José Sánchez Tortosa

La tiranía de los alumnos, la frustración de los profesores y la guerra en las aulas

Introducción. El esclavo de Menón ..................................... 13

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN EN GENERAL O MATRIX Y LA DESCONEXIÓN .......................................................... 23

Obligando a ser libres o liberando esclavitud ................ 25

Sapere aude! (¡Atrévete a saber, cobarde!) ................... 32

Enseñando a estar solo ................................................... 39

El artificio de la enseñanza y la ignorancia natural ....... 45

Enseñando a pensar («Me estoy rayando») ................... 51

El milagro del silencio o la Reconquista ....................... 55

No hay juego sin esfuerzo: la memoria ......................... 59

Educación por contagio ................................................. 67

La educación y el Estado ............................................... 70

Educación sin educación ................................................ 73

CAPÍTULO 2. EL PROFESOR O MORFEO, EL LIBERADOR ESTRESADO ............................................... 77

El profesor es un obstáculo ............................................ 79

El profesor es un actor ................................................... 82

El profesor es un bufón .................................................. 85

El profesor es el enemigo .............................................. 87

El profesor es un fascista («¿Por qué tengo que creerte?») ........................................................... 92

El profesor ya no es un modelo ..................................... 97

El Hombre Invisible ....................................................... 101

Ni amigo ni padre ni hermano ....................................... 104

De Homero a Pocholo (Haciendo zapping con el profesor) ........................................................ 106

Educar al que educa ....................................................... 111

CAPÍTULO 3. EL ALUMNO O NEO, EL ESCLAVO LIBERADO ....... 115

La idiotez egoísta y el egoísmo inteligente (Narcisismo y amor propio) ..................................... 117

Las aulas de Babel ......................................................... 121

¡Hazme caso! ................................................................. 125

La metamorfosis de Bart Simpson ................................. 129

En las redes de la Red .................................................... 132

La generación PlayStation y el idioma SMS ................. 137

Anarquía o fascismo (La tribu de los fascistas «libres») ................................................................... 141

El señorito sin recursos .................................................. 145

Educado para el mundo de la abeja Maya («¡No es justo!») ...................................................... 148

Libertad y responsabilidad: el caso Spiderman ............. 151

CAPÍTULO 4. ¿Y QUIÉN EDUCA A LOS PADRES? ....................... 155

El que apaga la Tele ....................................................... 157

Los aliados del enemigo ................................................ 161

Los padres de Ned Flanders ........................................... 164

Un testimonio actual: carta de un maestro ..................... 166

Epílogo. La enseñanza o la eternidad cotidiana ................. 169

Breve selección de la bibliografía citada o consultada ...... 175

A Laura y Alba,
por enseñarme con la inocencia del que no pretende enseñar.

A todos mis alumnos, a pesar de tener la poca delicadeza de hacerse mayores. De ellos he aprendido más de lo que ellos habrán aprendido de mí.

A GabrielAlbiac, al que considero maestro, por enseñarme que no hay maestros.

Ya todos los profesores a los que, a pesar de todo, les sigue apasionando enseñar

«El estudiante actual es un bárbaro
que se cree libre».

«MENÓN. -Sí, Sócrates, pero ¿cómo es que dices eso de que no aprendemos, sino que lo que denominamos aprender es reminiscencia? ¿Podrías enseñarme que es así? [...]

SÓCRATES. -¡Pero no es fácil! Sin embargo, por ti estoy dispuesto a empeñarme. Llámame a uno de tus numerosos servidores que están aquí, al que quieras, para que pueda demostrártelo con él.

MENÓN. -Muy bien. (A un servidor) Tú, ven aquí.

SÓCRATES. -¿Es griego y habla griego?

MENÓN. -Perfectamente; nació en mi casa.

SÓCRATES. -Pon entonces atención para ver qué te parece lo que hace: si recuerda o está aprendiendo de mí».

ste libro es absolutamente novedoso, aunque su novedad tiene veinticinco siglos. Es, por tanto, casi tan novedoso como el tema que aborda. Parte de una base teórica sugerida en cierto texto clásico a través de una pequeña historia. Es la historia de una esclavitud rota. Es la historia del esclavo de Menón.

La educación es la cuestión filosófica central desde Sócrates y Platón y hoy día lo es más que nunca. Los demás problemas humanos, es decir, no sólo los relativos al conocimiento en general sino a lo social y a lo político, a la mera convivencia, podríamos decir, derivan de él. De nada sirve escribir libros sobre historia, política y otras materias útiles si los lectores potenciales, sencillamente, no saben leer o se lo impide su fanatismo. Y es que el fanático es siempre un maleducado, ya que no ha sido educado sino adoctrinado, y todo lo que no forme parte de su fe, de lo que siente como verdad absoluta, eterna e inmutable, carece de valor para él. Si hay un modo de cambiar el mundo, de variar su rumbo, no se me ocurre otro que la educación.

El rango de filósofo, que puede sonar a nuestros oídos con una solemnidad pomposa de altas cumbres y extravagantes frases, fue para Sócrates el nombre de una absoluta modestia, de una humildad intelectual que lo distinguía de aquellos que se hacían llamar «sofistas» (sabios), aquellos que creían saber, esa vanidad tan típicamente humana y, con la mayor frecuencia, tan típicamente peligrosa. Sócrates se define a la contra como «filósofo» porque no sabe nada y porque esa única certeza es, paradójicamente, la condición indispensable para investigar y aprender lo que no se sabe. Proceso sin fin, ya que el filósofo por definición desea o busca el saber (eso significa el vocablo griego «filo-sofia»), pero nunca será tan tonto de creerse sabio. Esta certeza única que impulsa el saber nos indica que la distancia entre todo saber humano y la verdad absoluta acerca de todo lo que existe será siempre infinita. Sin embargo, esos pequeños átomos de conocimiento arrancados a la inmensidad ciega del universo son indispensables para que el ser humano sea auténticamente humano. Y porque nunca llega de forma definitiva a meta final alguna el conocimiento, siempre estará en disposición de avanzar. El conocimiento humano progresa gracias al error, a base de someterse a crítica a sí mismo constantemente, planteando y replanteando una y otra vez y desde ángulos aún sin explorar las ideas, conceptos, hipótesis, conjeturas y teorías que en cada momento se van proponiendo.

No obstante, si el filósofo dice no saber nada, ni siquiera qué es lo que buscamos, ¿cómo estar seguros de que hemos encontrado lo que buscábamos? Y, por lo tanto, ¿cómo es posible enseñar? ¿Cómo es posible siquiera el conocimiento? Éste es el astuto argumento que el sofista Menón arroja a Sócrates con una media sonrisa de vic toria, sonrisa que se borra ante la extraña respuesta de éste, la única que puede dar -pues todo lo demás en él son preguntas a partir de ella-, respuesta que es la clave misma del conocimiento, de la enseñanza y de la libertad: «Conocer es recordar». ¿Qué puede querer decir realmente esta frase y por qué marca un punto decisivo en la historia del pensamiento y de la humanidad? Significa que no hay enseñanza que no sea aprendizaje, y el aprendizaje no puede ser otra cosa que el proceso por medio del cual se descubren y comprenden por uno mismo los conocimientos, poniendo en marcha unas facultades, unas capacidades y unas posibilidades que todo ser racional tiene por el mero hecho de serlo. Que conocer es recordar -les digo a mis alumnos- significa que «gracias a que sois racionales nadie puede engañaros a no ser que vosotros mismos os dejéis. Cada uno de vosotros, en la escuela, se está jugando la libertad.' Si Sócrates estuviera equivocado y vuestra mente fuera una página en blanco en la que las autoridades (políticas, religiosas, escolares, gremiales, juveniles...) lo escribieran todo, no podríais más que admitir lo que se os dijera y someteros a ello como a una verdad revelada desde fuera y no descubierta desde dentro».

Basta con observar a un niño que está aprendiendo a hablar para comprobar la fuerza de la tesis platónica según la cual el conocimiento es sólo recuerdo. Primero, porque aprende a hablar con una sorprendente independencia de lo que el adulto cree estar enseñándole, y cada día pronuncia palabras que nadie recuerda haber pronunciado en su presencia y, lo que es más fascinante, aplicadas en la forma correcta. Pero, además, el conocimiento es recuerdo porque, como capacidad, está en el sujeto desde siempre, es decir, no ha sido instalado en él en momento alguno como si fuera un simple programa de orde nador. Por eso no se puede enseñar a un niño que dos más dos son cuatro, sino que lo descubre por sí mismo, es decir, lo recuerda, porque la mera memorización de esa suma es todo lo contrario del conocimiento.' Aprender es recordar las verdades racionales que, de forma latente, están en todo ser humano. La prueba de ello se puede hallar en el aprendizaje verbal del niño, que elige siempre por defecto la forma regular de los verbos (o sea, la racional, y no la arbitraria o convencional) y nunca la excepción, a no ser que se le enseñe así desde fuera. Por eso dicen «ponido», «yo hazo», etcétera.

Cuando los alumnos de bachillerato preguntan «¿Cómo voy yo a recordar que la caída de Constantinopla tuvo lugar en 1453 si no estaba allí?», habría que responder que, en efecto, al ser un dato histórico, es decir, espacio-temporal, no puede ser recordado. Pero sí comprobado mediante los documentos históricos con la permanente precaución intelectual que es condición del conocimiento. Y, desde luego, sí puede ser recordado, es decir, pensado por uno mismo, el análisis, así como la posible significación del acontecimiento, que dependerán del esfuerzo intelectual de cada uno y de la discusión racional con otros seres racionales.

Paradójicamente, Sócrates, el personaje que sienta las bases de la enseñanza, es el que, de entre sus contemporáneos, reniega del papel de maestro y confiesa no tener nada que enseñar, pues nada sabe, y se limita a ayudar a los jóvenes atenienses a que aprendan por sí mismos sin enseñarles nada. Además de que la propia palabra «pedagogo», ya en su época, estaba contaminada por la apropiación que ciertos sofistas hacían de ella.' Es entonces cuando se produce esa maravillosa escena en la que Sócrates no sólo pone en práctica su arriesgada tesis, sino que sienta las bases teóricas de la filosofía, del conocimiento, de la igualdad ante la ley y de la libertad, y todo ello en un puñado de páginas. Llama a un esclavo de Menón y lo trata como a un igual, es decir, como a un ser capaz de razonar, capaz de comprender por sí mismo, capaz de conocer. Lo eleva al nivel de los seres libres simplemente por el hecho excepcional de tratarlo como al ser racional que es.4 Y lo hace inmediatamente después de haber conseguido bajar de su pedestal retórico a Menón, el orador experto en discursos sobre la virtud (y «experto» implica aquí el poder correlativo que el favor de la masa que escucha y a la que se convence otorga). Para ello Sócrates emplea también el recurso de tratarlo como ser racional, con lo que ello conlleva: someterle a preguntas, llevarle hasta sus propias contradicciones y, a través de ellas, a la evidencia de que no sabe en absoluto qué es la virtud precisamente por la ceguera de creer que lo sabe y por que tantos otros que le escuchan en sus oratorias también lo creen. Tratar a alguien como a un ser racional es tratarlo como a un ser libre o, más exactamente, un ser que, como cualquier otro racional, tiene la posibilidad de la libertad en sus manos. Libertad que sólo con el esfuerzo de pensar reconociéndose ignorante podrá conquistar. Y esto es lo que hace Sócrates con el criado, proponiéndole un problema geométrico y ayudándole a resolverlo por medio de preguntas -y sólo preguntas- para que sea él mismo el que encuentre la solución.

Esto es, con la mayor exactitud, enseñar: provocar la duda, el escándalo incluso, llevar al otro a ese punto en que se choca de bruces con su propia ignorancia y conducirle en el proceso del conocimiento sin poner en él nada más que la duda y la incertidumbre, que son las que le permitirán avanzar. El esclavo abandona sus cadenas en el acto mismo de trazar la diagonal del cuadrado con la que resuelve el problema. El esclavo deja de ser esclavo en ese proceso, y sólo en ese proceso, igual que el déspota disfrazado de orador ha dejado también de serlo. Nadie ha tenido que decirle qué debía pensar. Nadie le ha engañado. Nadie le ha ordenado. Ha descubierto por sí mismo la solución. Ha pensado por sí mismo. Sin embargo, habría sido incapaz de hacerlo sin las preguntas adecuadas que Sócrates le formula. He aquí la paradoja de la enseñanza: se necesita a alguien para aprender por uno mismo. A este milagro cotidiano, a esta eternidad modesta y liberadora llama Sócrates aprender...

Acaso debamos recordar siempre que todos somos esclavos con la capacidad intacta para dejar de serlo, y que la enseñanza consiste en preparar para esa conquista personal y, al mismo tiempo, tan específicamente humana.

Una de las metáforas que con mayor potencia refleja la naturaleza del conocimiento y, unida a ella, la condición humana misma, es el conocido mito platónico de la caverna.' En él Platón describe una situación a primera vista demasiado extravagante: un grupo de individuos encadenados en el fondo de una caverna desde que tienen memoria. Se encuentran en tal situación que no pueden moverse ni girar la cabeza, con lo que su mirada se dirige únicamente a la pared de la cueva. Tras ellos van pasando personas que hablan y transportan objetos. Detrás hay un fuego encendido, cuya luz proyecta en la pared -el único campo de visión de los esclavos, su única perspectiva, su único mundo, por tanto- las sombras de esas personas que a sus espaldas se mueven. También escuchan el eco de sus voces que, para ellos, no pueden ser otra cosa que las voces mismas. Esas sombras, esos vacíos de luz, de realidad, esa nada, pura ilusión, constituyen para ellos toda la realidad, y toman por libertad y conocimiento lo que no es más que esclavitud e ignorancia. «Qué extraña escena describes y qué extraños prisioneros», afirma perplejo el interlocutor de Sócrates. «Iguales que nosotros porque, en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos?», viene a responder Platón por boca de su maestro. «Entonces no hay duda de que los tales no tendrán por real ninguna otra cosa más que las sombras de los objetos fabricados».6

Es la misma extrañeza que invade a Neo cuando Morfeo le explica qué es Matrix,' con la diferencia de que Neo vive la verdad en su propio cuerpo y Glaucón, el interlocutor de Sócrates, está escuchando un cuento, una metáfora. Cabe recordar que Platón recurre a esta escena cuando va a abordar el tema de la educación. Y es que la educación consiste en ayudar al esclavo a salir de la caverna -cosa que nunca haría por sí solo, pues ¿qué razón le impulsaría a ello si para él no existe nada más en absoluto?-, a escalar la escarpada cuesta que lleva a la salida, empleando unos músculos inactivos hasta ese momento, doloroso y costoso esfuerzo que disuade más que atrae, a enfrentarse a la luz del sol, que le dejará cegado y ansioso por regresar al cobijo reparador y lleno de camaradas que la cueva ofrece, donde las piernas no duelen, donde los ojos no duelen. El profesor es quien intenta que el que ha salido de la cueva (nunca completamente) ajuste su cuerpo a la luz del conocimiento, hasta que empiece a distinguir las formas y descubra por sí mismo que cuanto tomaba por real no era más que puro ensueño, un engaño de los sentidos, la peor servidumbre.'

La caverna platónica es Matrix. El papel del maestro es el de Morfeo sacando de Matrix a Neo y ayudándole a que adapte y acostumbre su cuerpo y su mente a la libertad y a la verdad, tan difíciles de soportar y de aceptar. En la escena de la película en que esto sucede, Neo no puede ver aún -como los esclavos en el mito platónico de la caverna-, no puede moverse y es sometido a un lento tratamiento para que sea capaz, por sí mismo, de utilizar unos órganos y unos miembros, es decir, unas facultades, que nunca había utilizado:

NEO: ¿Por qué me duelen los ojos?

MORFEO: Porque nunca los has usado.

Una vez el cuerpo ha sido desentumecido le toca el turno a la mente, que en un primer momento tampoco puede soportar la cegadora luz de la verdad. Por eso, cuando Morfeo termina de mostrarle la realidad («Bienvenido al desierto de lo real»), Neo, como Alicia, ha pasado al otro lado del espejo. Pero la verdad no suele ser agradable... El engaño genera certezas. El conocimiento, incertidumbre... y asusta.

MORFEO: No te dije que fuera fácil. Te dije que sería la verdad.

NEO: ¿Qué es Matrix?

MORFEO: Es el mundo que han puesto ante tus ojos para ocultar la dad.'

NEO: ¿Qué verdad?

MORFEO: Que eres un esclavo.

Ante semejante verdad, Neo sufre un ataque con vómitos y pérdida de consciencia, como si el cuerpo necesitara escapar de una certeza insoportable para la mente: «Por el dolor a la sabiduría», según Esquilo en Prometeo.

Esta dura escapada de la caverna, esta dolorosa desconexión, es modestamente representada a diario en cada escuela, en cada lugar en que alguien trata de enseñar a alguien y éste se resiste; cada vez que un profesor muestra a un alumno las pequeñas verdades que constituyen el conocimiento humano, las que proporcionan la única libertad verdadera; cada vez que un maestro pide a un niño que resuelva una división y éste, buscando el refugio de la caverna, se niega.

Este texto pretende ser un diagnóstico de la situación actual de la enseñanza media en España a través de las escenas que, a diario, pueden presenciarse y vivirse en sus aulas, ofreciendo el panorama con el que cada día se encuentran los profesores. Para ello se tendrá a la vista la propuesta platónica presentada en esta introducción. Por medio de ella se tratará de arrojar luz sobre la innegable oscuridad de nuestras escuelas y de nuestro sistema educativo. Esta base teórica permitirá explicar, desde su peculiar visión, muchos de los fenómenos reales que se dan en nuestros centros educativos y que, a través de casos concretos (como en una especie de estudio de campo etnológico realizado desde que imparto clases en secundaria y bachillerato), aparecen descritos y comentados en estas páginas. Para ello he optado por un estilo que, en gran medida, recoge el modo que empleo a la hora de dirigirme a mis alumnos, con referencias clásicas y aun eruditas, pero también con algunas sacadas de la cultura pop y el acervo vulgar, y que es eco, por tanto, de unos diez años de experiencia docente y, sobre todo, de la pasión por enseñar. Si ellos lo entienden supongo que debe de ser válido, ya que no conozco críticos más implacables. Con él confio en hacer interesante y hasta atractivo el rigor y la precisión que exige toda disciplina académica y que, como espero -sin mucha esperanza- de mis alumnos, el lector se sienta tocado en lo más personal por lo que aquí se cuenta y discute, pues no hay demasiadas cosas más personales que ser libre.

Por último debo aclarar que la profusión de citas y referencias responde, sobre todo, al ánimo de mostrar que las ocurrencias de los pedagogos actuales han sido ya planteadas, en muchos casos, por autores clásicos, incluso las más atrevidas y disparatadas.

1 alumno de secundaria vive la clase como un espacio en el que su «libertad» más inmediata queda restringida o anulada. Por eso, en la medida en que pueda o se lo permitan, tratará de zafarse de esa sujeción. Podríamos decir que gran parte de los comportamientos conflictivos en el aula responden a este motivo. El alumno trata de medir fuerzas con esa encarnación de la autoridad en la clase que es el profesor para apurar al máximo los márgenes de acción que le serán tolerados. Cuenta para ello con el número, que siempre juega a su favor, ya que el profesor acostumbra a ser uno solo y él suele disponer de apoyos entre sus compañeros. A veces esto ocurre con el respaldo pernicioso de los padres, que legitiman su comportamiento frente al profesor y, además, con la defensa de una legislación (no se le puede expulsar de clase, etcétera) que conoce a la perfección. Aunque esto pueda sorprender a ciertas almas cándidas, niños de diez y once años lo tienen completamente asumido y no es infrecuente que lo utilicen explícitamente cuando se produce algún conflicto con el profesor («Tú a mí no me puedes tocar, que te denuncio», «No me levantes la voz», «Esto no va a quedar así», etcétera).

Sobre todo en alumnos de estas edades se da una tensión fluctuante entre sus más inmediatos deseos de salir, hablar, moverse, gritar, saltar y el temor ante el castigo que de ello podría derivarse. Cuando no existe coerción interior, cuando no se ha desarrollado un cierto sentido de la responsabilidad, el único mecanismo para evitar la ley del más fuerte en las aulas es cierta coerción exterior, aunque entre tanto se siga intentando formar la interna con las rutinas escolares y educativas. En estos casos el riesgo de saltarse las normas básicas que regulan la vida en cualquier lugar público es mucho mayor. Es posible que el número de alumnos en esta situación sea menor que el de los que sí han interiorizado sin traumas la necesidad de unas condiciones de convivencia determinadas, pero su presencia se hace más notoria y explícita y son mucho más eficaces en su objetivo -romper la marcha normal de las clases- que los otros en alcanzar un clima apropiado de estudio y trabajo.

Muchas veces es el deseo el que vence porque es más fuerte de lo normal, es decir, fallan las vías inocuas para canalizarlo, o porque el temor al castigo es más débil de lo esperado. En el primer caso puede deberse a alguna patología psicológica menor, pero en el segundo (mucho más frecuente y mucho más preocupante desde el punto de vista social) se debe a la sospecha o incluso a la certeza de que el castigo será leve o no se aplicará. Se puede asistir a una verdadera batalla en el interior de algunos niños.' Esta batalla se libra entre sus ansias de escapar, de llamar la atención o de acabar con ese estado de aburrimiento en que se encuentra y que no logra o no se atreve a vencer, y el hábito aún sin formar por completo de concentrarse en el trabajo, mantener silencio y escuchar con atención durante un mínimo intervalo de tiempo.

