grandes sumas de dinero en diseñar todo lo que tiene que ver con el mobiliario y la arquitectura para que las actividades que se van a realizar allí se desarrollen de una determinada manera.

Pensemos en las enormes sumas que gastan los comercios de cualquier tipo −pero especialmente los que se dedican a la moda− en adecuar las arquitecturas a su cliente ideal. O los museos, lugares donde las estructuras, los revestimientos y el mobiliario crean atmósferas complejas que generan sensaciones muy diferentes. O los restaurantes y cafeterías. Pensemos en nuestras casas y en cómo cada vez invertimos más tiempo y recursos en acondicionarlas para que sean cómodas y nos podamos sentir a gusto. Y ahora, de nuevo, pensemos en un colegio, en un instituto, en un aula universitaria… y nos encontraremos con la incomodidad, con espacios descuidados, decimonónicos, carcelarios, fríos y, ante todo, inhumanos: lo que menos puede apetecernos es permanecer en un aula más tiempo del que nos obliguen a estar en ella.

Que en los contextos educativos no se preste atención a los espacios evidencia lo poco que nuestras sociedades se preocupan por la educación. Mientras que en cualquier edificio oficial (y estoy pensando en la Terminal 4 del aeropuerto de Madrid) se entienden como necesarios una arquitectura y un diseño innovadores, en las escuelas, las universidades o cualquier otro lugar dedicado al aprendizaje el único objetivo es la funcionalidad y la durabilidad. Visualizo en este momento las paredes forradas de azulejos, las sillas lacadas de un verde sucio, la luz blanca de unos fluorescentes que nunca pondríamos en nuestra casa, y me resulta evidente que esto tiene que cambiar.

Tenemos que hacer la rEDUvolution para que a los estudiantes de cualquier tipo y condición les apetezca estar en los recintos destinados a que la educación suceda; quizá no haya que estar sentados, sino en movimiento; quizá no tenga que haber silencio, sino barullo; quizá sea igual de importante que haya una cocina como que haya una pizarra, wifi, equipo de sonido, taquillas, plantas, almohadones, alfombras…, elementos destinados a que las aulas pasen de ser no lugares a ser lugares, a que las aulas pasen de ser espacios anónimos a ser espacios con los que nos identificamos, con los que establecemos una relación, una sensación de pertenencia, que nos provocan una emoción, un territorio ligado a sus usuarios en el que el vínculo posibilitará el aprendizaje.

Sobre recintos y umbrales

En la mayoría de los espacios destinados a la educación podemos identificar cinco estructuras reconocibles: el suelo, el techo, las paredes, las ventanas y la puerta. Si los suelos fuesen de materiales más acogedores, se podrían usar como zonas de trabajo, estudiantes y profesores podríamos tumbarnos y sentarnos como hacemos en las habitaciones de nuestras casas, podríamos quitarnos los zapatos y trabajar sobre nuestra esterilla, tal y como ocurre en las aulas de los centros Montessori… El suelo podría convertirse, mirado de otro modo, en una estructura viva que facilitase el aprendizaje, en vez de ser ese lugar olvidado que ahora realmente es en la mayoría de las instituciones.

El techo es otro lugar que apenas se explora en las aulas, mientras que en las cafeterías, las tiendas y los museos se utiliza de diferentes maneras: móviles, carteles o ¿por qué no proyectar en el techo? Y algo parecido ocurre con las paredes, la mayoría de ellas desnudas o con uno o dos pósteres descoloridos sobre algún tema sin conexión con la vida de las personas que habitan dicho espacio: hemos de convertirlas en escaparates, en superficies en las que se muestren ideas, descubrimientos, posibilidades. Cuando en casa tenemos un corcho en la pared, lo usamos como una especie de representación de nosotros mismos que nos ayuda a encontrarnos y a trazar nuestro día a día: fotos, postales, la entrada de la película que tanto nos gustó o el folleto de una exposición particularmente interesante. ¿Por qué no utilizar estos mismos mecanismos de autorreferencia en clase? Podemos animar a los estudiantes a que colonicen el aula con microrrepresentaciones de lo que les interesa, y así aumentar su motivación e interés.

Otra de las disrupciones a las que nos invita la rEDUvolution es a pensar en por qué hay que privilegiar solamente una de las paredes de la clase, el altar, ese lugar donde se proyecta o se escribe, el lugar sagrado alrededor del cual se genera una zona de privilegio que es difícil traspasar. Sin altar, la zona de poder del profesor se difumina, y sin zona de poder, las humillaciones públicas −esas que nos narra Orhan Pamuk en el pasaje que inicia el capítulo 5− desaparecen. Y también podemos transformar las ventanas, emplearlas quizá como un sistema de archivo, como una manera de mostrar al exterior lo que está ocurriendo en el interior que hará que la comunidad de aprendizaje se sienta verdaderamente a gusto en un recinto que hemos hecho nuestro, un recinto que nos pertenece.

La puerta es, desde mi punto de vista, un recurso pedagógico al que no prestamos la debida atención, porque, evidentemente, cerrar la puerta tiene que ver con cuestiones de índole práctico: si hay mucha gente hablando en el pasillo, el exceso de ruido se puede convertir en un problema que impida el aprendizaje. Pero hay mucho más: cuando el profesor cierra la puerta está articulando una narrativa sobre el aislamiento o sobre la conexión, con abrirse o cerrarse al exterior. También puede entenderse, dentro del terreno de las pedagogías invisibles, como un potente instrumento de poder, porque, una vez que el profesor ha cerrado la puerta, ¿quién se atreve a volver a abrirla? ¿Resulta correcto o incorrecto que un estudiante, sin pedir permiso, abra la puerta y se vaya de clase? Recuerdo con bastante claridad pasarme clases enteras con unas tremendas ganas de orinar ante la incomodidad de preguntar si se podía salir. Cuando analizamos el acto pedagógico desde un punto de vista semiótico, la puerta puede entenderse como un mecanismo mediante el que regulamos la libertad, como un dispositivo a partir del cual evidenciamos las normas; así, cuando el profesor decide que la puerta esté cerrada y que nadie más puede abrirla, está dejando claro de manera invisible quién tiene el poder. Por todas estas razones, cuando traspasamos como estudiantes el dintel de la puerta, nuestro cuerpo se transforma y nos preparamos para obedecer. Pero el aprendizaje sería diferente si el profesor nos preguntase: «¿Qué os parece que hagamos con la puerta?, ¿la dejamos abierta o la dejamos cerrada?». Una puerta abierta permite que el exterior entre en el aula, deja que la representación del acto pedagógico se contamine con el exterior y que quizá la realidad entre a formar parte del recinto pedagógico, es una forma de conectar lo que estamos haciendo dentro con lo que acontece fuera. En cualquier caso, rompe con la noción de secreto, con la idea de que lo que ocurre allí dentro solo pertenece a ese momento y a ese lugar. Como narrativa pedagógica, abrir la puerta puede convertirse en un mecanismo para desestabilizar las dinámicas de poder…, en el caso de que las decisiones sobre la puerta se tomen de manera democrática y horizontal.

Duro o blando

Una cafetería se diferencia de un aula, entre otras cosas, por su mobiliario: cómodo, confortable, distribuido de forma ordenada pero sin jerarquías… Por el contrario, los muebles que tenemos en el aula tradicional son incómodos, duros, feos y están distribuidos de manera industrial: pupitres separados a la misma distancia unos de otros, mirando en la misma dirección y enfrentados a la mesa del docente, más grande y, en ocasiones, colocada en una tarima.

La educación es una relación entre identidades y artefactos, y estos artefactos, en estos momentos, median para que (des)aprendamos, porque no se elige el mobiliario idóneo para aprender, sino uno que no le dé problemas a la institución. Creo firmemente que, en la educación actual, es urgente cambiar el mobiliario: el espacio industrial con pupitres –muchas veces anclados al suelo− tiene que dar paso a la idea del aula como taller, como laboratorio y como espacio de reunión. Muebles para la libertad. Con sofás, con cocinas, donde lo académico se difumine con lo doméstico, lo público con lo privado. Porque es en lo doméstico y en lo privado donde aprendemos. Justo ahí.

Tenemos la obligación de visualizar que la elección del mobiliario educativo es un tema tan central como la calidad del profesorado y que gastar recursos económicos en su diseño es una inversión en el aprendizaje. La alternativa podría ser elegir muebles flexibles, que se puedan transportar con facilidad y con múltiples funciones que permitan o induzcan a la movilidad, en vez de a la quietud absoluta, que diferencien los espacios sin recintualizarlos mediante un sistema portátil que cambie constantemente, como ocurre en los espacios que diseña Rosan Bosch. Porque colocar un sofá en el aula no solo tiene que ver con la comodidad, también tiene que ver con la ideología. Diferente mobiliario para diferentes momentos pedagógicos. Muebles indeterminados, que no tienen por qué ser necesariamente mesas o sillas; muebles blandos, como colchonetas o almohadones, que faciliten la comodidad, el relax, el sosiego. Mobiliario creado colectivamente, reciclado, reparado, artesanal en vez de industrial. Muebles que sean confortables. Muebles que difuminen las jerarquías: en muchas de las aulas actuales se identifica perfectamente la mesa del docente por su tamaño y su posición, incluso por su color (en el espacio en que doy mis clases, las sillas de los estudiantes son azules, mientras que la del docente es roja). Y, en cuanto a la colocación, me pregunto si hemos reflexionado alguna vez sobre lo anacrónico de la disposición tradicional, porque la estructura que en la mayoría de los casos encontramos tiene como único objetivo el control panóptico de los cuerpos, unos cuerpos que ni siquiera pueden mirarse entre ellos.

Deberíamos preguntarnos cuál es la mejor organización espacio-corporal para aprender. ¿Cuál es la temperatura óptima?, ¿se puede aprender en los países mediterráneos en el mes de julio en unas aulas sin refrigeración?, ¿por qué los despachos del equipo directivo tienen aire acondicionado y las aulas no?, ¿por qué en los baños del profesorado hay papel higiénico y en los de los estudiantes no? Y creo que otra de las claves es que la organización no tiene que ser siempre la misma: cuando se está exponiendo un tema, los cuerpos desordenados mirando hacia el lugar de la exposición, bien sentados en una silla cómoda, bien en el suelo, o bien tumbados, quizá sea la mejor opción; si estamos trabajando por equipos, lo mejor es organizar las mesas en islas para que la comunidad se agrupe convenientemente; si estamos trabajando en grupos grandes, quizá lo mejor sea organizar una superficie gigante juntando todas las mesas que hay en el aula…

Si las posibilidades que el mobiliario nos ofrece son infinitas, entonces, ¿por qué trabajar siempre de la misma manera?, ¿quién nos obliga a hacerlo?, ¿por qué en contextos culturalmente muy diferentes se utiliza la misma forma de colocar los muebles y los cuerpos en el aula?, ¿por qué, cuando estamos seguros de que los estudiantes no aprenden, no nos aventuramos a cambiar los muebles e investigar las relaciones que estas otras disposiciones producen, y que tampoco tienen por qué ser definitivas?

(Re)decora tu clase. De la jaula al aula

Otro de los factores que diferencian una cafetería de una clase es que la cafetería está habitada, es decir que en la cafetería podemos ver restos de la experiencia humana: hay cuadros en las paredes, flores en los jarrones, jabón en el cuarto de baño. Los elementos decorativos son aquellos que nos hacen pasar del espacio de transición al del vínculo, del espacio ajeno al que nos conecta con lo identitario, de lo indiferente al territorio.

Decorar el aula (colocar un felpudo en la entrada, carteles por las paredes, alfombras en los suelos) fomenta la sensación de pertenencia, de comunidad y de acogida. No utilizarlos no es una cuestión tan solo de economía, sino de creatividad y de poder. Y tengo que decir que, en la rEDUvolution, decorar el aula no consiste en llenar las paredes de los pasillos con cartulinas de colores con fotocopias pegadas de los ejercicios que hacen los alumnos en las clases de plástica. No, decorar el aula no es una cuestión solo estética, es una cuestión política, una cuestión de cesión del poder: cuando habitas un espacio lo conviertes en tu territorio, y a las instituciones no les gusta que esto ocurra, ya que se consideran las dueñas de los equipamientos. La decoración debe estimular, potenciar, emancipar, y la no decoración o la decoración típicamente escolar como la que acabamos de describir producen justo lo contrario. Decorar significa entender los elementos que nos rodean como recursos generadores de discursos que performan nuestra actividad, porque no aprenderé lo mismo en un lugar en el que me siento bien que en uno en el que me siento mal, en un lugar donde los muebles, los revestimientos y el resto de los elementos se hayan elegido con un criterio pedagógico, y no por su durabilidad. Tampoco estoy hablando de que las decisiones del docente o de la institución se guíen por lo bonito o lo feo, sino de la sensación de confort que los estudiantes deben experimentar, además de una identidad que corresponda con el entorno, una identidad que se vea reflejada en el espacio.

Y en nuestro territorio hay luz natural. La iluminación es un factor esencial en cualquier espacio, pero en los contextos educativos se resuelve de una manera simplista e ineficaz: neones y luz fría, al más puro estilo industrial. Solo pensando en la durabilidad y nada en las emociones. Pero los expertos en diseño de iluminación nos dicen que la luz natural a raudales es imprescindible. ¿Qué aulas tienen luz natural y cuáles no? ¿Debería utilizarse como aula un recinto que no dispusiera de luz natural? ¿Por qué se estudia tanto este tema en los espacios comerciales y tan poco en los espacios pedagógicos? Diferentes iluminaciones para diferentes momentos: para el taller, para la exposición, para la concentración. Es nuestro deber visualizar la importancia de la iluminación como recurso y diseñar dispositivos lumínicos para los diferentes contextos y tiempos de aprendizaje.

Podemos trabajar la iluminación a través de diferentes niveles de intensidad, de color o de temperatura para convertir este recurso en un elemento más del escenario. Todo lo que está relacionado con la luz no solo tiene que ver con el aprendizaje, sino también con la salud y el bienestar de los cuerpos que pasan ocho horas al día dentro de una institución determinada, porque, como ocurre con la puerta, quien controla el interruptor controla el poder.