Podríamos afirmar que la libertad sólo es posible si se tienen adquiridos los hábitos que permiten al individuo resistir a la tentación fisiológica de la ignorancia y la esclavitud, que lo harán manipulable e indefenso, súbdito y no ciudadano. Esos hábitos requieren práctica y, por tanto, una cierta disciplina (Savater la denomina «la disciplina de la libertad»)' hasta que lleguen a convertirse en un hábito, en una segunda naturaleza, en una rutina mecánica que ya no requiere gran esfuerzo, que sale sola3 y que posibilita el conocimiento y el pensamiento, además de placeres que serían inaccesibles y desconocidos en caso contrario.4 Lo fácil, lo natural, es dejarse ir, dejarse vencer por la pereza y la cobardía. La libertad -y el conocimiento, el pensamiento, la ciencia, el arte- exigen esfuerzo. La educación consiste en preparar para ese esfuerzo fomentándolo, ya que no hay modo de adquirirlo como hábito si no se ejercita.' Diríamos que se nace necio (que se nace malo) pero se aprende a ser inteligente (bueno).6 Pero sabiendo -y ésta es una de las enseñanzas más importantes, más filosóficasque siempre se estará infinitamente lejos de serlo por completo. Parafraseando a Borges,' ser tonto es fácil, inevitable. Lo dificil es reconocerse como tal y, gracias a ello, empeñarse en dejar de serlo porque, en contra de lo que parece admitirse, no nacemos libres, sino esclavos, desprovistos de una libertad que hay que ganarse individualmente. Lo fácil es dejarse someter por la esclavitud de la ignorancia, ésa de la que sólo puede librar el conocimiento y, por tanto, el aprendizaje (como en el caso del esclavo de Menón, como en el caso de Neo en Matrix). La prueba de todo esto es que no hace falta enseñar a nadie a hacer las cosas mal. Se enseña a hacerlas bien porque mal ya salen solas. Por eso ser libre no es hacer lo que se quiera sino saber lo que se hace. El verbo «querer» encubre un conjunto de pulsiones, deseos, manías y prejuicios que, precisamente, no se pueden elegir. El verbo «saber», en cambio, alude a procesos racionales (en los que ha de consistir el aprendizaje) que permiten cierto control.8

Un ejemplo: tener sed. Tener sed es una imposición que no se puede eludir. Sin embargo, es decisión mía (tanto más mía cuanto más racional) beber un vaso de agua o una botella de lejía para calmarla. Tanto más libre seré en mi elección cuanto mejor conozca las opciones que se me presentan y sus propiedades con respecto a mi organismo (en este caso). Y puedo asegurar que los chicos de secundaria tienen sed muy a menudo. La educación consiste no en obviar o reprimir sus deseos, sino en formar intelectualmente a los chicos (ayudarles a que ellos mismos se formen intelectualmente) de modo que sean dueños de sus deseos y no sus siervos.

La enseñanza va inevitablemente ligada a la libertad así entendida. Se desea lo que no se tiene. Por tanto, el individuo que más deseos experimenta es el que más carencias tiene. Es el caso del niño, que es fundamentalmente deseo, inmediatez (véase el epílogo). Ya Locke9 indica que los niños experimentan como uno de sus primeros sentimientos el amor por la dominación debido al ansia, a la impaciencia por ver satisfechos sus deseos. Cuanto más se desea, esto es, cuantas más carencias se padecen, más despótico se tiende a ser porque la satisfacción inmediata de los deseos no los elimina, sólo los aplaza y, de hecho, suele intensificarlos, en lugar de aplacarlos, cuando vuelven a aparecer. El deseo, en cuanto tal, es ajeno al tiempo, y la madurez consiste en ir adquiriendo paulatinamente consciencia del tiempo, que marca los propios límites y es la clave de la realidad a la que el ser humano está condenado a enfrentarse. El conocimiento, del que carece el niño y que va conquistando gracias a procesos de enseñanza o aprendizaje, no elimina el deseo pero contribuye a regular o controlar las consecuencias perjudiciales de su satisfacción. Decía Marx que cuanto más libre es el Estado menos libre es el ciudadano. Aún antes Kant sostiene que «la felicidad de los Estados crece al mismo tiempo que la desdicha de las gentes». Tal relación puede trasladarse a la enseñanza. Cuanto más «libre» (más «democrática», etc.) es la «educación», menos libre será el educando. La educación, si quiere formar individuos democráticos, no debe ser democrática, del mismo modo que no es democrática la relación del padre con su hijo -ni siquiera, o mejor aún, especialmente, del mejor padre con el hijo ideal, del mismo modo que todo argumento o demostración parte de un primer principio, el principio de no contradicción, que carece de demostración (los geómetras lo llaman «axioma»)-. La alternativa se plantea entre una escuela «democrática» que forme «democráticamente» niños mimados, tiránicos y, a la vez, fáciles de manipular, o una escuela que forme individuos libres, ciudadanos verdaderamente críticos capaces de enfrentarse por sí mismos a la vida real con las armas de la civilización y la democracia. Ese afán ingenuo por ser democrático con los estudiantes conduce a introducirles demasiado pronto en los consejos escolares, implicarles en su educación con una participación para la que aún no están preparados en la mayoría de los casos, invitarles a elegir entre asignaturas de las que lo desconocen prácticamente todo (esa especie de educación a la carta). Así, en lugar de formar personas capacitadas para elegir por sí mismas, es decir, en lugar de enseñarles a elegir libremente, se les deja decidir, o lo que es mucho más preciso, se les ofrece la ilusión de que deciden cuando aún no están preparados para hacerlo. Es algo así como darle una bicicleta al niño que no es capaz todavía de montar en triciclo o pretender que alguien corra el maratón antes de que haya aprendido a andar.

Si se quiere formar individuos libres, no se debe dejar libre su naturaleza, es decir, su esclavitud, antes de que estén educados y, por tanto, antes de que puedan ser auténticamente libres, y sin olvidar que éste es un proceso sin fin. Es esa servidumbre tiránica de raíz biológica reforzada por la inercia de los hábitos la que será reprimida por el artificio liberador de la enseñanza racional. Si se quiere formar individuos racionales, no se debe poner en cuestión o bajo discusión con ellos los fundamentos de la racionalidad, porque eso sería como querer jugar al ajedrez poniendo en tela de juicio las reglas del ajedrez. Son esos fundamentos los que el alumno debe aprender para poder discutir racionalmente y someter a crítica lo que le rodea, en lugar de someter a crítica los principios sin los cuales no se puede realizar crítica alguna.10 No se puede discutir racionalmente sin haber asimilado antes los mecanismos de la Sin ellos se verá desamparado en su ignorancia ante el tentador atractivo del engaño y la ilusión, que nunca considerará tales.

Para educar, para ejercitar, para entrenar y para ir conquistando esa costosa -y por ello valiosa- libertad; en definitiva, para formar hombres libres y sacar de ellos lo mejor, la educación requiere ser exigente pero no despótica. Tendrá que confiarse a la razón y no a la ilusoria libertad espontánea del niño, como si la obra de Mozart, por ejemplo, hubiera sido posible sin la más severa instrucción musical que permitió extraer de ese j oven acaso voluble y caprichoso algunas de las piezas musicales más sublimes. Pues hay pocas cosas tan alejadas de la verdadera libertad como esa presunta espontaneidad infantil, que no es hipócrita, pero tampoco libre.

El profesor tocado con la «fortuna» de dar la última clase de la jornada escolar conoce perfectamente esa escena en la que, a falta de más de un cuarto de hora para la conclusión, muchos alumnos avisan al profesor de que «es la hora», ansiosos por escapar de las ataduras físicas y burocráticas de esta libertad en que consiste aprender. Esta situación se agrava los viernes y en primavera particularmente, y en general los días de sol y buen tiempo. Se repite el mito de la caverna de Platón. La caverna (Matrix) simboliza con sus sombras la falsedad de las apariencias y de la realidad y la esclavitud de la ignorancia. Sé que la mayoría de mis alumnos no habrá conseguido salir de su celda ni siquiera dentro del aula, pero tal vez alguno no vuelva del todo a ella aun fuera de la escuela. Y sobre todo sé que, para ellos, la caverna suele ser el aula (esa especie de jaula) y no las atractivas luces y colores de la calle o las agradables, morbosas o excitantes sombras que emite la Tele,'2 esa variante de la caverna matriz, de la madre omnipresente y castradora que, como en Psicosis, impide la menor independencia de juicio. Puede que al lector le suceda otro tanto.

De modo que, como colofón, después de haber conseguido retenerles a duras penas en la clase y cuando ya están saliendo por la puerta, les suelo despedir con la siguiente frase, casi a gritos y sin confiar mucho en que les persiga como un eco una vez fuera: «¡Hala, ya podéis volver a la caverna! ¡Ya podéis volver a conectaros a Matrix! ».

Sapere aude! (¡Atrévete a saber, cobarde!)

«Sapere ande, incipe: vivendi recte qui prorogat boram, rusticus expectat dum defluat amnis; at ille labitur et labetur in omne volubilis oevum».L3

«La Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. La minoría de edad significa la incapa cidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía de otro. Sapere ande! [¡Atrévete a saber!] ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí el lema de la Ilustración.

La pereza y la cobardía son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca, gustosamente, en minoría de edad a lo largo de la vida, a pesar de que hace ya tiempo la naturaleza los liberó de dirección ajena; y por eso es tan fácil para otros erigirse en sus tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, un médico que me prescribe la dieta, etc., entonces no necesito esforzarme. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar: otros asumirán por mí tan fastidiosa tarea. Aquellos tutores que tan bondadosamente han tomado sobre sí la tarea de supervisión se encargan ya de que el paso hacia la mayoría de edad, además de ser dificil, sea considerado peligroso por la gran mayoría de los hombres».

Un aula de secundaria es una batalla campal en la que el profesor queda relegado casi siempre al papel de mero observador de la ONU sin la cobertura de los cascos azules, al menos hasta que los guardias jurados entren en las aulas, que todo se andará.'1 Como en toda batalla, hay valientes y cobardes, y vencedores y vencidos. Sin embargo, en estas batallas tan especiales suelen salir vencedores los cobardes, esos que pueden parecer valientes a la mirada ingenua.

A los «valientes» de la clase, a los machitos, a los malotes, les da pánico aprender. Les asusta el esfuerzo y acaso también el poder y la responsabilidad que conocer implica. Y se defienden con uñas y dientes. No están dispuestos a afrontar el reto de descubrir cosas, de pensar por sí mismos. Son en realidad unas «nenazas». En el Menón Platón habla de que el conocimiento como recuerdo es propio de los hombres activos y valientes porque consiste justamente en no aceptar sin más lo que sea dictado desde fuera (según el argumento sofista), sino en el empeño de cada uno por investigar con la capacidad común que todo ser racional tiene de forma individual. Afirma, incluso, que es algo viril, sin que esto haga referencia alguna a distinción de sexos, sino al carácter, al arrojo de quien se atreve a investigar y, por tanto, a aprender y a pensar por sí mismo, sea hombre o mujer, heterosexual u homosexual, rico o pobre, libre o esclavo, nativo o extranjero. Estudiar, guardar silencio, leer, escribir, todo eso es la verdadera valentía, casi una temeridad, la excepción, el oasis de vida en mitad del ruido y la idiotez.16 Si ven a un niño que aguanta en su sitio en medio del gallinero que puede llegar a ser un aula de secundaria, con el libro abierto y los oídos aguzados, el boli en la mano y el cerebro alerta, están viendo a un héroe, a un auténtico partisano, a un resistente, al audaz defensor de la única libertad que merece la pena -por ser lo único que podemos entender por libertad-: la de aprender y pensar por uno mismo e intentar ser mejor (y, por contagio, hacer también un poco mejores a los demás).' Se trata de un rebelde que no acepta la mediocridad establecida, que no acata las limitaciones que la naturaleza, la sociedad o los tests de inteligencia diseñados por psicólogos pretenden imponerle, que se exige la más alta libertad: ser capaz de sacar lo mejor de uno mismo. Aprender es para valientes.

Los cobardes, en cambio, necesitan la algarada, el barullo, el estrépito, el para mostrar como osadía lo que no es más que pánico a conocer y, por tanto, al error, a la duda, a la decepción por descubrir que lo que uno cree -lo que uno es- es falso, estúpido o dañino. Miedo a asumir, en definitiva, la responsabilidad de ser independiente por medio del conocimiento (como comentaremos en el apartado «Libertad y responsabilidad: el caso Spiderman»). Es el caso del personaje de Matrix Cifra, el traidor que renuncia a la libertad tan materialmente precaria de la nave y elige ser conectado de nuevo al mundo virtual, con todos sus atractivos. Con un deleite real, se come un filete y bebe un vino obtenidos de una reconstrucción virtual implantada en su cerebro, decretando así su renuncia a la libertad y al conocimiento: «Sé que este filete no existe. Sé que cuando me lo meto en la boca es Matrix la que le está diciendo ami cerebro: es bueno y jugoso. Después de nueve años, ¿sabes de qué me doy cuenta? La ignorancia es la felicidad». Es el esclavo que prefiere volver al interior de la caverna, el cobarde resignado a refugiarse en la seguridad de las apariencias, en la placidez de los cables, en el sueño de la matriz, en la amnesia ignorante, en el cobijo de la placenta protectora que es la mentira y la esclavitud, conectado a los demás como parte de la masa indiferenciada en el sueño, en el olvido: «No quiero acordarme de nada. De nada». Y recordemos la tesis de Platón: el conocimiento es recuerdo. Se trata de la ceguera elegida, la servidumbre voluntaria, la tentación de regresar a la caverna, con lo que ello conlleva. Cifra sigue casi al pie de la letra el texto platónico cuando intenta asesinar a Morfeo, es decir, precisamente a quien le había sacado de la oscuridad.19 ¿No puede llegar también a odiar a su profesor el alumno que se niega a aprender?

Del mismo modo, una parte del muchacho que alborota en clase sospecha que satisfaciendo sus impulsos más inmediatos está alimentando su necedad (su nesciencia, su «no ciencia»), pero esos impulsos son demasiado fuertes y vencerlos exige una osadía de la que no se siente capaz, y no le importa, o hace como que no le importa, ser un necio, pues el conocimiento carece de atractivo social alguno. Ser tonto es ser popular. Resistirse a aprender proporciona aceptación por parte del grupo. Y dentro del grupo no hay nada que temer.

Los alumnos que perturban la clase son, en realidad, unos conformistas, una panda de conservadores resignados a la fatalidad que la naturaleza y/o la sociedad les dicta, unos reaccionarios que persisten en la inercia de que otros piensen por ellos, de guiarse por lo que ya está implantado, lo que nunca puede ser nuevo aunque se disfrace de novedad. Lo que hacen es perpetuar las diferencias establecidas, en lugar de rebelarse contra ese destino por medio del estudio y el conocimiento. Y además son déspotas, tiranos que imponen a los demás y a sí mismos idéntica servidumbre ruidosa. La educación proporciona las armas para rebelarse ante la fatalidad de lo real, ante la tiranía de la naturaleza y sus jerarquías impuestas, que condenan a la ignorancia y a la esclavitud, a la lucha por la supervivencia, a la ley del más fuerte, a un fascismo primitivo (apolítico o prepolítico), a un estado salvaje.

Por eso también los cobardes necesitan estar arropados por la masa, por el número.20 Su cobardía sólo se disfraza de valentía con el apoyo de una hinchada que le j alea y que, de ese modo, lo convierte en eficaz, frente a la soledad del profesor y de los pocos que no se resignan y se esfuerzan por estudiar. En soledad es incapaz de triunfar, de imponerse. Cuenta a su favor con el hecho de que es más fácil, más tentador, casi inevitable, apoyarle que ignorarle, contribuir al barullo que permanecer en la concentración del estudio. Una multiplicación o una redacción se hacen en soledad. Para el ruido puede uno unirse a los demás. Pero cuando no es seguido por ningún compañero -lo cual es una excepción en nuestras aulas-, el cobarde sucumbe a la benéfica y liberadora plaga del silencio. Y, a la inversa -y esto es lo más frecuente-, cuanto más intenso es el ruido, más va contagiando a los que, en un principio, estaban callados. Así, la renuncia cobarde a aprender acaba venciendo por el número y apoderándose, incluso, de esos pocos valientes que tratan de resistir a la vorágine tentadora. ¿Y es que quién puede resistirse a levantarse, gritar o tirar bolas de papel si casi todos los de la clase lo hacen? Ante la proliferación de voces, movimientos y objetos volando sienten la invencible llamada de la selva. No son ellos los que se suman al caos. Es la tribu que anida en sus impulsos, que corre por sus venas. Cuando se les llama la atención, el argumento más empleado es el de lo que podríamos llamar, con un punto de exageración cada vez menor, la solidaridad en el delito: «No he sido yo solo», como si eso eximiera de la correspondiente responsabilidad individual. Pero, claro, llegado ese momento ya se ha renunciado a la responsabilidad individual, al coraje de pensar y actuar por uno mismo. Ese espíritu gregario que proporciona el refugio y la seguridad de la masa, en la que el individuo se confunde eludiendo su responsabilidad y que no es, ni mucho menos, privativa de los niños, es lo más opuesto al auténtico aprendizaje.

Seguramente influidos por un igualitarismo característico de la época en que viven y que para ellos, nacidos y criados en democracia, es algo dado, una especie de derecho natural que no hay que ganarse ni merecer y que no puede ser arrebatado, nuestros alumnos tienden a confundir con gran frecuencia desigualdades (en el sentido de diferencias jerárquicas) y diferencias (no jerárquicas).

Es imposible evitar las diferencias -que son una imposición de la realidad-, por ejemplo, en la distribución del talento y la capacidad intelectual, del mismo modo que no se pueden evitar las diferencias físicas (ser más alto o más guapo), aunque sí puedan corregirse hasta cierta medida. La educación se orienta al esfuerzo por intentar que esas diferencias no supongan desigualdades jerárquicas, o se conviertan en ellas o se utilicen como tales. Las diferencias procederán, en todo caso, del esfuerzo y del mérito, y no de la posición social, económica, racial, familiar, lingüística, nacional, etc. He escuchado de boca de algunos alumnos (y no de los menos capaces intelectualmente) la expresión: «No es justo que me pongas el mismo examen que al que es más listo que El que habla así está asustado y trata de que, por medio de esa estratagema, se le exima del esfuerzo individual que aprender implica. Es como suplicar o exigir que se le pida sólo lo que ya sabe, hasta donde es capaz ahora, con lo que quedaría eternamente estancado en el mismo nivel mediocre -cada vez más mediocre pues crece el de los otros- que un día supuso el suyo y que nunca se atrevió a abandonar. El que habla así está resignado a la cobardía y a la pereza características del que acepta las diferencias naturales y no se atreve a superarlas o atenuarlas por medio del artificio de la educación.

El hecho de que esta actitud esté relativamente extendida debería invitamos a pensar si no estaremos propiciando en nuestros alumnos, con el sistema educativo vigente y el tipo de educación predominante, una cobardía que, en lugar de luchar por superar las deficiencias o limitaciones, asume las diferencias o las considera injustas, por lo que espera que sean abolidas por otros al dictado de su mero capricho o, simplemente, que sean ignoradas.

Enseñando a estar solo

«Es más fácil morir entre muchos que luchar y sufrir en soledad».

La enseñanza tiene que ver con la soledad. El alumno se ve obligado a enfrentarse al hecho de estar solo. Cada vez que pide ayuda está demostrando, en realidad, su pánico a la soledad, su desamparo ante la posibilidad del error, ante lo inevitable del fracaso. La natural inseguridad de todo ser humano busca una seguridad que sólo puede encontrar afuera, porque el conocimiento, que es cosa de uno, que está dentro, latiendo como capacidad que desarrollar por uno mismo, le deja solo frente al problema, frente a la pregunta, en la intimidad de la propia racionalidad. Y por si esto fuera poco, genera incertidumbres, no certezas absolutas que proporcionen la seguridad que el inseguro necesita. La seguridad de aceptar el carácter inseguro, de proceso inacabable del conocimiento, se gana con el esfuerzo continuado y valiente del estudio, y se forja a base de estar solo, nunca completamente seguro de lo que se cree saber. Por eso la seguridad del conocimiento es incierta pero sólida, porque se puede comunicar. La seguridad de la ignorancia es absoluta pero suicida y, por ello, poderosa, porque no se puede comunicar, sólo imponer.

De ahí que, como sucede con el saber y con la libertad, también es más fácil renunciar a la soledad que afrontarla. Diluirse y refugiarse en el grupo y establecer vínculos que habitualmente son perjudiciales para uno mismo -y para todos los implicados- es en el alumno tentación e inercia que el profesor tiene como empresa ayudar a vencer. El aprendizaje es tan incierto que asusta, como ya vimos en el apartado «Sapere aude!», por lo que se tiende a buscar el calor de la ignorancia segura, el abrigo del grupo.

Las bandas y las modas responden a este impulso primordial que es escapar de la soledad en la que uno se halla desamparado, a solas consigo mismo y con el mundo. Ante el problema matemático el ser humano se encuentra solo. Sin amigos, sin pandilla ni tribu ni banda, sin familia. Sin nada que no sea su capacidad para razonar, los hábitos adquiridos para ejercitarla y el esfuerzo que decida o sea capaz de hacer. En mitad de un examen son pocos los alumnos que resisten la tentación de preguntar al profesor las dudas que les asaltan y, a veces, esa tentación es tan fuerte que necesitan preguntar no ya sobre aspectos que han sido explicados o que tienen que resolver ellos en el examen, sino cualquier trivialidad con tal de sentir la compañía, la mera presencia de otro, con tal de sentir que no están solos, en la soledad responsable que hace que el error sea de uno y no se pueda compartir: «¿Puedo escribir con boli azul?», «¿"Ahora" se escribe con hache?», «¿Pongo "geografía" con mayúscula?»... Enseñar consiste en preparar para no tener que recurrir a nadie en esas encrucijadas. La paradoja de la enseñanza vuelve a aparecer en una forma nueva: se necesita la compañía de alguien para aprender a estar solo.

Por supuesto, el niño se resiste, y por más que se le separe de sus amigos en el aula, encuentra con sorprendente facilidad cualquier pretexto para contactar con otros, que no serán precisamente los que más fomenten su concentración y su trabajo. No es imprescindible que el pretexto sea realmente un buen motivo o que resulte convincente. La clave para que tenga éxito no se encuentra en la solidez lógica del argumento o la fuerza material del motivo, sino en la eficacia psicológica basada en la capacidad de insistencia del chico y en la desgana, el cansancio, la debilidad o la cobardía del profesor, para quien también es más fácil ceder que ofrecer la resistencia que debería. Por desgracia, el profesor también es con frecuencia un cobarde y también tiene miedo a estar solo, por lo que se consuela de sus desdichas en las charlas catárticas de la sala de profesores.