Si decorar es territorializar, conectar con la identidad, llevar los afectos e incardinar el espacio creando vínculos con los objetos, es el momento de evidenciar que la decoración tiene que ver con la memoria, con sus narrativas y con lo que evocan, y esto debe entrar en el aula, debemos pasar de las jaulas a las aulas. ¿Por qué un aula tiene que ser blanca? ¿Hay algún color que mejore el aprendizaje? ¿Quién decide los revestimientos de los pasillos de un instituto? ¿Por qué cuestiones tan importantes en lo doméstico se olvidan en lo pedagógico? Migrar de los no lugares a los lugares pasa por hacernos muchas preguntas y aceptar, como hemos dicho, que la estética es política: la decoración (los colores, la temperatura, el mobiliario) es una herramienta para producir conocimiento, por eso es necesario reivindicar la necesidad política de decorar nuestras aulas.

Despacio, por favor

Una reunión suele tener un comienzo, pero no suele tener final prefijado y, además, no ocurre nada grave si uno llega un poco más tarde o si se va antes, el tiempo es flexible. Y, además, una reunión suele ser larga, porque disfrutar charlando es algo que se hace con tranquilidad, sin estrés, sin el agobio de los cierres. Una vez más, la comparación entre la cafetería y el aula, entre la reunión y la clase, nos lleva a repensar el uso del tiempo en nuestra práctica educativa y palpar la realidad de que en los espacios pedagógicos reproducimos las dinámicas de la producción industrial en vez de fomentar la reflexión y el conocimiento; reproducimos la prisa, el estrés y la ansiedad por cumplir con los objetivos de la pedagogía tóxica, con la cuenta de resultados.

Tenemos que parar, hay que darle tiempo al proceso. La sociedad capitalista en la que vivimos nos obliga a olvidar este hecho y nos condena a dinámicas de ansiedad que convierten la inminencia en algo cotidiano. Por todas estas razones, otra de las metas de la rEDUvolution será cambiar los usos del tiempo, aceptar que el aprendizaje sucede en cualquier momento y en cualquier lugar, lo que nos conecta con el concepto de slow education: la conciencia de ralentizar para producir procesos de enseñanza y aprendizaje lentos y tranquilos.

Educación expandida

¿Cuándo aprendemos? ¿Aprendemos de 9.00 a 16.00 horas, cuando estamos en la escuela, y dejamos de aprender de 17.00 a 21.00, cuando volvemos a nuestra habitación? ¿Aprendemos de 9.00 a 10.00 en la clase de historia y luego dejamos de aprender de 12.00 a 13.00, cuando bajamos al recreo? ¿Aprendemos haciendo un problema de matemáticas y no aprendemos cuando vamos al cine o pasamos largas horas jugando a un videojuego? ¿Aprendemos solo en la escuela y no aprendemos ni en casa ni en una fiesta ni en una playa cuando nos vamos de vacaciones?

La realidad es que aprendemos en todas partes, en cualquier momento y en cualquier lugar, y lo que resulta preocupantemente paradójico es que quizá aprendamos menos en las instituciones realizadas ex profeso para el aprendizaje y más en los tiempos y lugares llamados de ocio, que son lugares y tiempos de disfrute, algo fundamental para que el aprendizaje suceda.

La obsesión por los horarios en la escuela, en la universidad, en cualquier institución educativa contrasta con su relajación en otras situaciones vitales: cuando quedamos con nuestros amigos, cuando damos un paseo, cuando nos damos un baño en la piscina. En todas estas situaciones, sabemos cuándo empieza la experiencia −ya que debemos reunirnos con más personas−, pero no sabemos cuándo va a terminar, y es precisamente esa flexibilidad, esa sensación que nos provoca no tener una hora determinada de cierre, lo que produce que la situación se viva como algo elegido y no como algo impuesto, que nos sintamos libres en vez de sentirnos obligados, que sintamos la experiencia como propia en vez de como ajena. Aprendemos más en la cafetería porque ese tiempo lo entendemos como un tiempo de libertad, de experiencia real, un tiempo de vida, mientras que los horarios estipulados de la escuela nos molestan porque son artificiales e impuestos.

Aceptar que la educación sucede en cualquier momento y en cualquier lugar, aceptar que el aprendizaje es un proceso expandido que no sabemos cuándo empieza ni cuándo acaba, nivela los conocimientos que se producen y distribuyen fuera de las instituciones con aquellos que se producen dentro, de manera que reconocemos al estudiante como un agente productor y legitimamos determinados saberes como arreglar el motor de un coche, bailar funky o tunear una Wii.

En mi vida como profesora han sido muchos los estudiantes que me han relatado ejemplos de cómo su proceso de aprendizaje saltaba por encima de los muros de la clase: cuando en la parada del autobús no dejaban de diseccionar la publicidad de la marquesina, cuando en el centro comercial descubrieron cómo los estaba manipulando el espacio y se resistieron, cuando viendo tal película se enfadaron bastante al descubrir las desigualdades de raza y género. Estos son ejemplos de cómo el aprendizaje ocurre en cualquier momento y en cualquier lugar si lo vivimos en primera persona y a través de experiencias; cuando nos enfrentamos a la educación como simulacro, el aprendizaje no sucede en ningún momento ni en ningún lugar.

Y es que ir despacio no solo tiene que ver con los ritmos, sino también con la producción, ya que resulta evidente que la mente trabaja mejor para resolver problemas cuando no está activamente intentando solucionarlos. Los momentos de tranquilidad nos proporcionan una plataforma para que el revoltijo de información, aparentemente no relacionada, que hay en nuestro cerebro tome forma, lo que demuestra que el aprendizaje, en muchos casos, no sucederá en el aula, sino que sucederá cuando la comprensión tenga lugar, cuando los datos se mezclen, se fusionen, hagan rizoma. Este hecho puede ocurrir mucho tiempo después de haber tenido lugar el aprendizaje. ¿Cuántas veces hemos descubierto que habíamos aprendido un concepto cuando lo hemos puesto en práctica en la vida real mucho tiempo después de haberlo oído en clase?

Para fomentar que se rompan estas barreras físicas y temporales, la rEDUvolution cuenta con las nuevas tecnologías. Y no estoy hablando solo (que también) de usarlas para exponer los contenidos o para generar conocimiento, sino de usarlas para prolongar la experiencia del aprendizaje con el horario que los estudiantes y los profesores decidan a través de las redes sociales, los Massive Open Online Courses (MOOC), etcétera. Porque tenemos que ser realistas y aceptar que seguiremos asistiendo a actividades presenciales con un horario de inicio y de final, un horario que podemos romper y prolongar mediante los escenarios virtuales.

Educación artesana

Tras comprobar que el aprendizaje se produce en cualquier momento y en cualquier lugar, en este apartado vamos a trabajar con otra necesidad relacionada con el tiempo, y que entronca con el paradigma de la reunión, que he denominado educación artesana. La educación artesana es una forma de entender la enseñanza y el aprendizaje en clara oposición a la educación industrial: es una educación slow en la que somos capaces de dar tiempo al proceso; es una educación que tiene en cuenta las emociones, en la que el conocimiento y los afectos se conciben como un todo en el que no hay separación entre lo intelectual y lo emocional; es una educación en la que se trabaja con pocos estudiantes y varios docentes que forman una comunidad pequeña, manejable, a escala humana; es una educación que tiene en cuenta el gusto y el oído, dos de los sentidos olvidados en el aula.

En España, una profesora de educación secundaria dispone de cincuenta minutos para desarrollar un acto pedagógico, un tiempo que parece adecuado para una conferencia, para una lección magistral con un orador o una oradora interesantísimos y una audiencia que atienda sin pestañear, situación que es difícil que ocurra en un aula de educación secundaria con treinta adolescentes. Los estudiantes llegan corriendo de la clase anterior, tardan en sentarse, en organizarse. Comienza a hablar la profesora. A los cinco minutos empieza a producirse la desconexión, el aburrimiento, el mandar callar, el (des)aprendizaje. Suena la sirena. Cambio de aula. Otros cuarenta y cinco minutos. Vuelta a empezar. Los tiempos que manejamos en los entornos educativos están enfermos y producen personas enfermas, pero trabajar el tiempo en la educación (especialmente en la educación formal) y transformarlo en slow education es posible, aunque solo contemos con cuarenta y cinco minutos de clase. Podemos diseñar momentos de transición, espacios de recibimiento en los que ofrecemos a la comunidad la posibilidad de leer, charlar o tomarse un té hasta que todos los miembros hayan llegado, y espacios de salida para que sea posible hacer un resumen e incluso despedirse. Podemos establecer fechas de entrega flexibles y respetar la forma de trabajo personal de cada miembro de la comunidad en vez de someter a todos a un rígido tiempo común.

Este movimiento slow también está relacionado con los afectos, con el trabajo de la inteligencia emocional en las aulas. Porque en una reunión la gente sonríe, puede incluso que se bese y se abrace; en cualquier caso, los cuerpos relajados en los sofás mullidos transmiten una cálida sensación de bienestar, mientras que en muchos actos pedagógicos lo afectivo se ha borrado de un plumazo, tal y como queda patente en la cita con la que he encabezado este capítulo: nadie se toca, no se hacen chistes ni bromas, se procura el silencio por encima de todo; si alguien se pone de pie, miradas incrédulas le animan a volver a sentarse.

Definitivamente, muchas aulas son lugares donde prevalecen las caras largas y en las que se expande una falsa idea de respeto mezclada con el miedo que produce un uso autoritario del poder. Tenemos que volver a lo afectivo, esa afectividad que nos parece normal durante los primeros períodos del aprendizaje formal y que va desapareciendo paulatinamente, hasta llegar a las fases de educación superior, cuando existe una clara ausencia de lo emocional, y esto es muy paradójico, ya que la comunidad de aprendizaje está formada (en teoría) por adultos que comparten el interés por un mismo tema. ¿Por qué, entonces, esta comunidad que es de iguales se entiende como una comunidad de enemigos? Mirado desde otro ángulo, la única diferencia real radica en la edad, pero muchos estudiantes podrían ser nuestros colegas, ya que nos interesan los mismos temas; quizá sea el momento de tratarnos como amigos. Para lograr esta meta, el tono es un elemento sobre el que se reflexiona muy poco fuera de la enseñanza familiar. Debemos considerar el buen humor como una pieza importante en el puzle del aprendizaje. Para entendernos como comunidad, tenemos que sentirnos como iguales, por lo que las sonrisas y un trato agradable resultan centrales.

Para que una reunión funcione y todo el mundo se encuentre a gusto, hay que trabajar con un número reducido de asistentes. En el momento que se sobrepasa un determinado número de personas, la reunión se convierte en una fiesta donde hay desconocidos y las relaciones se vuelven más complejas. La rEDUvolution impulsa el paso de una educación industrial a una educación artesana, de una educación cuantitativa a una educación cualitativa, de una educación basada en la sanción a una educación basada en el cuidado: aprenderse los nombres de los estudiantes, mimar las clases, profundizar en los temas, sonreír y ser afectuosos, regar las plantas…

Para que esto sea posible es necesario, primero, que la comunidad de aprendizaje no sea muy grande, y segundo, que sea equilibrada, es decir, que haya pocos estudiantes, y cuantos más profesores, mejor. Y estos profesores han de trabajar en grupo y crear los equipos docentes de los que hemos hablado en el capítulo anterior. ¿Por qué los profesores seguimos estando solos, aislados unos de otros? Están más que probados los beneficios de trabajar en red: el aumento de la creatividad y la innovación, la motivación, la riqueza que produce la pluralidad y la transdisciplinaridad. Tenemos que romper la idea del profesor aislado para demandar que las actividades educativas se diseñen e impartan de manera grupal.

Otro elemento clave de la rEDUvolution consiste en introducir la comida como un recurso cotidiano de aprendizaje. Siempre que celebramos algo hay comida y bebida de por medio: una tarta, una paella, un brindis. Comer es un acto no solo físico, sino también simbólico: cuando comemos, nos comunicamos y creamos comunidad; sentarse a la mesa de alguien significa pertenencia. Los nuevos espacios de coworking utilizan las sinergias que se crean alrededor de algo tan sencillo como tomarse un café, por eso siempre tienen una cocina. «¿Me das el azúcar?» «¿Tienes una cuchara?» «¿Te importa que te coja un poco de ese bizcocho?» Las preguntas que no se formulan en el espacio profesional se formulan en la cocina porque el ambiente que se respira en este lugar es más relajado. Y, como no podía ser de otra manera, en muchos lugares del planeta está prohibido comer y beber en clase, actos que, en el ámbito del conocimiento y lo académico, se consideran casi sacrilegios. Pero esto debe cambiar, porque es justamente en las situaciones que describíamos antes (en la simpatía de la cocina, en el relax del café) donde el aprendizaje fluye y se multiplica. Usar la comida en el aula ha de entenderse como un recurso simbólico que nos llevará hacia la reunión, no como una obligación, sino como una posibilidad.

Y, para terminar, en los espacios de coworking también se fomenta el murmullo, porque el silencio está muy bien para algunos momentos, pero no para todos. Una cafetería sin ruido es una cafetería vacía o muerta, mientras que, en el imaginario colectivo, el aula ha de estar en silencio, a diferencia del patio, donde se puede hablar, reír y gritar. El murmullo implica trabajo en equipo; el silencio, concentración. Ambos son necesarios.

Desarrollar todos los esfuerzos posibles para conectar lo que ocurre en clase con lo que ocurre fuera, las almohadas, la posibilidad de salir y volver a entrar, la vegetación, la tortilla, los abrazos, el respeto, la belleza, el placer. Entender el aula como un ecosistema de flujos orgánicos inesperados. Entender los edificios como lugares posibilitadores de múltiples funciones. Si no construimos este puente entre el interior y el exterior a través del paradigma de la reunión, de lo artesano y de los tiempos líquidos, el aprendizaje continuará sin suceder, sin llegar, como una quimera. Es tan fácil sonreír, preparar un té, tumbarse en el suelo... Mucho más fácil que claudicar.

4.

No tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar.

Pedagogía y simulacro.

En la ardua tarea de que mis hijas vean series de televisión en las que las niñas tengan un papel protagonista, me volví a topar con una de las mejores ficciones que se han producido nunca: Pippi Langstrump, una niña muy especial para su edad que vive sola, tiene dinero, es más fuerte de lo normal y… no va al colegio. Pippi aprende por otros cauces y se desenvuelve en la vida igual de bien que sus vecinos Tommy y Annika (los otros dos niños protagonistas), dando fe de que Astrid Lindgren, autora de los libros en los que se basa la serie, no tenía mucha confianza en las instituciones educativas formales. Pero hay un día en el que Pippi decide ir al colegio, quiere experimentar qué ocurre en ese sitio en el que sus amigos pasan tantas horas al día, así que acompaña a Tommy y a Annika a ese lugar tan misterioso para ella.

El principal problema con que se encuentra Pippi en el aula es que no entiende que los ejercicios de matemáticas que la profesora construye son un sistema de representación, que las manzanas que tienen que repartir no existen más que en la mente de la comunidad escolar, que los nombres de los niños que tienen que repartir las manzanas son falsos y que la situación que se plantea es una situación ficticia, diseñada e implementada por la profesora para que los alumnos sean capaces de sumar. Cuando la maestra plantea el problema de matemáticas de turno, Pippi se queda con la boca abierta y protesta, no entiende por qué Axel y Lisa tienen tantas manzanas… En la escuela, Pippi se enfada todo el tiempo porque asume como real lo que allí ocurre, cuando no lo es: cuando en geografía se explica dónde están unos ríos (y no otros), cuando en arte se comentan determinados artistas o cuando la clase de historia se dedica íntegramente a un suceso obviando los demás, la maestra está realizando un acto de selección y montaje que proyecta en el aula como su interpretación del mundo, como la selección de una realidad exterior que se ve obligada a encadenar y organizar de una forma determinada porque, como ocurre en el telediario, el tiempo en la escuela es limitado.

Lo que Pippi no acaba de entender es que la educación en la escuela es un simulacro. Un simulacro se puede definir como una copia sin original. Por ejemplo, cuando participamos en un simulacro de incendio, nos comportamos como si las llamas estuviesen allí mismo, devorando paredes y pasillos, pero la realidad es que no hay ningún fuego. El término también se utiliza con relativa frecuencia en el ámbito de la semiótica visual para hacer referencia a aquellas imágenes que se han realizado a partir de algo que no existía previamente, como las del hombre llegando a la Luna, ya que, si consideramos la posibilidad de que el ser humano en realidad nunca ha estado allí, podemos entenderlas como una representación sin original, como una auténtica ficción, como una fantasía más que como un documento.

Y resulta que en los tiempos que vivimos estamos literalmente rodeados de simulacros visuales: gracias a la tecnología en general y al Photoshop en particular, la mayoría de las imágenes que nos rodean, más que representaciones de la realidad, son ficción: los cuerpos de las modelos que aparecen en los anuncios no tienen nada que ver con esas mismas mujeres en la vida real, puesto que sus cinturas se han estrechado, sus pechos se han aumentado y sus melenas muestran un brillo hiperreal; las mansiones que en las series parecen ser la morada habitual de cualquier ciudadano de clase media nada tienen que ver con las viviendas que habitamos; la jugosa comida que aparece en el folleto publicitario también es falsa y, cuando por fin tenemos lo que nos han prometido en nuestro plato, no hay concordancia entre imagen y realidad.

Es aquí donde volvemos a hacernos la pregunta que nos estamos planteando a lo largo de este libro, ¿qué ocurre en la pedagogía? Desde mi punto de vista, también existe un desajuste entre pedagogía y realidad, de manera que los procesos de enseñanza que tienen lugar actualmente en las aulas de Occidente constituyen un auténtico simulacro, constituyen una representación en la que el aprendizaje parece que sucede, pero no sucede en realidad. Si Joan Fontcuberta explica que en estos momentos la fotografía ha dejado de ser documento para convertirse en simulacro (en lo que él de forma tan acertada denomina «desrealidad»), considero que en la educación ocurre algo similar: nos movemos en un mundo de desrealidad pedagógica en el que los actos educativos conducen al (des) aprendizaje, no conducen a la generación de conocimiento sino a la certificación, no conducen al desarrollo intelectual sino a la bulimia. Lo que ocurre en el aula (y recuerdo una vez más que utilizamos ese término para hacer referencia a cualquier espacio en el que se lleva a cabo un acto pedagógico) puede verse como un falso encuentro, un relato de ficción. Lo formal, lo académico, lo certificable han convertido la educación en una simulación estereotipada en la que nadie enseña ni nadie aprende y las prácticas bulímicas reproducen acciones perversas que experimentamos en bucle desde los primeros momentos de nuestro aprendizaje.

Lo que sucede dentro del aula está muy alejado de la vida real: logaritmos, ríos, romances y sonetos forman parte de una información que solo cobra sentido en el proceso de tomar apuntes, engullirlos y vomitarlos en el examen de la manera en que pensamos que más le va a gustar al profesor. Un proceso que no te deja tiempo para llevar a cabo las cosas que realmente te interesan, un proceso que no te deja tiempo para aprender porque tienes que estudiar. El olvido ocurre porque esta información que no vamos a recordar (de la que decidimos ser ignorantes) no tiene una función social concreta, porque el juego pedagógico que desarrollamos durante nuestras vidas como estudiantes es un juego abstracto y ajeno que de poco nos va a servir cuando salgamos al mundo exterior. Podemos decir que estudiantes y profesores juegan, durante ocho horas al día y nueve meses al año, a un juego vacío en el que unos hacen que aprenden y otros hacen que enseñan, pero en el que, claramente, el aprendizaje no sucede.

Este va a ser el cuarto elemento clave de la rEDUvolution: tenemos la responsabilidad de transformar el simulacro en experiencia para conseguir el aprendizaje significativo. Por lo tanto, será necesario migrar…

Del suspenso al suspense

Hay un episodio que sobresale entre los recuerdos que tengo sobre mi experiencia escolar: nuestro profesor de literatura nos narró durante varios días y con una pasión contagiosa Las comedias bárbaras, de Valle-Inclán. Rememoro esos instantes como algo muy cercano y visualizo perfectamente la enorme cabeza del niño con hidrocefalia. Creo que este es uno de los momentos de mi biografía como estudiante en el que más aprendí, de los pocos contenidos que no consumí, vomité y olvidé, y que, tanto tiempo después de cursar mi COU, represento en mi cabeza de manera nítida y precisa. Creo que este recuerdo situado, relacionado con lo abyecto y con la poesía, permanece aún en mí porque la narratividad del acto pedagógico me sedujo, encendió un imaginario propio y agitó mi inconsciente con un conocimiento que partía de lo retórico en vez de lo científico. El placer, el suspense, la sorpresa y el extrañamiento (términos que se usan muy poco en pedagogía) consiguieron que el aprendizaje sucediese. Como por arte de magia.

La pedagogía lleva ya demasiado tiempo anclada en dinámicas relacionadas con el dolor y el aburrimiento. La ansiedad, el miedo, los castigos, los elementos panópticos que Foucault analizó en las cárceles en Vigilar y castigar,¹⁷ tienen un eco demasiado similar en las escuelas y en la universidad. Y el sistema que tenemos para hacer que el miedo desaparezca no es otro que su opuesto: el placer. Un ingrediente imprescindible en el aprendizaje que hemos de recuperar para deshacernos del suspenso, de la angustia, del (des)aprendizaje. Pero no un placer cualquiera, sino un placer provocador, ese que nos hace repensar la información que se muestra ante nosotros y que nos invita a transformarla: un placer que resulta de la pasión por conocer.

Trabajar con el placer supone recuperar los recursos narrativos que se han apropiado las industrias del entretenimiento y del marketing y que acentúan el abismo entre el aprendizaje y el ocio y con el que han conseguido que todos queramos ver una peli y no queramos ir a clase, que queramos jugar al Super Mario Bros y no nos seduzca nada un ciclo de conferencias. La diferencia radica en el uso de lo narrativo y lo experiencial en los espacios de ocio y el uso de lo descriptivo y lo ajeno en los espacios de aprendizaje. Mediante la rEDUvolution debemos recuperar para lo pedagógico la capacidad connotativa, retórica y enormemente sugestiva de los diferentes lenguajes que utilizamos los seres humanos para comunicarnos, dejar de lado el suspenso y centrarnos en el suspense, porque es desde lo motivador y la efervescencia desde donde se construye el conocimiento.

De lo descriptivo a lo narrativo. Aprendiendo a través de metáforas

Si queremos evidenciar la necesidad de lo narrativo en el aula, nada mejor que pensar en aquello que nos produce placer. En mi caso, puede que el cine sea una de las experiencias que más disfruto y a partir de la cual genero más conocimiento. Una de las películas con la que más he conectado ha sido el largometraje en el que Wim Wenders retrata la obra de la coreógrafa alemana Pina Bausch. Aunque Pina fue nominada al Óscar a la mejor película documental del 2012, no es un documental al uso: es un documento biográfico en el que lo narrativo explota en todas las direcciones. Desde el punto de vista visual, auditivo y del movimiento, tanto la película como las coreografías de Bausch que se ven en ella traspasan la descripción para convertirse en un acontecimiento completamente placentero –en la forma y en el significado− en el que el color, la composición, la iluminación y la forma se configuran como potentes narrativas acompañadas de una asombrosa banda sonora.

¿Qué hubiera ocurrido si, en vez de este festín formal e intelectual, el documental hubiese consistido en que alguien se sube a una tarima para leer la biografía de Pina? Pues probablemente que el espectador, a la media hora, se hubiera empezado a aburrir y habría olvidado el evento nada más salir del cine. Pero resulta que hay determinados sucesos que no puedo olvidar y que, como en el ejemplo de Las comedias bárbaras, mi encuentro con la catedral de Florencia o el capítulo «La larga historia del teniente Mamiya», de la novela de Haruki Murakami Crónica del pájaro que da cuerda al mundo,¹⁸ recordaré siempre. Y si recuerdo todas estas cosas es, sin duda alguna, por el poder de su narratividad. Los diferentes lenguajes que utilizan estos autores no se basan en lo descriptivo, sino que utilizan lo narrativo, lo retórico y se alejan de lo plano, lo indiferente, lo llano, hasta llegar a montañas y riscos que nos seducen.

Lo descriptivo está relacionado con lo denotativo, con la creación de un sistema lineal que pretende ser objetivo y conectar solo con el lado consciente del estudiante. Por el contrario, lo narrativo huye de lo rectilíneo, se recrea en los usos connotativos del lenguaje (oral, escrito, audiovisual, etcétera) y explora el inconsciente a la vez que crea conexiones rizomáticas que enlazan con la emoción, los recuerdos, los deseos, lo prohibido, lo monstruoso, lo hermoso… Y es precisamente en este lugar donde se produce el recuerdo y el aprendizaje sucede. Pero lo narrativo está muy poco presente en la educación formal. Imaginemos una vez más la dinámica de una clase: el profesor habla, los estudiantes toman apuntes, uno simula que enseña y los otros que aprenden, con lo que se construye un simulacro hueco sin la mínima huella de emoción.

Un ejemplo de cómo podemos recuperar lo narrativo en la educación consiste en utilizar el naming, esa técnica del marketing que consigue crear, a través del uso de los nombres de los productos, una conexión sentimental con el cliente. En la ciudad en la que vivo existió, durante mucho tiempo, un lugar al que nadie quería ir que se llamaba Parque Biológico de Madrid, hasta que una empresa de naming cambió este aburrido nombre descriptivo por el de Faunia, y consiguió, mediante un recurso literario, conectar de forma narrativa con el público que ahora abarrota el recinto. ¿Por qué no empezar a ser narrativos y transformar los nombres de las clases que diseñamos para que sean más connotativos? ¿Por qué una unidad didáctica tiene que llamarse «Ríos de España» cuando las novelas, por ejemplo, se titulan La casa del silencio?

Hace tiempo que les doy a mis clases nombres narrativos, poéticos, que suscitan imágenes mentales que abren el apetito de los estudiantes por el conocimiento y que recuerdan mucho tiempo después. Apropiarnos de las técnicas del marketing para generar el deseo por aprender no es solo legítimo, sino también necesario. ¿Por qué no podemos los profesores utilizar procedimientos parecidos para lograr fines opuestos, abrillantar nuestro trabajo con nombres inolvidables que, al igual que las novelas, las películas o la cocina de vanguardia, disparen una expectativa que convierta el acto pedagógico en un momento de placer?

De lo predecible a lo inesperado. Introducir el extrañamiento, la sorpresa y los detonantes

Además de lo narrativo, también debemos recuperar lo inesperado. La pedagogía es una disciplina que pretende ser predecible y por eso está obsesionada con los objetivos. Como profesores, queremos sentirnos seguros, tener la sartén por el mango; queremos que nuestra clase discurra por caminos certeros, tenerlo todo bajo control.

Pero para lograr esta sensación de calma total anulamos todo lo que es excitante, estimulante, efervescente, por lo que lo predecible se instala en nuestra cotidianidad. Clases aburridas y monótonas, en las que el simulacro de enseñar y aprender se reproduce en un bucle sin fin (con idénticas unidades didácticas año tras año), en las que sabemos a cada minuto lo que los estudiantes van a hacer y a decir. El aburrimiento sin fin nos invita a la amnesia, a desconectar de lo que está ocurriendo en clase, nos narcotiza y anula la pasión. Pero si volvemos al primer párrafo de este apartado, veremos que he escrito «pretende», y he utilizado este verbo porque nada en este mundo es predecible, tampoco la pedagogía. Por esta razón, la rEDUvolution tiene la obligación de abrir la puerta a la sorpresa, a lo inesperado; los profesores tenemos que aceptar que la pedagogía es una práctica cultural inacabada y que, al estar proyectada hacia el futuro, no puede ni debe ser predicha. Podemos abrir esta puerta mediante tres acciones: socavar lo anodino a través del extrañamiento, romper las dinámicas huecas de la previsión mediante la sorpresa y agitar las conciencias mediante potentes detonantes.