Cuando, por ejemplo, un alumno le pide al profesor que le permita sentarse al lado de un compañero o, más bien, de un cómplice, la respuesta negativa no zanja la cuestión. Sorprendentemente, o no tanto, el chico repite la petición suponiendo que el profesor, un simple humano -para una máquina no hay diferencia entre la respuesta dada la primera vez que la decimonovena-, puede cambiar su respuesta negativa por la afirmativa si se insiste lo suficiente, por lo que, en muchos casos, a la quinta o la sexta intentona se obtiene el permiso con tanto empeño perseguido. Una vez abandonada la soledad que le permitiría aprender, el calor del rebaño le impide desarrollar la iniciativa, la curiosidad y las capacidades que la compañía adormece irremediablemente. Como el esclavo de la caverna platónica, como Cifra, el personaje de Matrix que pide ser conectado de nuevo, al estudiante cobarde le asusta la soledad del conocimiento y la inseguridad de la libertad, y prefiere volver a la oscuridad de la ignorancia donde se sentirá arropado por sus colegas esclavos, atados a sí mismos, conectados a un mismo sistema, encadenados a una misma prisión, en una servidumbre global (toda servidumbre se basa en el grupo, en la masa, así como toda libertad es libertad individual), con parecidos piercings, similares tatuajes, las mismas marcas, una cantidad generosa y muy poco variable de ropa interior a la vista, una repetitiva forma de expresarse, los mismos códigos televisivos y publicitarios, idéntica estupidez colectiva (triple pleonasmo).

Y no es que la moda sea estúpida o mala en sí misma. Lo es cuando hace homogéneos a los individuos, cuando se convierte en eximente del pensamiento propio, cuando marca las formas de conducta y de expresión de toda una generación. Y éste es un riesgo particularmente presente en esos seres dependientes que aún son los jóvenes y que, con una enseñanza paternalista y sobreprotectora, nunca dejarán de ser. Y, por supuesto, la moda no tiene sólo que ver con el atuendo, sino también, y sobre todo, con los tópicos establecidos por la ideología política imperante: nuestros niños son en su mayoría política mente correctos (al menos, ésa es mi experiencia con los muchachos con los que trabajo), es decir, solidarios por moda, ecologistas alérgicos a la ciencia (cada vez que les reparto más de tres fotocopias me acusan de estar desertizando el Amazonas), subjetivamente de izquierdas aunque bastante racistas en el fondo, contestatarios de un modo muy impreciso, consumistas contra el consumo, capitalistas contra el capital, individualistas sin el arrojo para ser individuos... Todo lo cual podría no estar mal si fuera el producto de sus análisis, de su pensamiento, y no del de otros. Por eso, aunque la cita de Alejandro Dumas que aparece al inicio de este libro es ingeniosa y, desde luego, contiene parte de verdad, omite una distinción de la mayor importancia: cualquiera puede ser muy inteligente, y los niños acaso más en el sentido de que están menos deformados intelectualmente por los prejuicios y los miedos de otros, pero a condición de que sea considerado como individuo. Porque bajo el influjo del número, en el regazo de la masa, ese mismo ser inteligente puede revelarse tan estúpido como la mayoría."

Sin embargo, no sólo los compañeros o las modas pueden convertirse en refugio ante la soledad en que consiste pensar, conocer y aprender. El profesor también desempeña ese papel. Si se deja vencer por la insistencia de los alumnos y ofrece respuestas dadas en lugar de proporcionar los instrumentos para que el chico las encuentre por sí mismo, estará fomentando esa dependencia que será nefasta no sólo en la escuela, sino especialmente en el mundo real. Así, el modo de evitar ese error puede consistir en que el profesor provisionalmente responda a los alumnos de forma errónea para que sean ellos mismos los que se den cuenta del error y se acostumbren a pensar por sí mismos. También descubrirán así que cualquiera (ellos, con su propia inercia, antes que nadie) puede engañarles. Y, a la inversa, cuando responden correctamente, preguntarles: «¿Seguro?», con gesto teatral de asombro,23 para que duden de sí mismos, para que no estén nunca demasiado seguros, para que no concedan crédito demasiado apresuradamente a la respuesta dada, primer paso en el camino interminable del conocimiento y del pensamiento. Ante este procedimiento, los alumnos muestran la resistencia natural a encontrarse solos y a someterlo todo a crítica, incluso lo que el profesor, de quien se supone han de fiarse, les dice. «¡No vale! ¡Nos has engañado!», suelen contestar cuando se les descubre el truco. Pero son ellos los que se engañan a sí mismos y, sobre todo, los que se dejan engañar al fiarse, antes que de su racionalidad, de cualquier cosa: de la figura paterna, que los deja solos en la escuela para dejarlos después solos en casa;24 del profesor; de los amigotes; del propio yo.

Además parece estar produciéndose un proceso acelerado de infantilización unido a una especie de creciente precocidad juvenil -inducida o auspiciada muchas veces por padres que añoran su propia juventud- que les lleva a asumir desde muy pronto (desde los diez o los once años, y a veces antes) clichés característicos de una edad más avanzada. Se da con llamativa frecuencia una inmadurez casi absoluta manifestada en el tipo de relaciones que establecen con los de su edad y que cumplen esa función específica de formar grupo y escapar de la soledad con uno mismo, de crear el sentimiento de pertenencia a un colectivo y de aceptación dentro de él, lo que Alain llama «el pueblo infantil»: se relacionan unos con otros empujándose, poniéndose zancadillas, pegándose... Y cuando la presunta broma ya no divierte, muchas veces al que justamente la ha iniciado, se acude, ahora sí, a la autoridad competente para quejarse como un crío pequeño, balbuciendo y con los ojos humedecidos por un llanto y una rabia a duras penas reprimidos. De modo que se pasa de la protección del grupo de pertenencia e identidad -tan precaria- a la protección del adulto. Esta inmadurez puede presentarse en combinación con los piercings más dolorosos, las melenas más trasnochadas, las crestas más extravagantes o los adornos más reivindicativos que, obviamente, el adolescente no es capaz de entender bien (hojas de marihuana, imágenes del Che, pañuelos palestinos...).

La independencia familiar de los jóvenes se retrasa cada vez más por razones económicas, pero también porque estar en el sofá de casa, calentito, con la mesa puesta, la Tele encendida y los caprichos más o menos asegurados por papá y mamá sin tener que buscarse la vida por uno mismo es lo más cómodo y lo más parecido a la caverna platónica. Y simultáneamente el mundo que les rodea les invita a reproducir gestos y apariencias de adulto. De este modo se engendran monstruos para los que las ventosidades y las mucosidades son la cima del humor y que, al mismo tiempo, creen tener las claves para solucionar los males del mundo (como si llevar determinada ropa o hacer pintadas en el metro resolviera algo). Esto es así porque muchos adultos les han inculcado esa pretensión, pero sin estudiar mucho, eso sí, no vaya a ser que el saber sea reaccionario, carca o directamente facha.

Nuestros niños se están convirtiendo en auténticos mutantes sin que la genética tenga que intervenir. Como en la serie X-Men, nos encontramos con críos que disponen del poder (ilusorio) de salvar el mundo. Asistimos a la irrupción de generaciones de seres indefinidamente infantiles con pose de adulto, que corren el riesgo de no alcanzar la sensatez de la madurez, con el agravante de que pierden la alegría pura del niño. Y todo porque no nos atrevemos a enseñarles a estar solos. Es mucho más arriesgado y valiente mostrar el esfuerzo por entender la realidad que tener la pretensión alucinada de salvar el mundo. Sólo hay un modo de «salvar el mundo»: enseñando a cada uno a que se salve por sí mismo y a que aprenda a estar solo. Cuando se les pone en la tesitura de decidir por sí mismos, de aprender sin que se les diga cuál es la respuesta correcta, de pensar sin que se les ordene o insinúe qué deben pensar, buscan la ayuda de otro, el respaldo de una autoridad, de una compañía, de un grupo en el que sentirse alguien."

Es duro estar completamente solo. Pero es mucho más duro, dañino y, fundamentalmente, menos humano, hurtarle a alguien la preparación necesaria para valerse por sí mismo, para estar solo.

¿No estaremos cometiendo ese atentado contra el niño y contra la humanidad?

El artificio de la enseñanza y la ignorancia natural

«Todo es perfecto al salir de las manos del Hacedor de todas las cosas; todo degenera entre las manos de los hombres».

«Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas».

La cuestión básica acerca de la educación es establecer si debe consistir en dejar libre la espontaneidad, la curiosidad natural y la creatividad del niño, o si debe imponerse a las inclinaciones naturales como un artificio. ¿Rousseau o

La naturaleza nos hace ignorantes," pero a la vez nos dota del instrumento necesario para dejar de serlo. La labor que consiste en desarrollar esa capacidad natural es artificial, es humana, es decir, ya es cosa nuestra. La educación es el procedimiento (el artificio) para ello, el sistema corrector de la ignorancia natural. Podríamos afirmar que el hombre es por naturaleza un ser artificial, o dicho de otro modo, que está programado genéticamente para el artificio, ese distanciamiento con respecto a lo meramente biológico?

Decir que la curiosidad es natural en el niño no es decir mucho; para empezar, la frontera entre ser curioso y ser un simple cotilla es tenue. Además, la curiosidad es ciertamente un impulso natural, pero que convive en el niño con otros impulsos no menos naturales y, a menudo, más fuertes que pueden arrinconarlo, atenuarlo o incluso anularlo. Por eso la fe en la espontaneidad del niño para aprender es una ingenuidad que olvida que la tendencia biológica, la inercia de nuestra naturaleza, es la de no someterse al esfuerzo y la disciplina que el estudio en todos los casos precisa. Es emocionante asistir al brillo de la curiosidad en un niño, pero es habitual que ese despertar del curioso dure unos pocos minutos y, enseguida, se apague o se dirija hacia otros objetos o mundos. De hecho, es característico de los niños muy pequeños el afán casi obsesivo por querer hacerlo todo ellos solos, en contra de las evidencias de la realidad en muchos casos. A medida que crecen, lo que se desarrolla de forma natural no es esa iniciativa pulsional (casi un acto reflejo que tiende a desaparecer, como el de caminar, presente en los recién nacidos y que en unos días desaparece), sino la pereza biológica nutrida de estímulos externos, que cada vez adquiere mayor fuerza. Aprovechar ese atisbo de interés, avivarlo y explotarlo al máximo por medio del hábito del estudio y la concentración sin los cuales la curiosidad infantil se queda en nada, es trabajo del profesor. Esto es un arte, un artificio y una labor de enorme dificultad, porque las distracciones que se le ofrecen al chico son una competencia desleal y prácticamente invencible para los asuntos escolares. Este hábito del estudio y la concentración, convenientemente adiestrado y consolidado, combate el hábito opuesto, el hábito inercial de la ignorancia, hasta el punto de convertirse en una segunda naturaleza que posibilita el desarrollo del conocimiento de forma casi automática. En caso contrario, son la molicie, la apatía y la estupidez las que se instalan en el alumno como automatismos dificilísimos de vencer. Digamos que ya que el hombre es una criatura de costumbres y de ritos, es preferible que el hábito que determine su vida sea el de la razón,29 que es el de la libertad, y no cualquier otro.

Si admitimos este planteamiento de partida, habremos de concluir que, en la enseñanza, hay que forzar al estudiante, hay que violentarlo,30 hay que violar su naturaleza, contener sus ansias más primi tivas e instintivas hacia la inercia y la ignorancia -ese latido salvaje del homínido que aún somos- con el fin de sacar de él lo mejor, lo más humano, lo más artificial. La enseñanza es un artificio, una destreza, una maestría (del maestro y, sobre todo, del alumno), un refinamiento del intelecto y de la conducta, un paso -acaso el primero, el básico- hacia la civilización, hacia la humanidad.31

Aristóteles postula una tendencia natural que impulsa a cada ser dotado de movimiento propio hacia su lugar correspondiente por naturaleza, cumpliendo así su finalidad natural. De tal forma que las piedras caen, ya que son cuerpos pesados; las plantas se reproducen, pues su función específica es la reproductora, además de ser cuerpos pesados; los animales perciben a través de los sentidos, dado que su función específica es la sensitiva, además de reproducirse y caer; y los seres humanos conocen: su función específica es la racional, además de percibir sensorialmente, reproducirse y caer. Y esta función específicamente humana que es la racional es la única función natural que permite ser artificial de manera activa.32 Que el ser humano sea por naturaleza racional significa que es la racionalidad lo que le distingue de los demás seres, no que la racionalidad sea su única función. De hecho, el desarrollo de esta capacidad es una rareza. El ser humano es el ser más complejo, según esta clasificación, porque es el ser en el que más funciones confluyen. Son varias las tendencias naturales que determinan su comportamiento, mientras que el comportamiento de las piedras, por ejemplo, sólo está determinado por su naturaleza pesada, que las hace precipitarse contra el suelo. Y las menos específicas de su condición son las más fuertes, las más difíciles de resistir. La primera de ellas, la que empuja hacia el centro de la Tierra, es físicamente ineludible, y las relativas a su naturaleza vegetal y animal, mucho más difíciles de vencer que la puramente humana, es decir, la racional. Ésta, de hecho, es una tendencia que no hay necesidad de vencer -tan excepcional es el hecho de que sea activada-, sino desarrollar por medio de la práctica si se pretende, sencillamente, ser humano. Pero no se trata de reprimir las funciones no racionales. Basta, nada menos, con no sacrificar la racional por ellas para ser plenamente humano. La racionalidad es la predisposición natural a distanciarse de lo natural, es un artificio natural, es la función natural que posibilita superar las ataduras y las imposiciones naturales.

Esa resistencia natural al artificio del aprendizaje se puede detectar perfectamente, por ejemplo, en lo que cuesta conseguir que los chicos esperen al profesor dentro del aula, cosa que, digamos, sería lo natural-racional. Uno se los encuentra, cuando va a clase, apostados en lugares estratégicos para avistar al enemigo y avisar de su llegada; acampados, otros, en cómodas posturas, por escaleras y barandillas, muchos en los baños, alguno intentando salir del aula por las ventanas que dan al pasillo, unos pocos en la puerta de la clase, montando guardia y cumpliendo con gran competencia su labor de detener al profesor antes de entrar con cualquier excusa, retrasando todo lo posible el inicio de la clase. Y, una vez dentro, y con una frecuencia que aumenta con determinadas asignaturas, con determinados profesores, en jornadas cercanas al final de un trimestre, es decir, de las vacaciones, y cuando las notas de la evaluación ya están puestas y los alumnos lo saben, surgen voces que proponen, solicitan, reclaman o exigen... ¡no dar clase!: «Vamos a jugar a algo», «Vámonos al patio», «Vamos a hacer un debate». No parece importarles haber madrugado, haber cargado hasta la escuela con pesadas mochilas llenas de libros y cuadernos (los que suelen llevarlos) con el fin de no hacer nada. Lo curioso -pero, como suele ocurrir, acaso no lo sea tanto- es que esto no sólo se da en la etapa de enseñanza obligatoria," sino también en el bachillerato, que es una etapa de enseñanza no obligatoria. Se les podría preguntar: «Pero, bueno, entonces, ¿para qué venís a clase?». Es decir, «¿para qué os habéis matriculado?». Y aunque muchos sí tienen la intención, en esta etapa, de cursar una carrera universitaria, no son pocos los que responden: «Porque me obligan mis padres» o «Porque tampoco quiero ponerme ya a trabajar». Por esta inercia se da el fenómeno de que aumenta el número de alumnos sin interés escolar matriculados en la etapa no obligatoria. Este hecho acentúa la tendencia al descenso paulatino de los niveles académicos incluso en estos cursos preuniversitarios.

Por supuesto, si aun así el profesor logra, con modesta heroicidad, impartir algo que, sin forzar demasiado el diccionario, tenga alguna relación con una clase de la materia en cuestión, tendrá que arrostrar el reto de que la sesión dure hasta la hora establecida oficialmente como final de la misma aguantando las reclamaciones para dar por terminada la clase por parte de su clientela y las numerosas tentativas (muchas coronadas con éxito) de levantarse de los asientos. Cuando la puerta de la clase se abre al fin, los alumnos salen huyendo, arrojándose en los brazos y en los cables de Matrix, en las sombras de la caverna platónica de la mano de sus impulsos más inmediatamente naturales y con tanta más violencia cuanto más largo ha sido el tiempo que se les ha tenido «retenidos» dentro y mayor el esfuerzo intelectual realizado.

Enseñando a pensar («Me estoy rayando»)

«A las personas no les gusta pensar; pero sólo porque tienen miedo a equivocarse. Pensar consiste en ir de error en error».

«Es muy importante que el niño comprenda cómo la idea falsa es aquella que aparece la primera».

En efecto, pensar puede resultar de lo más desagradable. Y es que pensar pone en situación de alto riesgo, conduce hasta el límite, coloca ante ciertos abismos, por lo cual es tentación recurrente rechazar semejante rareza. El miedo al error y a conocer o reconocer una realidad poco grata le resta atractivo para espíritus escasos de la audacia necesaria. Pero, por eso mismo, pensar gusta más a los niños pequeños y les gusta más cuanto más pequeños y cuanto menos miedosos son aún ante el saber. Para ellos es un juego auténtico34 que todavía les divierte a su manera dentro de los limitados intervalos de tiempo y esfuerzo de que son capaces. Además, carecen de ese pánico al fracaso y a la verdad, que son característicos de los adultos y de los jóvenes y ya, en cierta medida, de los adolescentes, esas criaturas desdichadas y eufóricas que están dejando fisiológicamente la infancia pero cuya mentalidad sigue siendo notablemente infantil, esos mutantes fruto de los caprichos burlones de la naturaleza con cerebro de niño encerrado en cuerpo de adulto.

El experimento que Sócrates lleva a cabo con el esclavo de Menón y que Platón narra en el diálogo de ese nombre refleja muy bien este rechazo. Su potencia pedagógica reside en que el alumno (aquí el esclavo o criado) se va topando constantemente con que sus propias respuestas le impiden acercarse a la solución debido a que va res pondiendo lo que, naturalmente, le parece más evidente. Yo he realizado este mismo experimento en clase con la lectura del texto platónico poniéndome en el papel de Sócrates con un alumno -que no había leído el libro- en el papel de criado de Menón. Las respuestas del alumno, sin el texto delante, iban siendo básicamente las mismas que las del criado en el libro. Y esto se debe a que no es posible descubrir la solución hasta que no se revelan como engañosas las respuestas impulsivas gracias a las preguntas pertinentes que muestran su incoherencia lógica o su falsedad. La verdad de la cosa que se estudia no aparece si no se ha renunciado a dar crédito a lo que uno cree, es decir, sólo es posible pensar por uno mismo cuando deja uno de fiarse de sus propias respuestas, lo cual no deja de ser una tentadora rutina.35 Digamos que el yo tapa el objeto, que es un impedimento para conocer. De este modo, y reproduciendo veinticinco siglos después la escena que Platón nos describe, queda impreso en el alumno no ya la solución del problema, alcanzada tras la constatación de que lo fácil, lo inmediato, lo natural, lo inevitable es el error, sino el procedimiento mismo en virtud del cual es el alumno el que llega por sí mismo a la verdad. Y queda impreso con una fuerza muy superior a la que la mera presentación de la solución por parte del profesor pueda garantizar.

Es muy interesante observar cómo en la lectura y escenificación de este pasaje más de un alumno requería con impaciencia la respuesta definitiva que en él se ofrece a la pregunta repetida por Sócrates machaconamente una y otra vez: ¿qué es la virtud? Esa prisa, esa urgencia, esa rendición, esa petición de una guía, esa dependencia responden a la inclinación natural a recibir una respuesta que exima del esfuerzo de pensar por uno mismo, en la soledad de la razón y de la libertad. Se busca una respuesta que sirva ya para siempre, proporcionada por otro, que no pueda ser perturbada por la duda. Es el temor a equivocarse y, aún más, a que las convicciones propias se revelen absurdas, estúpidas y/o perniciosas. Es el rechazo instintivo a pensar: «¡Esto me está rayando!». En la jerga adolescente actual, pensar es con la mayor exactitud «rayarse», y los que tratan con j óvenes saben perfectamente el significado del término. Tal verbo hace alusión a dar la vuelta constantemente a lo que se daba por supuesto, cuestionar lo sabido y, por tanto, sentir una especie de vértigo ante las preguntas que hacen tambalear aquello que tan seguro parecía.36

Platón, sin embargo, no da tal respuesta. Eso sería demasiado fácil. Y, sobre todo, eso no sería enseñar, sino adoctrinar. Que adolescentes y jóvenes, con un sentido tan acusado -pero tan inmediato, tan superficial- de la libertad reclamen la solución dada que les exima de pensar, es decir, de ser libres, de estar solos, es un hecho de lo más sintomático que refleja bien la enfermedad natural de la ignorancia y la resistencia a asumir las consecuencias de la libertad inherente al pensamiento. El trabajo docente consiste, por su parte, en vencer la tentación al recurso fácil que supone dar al alumno las respuestas y en esforzarse por encauzar la investigación y, por tanto, el aprendizaje del alumno sin tener que suministrar las soluciones que él puede ir hallando por sí mismo y que, de este modo, valorará más y conservará con mucha mayor consistencia. Sin embargo, esta tarea es laboriosa e incluso pesada. Mantener la tensión de la pregunta, que la respuesta relaja definitivamente, cancela y sosiega, no es nada fácil ante la insistencia del estudiante, que prefiere por tendencia natural resolver cuanto antes la cuestión en lugar de «perder el tiempo» tratando de hallar él mismo la respuesta sin la seguridad y tranquilidad que el profesor o cualquiera a quien se dé crédito proporciona. Cuesta mucho más trabajo facilitar la ayuda necesaria para aprender por uno mismo que hacer donaciones «desinteresadas» de datos que, al ser suministrados así, para que el niño se calle, se quede contento y no dé más la lata, sólo serán datos pero nunca conocimientos. Como decía Machado, ha habido sabios con tantos conocimientos que nunca se pararon a pensar. Desgraciadamente, a nuestros alumnos hoy les cuesta desarrollar su capacidad de pensamiento, pero además carecen de los datos precisos con los que desarrollarlo. Les cuesta pensar, y cuando se logra que prueben les asusta, porque llega un momento en que se vislumbran y se empiezan a sospechar los efectos de la argumentación, y la sensación que puede producir es vertiginosa, una especie de mareo ante lo frágil de las ideas preconcebidas y aun de la propia existencia. La razón tiene como cualidad (no siempre deseable, pensarán muchos) descubrir la debilidad teórica, la inconsistencia lógica y lo disparatado de esas ideas y, por tanto, de eso sobre lo que se monta y edifica la vida de cada uno. Y en eso consiste pensar. Como a menudo es muy poco grato lo que se desvela de este modo, es frecuente intentar detener el procedimiento racional. Es la misma reacción que experimentaban muchos de los interlocutores de Sócrates ante sus preguntas y razonamientos, ante sus encrucijadas lógicas. No estaban dispuestos a seguir escuchando, irritados precisamente porque Sócrates, lejos de ignorar las opiniones del interlocutor, se las tomaba completamente en serio y las llevaba, por medio del análisis racional, hasta sus últimas consecuencias, mostrando en cada caso su inconsistencia lógica o argumental. De hecho la argumentación de Sócrates fue detenida judicialmente con su condena a muerte. Los niños paran este proceso racional tapándose los oídos y cantando para no escuchar más. Los jóvenes, por su parte, pretenden evitar el riesgo de la argumentación con la sentencia «No sigas, que me estoy rayando».