El extrañamiento se produce cuando miramos las cosas como si fuese la primera vez que entramos en contacto con ellas. Durante muchos años, el fondo de pantalla de mi ordenador ha sido un fotograma muy reconocible de la película La naranja mecánica.¹⁹ Cuando lo abría y los estudiantes veían a Alex y sus compinches, en sus caras se esbozaban sonrisas de complicidad, pero también cierto desconcierto. El salvapantallas era una carta de presentación que provocaba un efecto de extrañamiento: los estudiantes se preguntaban cómo sería como profesora alguien que se identificaba públicamente con esa película. Con este recurso creaba una reacción de sorpresa pedagógica que conducía a una expectativa narrativa que abría la posibilidad de que los estudiantes vieran a la profesora desde una óptica diferente, como a alguien que comparte la misma cultura visual, a quien le gusta el cine y que reflexiona sobre la violencia.

Este salvapantallas también puede ser contemplado como un detonante, un elemento disruptivo que, si se utiliza al principio de un acto pedagógico, crea un ambiente de extrañamiento y, por ende, una expectativa diferente sobre lo que va a ocurrir a continuación. Esta sensación de desbarajuste se genera cuando coincidimos con un amigo al que hace tiempo que no vemos o cuando alguien ha movido un objeto de su lugar habitual y nos lo encontramos en otro sitio. Esa sensación de sorpresa ante la alteración de lo cotidiano que es el extrañamiento se configura como la antesala perfecta del aprendizaje: tanto física como intelectualmente estamos alerta, concentrados y motivados, estamos deseosos de saber qué ocurrirá a continuación. Justo lo contrario a lo predecible y lo seguro.

De lo ajeno a lo personal. Trabajar con lo autobiográfico y la cultura visual

Lo narrativo y lo inesperado multiplican su potencia si los unimos a lo autobiográfico. Cuando recordamos lo que vivimos en la escuela, a muchos de nosotros lo primero que se nos viene a la cabeza es aquel día en que nos fuimos de excursión, aquel día en que cogimos un primer tren hasta Cercedilla y luego otro más pequeño y rojo para llegar a un lugar llamado Camorritos; aquel día en que uno de nuestros compañeros tuvo que volver en calzoncillos a casa porque se empapó el pantalón cuando se cayó al cruzar el río; aquel día en que, a la vuelta, cantábamos todos juntos la canción que siempre se canta cuando se va de excursión. Si recordamos todas estas secuencias, es porque están conectadas con nuestra biografía de forma narrativa, con unos sucesos que nos afectan de manera connotativa: ver a alguien en ropa interior o cantar a coro son vivencias personales que recordamos mucho tiempo después debido a la potencia retórica que despliegan y al enganche emocional que logra anclarse fuertemente en nuestro inconsciente.

La educación tradicional no acepta que estos sucesos tengan algo que ver con el conocimiento, que tengan un componente intelectual. No acepta que, utilizado como detonante, aprovechemos la potencia transformadora de lo biográfico y enlacemos el aprendizaje con la vida real, cuando es este punto de conexión, este link, el que hace que el simulacro desaparezca, al pasar de lo ajeno a lo personal, de lo abstracto a lo concreto, de lo público a lo privado. Por eso, en la rEDUvolution, la comunidad de aprendizaje remixea las experiencias, para que los contenidos vuelvan a estar vivos, suenen naturales en vez de artificiales y se conviertan en aprendizaje real, por lo que trabaja a partir del color favorito (y explicita el suceso que lo convirtió en tal), trata el tema del peso corporal deseado para adentrarse en el mundo de los estereotipos, utiliza el fútbol para aprender matemáticas o habla de la música que realmente les gusta a los estudiantes, aunque nosotros, los profesores, la detestemos. Atreverse a llevar lo autobiográfico al aula significa construir un puente entre el conocimiento individual y el académico, recuperar el poder de lo narrativo y las experiencias vividas en primera persona para que no sean las películas, las series o los videojuegos los únicos que nos hagan vibrar de emoción, sino que también sintamos emociones fuertes en clase, porque solo el conocimiento que está cargado de emoción es capaz de volverse significativo.

Trabajar con lo autobiográfico consiste en habitar los contenidos, darles vida, vincularlos con la experiencia y la realidad. Y en este punto podemos volver a la metáfora del profesor como DJ, ya que la música que él o ella han seleccionado es un cuerpo de conocimientos que su audiencia reconoce, y posiblemente ama, pero, además, es un conocimiento que se torna en experiencia, la experiencia de bailar. No es un conocimiento abstracto, ajeno, prescindible, una información que nos entiende solo como espectadores, aislada y abstracta. No, es un conocimiento narrativo y, en segundo lugar, autobiográfico. Es justo lo que buscamos. Esa música, como explica Bourriaud, es un contenido habitado. La idea de habitar las obras de arte me llevó a la idea de habitar el contenido, a la idea de que el profesor del siglo XXI, como el artista del siglo XXI, más que generar conocimiento nuevo lo que hace es remixear el que existe disperso en diferentes lugares, lo organiza de una determinada manera al igual que el DJ elige unos temas concretos para crear sus listas de reproducción. Los asistentes bailan cuando reconocen las canciones, o cuando no las conocen pero se las apropian porque les gustan, lo que produce que en ambos casos, y con un alto grado de pasión, bailen sin descanso. Lo mismo debería ocurrir en nuestra clase, en nuestra sesión. Para desarrollar el sentimiento de experiencia que la rEDUvolution demanda, el conocimiento debe estar situado, debe estar relacionado con una experiencia concreta de nuestra biografía.

De la misma manera que no acepta lo autobiográfico, la educación tradicional tampoco acepta los productos que integran la denominada cultura visual como un contenido válido o necesario. La distinción entre educación y entretenimiento es tal que parece imposible concebir que la educación pueda ser entretenida y que el entretenimiento pueda ser intelectual.

En la rEDUvolution aceptamos el hecho de que, en estos momentos, ni la escuela ni la familia son las principales fuentes de información de niños y jóvenes, sino que son los medios de comunicación (la publicidad, las series, los videojuegos, la prensa del corazón, los videoclips musicales) los que nos educan y desde donde construimos nuestras identidades. Lady Gaga como ideal de belleza y las «parejas Disney» o la serie Friends como paradigmas de las relaciones sentimentales o de amistad, respectivamente, son ejemplos prácticos que deberían utilizarse en clase y formar parte del currículum vivido, porque son los contenidos sobre los que la mayoría de nosotros creamos conocimiento y lo habitamos. Habitar este conocimiento provoca que muchos adolescentes norteamericanos crean que la guerra de Vietnam la ganó su país porque la referencia que manejan sobre el tema son las películas de Rambo. La introducción de los macrorrelatos visuales en el aula resulta clave como elemento motivador, pero también para enseñar a los estudiantes a analizar estas producciones críticamente. En la rEDUvolution partimos del hecho de que las multinacionales, los partidos políticos y otros grupos de poder utilizan las imágenes como vehículos educativos para formar consumidores y votantes, transformando sus identidades, dándoles vida, y es ahí, justo en ese pliegue, desde donde debemos pasar de ser consumidores pasivos a ser espectadores críticos.

Un videoclip vale más que mil palabras

Una de las principales diferencias entre el ejemplo del narrador que lee la biografía de Pina y la experiencia de la película es que en la segunda se emplean varios lenguajes y no solo uno. El narrador únicamente emplea su voz, mientras que en la película se unen el lenguaje visual, el oral y el musical, apoyados por imágenes en movimiento. Si en el mundo en el que nos desenvolvemos operan siempre varios lenguajes a la vez; si cuando entramos en un centro comercial la música de fondo se funde con el uso del color y de la iluminación, y al final decidimos comprar un determinado producto por su tacto…, ¿cómo es posible que en el aula sigamos trabajando con un único lenguaje o, a lo sumo, con el lenguaje oral y el escrito alternativamente? ¿Dónde quedan los gritos de los protagonistas y del público, la banda sonora, los pasos en la hierba, el Dolby Stereo que reproduce en el cine situaciones tan reales que nos hacen temblar de miedo y de placer? ¿Dónde queda el sabor salado de las palomitas, las burbujas de los refrescos, el gusto y el olfato completamente unidos a la experiencia de ir a ver una peli? ¿Y dónde queda el sentido de la vista, la pantalla gigante, nítida, engrandecida por la oscuridad del resto de la sala, donde las imágenes en movimiento catapultan la intensidad de la experiencia de lo bidimensional a lo real?

Uno de los grandes retos de la rEDUvolution es recuperar la multiplicidad de lenguajes en el aula, lo cual no quiere decir suprimir el texto, sino convertirlo en una fuente de información más, una fuente de información que no trabaja antes o después, sino a la vez que, a la vez que el lenguaje visual, el oído, el gusto, el olfato y el tacto. Del paradigma gutenbergiano del texto lineal y estático debemos migrar al paradigma hipermedia, en el que múltiples lenguajes se expanden en movimiento.

De los reyes godos a Fortnite. El lenguaje audiovisual como principal sistema de representación en los contextos educativos

Quizá el mejor ejemplo de la potencia educativa de la combinación de múltiples lenguajes lo encontramos en Fortnite, el videojuego más comprado en el año 2018. Su enorme poder narrativo, unido a una serie de recompensas estratégicamente distribuidas, elevan la sensación de placer, los niveles de concentración, la motivación y el aprendizaje. Debido a la constatación de esta realidad, se ha desarrollado una rama de la pedagogía (denominada gamificación o educación gamificada) que pretende llevar a la educación formal los procesos que se producen en la experiencia de jugar con un videojuego.

La principal herramienta de comunicación en Fortnite no es el texto, sino la combinación de imágenes y sonidos. El lenguaje visual es el sistema que más se utiliza en las sociedades occidentales en la actualidad, debido a su excelente capacidad de comunicación, lo que ya he teorizado en otros textos. Cuando vamos en coche, el discurso de la autopista opera a través de imágenes planas, de las señales de tráfico y de los diferentes pictogramas estampados sobre el asfalto; en un centro comercial, cada centímetro de las lustrosas superficies encienden nuestro deseo (incluso la estantería en la que están los botes de tomate que hemos ido a comprar funciona a través de un complejo discurso que sitúa lo más caro frente a nuestros ojos; lo más barato, abajo del todo; y lo que tiene un precio medio, en el estante superior). Los magos del visual merchandising, a través de la composición, la iluminación y el color, nos confunden para que, en los pocos segundos que tenemos para decidirnos, caigamos en una trampa visual. Y eso por no hablar del packaging y la decepción que sentimos cuando no encontramos dentro lo que prometía la lata. Las ciudades, además de por árboles y farolas, también están tapizadas por anuncios publicitarios, escaparates, neones…

Las imágenes se utilizan para vendernos mercancías que no necesitamos, para votar a partidos en los que no creemos, para que sometamos nuestros cuerpos a torturas que tememos. Quienes poseen el poder las utilizan para que compremos bienes y servicios que no solo no necesitamos, sino que no queremos comprar… Pero no todos los profesionales de la imagen trabajan en la misma dirección: los artistas visuales, con las mismas herramientas pero movidos por intereses distintos, se valen de su poder de comunicación y nos meten el dedo en el ojo para que, precisamente, seamos capaces de reflexionar sobre esas imágenes.

Y ahora, revisemos qué ocurre con el lenguaje visual en un aula: el profesor habla; las paredes, la mayoría de las veces, están desnudas; quizá haya algunos libros encima de las mesas; los estudiantes escriben, toman sus apuntes; en la presentación que el profesor ha diseñado (treinta diapositivas) hay dos fotografías entre mucho texto; además, está prohibido cualquier dispositivo para poder procesar imágenes, como teléfonos móviles, cámaras o portátiles; y la posibilidad de conectarse o no a internet, y así utilizar Google o YouTube, dependerá de la decisión del docente. De toda la información con la que se está trabajando en esta aula imaginada, solo el 20 por ciento entraría en la categoría de información visual. Mientras que otros sectores vinculados a la creación de conocimiento han abrazado el lenguaje visual como principal sistema de comunicación, la única disciplina en la que predomina el uso de la imagen en los contextos educativos es en las asignaturas relacionadas con las artes visuales, y no siempre.

Introducir el lenguaje audiovisual en clase pasa por ser críticos con las imágenes que como docentes llevamos a clase. El trabajo de decidir qué imágenes vamos a seleccionar no es un trabajo banal; al contrario, es definitorio, porque a través de esta elección podemos elaborar un discurso hegemónico −y que, por lo tanto, le sigue el juego al poder (incluso sin saberlo)− o podemos llegar a crear alternativas a dichos modelos y enseñar que hay muchas formas de vivir y de ser ciudadanas y ciudadanos. Crear modelos hegemónicos de representación visual es sencillo. Reproducir macronarrativas (las imágenes que están creadas por quienes poseen el poder, entre las que se encuentran la publicidad, el cine comercial y de entretenimiento, muchas imágenes informativas y un determinado tipo de arte) es mucho más fácil que buscar micronarrativas (las imágenes que están creadas por los que no tienen poder, entre las que se encuentran la contrapublicidad y el arte contemporáneo, la artesanía, los productos visuales que producen los propios estudiantes, etcétera), porque las primeras están más a mano.

Todavía recuerdo con estupor un caso que he visto repetido en varios libros de texto dedicados a la enseñanza (¿?) de la educación plástica y visual: en estos libros, para ejemplificar el funcionamiento de una composición en aspa, los autores casi siempre eligen la misma obra, El rapto de las sabinas, de Rubens. En ella, un grupo de mujeres a punto de ser violadas corren despavoridas intentando huir de la tortura y el maltrato; pero, a pesar de que este sea el tema de la obra, los profesores siguen empleándola (bien a través del libro, bien proyectándola) para explicar el funcionamiento de un tipo específico de composición. Al utilizarla como material didáctico, no solo les estamos enseñando a los estudiantes lo que es una composición en aspa: les estamos enseñando a participar como espectadores de una futura violación; les estamos diciendo algo así como: «Esta imagen es tan perfecta y su autor está tan legitimado que su tema, el abuso sexual de un grupo de mujeres, es secundario». Esto es lo que pasa con las imágenes cuando no nos paramos a pensar en ellas en pedagogía, así funcionan cuando no somos capaces de llegar al fondo y nos quedamos en la superficie: nos convertimos en transmisores de las ideas de otros, las cuales, en muchas ocasiones, van en contra de nuestras propias ideas.

Para pasar del texto al audiovisual no nos vale cualquier imagen: tenemos que empezar a utilizar imágenes simétricas, es decir, tenemos que pensar muy mucho qué escogemos y proyectar el mismo número de macronarrativas que de micronarrativas. Como profesores rEDUvolucionarios tenemos que repensar las imágenes con las que trabajamos y reorganizar nuestra selección a través del criterio de simetría crítica. Hay que lograr que en nuestras clases entren imágenes globalizadas e imágenes locales, hechas tanto por hombres como por mujeres, producidas en Occidente y en otras culturas, imágenes pertenecientes a la alta cultura (los museos, las revistas científicas, los documentales de renombre, los mapas oficiales, etcétera) y a la baja cultura (los videoclips, la prensa del corazón, los videojuegos, entre otros), del pasado y del presente, que nos gusten o parezcan interesantes a nosotros, pero que también les gusten y parezcan interesantes a los estudiantes. Por ejemplo, si vamos a trabajar contenidos relacionados con la biología, podemos utilizar la archifamosa revista National Geographic para explicar el concepto de macronarrativa visual junto con su parodia, la obra Contranatura (una vez más, de Joan Fontcuberta), en la que el artista revisa de forma irónica los aparentemente neutrales contenidos de la primera.²⁰

De Rubens a Damien Hirst. De los recursos visuales de tiempos pasados a los recursos visuales actuales

Además de simétricas, las imágenes que seleccionemos deberán ser actuales. Al igual que hemos abierto una brecha por la introducción de la publicidad y la cultura visual, es el momento de abrir otra para dar la bienvenida a un grupo de imágenes que se suelen obviar en los contextos educativos formales y no formales: las artes visuales contemporáneas.

Cuando los profesores se aventuran a introducir arte en el aula, pocas veces los artistas y las piezas que eligen podrían calificarse de contemporáneas. Puede que Rubens o Picasso sean los artistas a los que más se recurre, cuando contamos con extraordinarias representaciones visuales producidas hoy en día que no introducimos en nuestras prácticas, lo cual provoca que la sociedad desconozca el arte contemporáneo, que no lo comprenda e, incluso, que lo desprecie.

En la rEDUvolution, de la misma manera que utilizamos la publicidad que sucede en tiempo real (la campaña que se exhibe por toda la ciudad y en cada una de las pausas publicitarias), debemos incorporar a las y los artistas contemporáneos, cuyos lenguajes y técnicas, aunque nos resistamos a aceptarlo, encajan perfectamente con la estética y los imaginarios de nuestros estudiantes. Unos estudiantes que se educan mediante videoclips y a los que no les supone ningún esfuerzo el videoarte; unos estudiantes que disfrutan con piezas tan complejas y tecnológicas como la Crown Fountain que Jaume Plensa creó para la ciudad de Chicago (en la que las proyecciones de dos caras humanas enfrentadas rivalizan con el agua que expande la fuente); unos estudiantes que captan al instante el mensaje de Dignatario, la escultura de Nadín Ospina en la que representa a un Bart Simpson realizado en terracota a la manera precolombina.

Las artes visuales contemporáneas constituyen una herramienta muy poco utilizada en el aula, ni como contenido ni como formato, y debemos recuperarlas por varias razones. En primer lugar, por su enorme narratividad y por el poder connotativo de sus significados. Si demandamos que lo retórico y lo metafórico lleguen a la educación formal para conectar conocimiento y placer, y además consideramos que es importante hacerlo a través del lenguaje visual, el arte contemporáneo debe consolidarse en nuestro día a día como educadores, sin que esto signifique que tengamos que suprimir el arte de otras épocas. Además, el arte actual entra dentro de lo que hemos denominado micronarrativas (esas manifestaciones visuales creadas por los que no poseen el poder para invitar a los ciudadanos a reflexionar sobre lo que el resto de las imágenes nos ocultan), por lo que genera un tipo de reflexión crítica que conecta totalmente con los intereses de la rEDUvolution. Los artistas contemporáneos viven inmersos en la realidad social, de manera que, a través de sus obras, tratan los temas que interesan en el momento: desde la pederastia hasta la maternidad, desde la destrucción de la naturaleza hasta el terrorismo de cualquier clase, desde la física cuántica hasta el fútbol..., así que podemos enlazarlo con cualquier programación, podemos entenderlo como la forma ideal de empezar cualquier bloque de contenidos.

En resumidas cuentas, dado que el arte contemporáneo suele ser multilenguaje (ya que muchas piezas necesitan de la interacción de varios sentidos para su lectura), es definitivamente narrativo e inesperado y conecta con la identidad. Trabajar con él en clase ayuda a transformar el estudiar en aprender, consigue que pasemos del simulacro a la experiencia. Recuperémoslo.

Estudiar no sirve para nada

Para aprender de verdad, además de recuperar lo narrativo y lo audiovisual, debemos pasar del simulacro a la experiencia, entendiendo el simulacro como la puesta en escena del aprendizaje bulímico, ese juego representacional en el que unos hacemos que enseñamos y otros hacen que aprenden –y del que ya hemos hablado tantas veces−, y que oponemos al concepto de experiencia, es decir, un proceso de generación de conocimiento que opera una transformación profunda en la vida de quien aprende y de quienes le rodean. Esta es la razón por la que Roger Schank afirma que estudiar no sirve para nada o por la que John Dewey publicó, en 1938, Experiencia y educación.²¹ Ambos coinciden en la idea de que las prácticas bulímicas relacionadas con el estudio imposibilitan el aprendizaje. Si aceptamos esta realidad, ¿cómo podemos cambiarla? ¿Qué factores convierten un simulacro, una representación vacía, en una experiencia? ¿Cómo transformar procesos yermos en aprendizaje significativo?

De memorizar a hacer. Trabajando por proyectos

Nos acordamos de la excursión, del partido de fútbol, de una determinada película o de la fiesta de cumpleaños porque, para empezar, son acontecimientos. Un acontecimiento es un suceso especial que no ocurre todos los días y que posee dos características fundamentales: se realiza en un lugar público y tiene un carácter de celebración, es decir, es un evento que está relacionado con el placer social, con la emoción y el disfrute compartidos con otras personas. Pero, sobre todo, un acontecimiento es una experiencia, algo que vivimos en nuestro propio cuerpo, con lo que sufrimos y disfrutamos. Los acontecimientos empiezan siempre con la sensación de expectativa. La expectativa produce un precalentamiento intelectual que conecta con las partes emocionales del inconsciente y que convierte el resultado en algo profundo y duradero.

En un acontecimiento es importante la participación: cuando los seguidores de un equipo de fútbol van a ver un partido al campo o cuando asistimos al concierto de nuestro cantante favorito, no nos sentamos en las gradas y tomamos apuntes, lo que hacemos es participar, gritar, sufrir, hacer la ola, bailar. Aunque en la mayoría de los casos participemos solo como público, nuestro cuerpo al completo se sumerge en la experiencia, y todos los sentidos entran en funcionamiento: miramos, comemos y bebemos, abucheamos, nos sentamos e inmediatamente nos volvemos a levantar, lloramos de placer y de rabia, dando fe de que la emoción es otra característica de lo experiencial, ya que la sensación de celebración es inherente al acontecimiento. Asistir como público es un grado de participación, pero imaginemos por un momento que nos brindan la oportunidad de saltar al campo y jugar el partido o de subir al escenario para cantar una canción. Cuando participamos (porque también podemos ir al partido y quedarnos dormidos, claro), la experiencia se multiplica, no se olvida, permanece y, en la mayoría de los casos, nos transforma.

En una experiencia es fundamental hacer: cortar la fruta para la sangría, nadar en la piscina, cantar la canción del cumpleaños; pero resulta que en el aula se hace muy poco, suceden pocas experiencias: explicamos, escuchamos, escribimos, bostezamos. Cuando la teoría lo inunda todo y nos dedicamos a enseñar lo que hemos leído, pero nunca hemos puesto en práctica, la educación llega a las mayores cotas de simulacro. Y esto ocurre con demasiada frecuencia: profesores que pretenden enseñar lo que han memorizado para que a su vez lo memoricen los estudiantes.

Learning by doing se podría traducir como «aprender haciendo» y se configura como otra de las reivindicaciones propias de la rEDUvolution, la de migrar de una educación fundamentada en la teoría a una educación basada en la práctica, a una educación en la que no solo se toman apuntes que se memorizan y se vomitan, sino en la que se experimenta, se crea, se analiza, se cometen errores, se hacen las cosas bien o se hacen las cosas mal, pero se hacen. Hasta el momento, estas actividades se han llevado a cabo en los laboratorios vinculados a las materias científicas, en las asignaturas relacionadas con lo artístico y en la educación física. Sin entrar a dilucidar el tipo de prácticas que hoy en día se realizan dentro del contexto de la educación artística en las instituciones educativas formales (considero que están completamente desligadas de la creatividad, de lo proyectual y de lo intelectual), la propuesta sería convertir todas las aulas en laboratorios, talleres o gimnasios; transformar los recintos en los que los estudiantes pasan ocho horas en lugares abiertos y comunes, donde puedan moverse, crear, trabajar, investigar, prolongando la experiencia del hacer a toda la institución en vez de enclaustrarla en espacios concretos.

Desde mi punto de vista, no se puede pasar de la teoría a la práctica sin desarrollar el aprendizaje por proyectos, cuyo origen se encuentra en las pedagogías de Reggio Emilia que hoy en día se despliegan en diferentes contextos a través de múltiples adaptaciones. La base del aprendizaje por proyectos es hacer, trabajar los contenidos de forma pragmática y convertir el aprendizaje en experiencia, lo que en la mayoría de los casos se lleva a cabo en equipo.

Uno de los mejores ejemplos que tenemos con respecto a este tipo de aprendizaje práctico es el que ponen en marcha los integrantes de los proyectos LÓVA (La ópera como vehículo de aprendizaje) (<proyectolova.es>) y VACA (Vehiculizando el arte contemporáneo como recurso de aprendizaje). La idea que fundamenta ambos proyectos es crear una compañía de ópera o un colectivo artístico con el grupo de estudiantes que componen una clase. El maestro o maestra, que tiene la función de catalizador para luego volverse invisible, motiva a los estudiantes para que, a través de las diferentes figuras profesionales, diseñen la música, el libreto, la iluminación, la producción, la comunicación, busquen financiación, etcétera.

En realidad, la meta de los proyectos LÓVA y VACA no es hacer una ópera ni una instalación, sino llevar a la práctica un proyecto común en grupo, ser capaces de pasar del dicho al hecho, del diseño a la acción, del simulacro a la experiencia significativa.

De la isla al nodo: trabajando por proyectos… en el mundo real

Uno de los grandes aciertos de LÓVA y VACA es el de romper el simulacro al vincular el aula con el exterior, ya que las actividades que necesita el grupo para poder llevar a cabo el proyecto le obligan a tener contacto con agentes e instituciones reales; así, la compañía tiene que realizar excursiones y organizar incursiones en las que diferentes profesionales relacionados con la ópera y el arte contemporáneo del mundo real visitan el centro docente.

La mayoría de las veces, las instituciones educativas formales (y muchas de las no formales) están totalmente desconectadas del mundo exterior. Gran parte de las escuelas y universidades viven de cara hacia dentro, y los contenidos se distribuyen de forma aislada, sin conexión alguna con los sucesos, autores y contextos en los que se crearon. Para migrar del paradigma de la institución educativa como isla al de la institución como nodo, la rEDUvolution trabaja con lo que está ocurriendo en tiempo real fuera de las paredes del aula, pasando de lo abstracto a lo tangible y relacionando los contenidos con su contexto de producción: unas elecciones municipales, una fiesta nacional, un problema financiero que afecta al país. Hoy. Ahora. Debemos tender un puente entre lo que ocurre en el exterior y lo que ocurre en el espacio pedagógico, y este puente es lo que, como hemos visto, se llama educación expandida. Porque el currículum obligado siempre se puede conectar con la realidad social. Por esta razón, la metodología de trabajo por proyectos debe realizarse llevando a cabo dichos proyectos en el exterior, traspasando los muros y no dejando que una vez más suceda el simulacro.

Otro de los factores importantes de LÓVA es que la actividad se realiza durante un año académico entero, durante nueve meses, con lo que se pasa de lo inmediato a lo proyectual y del corto al largo plazo. En LÓVA lo importante no es la ópera final (el resultado), lo importante son las experiencias que se desarrollan mientras dura el proyecto; no ganar, sino participar; no competir, sino, mediante el trabajo colaborativo, alcanzar la emancipación intelectual del grupo. Para lograr este fin es necesario que los tiempos de creación sean largos, frente a las tareas que se terminan de inmediato, sin proyectar, sin diseñar. Hay que reivindicar la necesidad de los procesos largos en el ámbito educativo, reivindicar que cualquier producto necesita planificación y tiempo.

Pensemos en una película, en una pieza de música, en una novela: en estos tres casos, los autores han necesitado muchas horas para desarrollar su proceso de creación y producción, y creo que (salvo excepciones, que siempre existen) nadie puede crear una buena película, sinfonía o novela en poco tiempo.

Al aplicar esta premisa a la educación artística en particular, una constante que he encontrado a lo largo de mi vida es que, en la clase de plástica, la mayoría de las actividades se completan en unos minutos. Las demandas invisibles sobre las materias artísticas nos llevan a diseñar ejercicios que se tienen que hacer con técnicas rápidas y vistosas, que sequen bien y que el estudiante se pueda llevar ese mismo día a su casa, porque parece imposible concebir una clase de arte en la que el estudiante no se lleve un objeto a casa. Normalmente, se explica la técnica, se propone un tema y poco más; de manera que, a través de un currículum nulo que obvia el proceso, los estudiantes aprenden que las obras de arte se generan como por arte de magia: no se necesita pensar ni planificar y no existen las fases de diseño, producción o exhibición. Todo se hace de repente, al momento, y esto es lo que lleva a decir a muchos adultos, cuando ven una obra de arte contemporáneo: «Esto lo hago yo»; porque nadie nos ha enseñado la cantidad de etapas, esfuerzo, planificación, tiempo y energía que hay detrás de una pieza aparentemente simple. Es crucial que recuperemos la idea de proceso y la necesidad de darle su tiempo.