El milagro del silencio o la Reconquista

«La voz de la verdad es discreta, la de la mentira ruidosa. Tan poco segura de sí está la mentira, que tiene que gritar con vehemencia. Como si quisiera sonar más fuerte que ella misma».

Hubo épocas que se hunden en la noche de los tiempos en que se empezaban las clases en el regazo de un silencio sin resquicios. A partir de ahí, la palabra del profesor y del alumno cobraban vida y acaso alguna clase aislada pudiera terminar con barullo contenido. Hoy el silencio es esa utopía, ese mito, ese milagro inalcanzable que sólo excepcionalmente se logra y que tan efimero y precario resulta.

El comienzo de la clase no es sólo la algarada y el ruido (es sorprendente cómo los alumnos de secundaria representan con tanta fidelidad la escena imaginada por Shakespeare y puesta en boca de Macbeth sin haber leído una sola línea de sus obras).37 Es el caos en el que nadie está en su lugar y el estruendo está en todos, en el que la primera tarea que se le impone al profesor es la de ir recogiendo a sus alumnos, desperdigados por los pasillos, en aulas que no les corresponden, en los cuartos de baño o en el patio. Si se da el hipotético y extraordinario caso de que ya estén en la clase, no le queda más remedio que sugerirles que bajen de las mesas, de las sillas, de las espaldas del compañero, e invitarles amablemente a gritos (para hacerse oír) que ocupen sus sitios y vayan sacando libros, cuadernos y el material necesario. Cuando el paisaje muestra un cierto parecido a una clase, además de que ya ha pasado un cuarto de hora, aún hay que lograr que se callen. El silencio tiene que ser conquis tado (reconquistado), como la autoridad del profesor y la predisposición al estudio. Y esta conquista consume grandes dosis de energía y bastante tiempo. A veces sucede que no se alcanza un silencio total ni siquiera durante un examen. Por más que se repite la palabra «silencio», este acto lingüístico y sonoro no tiene efecto alguno sobre la realidad. El profesor llega a preguntarse si los alumnos conocen el significado de esa paradójica palabra: para que se dé en la realidad parece que hay que desmentirla semánticamente repitiéndola a voces. Y de verdad: no sirve invitarles a que busquen su definición en el diccionario. Yo lo he hecho, y aunque la encuentren, la olvidan de inmediato, por mucho que la recuerden precisamente cuando no están hablando. Ya decía Platón que conocer es recordar y, por lo tanto, la ignorancia es olvido." Otras veces el ya casi afónico profesor se pregunta si tienen activada la neurona que ordena a las cuerdas vocales quedarse quietas. Alguna vez llega incluso a sospechar si no tendrán una curiosa enfermedad aún por descubrir que les impide enmudecer.

La conversación iniciada por muchos alumnos en mitad de la clase, que naturalmente puede ser de enorme trascendencia y profundidad, no se verá cortada por el hecho superfluo de que la autoridad docente exclame: «¡Silencio, por favor!». La frase no se interrumpe, pues el alumno arriesgaría su vida por terminarla como sea, ya se hundan los cimientos de la civilización, se queden sin cobertura todos los móviles y sin Messenger todos los ordenadores o se apaguen de golpe todos los televisores en plena final de la Champions o de OT. Así de claras tienen sus prioridades algunos de nuestros futuros conciudadanos con derecho a voto. En el mejor de los casos, el hablante esperará a que el profesor dirija su atención hacia otro sector de la clase para continuar con sus comentarios al compañero de al lado o, incluso, al compañero situado al otro extremo del aula, que para eso se tienen catorce años y una gran capacidad pulmonar. Lo más frecuente, sin embargo, es que se intente llegar hasta el final de la historia que se esté contando. Para ello se hacen oídos completamente sordos a lo que, a estas alturas, serán ya probablemente gritos del profesor ordenando en vano un silencio que él mismo se ve obligado a negar con el fin de traerlo a la realidad.

Como la osadía intelectual, como la libertad de pensamiento, como el esfuerzo por aprender, como el respeto por uno mismo y por los demás, también el silencio en clase es una frágil excepción que cuesta un mundo conservar y que cualquier mínimo detalle, por trivial e insignificante que sea, puede destruir de forma irreversible. La entrada de un alumno de otra clase para hacer una consulta o dar algún recado, la aparición del secretario para cualquier encargo, o de otro profesor por la razón que sea, una tos, un estornudo, el vuelo de una mosca (real o imaginaria), cualquier cosa desatará un aluvión de comentarios y risas y el silencio habrá batido de nuevo el récord de menor duración en el tiempo. La escena se repite y hay que volver a empezar una vez más con todos los recursos imaginables para hacerles callar: gritar «silencio», hablar cada vez más bajo o cada vez más alto, interrumpir una frase o, incluso, una palabra por la mitad esperando el silencio, empezar la cuenta atrás (sin saber muy bien qué se podrá hacer al llegar al cero), volver a gritar, descontar el tiempo de clase que no se está aprovechando (al estilo de los partidos de fútbol en los que se descuenta el tiempo durante el cual el balón no está en juego), etc. Cierta tradición griega imagina que el tiempo es cíclico. Esto parece una evidencia en muchas clases de secundaria y bachillerato, en las que el profesor cree estar viviendo una y otra vez (como el pro tagonista de Atrapado en el tiempo)39 la misma algarada ruidosa que consiguió a duras penas sofocar hace unos minutos y, antes, en tantas y tantas ocasiones y en tantas y tantas clases.

No obstante, lo que puede irritar despiadadamente es constatar que, en realidad, sí pueden estar callados. Cuando la situación es particularmente embarazosa y algo grave ha sucedido demuestran su capacidad para estar en completo silencio. Una pelea, un par de mesas destrozadas, la silla del profesor impregnada con alguna sustancia que puede arruinar definitivamente su ropa... Ahora sí: un silencio sepulcral porque el profesor y el jefe de estudios reúnen al grupo e intentan saber qué ha pasado y quiénes son los responsables directos del atentado. En tales circunstancias, los mismos adolescentes con el alboroto en las venas, que apenas unos minutos antes tenían el mundo conocido patas arriba y habían alcanzado un nivel de decibelios alto incluso para los habituales de las macrodiscotecas, certifican lo expertos que pueden llegar a ser en culminar un silencio total. Un silencio que, además, puede durar cuanto consideren necesario con tal de no delatar a nadie ni dar detalles sobre lo ocurrido, forzando así al equipo docente (en estas situaciones se suele utilizar este tipo de expresiones solemnes) a debatirse entre el castigo colectivo -siempre injusto para los inocentes- y la opción de no tomar medida alguna.

Por tanto, la causa de que el silencio sea una anomalía habrá que buscarla en los hábitos de los alumnos, en esa algarada constante a la que están psicológicamente adaptados y de la que, por ello, es tan dificil sacarlos.

De hecho, uno se pregunta: si el que sabe montar en bici monta en bici, ¿por qué el que sabe que tiene que estar callado no está callado? Se podría decir que no se callan sencillamente porque no quieren, pero hablar de la voluntad supone entrometerse en indemostrables cuestiones metafísicas, por lo que mejor será sugerir que no están acostumbrados al silencio, que no están educados para esa predisposición, que les cuesta un enorme esfuerzo estar callados y que, acaso, ni siquiera parece haber nada que les haga concebir que, para estos asuntos al menos, el silencio es mejor que el ruido.

Se puede llegar a conseguir el milagro del silencio en un aula, pero ¿cómo se educa, cómo se forma a toda una generación para que valore el silencio como se merece? Hay mecanismos para intentarlo, y en ocasiones lograrlo, dentro de la escuela. Sin embargo, ¿qué pasa fuera de ella?

No hay juego sin esfuerzo: la memoria

«En el alma no permanece nada que se aprenda coercitivamente. [...] No obligues por la fuerza a los niños en su aprendizaje, sino edúcalos jugando».

«La Naturaleza, por otra parte, ha unido el placer a la instrucción, con tal de que ésta sea bien dirigida».

Aprender es un juego,40 pero un juego muy exigente y que compromete la vida de cada uno, un juego que forma como persona. Que aprender sea un juego no significa que el juego en cuestión tenga que gustar siempre a todos los que juegan, ni que todo juego sea un mero pasatiempo, ni que se pueda aprender sin reglas, pues precisamente todo juego exige unas reglas, las mismas para cualquier jugador. Lo que sucede en la enseñanza, como en la mayoría de los juegos, es que el juego se complica, se hace más sofisticado y cada vez más dificil, exige cada vez un esfuerzo mayor, una concentración y una dedicación más plenas, pero esa complicación y esa dificultad crecientes van o deberían ir unidas a una también creciente destreza en el dominio de sus rudimentos, mecanismos, procedimientos y estrategias. No se deja de jugar a medida que se crece y se aprende. De hecho, ni siquiera los adultos dejan de jugar; sólo van cambiando de juegos y, eso sí, van olvidando que son juegos, volviéndolos más serios y solemnes. Sencillamente se juega mejor y puede suceder -es lo más frecuente- que el juego deje de gustar.

Para los niños pequeños, que están empezando a aprender, todo aprendizaje es un juego porque todo es un juego. Y lo es porque no acatan el paso del tiempo, que les es ajeno, no hacen planes de futuro, del que nada saben, actúan sin finalidad, que es cosa de aburridos adultos, esas criaturas temporales. Al mismo tiempo, todo es objeto de aprendizaje y no distinguen entre juego y obligación, sino más bien entre lo que pueden y lo que no pueden físicamente. Sin embargo, en los adolescentes y jóvenes el aprendizaje escolar ha pasado a ser sólo una parte de su aprendizaje biográfico y de su vida, por lo que cada vez va perdiendo más interés y atractivo en comparación con otros juegos y experiencias más novedosas, mucho más tentadoras y que requieren un esfuerzo bastante menor.

Como cualquier juego, el conocimiento se perfecciona por medio del entrenamiento, y así se pueden llegar a dominar sus técnicas y procedimientos. El entrenamiento puede ser muy duro, tanto más cuanto más exigente sea la disciplina en cuestión: puede ir desde el juego de las tres en raya hasta la interpretación de piezas clásicas al piano o la danza clásica. Pero en todos los casos, cuanto más y mejor se practique, mayor será el virtuosismo y el dominio del juego en cuestión («Tú controlas», se dicen los chicos cuando parece no haber secretos para alguien en una destreza determinada), y mayor también podrá ser el placer que de ese juego se obtenga, sea el videojuego más sofisticado y más de moda, el deporte favorito o la geometría. En el ámbito escolar los alumnos se familiarizan con áreas de conocimiento cuyo atractivo potencial es imperceptible para ellos porque lo primero que captan de ellas es el esfuerzo que habrán de realizar, su poca o nula utilidad a corto plazo -más allá de la inmediatez burocrática de las calificaciones con sus posibles consecuencias en las familias para las que tengan consecuencias , y el rechazo violento de sus gustos personales, que forman parte de la idiotez de cada uno,41 y que se encuentran bastante alejados de las ciencias, las letras y las artes en la mayoría de los adolescentes. Además es imposible que a un alumno le interesen todas las asignaturas y, de hecho, ya es un milagro si siente verdadera curiosidad o atracción por alguna de ellas («Aprender es un rollo»). Pero es que el interés o incluso el gusto por una materia es algo que también debe desarrollarse y ejercitarse a medida que se trabaja la materia y se van descubriendo sus secretos. Digamos que el aprendizaje es anterior al placer o, dicho de otro modo, se aprende a disfrutar cada vez más según se va mejorando en el aprendizaje. Así, sólo se disfrutará de algo cuando se dominen sus rudimentos y tanto más cuanto más se profundice en sus secretos. ¿Quién disfruta más de la práctica del fútbol: Ronaldinho o el aficionado que juega una vez por semana y no entrena nunca?

En Matrix, Neo es adiestrado para sobrevivir y vencer en el mundo virtual que antes suponía real. Así, llega a alcanzar un dominio casi perfecto de ese juego virtual que, para el que está dentro, para el que no ha salido de él, para el que no sabe que es un juego, es la existencia misma, fuera de la cual no hay nada, del mismo modo que para los esclavos de la caverna ésta constituye la totali dad de lo real. La destreza que le permite detener las balas cuando le acorralan los agentes Smith es la misma del crío que pasa horas jugando a la videoconsola y percibe ya los movimientos con una lentitud tal que le otorga el poder de controlarlos sin dificultad, casi preverlos y pasar de nivel de forma rutinaria.42 Pero, además, y esto es crucial, Neo domina el juego cuando sabe que es sólo un juego, cuando ha salido de él y lo ha visto desde fuera, cuando sabe que las balas no son balas en realidad; igual que el niño budista con que se encuentra en su visita al Oráculo le recuerda, tras doblar una cuchara con sólo mirarla, que lo importante no está en intentar doblarla, lo cual es imposible, sino en saber que la cuchara no existe más que en la mente; igual que el esclavo de la caverna platónica, incapaz de contemplar (theoría, en griego) su propia realidad si no es saliendo de ella, es decir, de la caverna. Es entonces cuando Neo ve a los agentes enemigos descodificados, como simples combinaciones numéricas, que, en tanto que programas informáticos, es lo que verdaderamente son.

El juego suspende, de algún modo, el tiempo porque juega con él. La enseñanza también ya que, como el juego, abre un tiempo virtual que no tiene efecto en la realidad. Del mismo modo que en un videojuego si te matan puedes empezar otra partida, en la clase de matemáticas si cometes un error puedes volver a empezar. Hay una diferencia, sin embargo. En la escuela el error sirve para mejorar y para que una vez en el mundo real no se vuelva a cometer. Ese paso de lo virtual a lo real no se da en el juego, y éste es el riesgo de la afición a los videojuegos: extrapolar esta característica de lo virtual a lo real y generar la certeza de que cuanto pasa en el mundo es reversible, que se puede volver atrás, y que si se comete un error, basta con pulsar el botón Reset o New Game. Este olvido del principio de realidad es un engaño fatal que la escuela ha de combatir para evitar sujetos peligrosos (para los demás y para sí mismos), como dioses infantiles y caprichosos, seguros de que sus actos reales sólo forman parte de una partida de videojuego que siempre puede reiniciarse. Por eso el riesgo de los juegos virtuales no es tanto la violencia, que precisamente contribuyen a encauzar hacia una dimensión sin efecto real en la que no muere nadie, como ese estado ilusorio que les da vía libre para seguir jugando -ahora sí con consecuencias reales- fuera de la pantalla de la

Podríamos decir que la enseñanza hace más lento el paso del tiempo, que apunta, como límite tendencial, hacia esa eternidad del conocimiento, hacia la intemporalidad del triángulo o de la multiplicación, del mismo modo que, según hemos explicado, se hacen más lentos los movimientos de un videojuego para la percepción del que lo domina. Esta demora virtual del transcurrir temporal que es el aprendizaje consiste en potenciar las características esenciales de la niñez, que son, por un lado, la capacidad para aprender y, por otro y unida a ella, las carencias propias del que lleva poco tiempo en esta vida. Es como pedirle al mundo, al mundo de ahí afuera, más allá de los límites de la escuela, que espere un poco, que esta persona es todavía un niño que está aprendiendo, que es demasiado pronto para que deje de ser niño. Es como rescatarlo de la sucesión vertiginosa de los días, salvarlo de la urgencia cotidiana por hacer cosas, abrir para él un espacio en el que no hay prisa, en el que no hay necesidad de hacer cosas con efecto en el mundo real, sino que hay que probar, ensayar una y otra vez, un lugar en el que no pasa nada por equivocarse, en el que el error es imprescindible -sin él no se aprende-, en el que no le despiden a uno por hacer algo mal -como podría suceder en el ámbito laboral-, en el que cometiendo fallos se aprende a no volver a cometerlos más adelante, cuando el fallo sí tenga consecuencias reales... Es un tiempo en el que sobra el tiempo (o así debería ser): «Tómate tu tiempo, el que necesites, no hay prisa», es la recomendación característica del buen maestro, el que le proporciona al niño el sosiego y la paciencia (una especie de modesta eternidad, como indicamos en el epílogo) que precisa para desarrollar según su ritmo y sus capacidades todo lo que pueda dar de sí antes de volver a la caverna, antes de conectarse a Matrix, antes de entrar en el mundo real. Así, será mejor adulto en su madurez y nunca dejará de ser niño del todo, pues habrá aprendido que nunca se termina de aprender. De hecho, cuanto más se aprende, más joven se es en un sentido muy preciso,44 porque cada conocimiento adquirido, en lugar de cerrar parcelas de la realidad a la curiosidad intelectual, almacenadas definitivamente en los cajones polvorientos del recuerdo sin conexión entre sí, abre la posibilidad de descubrir infinidad de mundos nuevos, cada vez más nuevos, complicados y fascinantes, cada vez de una riqueza mayor. Y ésta es una búsqueda imparable, un juego sin fin que provoca la certeza paradójica de que lo ignorado es mayor a medida que se saben más cosas, lo cual no significa que la ignorancia sea más grande, sino que se sabe que es cada vez mayor la parte que queda por descubrir. Por eso la curiosidad no se reduce con el conocimiento, sino que se potencia. El que la conserva siempre jamás perderá el maravilloso virus de la infancia.

Y resulta que a este juego del aprender no se puede jugar sin la memoria, que es recuento de lo temporal. Los alumnos actuales tienen, en general, un alto déficit de memoria (los pocos que tienen un cierto bagaje cultural pasan por ser unos friquis). Les faltan numerosas claves culturales esenciales para entender el mundo y sus manifestaciones. Les faltan los referentes sin los cuales jugar al conocimiento no es posible (igual que no es posible jugar al tenis sin raquetas ni pelota). Cuando reciben datos, éstos caen en un terreno sin cultivar, sobre un desierto del que no brota fruto alguno, de tal forma que no tienen con qué poner en marcha sus capacidades racionales. Los libros pueden llegar a ser para ellos fósiles -y el profesor, un fósil que habla de esos fósiles-, restos muertos del pasado que apenas tienen significado, pues todas sus referencias son ajenas a ellos y, por eso, son incapaces de relacionar con nada (y pensar es reconocer relaciones). Y no ya los libros. Ver una película como, por ejemplo, El hombre que pudo reinar,45 precisa de la explicación y la información constantes de claves sin las cuales la película carece de interés y hasta de sentido. Y aún más en el caso de películas en blanco y negro, que se niegan a ver por tratarse, según su punto de vista, de vestigios prehistóricos pertenecientes a un pasado afortunadamente extinguido. No digamos ya el arte occidental en general, incomprensible sin conocer lo elemental de la historia del cristianismo. La presunta rebeldía de muchos jóvenes actuales se basa no en el conocimiento y en la posibilidad de pensar por sí mismos, sino en la pereza y en la ignorancia, que suelen elegir disfraces subversivos y resultan sólo superficialmente rebeldes, retóricamente contestatarios, pero materialmente sumisos: «No creo en Dios, por tanto, no quiero saber nada del cristianismo». O «Me aburren los políticos, por tanto, no quiero saber nada de política». «Pero entonces, ¿es que no queréis seguir jugando?». Y es que, en realidad, los adolescentes son cada vez más infantiles, pero no en el sentido auténtico y lúdico de la infancia, ese impulso incesante por aprender cosas sin importar que no sean útiles y que parece durar cada vez menos. Estudiar es un juego que no les gusta, del que pasan. Muchos no lo ven como un juego y lo rechazan cuando dejan de verlo como un juego. La posibilidad misma de aprender parece molestar a muchos de ellos, y así, cuando por ejemplo aparece una palabra nueva les irrita no el hecho de ignorar su significado, sino el de tener que aprenderlo, es decir, levantarse del asiento, buscar en el diccionario, anotar y no digamos ya recordar ese significado.

Sin embargo, este juego es sustituido por las ansias de incorporarse al mercado laboral, preferible para muchos de ellos debido al atractivo del dinero rápido. Pero esta incorporación no les está permitida, en principio, hasta después de terminar la secundaria (a los dieciséis años) y los cursos de formación, que no pueden comenzar antes, salvo casos muy concretos.46 Otros lo toman en su vertiente más groseramente burocrática (más utilitaria, más pragmática, más resultadista, para que me entiendan los aficionados al fútbol) y sólo les interesan los aprobados sin importarles aprender nada de verdad. «Pero esto ¿para qué sirve?». preguntan constantemente, demostrando un espíritu utilitario más propio de grises notarios que de jóvenes llenos de vida. Y de hecho no es imposible aprobar sin saber absolutamente nada. Es incluso factible aprobar sin estudiar nada. Y aún más, es posible aprobar (pasar de curso) sin aprobar (todas las asignaturas).

Hay una escena recurrente que cualquiera ha podido vivir o presenciar: el niño que deja de jugar porque el dueño del balón, o de las canicas, o de la casa en que se juega, cambia las reglas para su beneficio e introduce una excepción para dejar de perder de una vez. Cuando se cambian las reglas y no son iguales para todos, el juego deja de ser atractivo. El problema no es tanto que estudiar no sea un juego. El problema es que se le han cambiado las reglas en mitad de la partida. Si se puede aprobar y pasar de curso sin estudiar y sin mucho esfuerzo es que las reglas ya no siguen vigentes, han perdido su valor y el juego carece de interés. ¿Merece la pena seguir jugando así?

«Cada uno es perfecto en sí mismo y comunica una perfección semejante, como sucede que por un mismo calor el fuego es cálido y calienta. [...] Luego, la enseñanza [...] es transmitir a otro la perfección que uno tiene».

La inteligencia es contagiosa,47 como la estupidez, como el silencio, como el ruido, como la risa, como el llanto.48

De la misma manera que muchos adultos parecen contagiarse de la forma de hablar de los bebés o niños muy pequeños, y los imitan balbuceando y empleando un tono de voz más bien ridículo, sin reparar en que el niño no es tonto, sino que simplemente aún no sabe hablar bien, también los niños y jóvenes se contagian cuando tratan con personas que emplean la inteligencia y miman el lenguaje a la hora de hablar. Asimismo es el contagio el que explica que sea tan dificil romper la quietud muda de una sala de museo, de un teatro o de una biblioteca, donde reina un silencio casi total, y tan dificil mantenerlo en un aula de secundaria en la que lo predominante es el ruido.49

Yo he presenciado la sorprendente mutación de adolescentes y jóvenes, autores de ideas de auténtico interés y de preguntas inteligentes, gastar las bromas más estúpidas pasando de un estado a otro en cuestión de segundos gracias a la mera presencia de determina dos compañeros. Y es que la enseñanza tiene mucho de proceso mimético, y por eso es clave -y al mismo tiempo tan dificil- conseguir el clima propicio para el estudio. Esto se percibe con especial claridad en los niños muy pequeños e incluso en los bebés, que tienden a imitar los gestos y los actos de los demás, incluidos los adultos. Sin embargo, el adulto va ejerciendo cada vez menos influencia en el niño a medida que éste crece, por lo que cada vez es menos imitado. Y no es que se deje de imitar para pasar a comportarse por iniciativa propia. Semejante logro es tan tardío que en la mayoría de los casos no se alcanza jamás. Lo que ocurre es que el adulto es reemplazado como modelo de imitación. Según se va abandonando la infancia, la imagen que se tiene del adulto es cada vez menos remota y, sobre todo, menos atractiva y más aburrida, y los sujetos de la misma edad, y hasta los de edad algo mayor, son los que marcan los códigos de conducta al uso, aquellos que tienen valor social, los que determinan el nivel de reconocimiento y de admisión dentro de esa selecta tribu que es la adolescencia. Es la razón por la que proliferan grupos de adolescentes casi clónicos en cuanto a atuendo, adornos, gestos, formas de hablar o de andar, como ya indicamos en el apartado «Enseñando a estar solo».

Por otro lado, los chicos captan enseguida el grado de fascinación que el profesor siente por lo que está explicando, su grado de seguridad y de preparación, si está más o menos cansado, más o menos aburrido él mismo, igual que huelen o barruntan el miedo en el profesor novato. Y esa percepción condiciona su actitud en la clase, condiciona su interés por la materia y, por tanto, su grado de somnolencia y apatía, que pueden desembocar en el sopor o en el altercado.

Como todo lo que puede contagiarse, el saber también se contagia contra los deseos del contagiado y de manera casi inconsciente, del mismo modo que un bostezo provoca otro en el que lo ve. Así, la enseñanza es como un engaño del que el afectado es en parte responsable. Que la enseñanza es un proceso parcialmente inconsciente significa que para enseñar a alguien no basta con informarle sobre lo que se le pretende inculcar, como si bastara decirle a un niño de cuatro años o a un adolescente de doce que se esté callado y quieto en clase para que efectivamente lo haga. Es necesario lograr que lo interiorice, que lo haga suyo a su pesar, que cambie, que moldee su forma de ser, que su naturaleza sea violentada, forzada a ajustarse y a acostumbrarse a un rigor nuevo, a un artificio que le hará crecer intelectual y humanamente. Por ello se necesitan métodos que posibiliten y refuercen este aprendizaje, más allá del mero hecho de comunicar al alumno lo que debe hacer. Hay que habituarle a que lo haga en un ambiente en que esos procesos sean habituales y, por tanto, contagiosos en este sentido. No se aprende a montar en bici por mucho que se sepa que hay que pedalear para ello. Para que esa interiorización en parte inconsciente se produzca hace falta tiempo, práctica y cierta dosis de un tipo de engaño muy especial, porque conduce hacia el conocimiento o el dominio de una técnica o hacia la actitud civilizada. La educación no deja de ser, por tanto, una mentira benéfica y transitoria que lleva hasta el umbral de las verdades, una mentira necesaria para blindar al joven contra las mentiras que le acechan y acecharán, esas que, lejos de diluirse como la mentira pedagógica de la que estamos hablando, se empecinan en quedarse, implantadas como grilletes, inoculadas como virus, por lo que el joven las sentirá fatalmente como propias, partes que constituyen su personalidad, que le hacen ser quien es o cree ser.

Naturalmente, a medida que el niño crece el engaño se va disipando (ésa es su función y su destino) y se va dando cuenta de que aprende porque quieren sus mayores. Por ello, cada vez va aumentando más el énfasis de su rebeldía, cuyo punto culminante suele producirse hacia los catorce o quince años (es decir, en segundo y tercero de la ESO), cuando aún no ha reconocido la naturaleza didáctica o, al menos, utilitaria de ese engaño o es indiferente a ella, pero ya lo percibe, de manera más o menos confusa, como sometimiento o engaño, como dictadura o traición a su yo instintivo y gremial. Hasta esos momentos el niño aún dispone de un ansia por descubrir cosas que el maestro encauza, engañándole como quien juega con él, hacia las matemáticas, la lengua, las naturales, el inglés y todo lo demás, y no repara en que lo sentirá como una imposición inaceptable en unos pocos años. Cuando los muchachos son algo mayores o, en general, en la etapa no obligatoria, el engaño no existe en la práctica y lo que se produce es un cálculo de intereses que les hará soportar tediosas e interminables clases (de media hora de tiempo efectivo muchas de ellas, no más) con vistas a un objetivo útil y concreto. El profesor se contentará finalmente con que uno solo de sus alumnos no olvide por completo lo que él mismo ha estudiado con verdadera devoción antes de explicárselo, casi siempre inútilmente, en el aula. Los esfuerzos que realiza por hacer contagioso su saber se ven frecuentemente obstaculizados por interferencias aún más contagiosas, más poderosas, casi invencibles para los alumnos, como los cuchicheos o el móvil vibrando o, simplemente, estando presente porque se sustentan en un mayor número de focos de contagio (el profesor sigue siendo uno solo y los compañeros son varios además de inquietos) y en actividades mucho menos exigentes que escuchar la lección o estudiar. Cuanto más se reduzcan esos focos alternativos de contagio, más probable es que se produzca el benéfico contagio del conocimiento, del que, como venimos sosteniendo, es protagonista el alumno, como lo es el enfermo de la enfermedad que se le contagia.

La educación y el Estado

«Por otra parte, los prejuicios que se adquieren en la educación doméstica son una consecuencia del orden natural de las sociedades, y el remedio está en una sabia instrucción que reparta las luces; en cambio, los prejuicios dados por el poder público son una verdadera tiranía, un atentado contra una de las partes más preciosas de la libertad natural. [...] Es preciso, pues, que el poder público se limite a regular la instrucción, abandonando a las familias el resto de la educación».

Ante todo habría que discutir si es saludable que las formas de conducta y de pensamiento de los niños y jóvenes sean competencia del Estado o si sólo convendría que lo fuera su formación académica y técnica. Parece bastante claro que se ha elegido la primera de estas dos opciones en nuestro país, tanto durante el franquismo como después de él.

En todo caso, mi experiencia me indica que la mayoría de los profesores se siente apartada o ignorada a la hora de decidir sobre la reforma educativa de turno y los correspondientes planes de estudios, por mucho que haya asociaciones y sindicatos de profesores, cuya representatividad efectiva es más que dudosa.

Hace tiempo que, observando la tendencia que ha seguido el modelo educativo en España desde la Transición y las características personales, ideológicas y psicológicas de nuestros jóvenes, me formulo la siguiente pregunta: si una educación autoritaria, dogmática e incluso despótica como pudo ser la franquista ha producido generaciones de antifranquistas y demócratas convencidos, ¿no corremos el riesgo de producir generaciones de déspotas y dogmáticos con una educación antifranquista y democrática? Más allá del componente irónico que la pregunta pueda tener, ésta plantea, a mi juicio, una disyuntiva de la que es dificil salir y que de forma sólo aproximadamente análoga pudo darse también en la época de Sócrates. Digamos que se ha pasado de la enseñanza tradicional (la de los poetas en la Grecia clásica) a la enseñanza «nueva» (la de los sofistas). Entre el dogmatismo de la educación franquista y el relativismo de la LOGSE, ¿no es viable una enseñanza socrático-platónica? Me refiero a un tipo de enseñanza que no sea tiránica y que no se base en el dogmático principio de autoridad, pero, por otro lado, que no se guíe por el criterio fofo de que todo vale,50 que no se entregue a la ilusión de que la naturaleza y la espontaneidad del niño son suficientes por sí mismas para aprender sin una determinada disciplina intelectual y unas elementales buenas maneras. Y es que este relativismo posmoderno y vacío lleva justamente a la tolerancia de las distintas formas de la barbarie y del fascismo, cuando no directamente a la barbarie y el fascismo. De hecho, podría acaso detectarse un proceso de progresiva infantilización guiado por las sucesivas reformas que desde la de 1957 hasta la de 1990, pasando por la de 1970, han ido ampliando en edad el periodo de estudios primarios y secundarios, es decir, obligatorios, y reduciendo el bachillerato, la etapa no obligatoria. Pero esta infantilización parece ir paradójicamente ligada a una creciente actitud paternalista por parte del Estado, que, con sus sistemas educativos, infantiliza a los ciudadanos en edad escolar por medio del hábil recurso de fomentar la ilusión de que deciden y son libres (en realidad, deciden su ignorancia y son libres de no saber nada). Y, de forma paralela, trata a los ciudadanos en edad adulta, empleando medidas sobreprotectoras y un discurso paternalista («No podemos conducir por ti», etc.), como a niños, sin duda al abrigo de la sospecha de que haber invertido en la infantilización de los escolares ha dado ya sus frutos.

En nuestras escuelas predominan los profesores que sostienen considerarse progresistas y comprometidos y los alumnos reaccionarios e incluso racistas, se reconozcan así o no. ¿Tendrá que ver una cosa con la otra? ¿Se podría admitir como regla genérica que las generaciones educadas en principios autoritarios, por reacción, como Edipo matando a papá o el hombre a Dios, acaban siendo adultos demócratas y a la inversa? ¿Y si los Estados modernos han encontrado que resulta aún más eficaz para producir ciudadanos manejables y sin criterios propios la educación igualitaria y antiautoritaria que la y autoritaria? Pero lo más importante: ¿qué tipo de jóvenes propicia nuestro modelo educativo? Es, sin duda, la pregunta clave que habría que pensar con rigor. Y después, ¿qué tipo de jóvenes quiere nuestra sociedad? No obstante, ¿tiene derecho nuestra sociedad a querer que nuestros jóvenes sean de un modo determinado? ¿No será más razonable el esfuerzo por intentar que no sean de un modo determinado, justo ese que tiende a despreciar o discriminar los demás modos de ser, el que conviene desterrar de una sociedad civilizada, verdaderamente democrática?

Ahora mismo, en estos instantes, mientras el lector repara en estas cuestiones, pero sobre todo mientras se suceden los gobiernos y las reformas educativas, los profesores se enfrentan desamparados a clases llenas de niños también desamparados, aulas en las que el logro de inyectar algún conocimiento es una heroicidad que, a los ojos de buena parte de la sociedad, está más que remunerada con dos meses de vacaciones (de los que no todos los profesionales de la educación gozan, por cierto).

Acaso sea pertinente recordar que las generaciones educadas en este modelo serán mayores de edad pronto, decidirán en la vida de todos los ciudadanos con su voto y de ellas saldrán nuestros futuros gobernantes, médicos, arquitectos... y profesores.

Educación sin educación

He venido empleando el término «educación» en un sentido muy genérico pero consagrado por el uso. Aun así, conviene precisar que la utilización de este vocablo contribuye a ocultar una distinción esen cial: la distinción entre «educación» e «instrucción». El hecho mismo de que exista un Ministerio de Educación ya es significativo, porque de un modo más o menos explícito invita a pensar que la educación (lo que se ha bautizado como educación en valores y, más recientemente, educación para la ciudadanía) será gestionada por el Estado. Al menos históricamente, en la Modernidad, la educación era competencia de las familias, y la instrucción, es decir, la formación intelectual, académica, científica y técnica, era competencia del Estado o, en su caso, de instituciones privadas más o menos dependientes y legitimadas por él. Desde hace unas décadas, y debido, entre otras cosas, a la imparable incorporación de la mujer al mercado laboral, el tiempo que los padres comparten en casa con sus hijos se ha visto fuertemente reducido. Ante este fenómeno la educación más básica no puede cultivarse como merece en el ámbito doméstico," por lo que ha pasado a ser competencia también de la escuela.

Especialmente en clases de secundaria, pero no sólo allí, el profesor se ve obligado a interrumpir frecuentemente las explicaciones para recordar, cuando no directamente informar, de normas elementales de urbanidad y, en definitiva, de saber estar en un lugar público: «En el año 410 los bárbaros toman Roma decretando el fin del... ¡Arturo! ¡Siéntate bien, con los pies en el suelo y sin balancearte!», «El último emperador romano fue... ¡Cristian! ¡Esos ronquidos! ¡Despierta de una vez y no te recuestes sobre la mesa!». «La tilde diacrítica tiene como función distinguir... ¡Johnny! ¡No escupas, por favor!». «Cuando x tiende a infinito... ¡Jennifer! ¡Deja de comer patatas fritas y pipas... Y, por cierto, deja de tirar las cáscaras al suelo!».

Lo fantástico es que no siempre aceptan esas indicaciones. «¿Qué más da?» es su objeción predilecta y la más sofisticada que suelen oponer con total desparpajo a la observación recibida mientras siguen mascando chicle con la boca abierta o columpiándose en la silla con los pies en los cajones del pupitre. Este relativismo inane tan de la época cala profundamente en las tiernas mentes de los adolescentes, que lejos de someterlo todo a crítica, precisamente porque existen criterios racionales y, por tanto, comunes (comunicables) que lo permiten, rechazan cuanto se les dice dando por sentado que tales criterios son sólo manías trasnochadas de los adultos con las que se pretende mantenerles sometidos y controlados. Sin embargo, hay que recordar que la pereza y la inercia se llevan encima y el primer paso para vencerlas es ajustar el cuerpo a un tipo de esfuerzo para el que se necesita estar cómodo pero no rendido, relajado pero no yerto e inerme. Y es que la postura física que se adopte determina el grado de concentración, atención y esfuerzo, sin contar con el tiempo de clase que se pierde llamando la atención sobre estas cuestiones ni con el riesgo de malformaciones óseas («Sentado así te va a salir chepa y se te va a desencajar el cuello»). Por tanto, las formas no son mera retórica o mero capricho subjetivo del profesor de turno, sino que constituyen las condiciones materiales para propiciar un ambiente de trabajo adecuado, imposible con los pies o el cráneo encima de la mesa, o recostado sobre el compañero y más pendiente de que la gorra esté bien colocada en sustitución del cerebro que de cualquier otra cuestión. Sin educación no puede haber instrucción porque no puede haber conocimiento si el cuerpo no mantiene alerta a la mente con su propia predisposición fisica, con su propio equilibrio anatómico. Sencillamente se escucha peor, se atiende menos, se piensa con menor claridad y apenas hay concentración si la posición corporal dirige la atención hacia estímulos periféricos al libro, al cuaderno y a la voz del profesor, que llega desde una dirección determinada.

Si antes en la escuela se les podía suministrar a los alumnos la instrucción porque venían con la educación de casa, ahora llegan sin la segunda, por lo que es casi imposible proporcionarles la primera. Por este motivo, infinitamente más urgente que una educación para la ciudadanía es una educación para la educación en horario extraescolar (si los padres no pueden hacerse cargo de esta tarea, pero en tal caso no hay razón para que sean considerados padres) con el fin de que, con chicos educados y mínimamente respetuosos, se puedan impartir clases de matemáticas, de lengua, etc., sin restarles un precioso tiempo poniendo orden en el aula. Con un mínimo de saber estar uno puede pensar como quiera, porque sólo entonces puede pensar. Una auténtica educación da los instrumentos para poder pensar y, por tanto, posibilita la libertad de pensamiento justamente porque no indica, señala o sugiere qué se debe pensar. Sin educación, ni siquiera se es libre en este sentido y, en consecuencia, no se puede ser plenamente humano, por mucha doctrina políticamente correcta que se suministre.

Supongamos entonces que, en realidad, no se enseña sino que se aprende. Esto significa que la importancia del profesor consiste en saber que él no es lo más importante, en saber que debe dejar paso al proceso de descubrimiento que el alumno puede desarrollar, poniendo en práctica su deber -tan dificil y costoso- de desaparecer permaneciendo ahí, de no proyectar sobre el alumno sus limitaciones, manías y prejuicios, indicando el camino pero sin recorrerlo por el alumno. Como le dice Morfeo a Neo: «Yo sólo puedo mostrarte la puerta. Tú debes atravesarla». Y, al contrario, el profesor es un obstáculo si pretende enseñar al niño o al joven lo que, según piensa, no puede aprender por sí mismo. En tal caso deberíamos hablar de adoctrinar más que de enseñar. De este modo el maestro se interpone entre el estudiante y el conocimiento de las cosas que puede adquirir por sí mismo. Le cierra caminos y ventanas en vez de abrírselos. Le proporciona su propia sombra (una oscuridad ajena) en vez de facilitarle los procedimientos para encender las luces de las que dispone en su interior.'

Por eso se necesita a alguien que no estorbe para aprender y que, además de no estorbar, ayude al estudiante a que no sea él mismo un estorbo, porque si no hay nadie en absoluto, es el propio intere sado el que supone un obstáculo para sí mismo a la hora de aprender, como vimos en el apartado «Enseñando a estar solo» (y veremos en «El que apaga la Tele»). Igual que se requiere la presencia de otro (el profesor) para que el alumno esté solo, ni siquiera perturbado por su propio mundo exterior, de modo que aprenda por sí mismo y se prepare para el día en que no haya nadie a su lado, también se requiere la presencia del profesor para que el alumno no sea un obstáculo para sí mismo y aprenda, de forma que llegue el día en que no necesite al profesor para impedir que lo sea.

Y resulta que ese obstáculo conocido por el título de profesor vive tiempos convulsos y frustrantes. Uno de los problemas actuales de su profesión (particularmente, pero no sólo, en la rama de Letras) es que puede resultar una salida laboral ante la escasez de oferta de empleo para determinadas carreras universitarias. Muchos se hacen profesores porque no encuentran trabajos mejores en otras profesiones. Por ello van a dar clase con una formación académica vinculada a su especialidad, pero sin la técnica ni la experiencia necesarias hoy día para mantener en el aula un ambiente de estudio que permita desarrollar esos conocimientos adquiridos en la facultad correspondiente. No pocas veces, además, carecen de la vocación para semejante trabajo. A bastantes profesores de secundaria y de bachillerato no se les prepara para dar clase. Se les prepara, en el mejor de los casos, para tener unos conocimientos. Pero para transmitirlos y, sobre todo, para que esa transmisión se pueda llevar a efecto en un aula, tiene que haber receptores que lo sean, es decir, dispuestos a recibir la información. Ante la ausencia de esa receptividad, el profesor se ve obligado a conquistarla por medio de firmeza, paciencia, experiencia y una formación puramente autodidacta.2 Es decir, se trata de una labor para la que no ha sido técnicamente preparado, y para la que no todos valen, ya que precisa de unas facultades psicológicas determinadas sin las que no es fácil mantener la cordura mucho tiempo en un aula de secundaria.

Es inevitable, dadas las condiciones actuales de la enseñanza media en España, que el profesor sea para el alumno -de secundaria, especialmente- una especie de policía o guardia jurado antes que fuente de conocimiento. Es decir, lo primero que ve el adolescente en el profesor es su tarea de impedirle salir de clase, obligarle a estar sentado y callado e, incluso, con una osadía incomprensible, leer, escribir y hacer cuentas. El alumno no ve en el profesor su capacidad para ayudarle a descubrir cosas y aprender. Esta percepción eclipsa y hace opaca la relación intelectual que debería establecerse entre profesor y alumno y trasluce, en cambio, una relación de fuerzas y autoridad, una verdadera batalla psicológica, tensión que acaso sea inevitable. Si ya de por sí, como hemos explicado, el profesor es un obstáculo, esta situación hace que lo sea aún más, de forma que entorpece el aprendizaje del niño al aparecer a sus ojos con una función más disciplinaria que docente y, por tanto, provoca en él una predisposición negativa en términos pedagógicos, y un abierto rechazo en términos personales. Además, sucede que esa función disciplinaria tiene cada vez menor fuerza. Con lo cual el profesor es esa figura un tanto ridícula incapaz de desempeñar la única función real que el Estado le ha asignado: mantener a los adolescentes (en etapa educativa obligatoria) dentro de un aula y fuera, por tanto, de las calles, con el menor riesgo físico posible para sus semejantes y para sí mismos. Cuántos profesores se replantean su profesión hartos de tener que echar broncas e idear castigos -a cuál más sofisticado, pues ya muy pocos son efectivos-, en lugar de dar clase, que es lo que a los buenos maestros les suele gustar.