Y también es importante crear procesos que tengan repercusión. Cuando las instituciones no establecen vínculos con la realidad, los proyectos no tienen repercusión en el mundo real, no existen consecuencias, funcionan como un eslabón más de la cadena de simulacros que conduce al (des)aprendizaje. Por esta razón, la práctica (el hacer) debe estar, en la medida que podamos, relacionada con contextos reales de desarrollo, tiene que tener función y servicio, tiene que servir para algo, tener sentido. Pippi no le encuentra sentido a los problemas que le plantea la maestra, le parece absurda la cantidad de manzanas que se reparten los niños y tanta curiosidad por el dinero. Y es que muchos de los problemas que las instituciones formales plantean a sus estudiantes están faltos de cualquier tipo de anclaje fuera del simulacro.

Cuando lo que ocurre en la escuela tiene que ver con el hacer, cuando aparece la experiencia real, el aprendizaje se vuelve proyecto; y si ese proyecto, además, da servicio a la comunidad que opera en el contexto inmediato, entonces el aprendizaje sucede con toda su fuerza, al comprobar que lo que hemos aprendido tiene un efecto transformador en nuestro entorno, lo que desde hace algún tiempo se viene llamando aprendizaje servicio (service learning).

De lo contemplativo a lo vivencial. Introduciendo dinámicas de campamento y otras performances

Para terminar nuestras propuestas sobre la experiencia, considero importante recuperar lo dinámico y lo performativo, conseguir que nuestro cuerpo opere como un centro catalizador de acciones en movimiento en vez de ser una piedra inmóvil y pesada. Pongamos un ejemplo: el día en que comienzan mis clases, el equipo de profesoras con el que trabajo reúne a los estudiantes para presentarles la asignatura y nos disfrazamos para la ocasión: batas blancas, tacones y collares de perlas configuran el imaginario de la docente tóxica. El diseño de la presentación obedece a unos cánones anticuados e hiperacadémicos que usamos para explicar cómo entendemos supuestamente la asignatura, una asignatura anclada en…

• El poder único del profesor, organizado de forma arbitraria y caprichosa.

• La presencia absoluta de la evaluación en todo lo relacionado con la asignatura, con pruebas bulímicas continuas completamente innecesarias.

• La ausencia de arte contemporáneo y la reiteración de las manualidades como eje central de la educación artística.

• La visita a centros de arte decimonónicos.

• La ausencia de tecnología.

Según vamos relatando nuestra mentira, comprobamos en las caras y en los cuerpos de los estudiantes una de las sensaciones más habituales en el aula: el miedo, un miedo tangible que les provoca rabia, frustración e impotencia. Un miedo que, al poco tiempo, se empieza a hacer patente a través de sus gestos, de las posturas, de sus miradas cargadas de credulidad, ya que nadie da por supuesto que lo que allí ocurre es una representación, una falsedad, un acto que pretende socavar la noción de verdad y desautorizar el simulacro. Cuando percibimos que ya están muy enfadados, les decimos: «Si alguno de vosotros no está de acuerdo con lo que acabamos de decir, que levante la mano». En el momento que toda la clase levanta la mano, desvelamos la farsa: nos quitamos las batas, las perlas y los tacones, y, ante la sorpresa y el extrañamiento (que, como ya sabemos, son mecanismos inmejorables para el aprendizaje), evidenciamos nuestra posición como estafadoras y la de la clase como una performance. Cuando la tensión se evapora, cuando entienden que no habrá exámenes, que la tecnología formará parte de la experiencia, que las prácticas contemporáneas constituirán la mayoría de los contenidos y que entre todos los componentes de la clase se tratará de crear una comunidad, se relajan y… dan la bienvenida al aprendizaje.

El poder de esta representación devenida en vivencia es tal que la repito año tras año; y, cuando me encuentro con algún estudiante por la calle o en algún otro lugar alejado de la universidad, siempre me habla del miedo que le hice sentir en nuestra primera clase. Lo narrativo da paso a una experiencia profunda y duradera, y con ella aprenden más que con el simulacro de una explicación y otros amargos sabores de la pedagogía tóxica. Les podríamos dar una lista interminable de lo que no queremos que hagan cuando sean profesores, pero resulta mucho más efectivo hacérselo sentir, que participen del miedo, que lo experimenten en sus cuerpos, un miedo que se puede casi cortar con un cuchillo.

Utilizar lo experiencial es algo que se lleva haciendo desde hace mucho tiempo en la educación no formal; específicamente, en los campamentos que suceden en los períodos vacacionales, en lugares raramente urbanos, con monitores en vez de con profesores, sin exámenes y sin espacio para el aburrimiento. Y resulta que es en este formato educativo donde el aprendizaje sucede: sin asignaturas, sin libros, sin pizarra, sin sillas, sin mesas. Justo ahí. Y sucede porque no hay simulacro posible, porque lo vivencial impregna todas las actividades. La rEDUvolution intenta llevar hasta la educación formal aquello que funciona en la educación no formal, y estas actividades grupales −relacionadas con lo celebrativo, el juego, las catarsis colectivas y los rituales, momentos en los que las vivencias se convierten en aprendizaje porque el cuerpo se encuentra completamente entregado a la experiencia− son las que debemos poner en práctica en los contextos educativos, los cuales, investidos de una falsa aura de intelectualidad, anulan el aprendizaje mediante la representación de simulacros vacíos. Lo participativo, lo grupal, lo conectado con la realidad exterior, lo proyectual y a largo plazo, con repercusión y vivido en primera persona transformarán la práctica educativa en una fuerza poderosa. Estoy segura de que así a Pippi sí le gustaría ir a la escuela.

5.

De una educación basada en la evaluación a una educación basada en el aprendizaje.

INVESluar.

Hace unas semanas estaba escuchando en mi teléfono una conferencia sobre otras formas de hacer pedagogía impartida por un experto de renombre internacional. El famoso pedagogo compartía muchas de las ideas de la rEDUvolution: trabajaba por proyectos, utilizaba las redes sociales, su discurso era audiovisual…, pero cuando llegó el momento en el que le tocaba hablar de la evaluación, proclamó: «En este aspecto también soy muy innovador: dejo que mis alumnos lleven los libros que quieran al examen». Estas palabras consiguieron que me detuviese para reflexionar sobre lo que acababa de oír, y pensé que una práctica pedagógica que se autoproclama innovadora también tiene que hacer hincapié en transformar la evaluación; pensé que desarrollar metodologías disruptivas en todas las fases del proceso educativo menos en la evaluación es un error demasiado común que deberíamos evitar. El famoso pedagogo era, sin duda, muy innovador... hasta que tuvo que evaluar. Para llevar a cabo una práctica rEDUvolucionaria completa, nuestro profesor no debería haber comentado el tipo de examen, sino el grado de aprendizaje, debería haber pensado en cómo llegar a enunciar la nota que sus estudiantes necesitan mediante mecanismos más democráticos y quizá con formas de representación diferentes a la numérica.

La principal causa de que el sistema educativo actual esté enfermo es que tenemos una educación basada en la evaluación en vez de una educación basada en el aprendizaje. La principal meta de la educación es la certificación y el Estado legitima el aprendizaje memorístico, un proceso que nada o muy poco tiene que ver con la creación de conocimiento. Resulta verdaderamente imposible cuantificar algo tan líquido y poroso, pero vivimos en una sociedad obsesionada por las notas, por la calificación, por medir procesos incuantificables. La evaluación está muy vinculada a la generación de documentos: las notas de cada examen, el título de graduado escolar, los certificados de todo tipo. Nuestro curriculum vitae se justifica debido a una enorme cantidad de papeles que nos dicen quiénes somos, pero que no reflejan en absoluto ni lo que sabemos ni lo que hemos aprendido: refleja cómo hemos sido evaluados, los números mediante los que hemos sido calificados. La evaluación, entonces, solo sirve para engrasar el sistema laboral y para que, una vez que nos hayan dado un puesto de trabajo, tengamos que aprenderlo todo desde cero.

Son interminables las críticas que podría hacer al modelo de evaluación tradicional, empezando por las verdaderas heridas que suscita en los cuerpos y en las mentes de los integrantes de la comunidad de aprendizaje, como refleja el pasaje en el que Orhan Pamuk recuerda sus días de escuela. Quién no ha sentido miedo o ansiedad ante un examen; y quién, desde el punto de vista del docente, no ha utilizado la evaluación como venganza, como premio, como un sistema con el que sellar definitivamente los procesos de encasillamiento en los que desemboca la direccionalidad y las pedagogías invisibles. Además, la evaluación tradicional premia la competitividad y la falta de responsabilidad, como si enseñar y aprender fuesen competencias exclusivas de los docentes, ante las que los estudiantes tienen poco poder de intervención. Creo que todos hemos sentido alguna vez la frustración de comprobar que la nota es independiente de nuestro esfuerzo, de nuestra creatividad y pasión; de que, hagamos lo que hagamos, la nota la ponen los profesores sin tener en cuenta a los estudiantes.

Tenemos que aceptar el fracaso de la evaluación como un proceso efectivo: si funcionase, no tendríamos los resultados que tenemos en las instituciones formales. Esta es otra razón por la que resulta imprescindible reflexionar sobre cómo, por qué y para qué evaluamos, considerando que lo que entendemos por evaluar −y su principal herramienta, calificar− consiste en representar numéricamente lo que pensamos que ha aprendido un estudiante con el objetivo de legitimar su paso de un nivel a otro. Es una tarea específica de la educación reglada que necesita apoyo legal para justificar quiénes avanzan y quiénes no. Es decir, la evaluación es una prolongación de los sistemas de legitimación del Estado en la educación: su existencia no tiene que ver con el aprendizaje, sino con la validación de saberes, con los mecanismos artificiales que la sociedad occidental requiere para establecer comparaciones y organizar las clases sociales, sirviéndose para ello de la escuela, de la universidad y de otras instituciones pedagógicas.

Ante esta realidad, ¿qué podemos hacer? La evaluación no debe ser un arma, sino una ayuda; debe ser una herramienta para que el aprendizaje suceda en vez de ser precisamente su freno. Pero, como soy realista y sé que es imposible abolirla, mi propuesta parte de tres ideas: primero veremos que es importante descentrarla, que es justo lo que ocurre en los actos educativos no formales, en los que el aprendizaje sucede sin la obsesión por los resultados cuantitativos; la segunda propuesta sería transformarla en investigación y utilizar métodos cualitativos para ejercerla desde la práctica; y, por último, creo que tenemos que ser creativos, aceptar que el paradigma numérico positivista no es más que uno de los sistemas de representación posibles y empezar a crear otras formas de representación del aprendizaje.

Si evaluar es imposible, no debería ser importante

Si partimos de la base de que aprender es una experiencia subjetiva en la que el inconsciente desempeña un papel muy importante, ¿cómo podemos saber lo que ha aprendido alguien? Es más, ¿cómo podemos saber lo que hemos aprendido nosotros mismos? ¿Sabemos lo que alguien ha aprendido simplemente con hacerle un examen? ¿Dónde, una vez más, dejamos aparcado el inconsciente? Cuando aprendo, más que recordar datos, lo que experimento es la sensación de estar segura de haber aprendido, una sensación poderosa, pero que no me habilita para especificar inmediatamente qué es lo que he aprendido. En numerosas ocasiones, solo nos damos cuenta de que hemos integrado un determinado concepto o una idea mucho tiempo después de que tuviese lugar el acto pedagógico. Y todo esto ocurre porque el aprendizaje es una producción cultural inacabada, es un rizoma cada vez más grande de conceptos que se conectan a la vez y en múltiples direcciones, algo inaprehensible que nos empeñamos una y otra vez en aprehender. ¿Podemos realmente representar con un número todo aquello que sucede durante mucho o poco tiempo, todo aquello que pretende transformar a una persona, todo aquello que pretende producir un cambio?, ¿es posible condensar la experiencia de aprendizaje en una cifra? Yo, sinceramente, creo que es imposible: si aprender es algo incorpóreo e inacabado, ¿cómo podemos evaluarlo? Aceptémoslo: tal y como lo entendemos en los contextos educativos formales, evaluar es imposible, porque la evaluación es un proceso subjetivo.

En los seminarios que imparto suelo organizar una performance que tiene como meta comprobar los valores netamente subjetivos de la evaluación. Pido a los asistentes que traigan diferentes comidas, las disponemos en una gran mesa y cada participante presenta su plato, que lleva un cartel con su nombre: ensalada de brócoli con atún, arepas rellenas, carne de ballena cruda... Cuando está todo preparado, cogemos lápiz y papel para evaluar de cero a diez la comida de los demás; para la selección de la nota utilizamos un criterio personal que mantenemos en secreto. Una vez finalizado el proceso de evaluación/calificación, leemos en alto los resultados y los criterios elegidos, y resulta que nadie coincide. David evaluó la tarta de chocolate casera que trajo Lucía con un diez (porque su criterio era premiar por encima de todo la elaboración manual); Amanda la evaluó con un cero (porque sus decisiones se basaron en laurear comestibles más sanos y, por lo tanto, poco calóricos); por su parte, Marta le puso un cinco (decidió evaluar en función del color y el marrón de la tarta de Lucía la dejó un tanto indiferente). Exactamente lo mismo ocurre en un examen de matemáticas, de conocimiento del medio, de historia del arte: cada profesor fija un baremo, un criterio personal que no coincidiría con el de otro profesor que impartiera la misma asignatura, tuviera los mismos estudiantes y que pusiese el mismo examen. Mediante la rEDUvolution tenemos que aceptar el carácter subjetivo de la evaluación.

Como ocurre en la mayoría de las prácticas humanas, resulta imposible ser neutrales, imparciales. Aceptar el criterio subjetivo de la evaluación debe llevarnos a replanteárnosla, puesto que el falso ideal de una nota objetiva queda en entredicho.