El profesor siempre es un obstáculo. Cuanto menos lo sea, más aprenderá el alumno, pero no puede dejar de serlo en absoluto. Sin embargo, en nuestras aulas el profesor ha pasado de ser ese obstáculo imprescindible (y por eso también paradójico) que deja paso al apren dizaje del alumno para ser un muro colérico o derrotado, furioso o resignado, de opacidad infranqueable, un bloque granítico tras el cual quedan ocultos y sepultados los conocimientos que acaso tenga y que un día soñó compartir y transmitir.

El profesor es un actor

A la hora fijada, el profesor entra en escena. Puede demorarse unos minutos si el miedo que le atenaza es demasiado fuerte. El público le asusta. No es nada fácil contentarle. Para este auditorio no sirve cualquier actuación y, además, la que el actor considere adecuada será, justamente, la que menos éxito tenga, la que peor acogida tendrá entre su público. La clase es el escenario en el cual ha de representar el papel que se le ha encomendado («¿Por qué me metí yo en esto?») y la escuela, su teatro. No se ha disfrazado, salvo por la bata blanca los que la llevan. No se ha maquillado para su papel o, al menos, no suele hacerlo, a diferencia de muchas alumnas. No ha practicado ejercicios de voz; no suele tener tiempo para esas cosas. No recibe las últimas instrucciones del director de escena, lo cual, en su caso, es una buena señal después de todo. No es anunciado; bueno, a veces sí: por los propios alumnos encargados de avisar de su llegada, como los vendedores del top manta se avisan unos a otros de que llega la poli (yo he llegado a escuchar a ciertos chicos la expresión «¡Agua, agua!» para este cometido, haciendo suya, de manera más o menos irónica, la jerga de la delincuencia). No se levanta el telón antes de su aparición, sólo se borran de la pizarra los grafitis y las barbaridades que hay en ella si consigue llegar hasta ahí y si queda pizarra que borrar. Tiene un guion escrito para su actuación e, incluso, varias alternativas por si acaso, pero el público puede modificarlo (y lo más probable es que así sea) y plantear situaciones para las que no valen las alternativas previstas porque no se trata de un grupo de meros espectadores. En realidad el público es el protagonista de la función y la interpretación del actor tendrá que variar según sus reacciones. Incluso la duración de la representación depende del auditorio.

Impartir una clase de secundaria o bachillerato puede llegar a tener mucho de monólogos del Club de la Comedia -o más bien a muchos cómicos les vendría estupendamente utilizar los métodos a los que muchos profesores tienen que recurrir-, con altas dosis de improvisación y toda una serie de recursos para captar la atención de la clientela. Menos el strip-tease tipo FullMonty (que yo sepa), hay profesores que han intentado casi de todo con ese fin. Incluso alguno ha tratado de captar su atención a base de renunciar a captar su atención. También este truco desesperado suele tener poco éxito.

El profesor es un actor, además, porque tiene que ocultar en lo posible sus propios avatares personales cuando está en el aula si quiere conservar algo de cordura. Su papel consiste en dar el protagonismo al alumno, que es el que aprende gracias y a pesar del profesora y por sí mismo. No importa lo que opine o sienta. El alumno aprende a través de él, igual que el buen actor deja de ser quien es para ser otro, para que el espectador vea ese otro a través de él, por mediación suya.

Por eso el profesor puede recurrir, a veces, a llevar deliberadamente la contraria al alumno como método pedagógico, independientemente de que esté de acuerdo o no, de que le guste o deteste lo que el alumno afirma y, por tanto, lo que él mismo tendrá que afirmar, porque lo que opine o sienta personalmente es irrelevante aquí. Pero es que de ese modo el alumno se enfrenta a la duda, a los argumentos del contrario. De este modo se ve impelido a replantearse sus propios juicios.

Otras veces el profesor tiene que ocultar tras la máscara de su personaje sus sentimientos más íntimos: la tristeza, la frustración, el temor, la ira, la risa. Así, se ve obligado a simular enfado por una conducta reprobable cuando lo que en realidad siente es indiferencia o incluso hilaridad si la situación es lo suficientemente grotesca o disparatada: yo he asistido a situaciones tan locas que mientras aplicaba el sermón correspondiente con el gesto más severo del que era capaz, contenía a duras penas el ataque de risa. Recuerdo, sin ir más lejos, un suceso reciente: un alumno, al parecer con el fin de pasar desapercibido ante las preguntas y observaciones del profesor y demostrando un futuro de lo más esperanzador en el noble arte del contorsionismo, introdujo su cabeza en la cajonera de su mesa sin levantarse del asiento de su silla y allí quedó atrapada. Al ponerse en pie para intentar sacar la cabeza, la mesa se levantó con él, y sólo tras varios movimientos de cuello pudo liberarse. Y todo ello en medio de una clase que, obviamente, quedó interrumpida y que costó un mundo retomar.

El profesor debería ser percibido por el alumno como una especie de transparencia, pero una transparencia necesaria, que no ha de pasar desapercibida, que ha de evitar el riesgo de ser completamente invisible,4 como la lente del microscopio o del telescopio, a través de la cual vemos mucho mejor. Es como un vacío que se limita a encauzar las capacidades del alumno, alguien cuya importancia estriba en no ser lo más importante, cuya relevancia depende de lo que hace posible y potencia en el otro -el que aprende-, no de lo que es. Por eso simplemente desempeña un papel, y cuanto menos sea él mismo, mejor lo desempeñará. Se trata de que el alumno lo vea más como un instrumento, como un útil para su aprendizaje, con un punto de ese egoísmo saludable del niño deseoso de descubrir cosas para sí, más que como un individuo con convicciones, problemas personales y un sueldo más bien escaso, lo cual no hace sino entorpecer el proceso.

De hecho es frecuente que este actor sin fama se vea obligado a cambiar de registro varias veces en cada jornada, ya que las necesidades del centro exigen que imparta, por ejemplo, clase de geografia a niños de doce años inmediatamente después de haber dado una clase de filosofa a chicos de dieciocho y antes de tener una reunión con padres de alumnos o con compañeros de seminario. Su forma de hablar tendrá que adaptarse a cada caso, los ejemplos que utilice, el modo de intentar mantener la atención y el ambiente de estudio en el aula. Y todo eso con muy poco tiempo para los ensayos, cuatro o cinco veces al día y con el público reclamando la caída del telón (pidiendo la hora, como se dice en argot futbolístico).

¿Se les ocurre alguien con más acreditados merecimientos para recibir un premio Goya?

El profesor es un bufón

El profesor va desnudo a clase. En otros tiempos su figura estaba revestida de una distancia y de un aura de respetabilidad institucional que infundían un respeto más cercano al temor que al reconocimiento de una valía profesional. Esa respetabilidad procedía de que el profesor se situaba en el lugar que el padre no ocupaba en la escuela y de que tal hecho era evidente para todos. Como además el profesor solía ser un señor desconocido, con bigote y malos humos, o una señora desconocida, a menudo también con bigote y, desde luego, con malos humos, la distancia no se reducía, como podía suceder con el progenitor ni con la concesión de cierta confianza familiar. Así las cosas, el profesor no tenía que ganarse una autoridad y un respeto que el cargo de por sí le conferían, por lo que aparecía en clase con los ropajes incuestionables del poder y la sabiduría.

Pasados los años, unas cuantas generaciones y reformas educativas después, nos encontramos con la desnudez del docente. Ahora el profesor entra en el aula sin disfraz, desnudo como cualquier persona, porque es visto no como profesor, es decir, como encarnación de una autoridad oficial, sino como un simple individuo, con vida privada sobre la que curiosear, defectos visibles y menos visibles, reales o imaginarios, etc., pero con la absurda pretensión de hacer cumplir unas normas básicas y ofrecer conocimientos. De tal modo que ese tipo solitario, al que la sociedad ha dejado a la intemperie (un Gary Cooper abandonado por todos en medio de la calle sin asfaltar de Hadleyville),s es el blanco de las bromas y las burlas de los desinhibidos clientes que han dejado a su cargo. No es dificil imaginar, supongo, cómo se siente una persona intentando explicar los entresijos de las ecuaciones de segundo grado, las técnicas de los estudios demográficos, las reglas gramaticales o las características de la circulación sanguínea o de las células del organismo humano a un auditorio cuyo principal y explícito interés consiste en adivinar su edad y sus preferencias sexuales, y eso cuando no es simplemente ignorado (lo cual es mucho más doloroso) ante cuestiones profundamente más trascendentales, como el último modelo de móvil, el color de la ropa interior de la chica de delante o los líos entre los futuros eliminados de la casa de Gran Hermano.

Lo peor no es que hoy el profesor sea un bufón, objeto de la mofa de los alumnos. Lo peor es que es un bufón al que la mayor parte de su público no hace el menor caso. Esos ropajes institucionales, ese solemne disfraz que tanto imponía, los tiene que ir adquiriendo el docente actual en no muy cómodos plazos a medida que va formando una experiencia y, con ella, haciendo acopio de las armas necesarias para su cargo. Experiencia y armas de las que carece al salir de la facultad y que en ninguno de los cursos de formación encon trará.6 No es posible convertirse en profesor simplemente con un contrato laboral, una bata blanca o una tiza en la mano, del mismo modo que el sombrero de arlequín no es suficiente para hacer reír. Y tan patético resulta el sujeto desprovisto por entero de gracia que se ha vestido de bufón, como el empleado de la educación que, por más que se esfuerce, es incapaz de comunicar absolutamente nada a sus alumnos, que le ignoran sin remordimientos o se ríen abiertamente de él. Ese patetismo refleja bastante fielmente la desdicha y la frustración del individuo encerrado en el puesto de trabajo que suponía correspondiente a su vocación y que acaba siendo las más de las veces humillante por su incapacidad para desempeñarlo.

El profesor es el enemigo

«No debe temerse contrariarle, e incluso hay que temer agradarle. [El niño] ama a quien se le parece, pero también le desprecia. Si le ayudáis a contar, cederá y se alegrará, pues es un niño; pero si no le ayudáis, si por el contrario esperáis fríamente a que él mismo se ayude, y si le señaláis el error sin ninguna contemplación, entonces es cuando reconocerá a su verdadero amigo, que no halaga nunca, que no hace trampas nunca».

Probablemente quienes mejor entendieron a Sócrates (al Sócrates que Platón recrea) fueron precisamente sus adversarios, y los que le condenaron mucho más que sus discípulos, con la presumible excepción de Platón. Los que se irritaban con su insistencia racional en la búsqueda del concepto, de la definición universal, de la verdad, con su ironía y su más o menos impostada humildad, comprendían, en el hecho mismo de reaccionar así, que lo que estaba haciendo Sócrates con ellos era atacarles en lo más íntimo, en los supuestos existenciales y en los intereses materiales sobre los que se sostiene la vida de cada uno, en todo lo que le da sentido, es decir, en su ignorancia. La reacción del alumno será ésa si el profesor hace bien su trabajo, aunque, por descontado, no hay necesidad de llegar a los extremos del caso Sócrates.

El profesor es el enemigo y es inevitable e incluso saludable que sea así en este sentido. Es la resistencia que el estudiante percibe, la que se opone a que sean sus instintos y pulsiones las que determinen su desarrollo antes que la racionalidad. Por eso, si el alumno siente que el profesor es una fuerza contraria a su naturaleza más básica o animal, a su yo íntimo, a su ceguera inercial, éste estará realizando bien su trabajo. Aprender consiste en ir poco a poco viendo que esa resistencia es, en realidad, la ayuda necesaria para vencer por uno mismo a la propia ignorancia, al yo inerte y pasivo.

Como prueba de que muchos chicos así lo perciben, puedo contar cómo un alumno, cuyo desinterés y falta total de esfuerzo en el aula explican suficientemente su correspondiente suspenso, llegó a confesarme en plena clase, tras sus impertinentes reivindicaciones de un aprobado que nunca mereció ni pareció interesarle más que en el momento mismo de recibir la calificación, que consideraba al profesor como el enemigo. Y no es trivial indicar que empleó esta expresión en abstracto y no en un sentido personal, concreto. Es decir, la figura docente es de por sí enemiga del estudiante. Este alumno mostró, así, todo un alarde de lucidez involuntaria.

Profesor y alumno son posiciones antagónicas. La relación que los define es de amor-odio, atracción-repulsión. En ambas figuras se pueden encontrar dos impulsos o tendencias: la particular y la común (o, si se prefiere, universal). Por cuestiones de edad y sobre todo laborales, en el profesor debería predominar la segunda, pero no siempre sucede así. Cuando se da la común, vence sus debilidades, miedos y opiniones idiotas' e impone al estudiante los procedimientos racionales y técnicos (es decir, comunes) que le permitirán conocer, descubrir y pensar por sí mismo, esto es, aprender. De este modo le hará ser libre. Como ya ha quedado sugerido, le impone la libertad. Sólo pensando por uno mismo se garantiza la comunicación (lo común) con los demás, si también los demás piensan por sí mismos, pues el único lenguaje común es la razón, el que hace abstracción de razas, idiomas, naciones, credos, sexos, gustos, clases sociales... Y éste ha de ser el ofrecimiento, la promesa («profesor» viene de «prometer») que el profesor hace al alumno: facilitarle los recursos por los que dejará de ser idiota en el sentido griego del término o, lo que es lo mismo, dejará de depender de sus prejuicios y de los dogmas del grupo que le haya elegido como componente.' Así podrá ser individuo y plenamente humano, en comunicación potencial con los otros individuos humanos.

Sin embargo, en el profesor se puede dar también el impulso a lo particular. Es el que le lleva a proyectar sobre el alumno sus convicciones, en realidad sus limitaciones, su ignorancia, que como tales siempre son ajenas, pues otro (aunque tenga el mismo nombre que uno) las puso ahí como él las pone en sus alumnos, en lugar de nacer del pensamiento. Y es, en efecto, mucho más fácil para profesor y para alumno responder a la llamada de lo particular que esforzarse por desarrollar el impulso hacia lo común. Para el profesor, porque ve en el alumno una tierra fértil y propicia para sembrar sus «ideas», y para el alumno porque resulta enormemente más cómodo que le digan a uno lo que tiene que pensar que pensar por uno mismo. Así, puede suceder que el alumno experimente una atracción hacia el profesor como figura depositaria de una sabiduría aparentemente inalcanzable, que aporta las claves de lo que hay que pensar y de cómo entender el mundo. No obstante, el alumno puede también reaccionar a la contra, como veremos en el apartado «El profesor ya no es un modelo», negándose a creer lo que el profesor le indica, por lo que puede llegar a sentir algo cercano al odio. Si lo hace por simple y visceral oposición y no por precaución intelectual, se hallará en el mismo caso, y no habrá aprendizaje en sentido riguroso.

A su vez, el alumno también se debate entre esos dos impulsos, y, como venimos señalando, es el que ata a lo particular el más tentador y el que, en la enseñanza, hay que vencer. Siente, si se deja guiar por esa fuerza, un odio hacia el sujeto que pretende poner en duda las certezas que sustentan su vida, y se rebela ante lo que, por medio del autoengaño, ve como una imposición, una violación. La ignorancia es la cosa más íntima (porque lo son las opiniones que uno cree tener, y es que son más bien las opiniones las que le tienen a uno)9 y puede resultar tremendamente molesto que sea perturbada por otro. Si ya resulta embarazoso que un médico le toque a uno los genitales, mucho menos soportable es si lo que le están tocando son sus convicciones.

Sin embargo, ésa es justamente la labor del docente, esa especie de «médico del alma», según la expresión de los clásicos. Los alumnos de secundaria y aun los de bachillerato son muy permeables, muy influenciables, especialmente receptivos a los amigos, a los medios de comunicación, muchos a las familias y algunos a ciertos profeso res, aunque esto suene increíble. Esta influencia del profesor no es necesariamente beneficiosa, como tampoco lo es de por sí la de las familias. Puede ser tan dañina como la de la televisión, o más, si mantenemos la tesis de que el sujeto humano sólo puede aprender verdaderamente por sí mismo y que el que enseña no debe proyectar nada de sí mismo sobre él. Todo lo que proyecte sobre el alumno serán sólo sombras, vacíos, zonas en las que el conocimiento está ausente, es decir, la oscuridad de la ignorancia. Platón utiliza esta metáfora en el mito de la caverna y también la emplea George Lucas cuando, en la saga de La guerra de las galaxias, hace constante alusión al lado oscuro de la fuerza. Es de lo más claro al respecto el cartel de la película La amenaza fantasma. En él aparece de pie el y futuro jedi Anakin Skywalker. Su figura iluminada proyecta una sombra con la inquietante forma del mal: Darth Vader.

Para no incurrir en este error, el profesor acude a la clase como a una trinchera en la que enfrentarse al enemigo, que es la ignorancia del que tiene enfrente, el alumno, empecinado por naturaleza y muchas veces por hábito en defender ese reducto sombrío a capa y espada. El alumno, en su naturaleza desprevenida, primitiva e instintiva, focaliza en una figura concreta y real -el individuo que ocasionalmente desempeña la función de profesor- al enemigo, sin reparar aún -porque aún no puede- en que el enemigo verdadero, la ignorancia, es más sutil, más dificil de detectar porque, además, anida en su interior. Es él mismo. En el cartel de la película Spiderman III aparece el lema: «La verdadera batalla se libra en el interior». Por todo esto, ese enemigo que es la ignorancia de cada uno resulta mucho más peligroso que un sujeto humano particular. El profesor ataca armado con fórmulas, conceptos, definiciones, datos, teorías, razonamientos. El alumno, dotado de una prodigiosa habilidad, esquiva esos peligrosos proyectiles y se defiende (defiende su ignorancia) con el ruido, el alboroto, la indiferencia, la pereza, cuando no pasa directamente al ataque lanzando insultos, bolas de papel u objetos mucho menos livianos.

Con qué claridad ve el docente atacado por sus alumnos que el aprendizaje sólo puede ser una guerra en la que el enemigo a quien hay que vencer está en las propias filas y no es otra cosa que la ignorancia que cada uno hace suya.

El profesor es un fascista («¿Por qué tengo que creerte?»)

«[...] Seré juzgado como lo sería, ante un tribunal de niños, un médico a quien acusara un cocinero. Piensa, en efecto, de qué modo podría defenderse el médico puesto en tal situación, si se le acusara con estas palabras: "Niños, este hombre os ha causado muchos males a vosotros; a los más pequeños de vosotros los destroza cortando y quemando sus miembros, y os hace sufrir enflaqueciéndoos y sofocándoos; os da las bebidas más amargas y os obliga a pasar hambre y sed; no como yo, que os hartaba con toda clase de manjares agradables." ¿Qué crees que podría decir el médico puesto en ese peligro? O bien, si dijera la verdad: "Yo hacía todo eso, niños, por vuestra salud", ¿cuánto crees que protestarían tales jueces? ¿No gritarían con todas sus fuerzas?».

«Una falsa instrucción produce la presunción y una instrucción razonable enseña a desconfiar de sus propios conocimientos. El hombre poco instruido, pero bien instruido, sabe reconocer la superioridad que tiene otro sobre él y convenir en ello sin esfuerzo».

Uno de los aspectos más importantes de la llamada crisis de la educación tal vez sea lo que podríamos denominar crisis de autori dad. Los profesores de secundaria y de bachillerato suelen vivirla a diario en sus propias carnes y, especialmente, si imparten materias que por su naturaleza parecen estar más abiertas a la discusión que otras: historia, filosofia, no digamos ya ética, educación en valores o sociedad, cultura y religión... Esta crisis, sin embargo, no se limita a lo académico, sino que cuestiona la autoridad misma del profesor como tal, independientemente de su asignatura. Antes el respeto al profesor se daba por defecto. Ahora el profesor ha de conquistarlo, y duramente en la mayoría de los casos, de manera muy especial en los primeros años de su experiencia docente.

Contaré un caso que no es aislado, sino que es un ejemplo representativo de este fenómeno. En una clase de primero de bachillerato me disponía a explicar la noción de Dios que, en general, la teología cristiana medieval defendía. La exposición fue abruptamente interrumpida por la intervención malhumorada de un alumno: «¡Porque tú lo digas!». En vano traté de hacerle ver que tales argumentos correspondían a una corriente filosófica determinada y que, por tanto, los argumentos expuestos no dejaban de ser los que eran tanto si Dios existe como si no. Por supuesto, se le recordó que explicarles cómo se concibe a Dios no lleva implícita la intención de que crean en Dios. Por último, y aún más importante, la verdad o falsedad de lo que había sido explicado no dependía de que lo hubiera dicho el profesor, que no tiene interés en convencer a nadie, sino en hacer De hecho, el profesor no es un cura dando un sermón religioso ni un orador dando un mitin político ni un vendedor de coches usados. Un profesor es otra cosa. Pero todo fue en vano. El alumno, un chico inteligente y capaz, se sentía atacado en lo más profundo de sus conviccio nes por el mero hecho de que se abordara en clase semejante tema. Veía al profesor como a una especie de policía o guardia de seguridad que no contento con mantenerle encerrado entre cuatro paredes, alejándole así de la libertad que espera de la calle, pretende además imponerle sus ideas, convertirle al cristianismo y a saber cuántas cosas más.