Hasta la segunda fila

Si evaluar es una cuestión subjetiva, no tiene sentido que sea el centro del proceso educativo; hay que descentrarla y conseguir que el verdadero centro sea el aprendizaje. Una vez participé en un seminario sobre innovación pedagógica en el que los ponentes tuvimos el placer de compartir ideas con los impulsores del proyecto LÓVA, del que ya he hablado en el capítulo anterior. Cuando ya se habían explicado los fundamentos y las metodologías, se abrió un turno de preguntas. Una de las profesoras participantes le preguntó a uno de los maestros implementadores de LÓVA cómo se llevaban a cabo los procesos de evaluación. Miguel no pareció entender bien la pregunta. La profesora la repitió. Miguel se quedó pensativo y en silencio uno o dos segundos y después explicó que nunca se había hecho esa pregunta porque la evaluación quedaba totalmente fuera de LÓVA, no por una decisión consensuada, sino porque simplemente no era lo importante. Lo interesante consistía en llevar el proyecto a cabo, la experiencia del grupo, el reparto del poder, la creatividad, volver a experimentar la pasión por el conocimiento. Miguel explicó que evaluar no resultaba central en LÓVA porque el aprendizaje sucedía de manera natural, sucedía de manera automática sin necesidad de premios ni de resultados, sin explicitar las consecuencias. El aprendizaje sucedía al margen de la evaluación, la cual, sepultada por la pasión, la motivación y las ganas, quedaba totalmente descentrada.

Evidentemente, Miguel ponía sus notas al final de cada trimestre, pero este proceso era irrelevante y se convertía en un trámite más, no en el centro de la actividad. Este suceso ejemplifica muy bien lo que me gustaría transmitir en este apartado: cuando la motivación existe, cuando el simulacro desaparece y los estudiantes realmente aprenden en clase, la evaluación se descentra, no tiene importancia, se diluye. Y esto es lo que queremos hacer en la rEDUvolution. Sabemos que sería ingenuo plantear que desaparezca, porque nuestro modelo social y educativo todavía no está maduro para este cambio tan radical; pero lo que sí podemos hacer es trabajar como Miguel, no darle importancia, invisibilizarla, utilizarla solo al final para darle al sistema lo que nos pide, pero no construir el sistema en torno a ella.

INVESluar: dejemos de evaluar y pasemos a investigar

Descentrar la evaluación no significa que no tengamos que analizar lo que sucede en clase, no significa que no debamos reflexionar sobre el proceso, saber cómo van las cosas, qué problemas existen, cuál es la evolución. Como ocurre en muchas esferas externas a lo educativo, reflexionar debería ser una actividad inherente a cualquier momento del aprendizaje, y por eso es tan importante investigar en educación. Pero, en la rEDUvolution, reflexionar no consiste en sopesar la evolución de los estudiantes en términos de avance o retroceso, ni de logro o error, sino en analizar la evolución de la comunidad (quiero recalcar que dentro del término comunidad incluimos a los profesores y a la institución, agentes que en muchas ocasiones quedan fuera del proceso de evaluación formal) y ver el grado de transformación de cada miembro. Así que mi propuesta consiste en que la evaluación se convierta en investigación, de manera que de evaluar pasemos a INVESluar.

Mi abuelo Paco no se merece un diez, pero sí se merece un bumerán

Pensemos un momento en alguna persona de nuestro entorno que nos parezca importante. Yo voy a describir a mi abuelo Paco, un personaje hipercreativo y surrealista que, dotado de una gran habilidad para la poesía y la rima, construía sonetos cada cinco minutos basándose en cualquier cosa: el programa que había en la tele, la sombra de un perro, el bocadillo de chorizo de la merienda. Siempre me animaba a hacer lo prohibido: conducir, tirarme a la piscina recién comida, encender la hoguera. Me entendía como una persona. Y con su larga y profunda voz de comentarista de radio recitaba romances sin cesar. Era imposible aburrirse con un abuelo que publicó mis primeros libros (cuando yo solo tenía seis años), empoderando mis capacidades literarias con semejantes incentivos. Y ahora imaginemos que tuviera que representar a mi abuelo Paco con un número, con un diez, un nueve, un ocho… Imposible. Las extraordinarias e inacabables capacidades de mi abuelo escapan de una calificación numérica… Lo mismo ocurre con la evaluación: lo que aprende cualquiera de nuestros estudiantes jamás podrá ser representado solo por un número. Un proceso tan complejo, rico y rizomático como aprender merece ser representado de otra forma.

Quizá sí pueda ser representado mediante categorías, tal y como hacen los investigadores que han elegido como sistema de trabajo la investigación cualitativa, una forma de hacer investigación que se aleja de lo cuantitativo y de los resultados numéricos, al entender que la complejidad de la realidad social que nos rodea no puede ser explicada a través de simples cifras. Los investigadores cualitativos afrontan los procesos dentro de una realidad líquida que nos desborda partiendo de la base de que no hay nada fijo y de que la cantidad de datos es tal que los procesos metodológicos que se han utilizado con anterioridad no son suficientes en esta nueva etapa.

Para investigar de manera acorde a las características posmodernas de la sociedad actual, a lo largo de los últimos treinta años se han desarrollado una serie de procedimientos englobados dentro de lo denominado como metodologías de enfoque cualitativo, que son las que proponemos como base para transformar la evaluación en investigación. Estas formas de trabajo surgen de la reflexión que han llevado a cabo, desde mediados del siglo XX, un gran número de investigadores occidentales, quienes han llegado a la conclusión de que el modelo tradicional de ciencia es insuficiente. Son muchos los intelectuales que plantean desde una óptica posmoderna su rechazo al cientifismo, al positivismo y al método en general desde todos los campos del saber (en este punto merece la pena mencionar una vez más la obra del artista Joan Fontcuberta), y dentro de la investigación en ciencias sociales aparecen diferentes propuestas que le dan una vuelta de tuerca al sistema.

Desde este punto de vista, la subjetividad, lo narrativo y lo situado −nociones que la pedagogía tóxica suprime de la educación− entran a formar parte del juego, un juego que pasa de calificar a relacionar, interpretar y narrar la información que obtenemos como producto de la reflexión sobre las dinámicas de aprendizaje. La investigación cualitativa cuenta con muchas herramientas rEDUvolucionarias, como los diarios de campo, las entrevistas, las conversaciones y los grupos de discusión; con ellas obtendríamos una visión mucho más rica de lo que está ocurriendo en nuestra clase que mediante un examen.

La investigación cualitativa también nos invita a pensar en que la evaluación debe dejar de ser unidireccional. En otros capítulos de este libro hemos hablado de la necesidad de anular la polaridad alumno/profesor y de trabajar desde lo que hemos denominado como una comunidad de aprendizaje. Si realmente estamos inmersos en esta concepción, la evaluación tradicional −que solo opera en la dirección profesor/estudiante− no tiene sentido, por lo que es imprescindible desarrollar procesos de reflexión e investigación con respecto a todos los agentes que configuran dicha comunidad.

Ya he utilizado el término «bumerán» en otras ocasiones como una metáfora de este proceso en el que los estudiantes reflexionan sobre el trabajo del profesor: deconstruyen su práctica para hacerla más profunda y rica, una vez olvidada la idea de la evaluación como arma arrojadiza, como venganza, como sistema que provoca miedo y ansiedad. Además, una vez empoderados, los alumnos y las alumnas están deseosos de llevar a cabo un ejercicio de reflexión que los sitúa en un lugar en el que ellos nunca han estado. Precisamente, dejarlos estar en este lugar transforma el acto pedagógico: al permitir que el resto de la comunidad comparta la evaluación, estamos ejerciendo la democracia de manera real.

Hacia una INVESluación creativa

Tres, cinco, ocho, diez. Definir lo que era mi abuelo con un número resultaría una práctica completamente insatisfactoria. Quizá sea más ilustrativo un romance, una foto, un salto desde el trampolín. ¿Por qué solo utilizamos los números y las letras como sistemas de representación de lo aprendido?, ¿por qué no utilizamos otros lenguajes para representar el aprendizaje?

La educación tradicional emplea de manera casi generalizada sistemas numéricos (del cero al diez) o, en menor medida, determinadas acepciones pertenecientes al lenguaje escrito: excelente, matrícula de honor, suspenso, notable, aprobado, etcétera. Evidentemente, que se haya priorizado este tipo de representación cuantitativa se debe a que la pedagogía se ha impregnado de lo científico, de la verdad académica, de una supuesta objetividad que, como hemos descubierto, es imposible. Pero ya sabemos que hasta la verdad es un concepto construido y este cambio requiere que, en vez de impregnar la evaluación de lo científico, la impregnemos de lo narrativo, de lo biográfico y de lo visual.

Sobre el lenguaje visual, la performance y lo biográfico como herramientas

Como profesores rEDUvolucionarios podemos y debemos desarrollar una INVESluación creativa, debemos repensar la evaluación como una creación, como una oportunidad para motivar a los estudiantes en vez de perpetuar los sistemas cuantitativos. La autoevaluación, la autocorrección, la evaluación anticipada o la evaluación negociada son algunos de los procesos que podemos entender como preludio de esta INVESluación creativa. Y si hemos reivindicado el uso del lenguaje visual en otras partes del proceso de enseñanza/aprendizaje, también hay que reivindicarlo en la INVESluación.

Una vez más, lo aparentemente científico y objetivo se ha considerado lo más justo en detrimento de otros lenguajes con los que sería más adecuado representar algo tan orgánico, informe e irrepresentable como es el aprendizaje. El vídeo y la fotografía se revelan como formatos idóneos para transformar la evaluación en una práctica visual, para dar soporte a la reflexión. Pero no se trata de suprimir los números o de sustituirlos por pegatinas de «caras felices» cuando la profesora está contenta y por «caras tristes» si no lo está. No, consiste en darle una vuelta de tuerca al sistema y, a través de procesos creativos e innovadores, desarrollar videocomunicados en los que los estudiantes expresen lo que han aprendido de diferentes formas o editar reportajes para documentar y archivar el proceso, y que pueden considerarse verdaderas obras de arte.

Además de la fotografía y del vídeo, la rEDUvolution propone utilizar la performance como sistema de evaluación, en un intento más por integrar el arte contemporáneo como ingrediente del proceso de enseñanza. En muchas partes de este libro hemos reivindicado pasar del simulacro a la experiencia y uno de los lugares donde hay que realizar este cambio con más énfasis es, sin lugar a dudas, en los procesos evaluativos. La calificación tradicional es un procedimiento completamente ajeno al estudiante, quien la ve como un acto profesoral externo que, en muchos casos, ni siquiera tiene correlación con el trabajo que se ha realizado para obtener esa nota: quién no ha suspendido habiendo estudiado mucho y quién no ha sacado una buena nota sin haber estudiado casi. Pues bien, si logramos convertir la evaluación en una experiencia, en una práctica real que nos envuelve y en la que participamos, quizá ya no la veamos como un proceso relacionado con la sanción y el castigo, sino como un paso necesario en la larga cadena que supone aprender.

Lucía, una profesora de educación secundaria rEDUvolucionaria, ha desarrollado un sistema de evaluación performativo y visual que logra que los estudiantes reflexionen sobre este proceso:

Como profesora, muy a menudo me he sentido mal, frustrada por no ser capaz de medir en qué grado un estudiante ha procesado realmente y comprendido algo que yo le he explicado. Más allá de incorporar contenidos memorísticos o procesos mecánicos, la educación para mí implica una transformación, pero ¿cómo puedo yo calcular que lo que he contado (o hecho) en el aula los ha transformado? En estas estaba, reflexionando sobre la evaluación, cuando mi amigo David me invitó a una clase sobre [el] mercado del arte. Allí tuve la oportunidad de pensar en la diferencia que hay entre el verdadero valor (intelectual, emocional, estético) de una obra de arte y el valor económico que una determinada persona esté dispuesta a dar.

Y entonces, sucedió. Me di cuenta de que, en términos mercantiles, el dinero es también un sistema de representación. De hecho, es el sistema de representación del «valor» por excelencia. Y así se me ocurrió: intercambiar trabajos por dinero.

Imprimí mis propios billetes de cien, doscientos y quinientos y les di un nombre: terruños (o en inglés, landers). Por cada trabajo entregado, el alumno recibe cien; cuando está bien desarrollado, le doy doscientos; y si además plantea una idea original (y se sale del tiesto), recibe quinientos. En realidad yo apunto minuciosamente el dinero que van acumulando. Y el día antes de la subasta voy pensando qué nota creo que se merece cada uno con respecto al conjunto de la clase, cuidando de que todos los que tienen la misma cantidad obtengan la misma nota. Valoro en términos de dedicación, más que de esfuerzo. Y en términos de originalidad. Premio siempre al que no tiene miedo.

Hace poco, tras una subasta, sentí que este nuevo método tenía vaho, que si bien yo lo había diseñado con mis mejores intenciones, estaba consiguiendo generar competitividad y frustración en algunos grupos. Sentí que estaba perpetuando ese sistema de «tanto haces, tanto te doy». Algunos alumnos no habían entendido la ironía. La burla que se escondía tras este sistema. O no había sido capaz de explicarlo tal y como yo lo entendía. Pero si algo bueno tiene hacer cosas distintas, es que siempre generas reflexión. Antes de poner en marcha este sistema jamás ningún alumno me había preguntado: «Oye, ¿y tú cómo evalúas?». Cambiar la evaluación en mi caso ha generado dos cosas: agrado o suspicacia, y a veces las dos. Permite hablar de ello, evidencia lo que antes estaba oculto y genera reflexión, la posibilidad de hablar de la importancia de la «nota», de cómo un número es en realidad un «sistema de representación». Les explico que en mi cuaderno no solo llevo las cuentas, sino que apunto impresiones que no soy capaz de valorar en términos numéricos ni económicos, pero que me sirven para darles y pedirles más. Les cuento que a través de esta «evaluación creativa» intento hacerles ver que las cosas pueden hacerse de mil formas. Que la «subasta», además de una performance, es performativa. «¿Para qué te sirve un nueve? –les digo–. Para nada, no sirve absolutamente para nada. Pero lo que has aprendido…, eso siempre lo llevarás contigo.» Y cuando por fin entienden eso, dejan de intentar «sacar nota» y se concentran en aprender. Y entonces, paradójicamente, consiguen el diez.²²

Y si nuestra intención es conectar con la idea de proceso, debemos convertir la INVESluación en una práctica biográfica a través de lo que podríamos llamar diarios de aprendizaje, que consistirían en diferentes soportes en los que cada miembro de la comunidad fuese apuntando reflexiones personales sobre su evolución, tal y como hace Lucía. Lo interesante de este sistema es que la educación sea una práctica reflexiva más íntima y contemplativa, que huya de la competitividad y en la que el estudiante aprenda a encontrarse consigo mismo y a hacerse responsable de su aprendizaje.

A través de una práctica educativa en la que la evaluación deja de ser el centro, la investigación se abre paso y desarrollamos nuevas formas de representación de lo aprendido, no cerraremos ningún ciclo ni podremos comprobar de manera concreta si hemos cumplido las metas que nos hemos fijado. Simplemente habremos contribuido a que el aprendizaje suceda, un poderoso logro con el que transformaremos el mundo y conseguiremos algo mucho más importante que poner una nota.

Epílogo.

Hagamos de la rEDUvolution la norma

Llevo más de dos meses en otro lugar, en un lugar que no es mi residencia habitual y donde he tenido que buscar un nuevo colegio. Y he encontrado un centro rEDUvolucionario, una institución formal en la que lo primero que hacen mis hijas es quitarse las botas y ponerse unas zapatillas de andar por casa, coger su agenda y distribuir el tiempo del que disponen para hacer sus tareas. Un colegio donde las matemáticas no se aprenden con números abstractos, sino con cuentas de colores que se tocan, lo que transforma la rutina de contar en una experiencia que cada niño decide cuándo sucede y respeta cada ritmo personal, cada momento.

Un lugar donde las profesoras siempre trabajan en equipo y se sientan con los estudiantes y donde, por más que lo intento, no encuentro nunca a la profesora explicando algo: son los estudiantes los que hablan, los que se ríen, los que gritan, los que se enfadan.

Un lugar con muy pocas mesas y sillas porque el principal lugar de trabajo es el suelo, donde cada miembro de la comunidad extiende su esterilla en la zona del aula que le apetece.

Un colegio rodeado de naturaleza donde las ventanas (además de dejar que entre la luz natural a raudales) sirven de archivo, de lugar de celebración.

Un lugar donde nada está controlado, y no por ello es un caos; de tal manera que, si miro la clase desde el exterior, lo que veo es un rizoma, una bandada de pájaros, un enjambre de abejas, un grupo de nubes que se mueven…

Un lugar sin calificaciones donde se fomenta la autocorrección y donde el conocimiento se crea en un flujo de doble dirección.

Este colegio es real, es un centro Montessori. Y quería terminar este libro con mi experiencia en un lugar de estas características, reiterando la idea de que existen algunas instituciones y muchos profesionales de la educación que ya están poniendo en práctica las propuestas que acabamos de recorrer. El principal problema es que son la excepción.

GLOSARIO

Antipedagogo

Término desarrollado en el libro Posiciones en la enseñanza²³ que hace referencia al hecho de que el aprendizaje sucede cuando hacemos lo contrario de aquello que recomienda la pedagogía tradicional; por lo tanto, el agente que posibilita el aprendizaje es lo opuesto a un pedagogo (es decir, el antipedagogo).

Aprendizaje bulímico

Término desarrollado en el libro La educación artística no son manualidades,²⁴ que describe metafóricamente el proceso de enseñanza tradicional según el cual se toman apuntes, se memorizan los datos, se vomitan en el examen y se olvidan nada más acabar. Es decir, el proceso que convierte la educación en un simulacro, en el que nadie enseña y nadie aprende.

Autocontenidos

Son los contenidos elegidos directamente por el estudiante, los que le interesan y le motivan, y que se diferencian de los contenidos seleccionados por el profesor, las instituciones o el Estado sin tener en cuenta los intereses ni la cultura de los estudiantes.

Banco común de conocimientos (BCC)

Metodología de trabajo en el aula desarrollada por los colectivos Zemos98 y Platoniq para la generación de conocimiento de forma horizontal, en la que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje enseñan y aprenden.

Bumerán

Concepto que nos recuerda que la evaluación ha de realizarse en múltiples direcciones, no solo en la dirección profesor-estudiante.

Coacher

Otra manera de entender la figura profesoral de manera más horizontal, ni siquiera como guía o faro, sino más bien como un impulsor de las potencialidades y subjetividades propias de cada miembro de la comunidad de aprendizaje.

Contenido ajeno

Es el contenido que nos impide desarrollar una conexión identitaria, por lo que no nos motiva y nos conduce al aprendizaje bulímico.

Currículum nulo

Término desarrollado por Elliot Eisner en The Educational Imagination²⁵ que hace referencia a lo que aprendemos de aquello que no nos enseñan.

Currículum oculto

Término desarrollado en el libro La vida en las aulas²⁶ que hace referencia a toda aquella información no explícita que recibimos en los contextos educativos formales.

Currículum opaco

Término desarrollado en el libro Pedagogías invisibles: el espacio del aula como discurso²⁷ que hace referencia a la información que parece que recibimos con un motivo concreto, cuando realmente el motivo es otro.

(Des)aprendizaje

Cuando no aprendemos. Consecuencia del aprendizaje bulímico.

(Des)realidad pedagógica

Hace referencia al contexto en el que suceden los procesos bulímicos de enseñanza/aprendizaje. Es aquel lugar donde los profesores juegan a enseñar y los estudiantes a aprender, pero donde nadie enseña ni aprende realmente.

Detonante

Metodología de inicio de una acción pedagógica a través de mecanismos de sorpresa que producen una ruptura de lo predecible y consiguen que lo inesperado se cuele en el aprendizaje.²⁸

Educación a la inversa

Traducción libre del inglés (reverse mentoring). Puede definirse como la parte del proceso educativo en la que el profesor aprende del estudiante.

Educación artesana

Propuesta educativa basada en modos de producción no industriales que implica un número reducido de estudiantes y un equipo docente, tiempos adaptados a los diferentes ritmos de aprendizaje, conocimientos fluidos y, en general, concebir la pedagogía como un proceso humano en el que son necesarios los afectos y el cuidado.

Educación disruptiva

Traducción literal del inglés (disrupting education). La educación disruptiva pretende romper con el paradigma educativo establecido por la pedagogía tradicional o pedagogía tóxica.

Educación expandida

Término desarrollado en el libro del mismo nombre,²⁹ en el que se reflexiona sobre la idea de que el aprendizaje sucede en cualquier momento y en cualquier lugar.

Educación industrial

Modelo educativo basado en los modos de producción industriales, con muchos estudiantes y pocos docentes, tiempos angustiosos, conocimientos estancos, obsesión por los objetivos y los exámenes, y en el que los educadores y los educandos no son considerados seres humanos.

Educación rizomática

Tema tratado en el texto «Una educación sin cuerpo y sin órganos»,³⁰ en el que se entiende la pedagogía como una práctica de generación del conocimiento no jerárquica, sin centro, sin cuerpo.

Edupunk

Término desarrollado por Jim Groom en el 2008 a través del cual podemos visibilizar todas aquellas prácticas pedagógicas que huyen del paradigma tradicional.

Extrañamiento

Impresión de ver las cosas como si fuese la primera vez. En relación con la pedagogía, tiene que ver con la sensación de ver nuestras prácticas desde una óptica diferente a la cotidiana.

Gamificación

Metodología de enseñanza/aprendizaje que pretende devolver los beneficios del juego (game, en inglés) a lo pedagógico.

Ignorancia activa

Término desarrollado por Elizabeth Ellsworth en su obra Posiciones en la enseñanza,³¹ en la que hace referencia a la capacidad de olvidar como una destreza necesaria y positiva.

Intelectual transformativo

Término desarrollado en la obra Los profesores como intelectuales, de Henry Giroux,³² que hace referencia al papel del profesor como un agente creador de conocimiento y posibilitador de la transformación social.

Lapsus pedagógico

Cuando olvidarse de una determinada información ofrece información a partir de ese olvido.

No docente y no estudiante

Términos desarrollados en los libros El proyecto Facebook y la posuniversidad y Edupunk aplicado³³ con el objetivo de desestabilizar las figuras del docente y del estudiante.

Pedagogía tóxica

Concepto planteado en el libro La educación artística no son manualidades³⁴ que hace referencia a un tipo de pedagogía que envenena la capacidad para crear conocimiento propio.

Pedagogías invisibles

Conjunto infinito e incontrolable de microdiscursos que suceden o que no suceden a la vez en un acto pedagógico, que acontecen en un segundo plano (latente e inconsciente) dirigidos hacia un destinatario ideal y que transforman el cuerpo y la mente de los participantes del acto pedagógico en cuestión.³⁵

Profesor como DJ

El profesor que se mira a sí mismo como un creador a partir del conocimiento de los demás y que asume que remezclar es la base de la creación intelectual del siglo XXI.

Profesor estafador

El profesor que acepta su discurso como un sistema subjetivo de representación, como su punto de vista sobre un tema, en vez de concebirlo como una verdad absoluta.

Simulacro pedagógico

Cuando la pedagogía no conduce realmente al aprendizaje sino al (des)aprendizaje nos encontramos ante el simulacro, el juego vacío en el que se toman apuntes, se memorizan datos, se vomitan en el examen y se olvidan nada más acabarlo; donde los profesores hacen que enseñan y los estudiantes hacen que aprenden, a pesar de que el aprendizaje no sucede jamás.

Notas

01 Keri Smith, Destroza este diario, Barcelona, Paidós, 2012.

02 Filme canadiense del año 2011. La trama cuenta cómo un maestro de primaria argelino de 55 años es contratado en una escuela de Montreal para sustituir a una profesora que se ha suicidado y cómo es su relación con los alumnos, obsesionados con la muerte a raíz de ese episodio.

03 «Una educación sin cuerpo y sin órganos», en M. Acaso, M. H. Belver, S. Nuere, M. C. Moreno, N. Antúnez y N. Ávila, Didáctica de las artes y la cultura visual, Madrid, Akal, 2011.

04 María Acaso, Pedagogías invisibles: el espacio del aula como discurso, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2012.

5 Elliot Eisner, The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, Nueva Jersey, Merrill Prentice Hall, 2002.

06 Joan Fontcuberta Villà, El beso de Judas: fotografía y verdad, Barcelona, Gustavo Gili, 2009.

07 Ibidem.

08 Ibidem.

09 Ibidem

10 Nicolas Bourriaud, Postproducción. La cultura como escenario: modos en que el arte reprograma el mundo contemporáneo, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2009.

11 Nicolas Bourriaud, Estética relacional, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2006.

12 Lo hacen en su clásico El anti-Edipo: capitalismo y esquizofrenia, Barcelona, Paidós, 1985.

13 Postproducción, op. cit.

14 Goscinny-Sempé, Los recreos del pequeño Nicolás, Madrid, Alfaguara, 2006.

15 Según relata Plutarco en Vidas paralelas, Publio Clodio, un patricio romano, estaba enamorado de Pompeya, la mujer de Julio César. En un intento por seducirla, entró disfrazado en palacio. César repudió a Pompeya, a pesar de estar seguro de su inocencia, ya que «sobre la mujer del César no debe caer ninguna sospecha».

16 Cannon Design, VS Furniture y Bruce Mau Design, The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design To Transform Teaching & Learning, Nueva York, Harry N. Abrams, 2010 (<thethirdteacherplus.com>).

17 Michel Foucault, Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, Madrid, Siglo XXI, 1994.

18 Haruki Murakami, Crónica del pájaro que da cuerda al mundo, Barcelona, Tusquets, 2001.

19 Stanley Kubrick, A Clockwork Orange (La naranja mecánica), Reino Unido, 1971. Alex (interpretado por Malcolm McDowell), a quien se menciona después, es el protagonista de esta película, un joven muy agresivo que tiene dos pasiones: la violencia desaforada y la música de Beethoven.

20 Joan Fontcuberta y otros, Contranatura, Barcelona, Actar, 2001.

21 John Dewey, Experiencia y educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2010.

22 Lucía Sánchez, en María Acaso, Pedagogías invisibles…, op. cit.

23 Elizabeth Ellsworth, Posiciones en la enseñanza: diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad, Madrid, Akal, 2005.

24 María Acaso, La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2009.

25 Elliot Eisner, The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs, Nueva Jersey, Merrill Prentice Hall, 2002.

26 Philip W. Jackson, Life in Classrooms, Teachers College Press, Teachers College, Columbia University, 1968. (Trad. cast.: La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1975.)

27 María Acaso, Pedagogías invisibles: el espacio del aula como discurso, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2012.

28 María Acaso, La educación artística…, op. cit.

29 Véase <educacionexpandida.org>.

30 «Una educación sin cuerpo y sin órganos», en M. Acaso, M. H. Belver, S. Nuere, M. C. Moreno, N. Antúnez y N. Ávila, Didáctica de las artes y la cultura visual, Madrid, Akal, 2011.

31 Elisabeth Ellsworth, Posiciones en la enseñanza..., op. cit.

32 Henry A. Giroux, Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Paidós, 2002.

33 Alejandro Piscitelli, Iván Adaime e Inés Binder, El proyecto Facebook y la posuniversidad: sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje, Barcelona, Ariel, 2010; Alejandro Piscitelli, Carolina Gruffat e Inés Binder (comps.), Edupunk aplicado: aprender para emprender, Barcelona, Ariel, 2012.

34 María Acaso, La educación artística..., op. cit.

35 Véase Pedagogías invisibles..., op. cit.

rEDUvolution

María Acaso y Clara Megías

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© del diseño de la portada, Planeta Arte & Diseño © de la ilustración de la portada, Iván Pérez Vidal

© María Acaso López-Bosch, 2013

© de las ilustraciones, Clara Megías Martínez, 2013

Edición de los textos: Pía Paraja García

Maquetación y diseño: Christian Fernández Mirón

Imágenes: Elisa González (dedicatoria, «Esta noción de colectivo de pares...», «Una vez que nos hemos...» y «El edupunk lo podemos...»); Amanda Robledo («En el capítulo «De la clase a...» y «Pero la mayoría de los rEDUvolucionarios...»); Chari Cámara («donde todo el mundo aprende.»); Verónica Cámara («Y entonces, paradójicamente...») y Álvaro Valls («obras de arte que vayan más allá del Guernica.»)

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