La pregunta «¿Por qué tengo que creerte?» surge de un doble malentendido: primero, no hay que creer al profesor. De modo provocativo yo les digo a mis alumnos que su deber como alumnos es no creerse nada de ninguno de sus profesores (del profesor de filosofía, menos aún) hasta que no lo comprendan o comprueben por sí mismos." No hay otro modo de aprender. El profesor les transmite unos datos, unas teorías, unas interpretaciones sobre la realidad, una serie de conocimientos que para ellos aún no lo son (no hasta que los comprendan por sí mismos y, por tanto, los hagan suyos de ese modo universal característico de la racionalidad humana). El profesor les acerca información sobre mundos que desconocen e intenta emplear el modo más eficaz para que los entiendan, pero la responsabilidad última de entenderlos es de los estudiantes. Es importante establecer que la relación académica con el profesor o, para ser más precisos, que la relación del alumno con los conocimientos que va adquiriendo, pues el profesor ha de ser un intermediario y ahí radica su importancia," no tiene nada que ver con la creencia. Tal relación se basa en vínculos racionales con respecto a los cuales el alumno también tiene algo que decir, porque ser niño o adolescente no significa no ser racional. Sólo significa que eso de ser racional es todavía una novedad y que, por tanto, la facultad de la razón se ha practicado poco.13 Éste es el motivo por el que educación y libertad van unidos una vez más. Sólo si cada uno de nosotros puede someter a crítica racional -en virtud de criterios al alcance de todo ser racional que no renuncie a pensar- los contenidos académicos que se nos suministran, podremos librarnos de la servidumbre que el engaño genera. Cierto profesor universitario, ante la pregunta de un alumno -«¿Se puede discrepar?»-, respondía: «No se puede. Se debe». La autoridad del profesor, por tanto, debe derivar de una jerarquía biográfica, para empezar, y unida a ella una jerarquía intelectual o técnica, que no tiene que ser necesariamente definitiva, pues se trata de la única j erarquía que se ejerce con el objetivo de que no haya jerarquías, con el ánimo de posibilitar que el otro se convierta materialmente en un igual.14 No se trata de una social, como parecen creer los alumnos y no pocos pedagogos.'s

El segundo malentendido tiene que ver con la más elemental buena educación. El alumno ve como una imposición autoritaria la exigencia de estar en silencio, de tener una actitud correcta, de no recostarse, estirarse, columpiarse, la recomendación de no vestir en clase cierto tipo de indumentaria, etc. Es habitual en nuestras aulas el des file de lencería fina (y menos fina) tanto en versión femenina como masculina, además de las porciones de carne humana que quedan al descubierto. El simple decoro estético pasa a ser una cosa reaccionaria (facha), pero es que a lo mejor hay que ser algo conservador en la escuela con respecto a ciertos aspectos para que nuestros alumnos no sean ellos mismos fascistas o simples salvajes más adelante.16

El profesor respondería a la pregunta en cuestión: «No tienes por qué creerme. Sólo tienes que escuchar con atención respetando a tus compañeros y, sobre todo, a ti mismo, para que, llegado el caso, puedas disponer de los instrumentos necesarios para comprender, primero, y refutar, corregir o perfeccionar después, si es posible, los aspectos del tema abordado».

Me parece que ambos malentendidos están estrechamente unidos, pues la buena educación es una base imprescindible para que se ejercite la racionalidad y la confianza en que se puede pensar por uno mismo." El maleducado es el que cree en todo momento que tiene la razón absoluta y piensa que todos los demás pretenden hacerle cambiar de opinión. De hecho, suele ser desconfiado porque no confía en sí mismo y ésa es la razón por la que necesita defenderse de los demás por medio de certezas lo suficientemente resistentes como para que no puedan tambalearse fácilmente. Como no está seguro de sí mismo, se hace fuerte con dogmas que eviten el riesgo de los argumentos racionales y los datos empíricos con los que el otro le puede hacer cambiar de opinión, lo último a lo que está dispuesto. Pero como ya habrá observado el lector, nada podemos hacer si pretendemos jugar con simples opiniones y no con argumentos. Las opiniones no pueden ser el instrumental de la enseñanza, como no puede serlo el color de pelo. De hecho, en el caso relatado se me ocurrió preguntar al alumno en cuestión si le haría la misma pregunta a su profesor de matemáticas o química. La respuesta fue que sí.

El profesor ya no es un modelo

«Haz lo que yo te diga, no lo que yo haga».

El profesor parte en principio y teóricamente de una posición de fuerza. Pero esta posición, como es notorio, se ha debilitado extremadamente hasta el punto de que, en muchos aspectos, se ha trasvasado al otro polo de la relación: el alumno.

Igual que el poder, el dinero, el escenario, la pantalla de cine o el púlpito del orador son atrayentes para la ingenuidad infantil del adulto, así la mesa del profesor puede llegar a serlo para el niño en cierto modo. Pero, unida a esa pérdida general de poder del docente, se da correlativamente la pérdida de esa atracción y de su posible influencia. Esto hace que el profesor no sea para el alumno ya un modelo, y que, a veces, incluso, llegue a ser un contramodelo porque el alumno tratará de ser todo lo que le parece que su profesor no es. Los profesores son percibidos muy a menudo por los como criaturas grotescas, irremediablemente viejas y obsoletas, más ridículas aún cuando se empecinan inútilmente en conectar con ellos, con sus intereses y preocupaciones, con su lenguaje, con sus modas y tendencias. Como modelos de conducta para los jóvenes de hoy, deben de estar en el último lugar, sólo superados, tal vez, por los curas y los árbitros de fútbol.

Ese poder del profesor sólo puede reconquistarse por la fuerza que da un carácter firme, lo más justo que se pueda en un contexto tan especial como es el de un colegio o instituto, cercano pero no íntimo, distante pero no inaccesible, comprensivo sin caer nunca en lo per misivo. Sólo en tal caso se puede ganar la autoridad y el respeto de los que será tremendamente frágil de todos modos, como ya vimos con respecto al silencio. La enseñanza se basa en conseguir en el alumno un dificil equilibrio entre dos extremos: el del miedo a la figura del profesor y el de la falta total de respeto hacia él, entre la dependencia del docente para casi todo y la plena indiferencia. Ese equilibrio proporciona un sincero respeto por uno mismo, que es respeto por los demás y viceversa, y además es la base necesaria para la autonomía personal.

No obstante, es tal vez fruto de otro malentendido esta idea de que el profesor tiene que ser un modelo. Por más que releo mi contrato laboral de profesor de enseñanza media no encuentro por ninguna parte la cláusula en la que se me exija ser modelo de comportamiento. El profesor debe, por exigencias profesionales, poseer unos determinados conocimientos y habilidades intelectuales para transmitir esos conocimientos y unas destrezas psicológicas para ser capaz de aplicarlos en un aula de secundaria o bachillerato. Nada, sin embargo, parece exigirle un determinado comportamiento personal en su vida privada, dentro, eso sí, de los límites que establece el código penal.

El caso es que, aunque nada impide que un individuo moralmente miserable o psicológicamente pervertido sea perfectamente competente como transmisor de conocimientos de una determinada área, es inevitable que, por la naturaleza misma de su trabajo, en contacto diario con humanos en proceso de formación, influya de un modo u otro en ellos, pasando a ser un modelo (o un contramodelo). Llega dos a este punto recuerdo la frase de mi padre cuando yo le afeaba cierta conducta: «Haz lo que yo te diga, no lo que yo haga». Parece que el profesor se ha vuelto tan humano y tan cercano que no sólo será ridiculizado en el aula y evaluado en su trabajo por los propios alumnos, sino que también su conducta será objeto de severo juicio «moral» por parte de ellos. Y aunque es cierto que no se puede exigir en otros lo que uno no cumple, y que no deja de ser saludable, en cierto sentido, que la labor docente sea valorada y criticada incluso por los propios estudiantes (esto asusta mucho al profesor poco competente), no es menos cierto que el estatus del profesor no puede igualarse absolutamente con el del alumno, en un igualitarismo demagógico y fatal. Así, el mero mortal que es el profesor, sometido a avatares psicológicos de diversa índole, falible y voluble como cualquier persona, tiene que mantenerse alerta ofreciendo en el centro escolar una imagen sin tacha para evitar, en caso contrario, que pueda ser imitada o servir como pretexto para el comportamiento de los estudiantes.

Así tenemos a los alumnos que aparecen en clase, con una impuntualidad británica, quince minutos después de que ésta comience sin que semejante burla y tal desprecio por el trabajo del profesor, de sus compañeros y por el suyo propio parezca producir en ellos el menor escrúpulo o rubor; los mismos que sólo por equivocación y bajo amenaza de muerte hacen los deberes o entregan trabajos una o dos semanas después de la fecha designada como límite, reprochándole al profesor que llegue cinco minutos tarde a clase o que no tenga los exámenes corregidos para el día siguiente de haberlos realizado. Erigidos en guías éticas, en fuente de enseñanzas morales tres minutos antes de insultar a un compañero o contestar a voces al profesor con un tono y unas expresiones que avergonzarían a no pocos delincuentes comunes, juzgan la conducta del profesor con una severidad digna de profetas, como si por ella se vieran afectados irreversiblemente en su progreso académico y personal, ese que parece no importarles lo más mínimo cuando es su propia conducta la juzgada y su formación la que está en juego.

Esto no significa en modo alguno que el profesor sea intocable. De hecho, juzgar con rigor su labor profesional es un derecho del alumno y un síntoma de inteligencia y buena formación intelectual y personal y, aun diría, de buena salud del sistema. No obstante, sólo tiene validez si sirve para tratar de mejorar las condiciones de la instrucción y no como coartada o como ataque personal. Por eso, únicamente si el alumno que juzga al profesor cumple a su vez las normas elementales de convivencia y estudio dentro de la escuela, su crítica es beneficiosa para todos. Este tipo de alumnos son precisamente los que con más reparos suelen hacer reclamaciones, y cuando las hacen normalmente tienen buenos motivos para ello. Nada que ver con aquellos que incumpliendo sistemáticamente las reglas básicas de un centro escolar se permiten el lujo de atacar al profesor por cualquier detalle y aprovecharlo como excusa para justificar su propio comportamiento. Me pregunto cómo es posible que nuestros jóvenes sean tan expertos en la técnica del doble rasero, pero observando la sociedad tal vez no sea tan sorprendente. Resulta muy dificil para un profesor, cuya influencia en los alumnos, según hemos visto, ha quedado muy reducida, inculcar una mínima coherencia y un mínimo amor por la justicia y la igualdad de trato cuando los mensajes que los jóvenes reciben del mundo en que vivimos a través de los medios de comunicación los niegan con inquietante frecuencia.

Por tanto, si el profesor ha dejado de ser un modelo, cabe plantearse la cuestión siguiente: ¿quién lo es ahora para los jóvenes? La respuesta, nada enigmática, pueda quizás encontrarse en el apartado «De Homero a Pocholo (haciendo zapping con el profesor)».

«Comprendí que yo era invisible e inaudible, y que unas fuerzas sobrenaturales se habían apoderado de mí. Luché en vano, caí al borde de la fosa, el ataúd resonó bajo el peso de mi cuerpo y sentí que la tierra caíame encima con fuerza. Nadie se preocupaba de mí. Nadie advertía mi existencia».

El profesor es hoy día un superhéroe: es el Hombre Invisible. Sin necesidad de girar el anillo de Giges, ni de buscar en la alquimia brebajes secretos, ni de ingerir compuestos químicos, ni de años encerrado en un laboratorio para hallar, tras muchos fracasos y desvelos, la fórmula mágica que proporcione la invisibilidad, el profesor de secundaria la ha encontrado a su pesar. Sólo tiene que entrar en el aula: casi nadie repara en él, casi nadie da por iniciada la clase con su presencia, casi nadie se calla para que hable ni le atiende cuando lo hace (porque resulta que, además de invisible, también su voz parece haberse vuelto imperceptible, como comentábamos en el apartado «El milagro del silencio o la Reconquista»).

La sensación que el Hombre Invisible experimenta es desoladora y terriblemente frustrante. «Yo he estudiado y me dedico a la enseñanza porque tengo cosas que enseñar -piensa-, porque quiero ofrecer los conocimientos que yo mismo he adquirido. Me he preparado para ser visible e, incluso, casi imprescindible». Sin embargo, la mera presencia no basta. Para hacerse visible antes hay que hacerse oír, lo cual ya es de por sí una dura tarea.

Lo que vengo denominando idiotez, ese encierro dentro de uno mismo, obsesivamente pendiente del propio ombligo, es lo que aísla al adolescente hasta tal punto que no percibe los estímulos ajenos a ese mundo construido a base de programas televisivos, equipos de fútbol, videojuegos y cotilleos, y en el que sólo caben los que comparten, como iniciados, los códigos necesarios para entenderlo. Cabe recordar que esta idiotez blindada, impermeable a lo otro, es un fenómeno que se da también en los adultos. La diferencia estriba en que los componentes con los que se blinda suelen ser creencias políticas, religiosas o, en general, una ideología forjada con el martillo de la ignorancia que abriga y consuela, que aplaca el desamparo y el vértigo de la existencia.

El Hombre Invisible asiste atónito al espectáculo que se le ofrece: pequeños grupos de adolescentes en plena batalla campal o disputando por los pasillos la medalla de oro de los 110 metros obstáculos, parejas besándose con pasión y más o menos torpeza, autistas electrónicos conectados a unos auriculares, a un videojuego o al frenesí de las teclas de un móvil... Los actos de todos ellos no se ven modificados un ápice por la hora de inicio de la clase, ni por la presencia del profesor, ni por su voz, ni por su insistencia amable primero y algo menos cordial después.

Podríamos decir, jugando un poco con las palabras, que el profesor, en lugar de ser esa ausencia visible que posibilita el aprendizaje del alumno por sí mismo, suele ser esa presencia invisible que lo dificulta, esa figura a la que ignorar de plano, dada su carencia de poder e influencia reales. Debido a la evidencia de su invisibilidad, es decir, de su nula importancia, la influencia que ejerce en el alumno, para el cual no pinta nada, es antipedagógica, ya que propicia en él el desarrollo sin freno de su ignorancia inercial, de su esclavitud liberada, sin horma ni cauce ni método. Por lo que respecta al profesor, estar sin ser visto, sin ser tenido en cuenta, es mucho peor que no estar, ya que estando, su estatus, su papel y su valor quedan reducidos a cenizas si es abiertamente ignorado. Hay alumnos que en sus atropellados jugueteos por los pasillos tropiezan o chocan con obstáculos tan ciegamente como las bolas de un juego de pin-ball. Y lo hacen sin reparar en quién sea ese cuerpo invisible con libros y cuadernos de notas que se dirige hacia el aula -en la que deberían estar- y que se ha interpuesto ocasional y provisionalmente en su camino. Cuando el profesor no está, su autoridad y su influencia pedagógica permanecen intactas, sin sufrir merma alguna. En caso contrario, el hecho de que esté presente y no se le haga el menor caso, que es lo que llamo «presencia invisible», le lleva a formar parte del ejército de almas en pena que languidecen vagando por los centros escolares en busca de alumnos. Sin embargo, sólo encuentran ruidosos y ciegos sólidos en movimiento y frecuente choque, ajenos por completo a su presencia y a sus palabras. En ese contexto su invisibilidad resalta especialmente por estar presente de forma innegable y por infringir la visibilidad que debería tener para desempeñar su función. Y él mismo no puede dejar de vivirla con una frustración y una sensación de ridículo e inutilidad que sólo parecen ser evidentes para él, y que aumentan ante el hecho de que resulta ser invisible, según su percepción, también para la sociedad en su conjunto, que no le ofrece respaldo suficiente, que contribuye así a su insignificancia e invisibilidad.

Y es que en un aula de secundaria hay numerosos objetos dotados de una visibilidad mucho mayor que la del profesor -de ahí la invisibilidad manifiesta que le caracteriza-, que atraen la mirada con una facilidad muy superior: amigos con los que charlar, anatomías y prendas de ropa interior que admirar, teclas de móviles que martillear, reproductores de música que escuchar, revistas que ojear, universos imaginarios por los que merodear...

¿Cómo reparar en esa figura descontextualizada, ajena a todo ese mundo de entretenimiento que, según dicen las malas lenguas, es el profesor?

Ni amigo ni padre ni hermano

«La fuerza del afecto, cuando pide algo, es porque lo perdonará todo. Por el contrario, la autoridad no puede más que debilitarse si pretende adivinar los pensamientos y provocar los sentimientos; pues si finge amar es odiosa, y si ama realmente es impotente. [...] La fuerza del maestro, cuando castiga, estriba en que un instante después no pensará más en ello; y el niño lo sabe perfectamente. De este modo el castigo no recae sobre quien lo inflige. A diferencia del padre, que se castiga a sí mismo cuando castiga a su hijo».

A causa, probablemente, de que la distancia tradicional que el cargo de profesor acarreaba para el alumno en tiempos pasados ha desaparecido, las relaciones entre uno y otro han variado sustancialmente. Así, es posible que se establezcan, sobre todo en las primeras etapas de escolarización y aun en el primer ciclo de secundaria, lazos afectivos entre alumno y profesor. Parece claro que, en general, las relaciones entre profesor y alumno son hoy día más personales de lo que podían serlo en otras épocas. Si se desarrolla una sincera confianza, esas relaciones pueden ser muy gratificantes y el aprendizaje del niño y su implicación serán especialmente sólidos. Además, este tipo de relación puede ser de gran ayuda -a veces el único recurso- con chicos problemáticos que suelen ser afectivos con la figura adulta, en la que buscan un afecto del que carecen en su entorno. En estos casos, ya que estos chicos desprecian la autoridad y las normas, y hasta que llega la expulsión del centro en casos extremos para los que no hay solución regulada y viable, la única manera de controlar esta conducta en ocasiones agresiva es conseguir un dificilísimo equilibrio entre firmeza y confianza, entre rigor y comprensión. Así, además de las medidas disciplinarias que en caso de conflicto el centro se vea obligado a tomar, es posible profundizar en las causas de su comportamiento y buscar medidas suplementarias que contribuyan a resolver en parte el problema. De hecho, e independientemente de las buenas intenciones, de la implicación o de la indiferencia del docente en cuestión, éste necesita recurrir a este tipo de estrategias simplemente para poder realizar su trabajo, ya que las medidas disciplinarias no resuelven nada, salvo de manera provisional y meramente operativa, y el recurso a la relación personal se vuelve casi imprescindible en muchos casos.

Por ello, y para conseguir dar clase, tiene que convertirse en policía (alternando el papel de poli bueno con el de poli malo), confesor, psicólogo, farmacéutico, médico de urgencias, juez, abogado defensor, fiscal, consejero espiritual, sentimental, económico, laboral y familiar, asistente social... En muchos casos el profesor recurre a estas medidas de naturaleza más personal que institucional y que de alguna manera se salen de su competencia oficial (que es la de impartir clase, sin más), y lo hace no ya por vocación, sino por pura necesidad. Sin pretenderlo se ve en el lugar del amigo, del padre o del hermano. Si se llega a ese extremo, a ese grado de afectividad, el riesgo de confundir al alumno y perjudicarle es prácticamente irreversible. Conozco casos de profesores que con el ánimo de salvar y redimir al alumno que se encuentra en situaciones personales, familiares o psicológicas serias, se implican en su vida hasta extremos poco saludables, porque las líneas de demarcación de una figura y la otra se desdibujan, propician la confusión. La labor puramente docente, que ha de ser imparcial, hasta cierto punto fría, neutra y transparente, se ve entorpecida. Si el vínculo que define la relación entre profesor y estudiante es, en rigor, de naturaleza racional,19 todo lo que sea ajeno a él no hará sino dificultar el aprendizaje, demorarlo. A pesar de lo cual no conviene olvidar que el saber es también una pasión, por lo que no hay que confundir el amor por aprender y por enseñar (que, como no puede ser de otro modo, fortalecen la formación del alumno y la experiencia del maestro, que en esa relación recíproca también aprende del alumno) con el establecimiento de lazos afectivos que distraigan del proceso racional en que consiste la instrucción.

Cuántas interrupciones de la clase padecen los profesores por motivos tales como una ruptura entre novios, un desengaño amoroso, una traición entre amigos, una discusión con los padres o la menstruación, motivos suficientes todos ellos para detener la explicación y verse en la necesidad de atender, confortar y aconsejar al afectado como si fuera un hermano, un hijo o un amigo.

De Homero a Pocholo (Haciendo zapping con el profesor)

«Estos versos y todos los que se les asemejan, rogaremos a Homero y los demás poetas que no se enfaden si los tachamos, no por considerarlos prosaicos o desagradables para los oídos de los más, sino pensando que, cuanto mayor sea su valor literario, tanto menos pueden escucharlos los niños o adultos que deban ser libres y temer más la esclavitud que la muerte».

Homero era la Tele para los antiguos griegos. Su obra constituye el referente cultural básico de ese pueblo, el compendio de tradiciones, leyendas y leyes que conforman su acervo cultural. Hoy Homero es Pocholo. Si los clásicos invocan a Homero como argumento de autoridad para respaldar sus tesis, hoy ese ente metafisico conocido coloquialmente como la Tele se ha convertido en el principio de autoridad irrevocable para las mentes más o menos simples: «Lo ha dicho la Tele». No es verosímil porque lo haya dicho este o aquel experto, ni siquiera esta o aquella celebridad, sino que posee un crédito virtualmente ilimitado por el hecho mismo de aparecer como verdad revelada en las pantallas de televisión de cada hogar, terminales de ese dios todopoderoso y omnipresente que es la Tele (con una lucidez acaso involuntaria, a RTVE se le llama el Ente).

En nuestras sociedades mediáticas la Tele en general y la telebasura en particular cumplen esa función que la obra de Homero soportaba en la Antigüedad. Como una especie de dios de las sombras, crea a los adolescentes a su imagen y semejanza, moldea y formatea sus modos de comportamiento, de habla, de vestimenta, etc. Así, los famosos son sus mitos, como Zeus, Palas Atenea, Hermes y los demás lo eran de los antiguos griegos. Esto se puede comprobar, por ejemplo, en las fórmulas, convertidas en clichés, que se repiten hasta el hartazgo con la insistencia absurda y demencial de los politonos para móviles, y que los chicos emplean constantemente incluso en sus respuestas a los profesores. Los jóvenes de hoy padecen, en general, una incapacidad bastante extendida para distinguir entre contextos y espacios diferentes que exigen conductas diferentes: para muchos de ellos no hay diferencia entre el modo en que se habla a un adulto y a un amigo o a un colega de edad; no hay diferencia entre la calle y el aula en cuanto a lenguaje y a conducta. Y como su jerga, con tacos y barbaridades sintácticas incluidos, está consagrada por la moda televisiva del momento, no parece existir ninguna razón sólida para no usarla también en esos casos ajenos a ella, como el centro escolar. Y les resulta inaudito, absolutamente inconcebible, que la fórmula empleada sea desconocida por completo para el profesor, personaje que, debido a tan flagrante desconocimiento, parece más extraño a su mundo (que para él es el mundo) que un marciano que acabara de aterrizar en nuestro planeta pero que ya hubiera visto al menos un anuncio publicitario. Yo he llegado a recibir de algunos alumnos contestaciones incomprensibles que resultaron ser expresiones de Pocholo y otros personajes televisivos. Podríamos decir que he hablado con Pocholo (¡semejante honor!) a través de la persona de mis alumnos, que no hablan por sí mismos, sino al dictado de esas muletillas grotescas y repetitivas que constituyen el personaje famoso y forman correlativamente al telespectador.

Naturalmente, la distancia estética entre un caso y el otro es infinita, pero no hay que olvidar que es una distancia cuantitativa más que cualitativa, es decir, que ahora, como en cualquier otra época histórica, los modos de pensamiento generalizados (y de habla y conducta) se forman en un contexto cultural determinado, a partir de unos referentes mitológicos. Lo importante es la calidad estética y humana de ese universo de referencia y, sobre todo, aprender a tomar distancia crítica como, de algún modo, hicieron los griegos por medio de la filosofia y la ciencia, mostrándonos el camino.

Por otro lado uno se pregunta muchas veces qué tiene que hacer para captar un átomo del interés hipnótico que los más tediosos programas de televisión consiguen por inercia en nuestros muchachos. Y es que no deja de resultar curioso lo exigente que puede llegar a ser el alumno en la escuela con el interés o atractivo de lo que el profesor le ofrece y lo poco selectivo que es con otros medios, como la televisión. La clave parece encontrarse en un componente que marca la diferencia esencial entre enseñanza y mero entretenimiento (o directa pérdida de tiempo): el esfuerzo. Ver la Tele exime de cualquier esfuerzo porque no lo precisa para su funcionamiento. Basta con una receptividad inerte y casi vegetativa. Es un fenómeno similar al que se da en el campo de la lectura con los best sellers, basados en argumentos que sólo reclaman del lector una mínima atención para seguir la trama avivada por la intriga, el misterio y el morbo. Por supuesto, la diferencia estriba en que este tipo de literatura es un entretenimiento, por lo que los métodos para obtener dicho objetivo son irreprochables. No es el caso de la enseñanza.

Otro fenómeno que puede explicarse con estos parámetros es el de la prensa gratuita. Vengo observando desde un tiempo a esta parte que muchos de mis alumnos consumen esta clase de periódicos, para los que no es preciso más esfuerzo económico y físico que alargar la mano cuando te lo ofrecen en la boca del metro y deambular distraídamente por el collage de sus titulares, más o menos banales, comprensibles con la mínima meditación y el bagaje cultural convenientemente suministrado por los programas de la Tele. En cambio, las lecciones y los libros de texto en la escuela requieren una predisposición activa sin la cual, sencillamente, no funcionan, porque son la comprensión y el pensamiento del estudiante los que los ponen en marcha. Son la mirada atenta del lector y su capacidad de comprensión, relación y crítica los que activan el libro o el profesor. Es esto lo que, sin más, lo convierte en libro o en profesor, y sin lo cual no son más que cosas, estorbos. Un libro cerrado, sin nadie que lo lea y descifre, sin nadie que le dé vida y lo haga formar parte de sí mismo, no vale siquiera como simple ladrillo. Y un profesor, ahí delante, plantado, pronunciando frases que no se entienden, que no interesan y que a partir de cierto punto sencillamente dejan de ser escuchadas y pasan a erosionar el gusto por descubrir cosas nuevas, es menos útil y más pernicioso para el aprendizaje que un guardia de tráfico.

Yo he comprobado en clase que no hay gran diferencia en lo relativo al grado de atención que los alumnos presentan entre escuchar la lección, leer o ver una película o un documental en la pantalla de televisión de la sala de vídeo. De hecho, hacer de la Tele una asignatura con duros exámenes y enorme cantidad de deberes diarios tal vez hiciera de ella algo tan odioso como las matemáticas o la geografía. Se me ocurren unas cuantas ideas al respecto. Por ejemplo, un estudio detallado de los programas del corazón (y otras vísceras), de sus partes, de sus temas y contenidos generales, de las técnicas usadas por los presentadores, la selección y manipulación de imágenes, etc. «Como trabajo para casa tenéis que ver Aquí hay tomate y responder a las siguientes preguntas... Además, el próximo viernes os pondré un examen sobre los últimos reality shows, nombres y cadenas que los emiten y sus respectivos shares durante el último mes». Y al día siguiente, en clase de «ciencias de la televisión»: «Profe, no pude ver el programa para hacer los deberes porque se fue la luz». O bien: «... porque mi madre se empeñó en ver a Ana Rosa». O bien, en el más optimista de los supuestos: «Me quedé dormido viéndolo y no me enteré de nada». O, aún más feliz posibilidad, ya en el reino de Utopía: «Tenía que leer un libro para lengua y no me dio tiempo». Después de clases así, ¿a quién le apetece seguir viendo la Tele en casa?

Además, otro factor que tal vez explique el carácter tentador de la Tele frente al repelente del estudio sea la conciencia de que el mando a distancia del televisor podrá abandonarse «cuando se razón por la cual cuesta tantísimo abandonarlo y acaba siendo una cadena de la que sólo se escapa si otro (ese otro suele ser papá o mamá) la rompe arrebatándolo de las manos, mientras que con el profesor no es tan fácil hacer zapping ni pulsar el botón «off» antes de que termine la clase. Por eso, ante la dificultad de apagar al profesor o cambiarlo de canal, al alumno se le presentan varias opciones. La menos frecuentada de ellas es la de hacer el esfuerzo de seguir la clase con elemental atención, la de vencer la resistencia a escuchar y pensar. Las otras opciones son principalmente dos (una tercera consiste directamente en no ir a clase). Una es la de desconectarse ellos en lugar de desconectar al profesor. Tiene la ventaja de no llamar la atención y de que, dado que el cuerpo está en el aula aunque la mente transite de un programa televisivo a otro, no se le pondrá falta de asistencia. La otra, adoptada por sujetos más desinhibidos, consiste en intentar directamente cambiar de canal o, incluso, apagar al profesor a su manera, convirtiendo la clase en un caos, en una especie de reality show con gritos, insultos, estupidez muy seria, banalidad solemne y altos niveles de ordinariez -todo muy tedioso-, y boicoteándola abiertamente.

Con cierta asiduidad consiguen su objetivo, ya que el profesor, pobre humano, criatura mortal y perecedera, se desespera y se ve obligado a parar la clase. De este modo su peculiar mando a distancia, también en la escuela, ha vuelto a funcionar.

Educar al que educa

Cierta ironía del destino, siempre juguetón, establece que los profesores son, en cada momento histórico, sujetos que han sido alumnos anteriormente y que, por tanto, han padecido también un determinado plan de estudios (a veces el mismo que sus alumnos si son lo suficientemente jóvenes) y a una serie de profesores que también, a su vez, fueron alumnos, etc. Esto significa que cada profesor ha sido educado e instruido según unos códigos pedagógicos que lo forman, por mimesis o por reacción, personal y profesionalmente.

Los profesores que fueron alumnos durante los años cincuenta y sesenta del siglo xx, por ejemplo, habrán interiorizado hábitos y desarrollado rechazos que los constituyen no sólo como personas, sino también como profesores en los años ochenta y noventa, más allá de su formación específica como maestros o como profesores especializados en un área determinada. Por ello, en cada momento se presenta la necesidad de formar a los profesores que habrán de formar a los jóvenes y a los futuros profesores, si tal vocación no desaparece completamente. ¿Cómo hacerlo?

Por afán informativo digamos que el licenciado que pretende acceder a un puesto de trabajador docente, ya sea en la enseñanza pública ya sea en la privada, debe cumplimentar actualmente el denominado Curso de Adaptación Pedagógica o CAP. Aunque el sistema varía en función no ya de las diferentes comunidades autónomas, sino incluso de una universidad a otra dentro de la misma ciudad, este trámite consiste, básicamente, en memorizar una serie de lugares comunes y de vaguedades envueltos en la aburrida jerga psicopedagógica y presentar una prueba documental de que se han llevado a cabo treinta horas de prácticas dentro del aula en cualquier centro oficial -es decir, en situaciones reales, delante de alumnos reales, dotados de su frenesí habitual-, con la correspondiente memoria que las recoja por escrito. La parte teórica exige superar un examen tipo test. En cuanto a la parte práctica, la mayoría de los centros firman el documento sin necesidad de completar el total de las horas requeridas en el aula (no siempre es fácil hacer un hueco al aspirante por lo apretado de los temarios y del calendario escolar) por lo que, en muchos casos, la parte práctica se cubre sin haber sido efectuada. De esta forma las prácticas se realizan cuando ya se ha obtenido este título que capacita legalmente para impartir clases... ¡antes de haberlo hecho en la realidad! Es como si se aprobara el carné de conducir antes de haber conducido un coche real por las calles y las carreteras reales. Por tanto, se empieza a impartir clase en situaciones reales sin mucho ensayo previo ni mucha orientación técnica sobre cómo conducirse en un aula con treinta adolescentes cuyas hormonas están a punto de estallar y ansiosos por cualquier cosa salvo que el profesor novato logre dar una clase normal. Tal respuesta a la novedad les permite comprobar hasta dónde se puede llegar con él, es decir, cuánto va a costar vencerle y, por tanto, hacer lo que se quiera dentro del aula. Algunos ejemplos: cuando los alumnos engañan al profesor nuevo sobre la hora a la que termina la clase y empieza el recreo (esto ha sucedido, lo prometo); o cuando le informan de que su profesor anterior les dejaba tener encendido el reproductor de música en clase o les dejaba abrir el libro en los exámenes. Se producirá cualquier intento, por descabellado que parezca, para conseguir del novato unas condiciones mucho mejores en cuanto a pérdida de tiempo y caos en el aula.

Para paliar las deficiencias de este panorama, se programan y organizan cursos de formación de docentes que suelen estar diseñados por psicólogos y pedagogos cuyo contacto con niños dentro de un aula es, en el mejor de los casos, visual (televisual) y prehistórico. Por todo ello, el profesor primerizo termina por darse cuenta de que más le vale aprender por medio de su experiencia cotidiana en el aula cómo desempeñar su tarea a diario. Y, en efecto, no le queda más remedio que aprender eso si tiene la intención de seguir dedicándose a la enseñanza. En realidad, la utilidad de esos cursos se ciñe a la adquisición de unos créditos y unos puntos que le ayuden laboralmente... a dejar cuanto antes el aula.

«En la [virtud] del conocimiento se da el caso de que parece pertenecer a algo ciertamente más divino [que las demás virtudes] que jamás pierde su poder y que, según el lugar a que se vuelva, resulta útil y ventajoso o, por el contrario, inútil y nocivo».

«Y si todos los hombres rivalizaran en nobleza y se esforzaran en realizar las acciones más nobles, entonces todas las necesidades comunes serían satisfechas y cada individuo poseería los mayores bienes, si en verdad la virtud es de tal valor».

«Estudiando el egoísmo en los hombres se llega a la conclusión de que los hombres no se gustan nada a sí mismos».

Entiendo por «egoísmo inteligente» el afán por extraer lo mejor de uno mismo, el interés por el perfeccionamiento personal de las capacidades intelectuales y humanas, es decir, por el yo racional, que traspasa las fronteras de lo propio y apunta hacia lo que pone en con tacto con otros seres racionales. Es básicamente lo que Aristóteles llama amor a uno mismo (filautia).'

Entiendo por «idiotez egoísta» la obsesión por lo propio (idion, frente a lo común),2 sea de carácter individual o grupal, es decir, por todo lo que conforma la identidad y que entorpece y obstaculiza el desarrollo de lo racional. Es la inmediatez del deseo que busca ser satisfecho por encima de cualquier otra cosa, el «Ello» freudiano en marcha, ajeno al principio de realidad. Es la pulsión cegada que se alimenta de elementos grupales en una amalgama compacta, por lo que es capaz de adoptar máscaras altamente intelectualizadas para justificarse, y que sigue latiendo bajo la constitución de la identidad propia («idiota»). Es el error egoísta de perjudicarse a uno mismo a toda costa. Es lo que podríamos llamar «narcisismo».

Dado que el egoísmo inteligente es un distanciamiento con respecto a las pulsiones más instintivas y naturales, el niño ha de ser adiestrado en él, pues por sí solo difícilmente saldrá del narcisismo infantil que lo constituye.3

El egoísmo es contagioso, y lo es en sus dos versiones. El egoísmo inteligente irradia y contagia inteligencia y un clima agradable y adecuado para el estudio en el aula. De este modo beneficia a uno mismo, pero al mismo tiempo es benéfico para los demás. La idiotez egoísta perjudica a los demás pero, sobre todo, es perniciosa para uno mismo.

Es llamativo comprobar cómo un chico puede cambiar de actitud y predisposición para el estudio dependiendo del compañero con el que está sentado. La simple situación fisica de los alumnos condiciona decisivamente su rendimiento académico. El alumno más aplicado y responsabilizado puede distraerse y hablar constantemente si a su lado tiene a alguien que no estudia y que se dedica a perturbar la clase. Y, a la inversa, el alumno más indisciplinado y desinteresado puede acabar callado y atento si su compañero de pupitre resiste y no le secunda en sus intentos por transformar la clase en el patio del recreo, en el estudio de un programa de cotilleos o en una sucursal de la selva en la ciudad.

La clave está en quién es más fuerte de los dos, es decir, quién está más dispuesto a no ceder en su actitud en el aula, o lo que es lo mismo, quién es realmente más egoísta. De hecho, el buen estudiante suele ser muy egoísta -tanto más cuanto mejor estudiante y más exigente consigo mismo es, y tanto más celoso de sus calificaciones- y no está dispuesto a sacrificar sus notas y, en consecuencia, a salir perjudicado por las distracciones e interrupciones de otro. Este egoísmo acaba siendo una invitación al esfuerzo por la concentración y el estudio para los demás. Si la influencia del estudioso sobre el otro es lo suficientemente fuerte, también a éste empezarán a preocuparle los resultados, sea por imitación o por simple vergüenza. Y en todo caso comprobará que sus intentos por boicotear la marcha normal de la clase no son apoyados ni celebrados por el compañero. Como carece de público, el interés de su interpretación es prácticamente nulo, por lo que es probable que desista de seguir con la función, y aunque no renuncie a ella, no tendrá apenas efecto real en la clase. La idiotez egoísta en él, que le empuja a perder el tiempo, a desaprovechar sus capacidades y a habituarse fisica y psicológicamente a una pereza ignorante y servil, manipulable e indefensa, ha sido, al menos en parte, derrotada por el firme egoísmo del que sólo piensa en sí mismo, en su desarrollo personal e intelectual. De ese modo egoísta e inteligente no le ha hecho al otro sino un bien, aunque haya sido sin pretenderlo, involuntariamente, con la inocencia del sol o del agua, que nos dan la vida.

Al contrario, el malote ve como un reto conseguir que el empollón no atienda en clase, se ría con sus ocurrencias -que al poco tiempo suelen ser ya muy repetitivas- y hable con él todo lo que pueda. Si tiene influencia sobre él, éste acabará sucumbiendo a sus atractivos y tentadores hechizos. Esta opción suele ser la más frecuente por ser la más fácil, la más tentadora, la más natural en cierto sentido. Además, no deja de ser misión casi heroica preservar la concentración cuando se está siendo sometido a empujones, cachetes en la nuca y demás variedades de sofisticados recursos para establecer relaciones personales.

Borja es un alumno de segundo curso de secundaria. Su actitud habitual en el aula es la de no atender en absoluto a lo que se esté explicando. Suele concentrarse, sin embargo, en dibujos y grafitis y en recopilar toda una gama de chistes y gracias a cuál más pueril para el compañero que tenga la suerte de sentarse a su lado. Tal compañero, si no lo remedia el profesor de turno, será el amigo con el que tiene más complicidad, para que dichas bromas tengan la respuesta esperada: risitas más o menos contenidas, carcajadas más o menos reprimidas. Si el profesor, ante tal situación, decide cambiarle de sitio, el compañero con el que se siente ahora será alguien con poca capacidad de resistencia, por lo que se convertirá en una víctima indefensa de su locuacidad y despiste. Debido a esto, el profesor busca para él la compañía de alguien verdaderamente interesado en las clases. Rebusca entre sus alumnos hasta que, no sin esfuerzo, halla la solución: Alicia. Y, en efecto, al menos durante una clase, Borja se concentra en el trabajo, en su libro y en su cuaderno, nunca vistos con anterioridad, y la propia Alicia se empeña en que así sea. Transformado por la benéfica epidemia que su nueva compañera transmite con inteligente egoísmo, Borja abandona, junto a ella, la idiotez egoísta que le tenía perdiendo el tiempo y el de los que se encontraban dentro de su onda expansiva.4

Por eso es un acto de egoísmo altruista animar a los alumnos a que sean egoístas, verdaderamente egoístas, a que cultiven este tipo de egoísmo inteligente o amor propio que, sin poder evitarlo, por su propia naturaleza, desprende un beneficioso influjo a su alrededor. Y es que, sin duda, la inercia, la ignorancia, el autoengaño y la servidumbre son propias de un egoísmo estúpido, idiota, que se perjudica a sí mismo, por lo que, por añadidura, perjudica a los demás. Es un egoísmo que se comunica y extiende fatalmente a causa del número y de la proximidad, porque cuantos más sean y más cerca estén, ese contagio es mayor y más dificil de vencer, como sucede con los rumores, con las mentiras, con los virus.

Las aulas de Babel

La palabra griega logos contiene los significados de «razón» o «pensamiento», «ley» y «palabra». Sencillamente, esto quiere decir que el pensamiento va indisolublemente unido al lenguaje y que el lenguaje, para ser comprensible, comunicable y útil como vehículo de conocimiento, ha de cumplir unas leyes, sintácticas y gramaticales en su caso, que no son más que una forma de las leyes de la lógica, es decir, del razonamiento. El lenguaje es la única vía de transmisión del pensamiento, ya que es algo así como su reflejo.

En un aula de primer ciclo de secundaria puede haber, por ejemplo, cuatro alumnos chinos, tres rumanos, dos marroquíes, seis ecuatorianos, un brasileño, un ruso, un búlgaro y doce españoles. Es decir, se hablan siete idiomas diferentes (¡a veces al mismo tiempo!) sin con tar con que no es exactamente el mismo idioma el español que hablan los españoles y el que hablan los ecuatorianos (ni siquiera es el mismo el español de los alumnos españoles y el del profesor español). Es claro que en semejante Babel resulta dificil entenderse y hacerse entender, sobre todo si consideramos que los alumnos cuya lengua materna no es el español, con frecuencia aún no saben hablarlo y a duras penas lo entienden. En el mejor de los casos, lo están aprendiendo. Como en otras cosas que antes se daban por supuestas (la buena educación, la autoridad intelectual del profesor...), también el dominio del idioma en que se imparten las clases era algo con lo que se contaba. Ahora el profesor de secundaria tiene que enfrentarse a clases con alumnos que no dominan el idioma en que él les habla. Si ya es dificil para un adulto comprender a un adolescente y hacerse comprender por él, qué decir de un adolescente de otra cultura, de otra tradición... y que habla otro idioma. Yo he tenido que entenderme en inglés con alumnos chinos ¡de bachillerato!, porque en español resultaba imposible. De hecho, con los alumnos de ciertas nacionalidades en especial existen enormes dificultades para su integración porque tienden a agruparse en guetos cerrados, impidiendo la relación con los demás.

Alfonso es un alumno chino de secundaria. Si bien sabemos que comprende razonablemente bien el español, es imposible determinar si lo habla, por el simple hecho de que no habla más que en chino con sus compatriotas. Como agravante, los padres trabajan durante todo el día en una tienda, apenas entienden unas palabras de español y a duras penas se hacen entender. Ante las reiteradas faltas de asistencia de Alfonso, que escapaba casi a diario con otro alumno de su gueto a un cibercafé, se organizó una entrevista con la madre para informar de tal situación y de su gravedad. En ella el chico demostró su incapacidad o su renuncia a relacionarse con nadie que no pertenezca a su círculo, negándose a hablar en español directamente con el profesor. De hecho, la madre tuvo que ejercer de improvisado intér prete cuando su hijo tiene, obviamente, un nivel muy superior del idioma. Los resultados de la entrevista fueron desastrosos, como es de suponer, y no se pudo establecer una mínima comunicación eficaz, de modo que hubo que recurrir a medidas burocráticas en colaboración con la Administración porque las faltas de asistencia del alumno no remitían.

Hay que decir que existe la denominada «aula de enlace». Consiste en albergar en clases con muy pocos alumnos (quince como máximo) a los niños no hispanohablantes con el objetivo de dedicarles una atención personalizada con un ritmo ajustado a sus características, que en modo alguno puede ser el de la clase convencional.' El problema es que en el aula de enlace sólo pueden permanecer nueve meses como máximo sin posibilidad de prórroga, al término de los cuales pasan al grupo que, por edad, les corresponda, sea cual sea su dominio del español. A partir de ahí se recurre a clases de apoyo, adaptaciones curriculares y toda suerte de medidas coyunturales que el centro y los profesores se ven obligados a tomar, no siempre en las mejores condiciones. El resultado: la Babel bíblica en nuestras aulas del siglo xxi.

A los doce años no entender el idioma en que se te habla durante siete u ocho horas al día es realmente duro. Éste es un fenómeno en el que, de manera evidente, los problemas de la sociedad se transmiten a la escuela, y la escuela no es todavía capaz de absorberlos adecuadamente. Como es obvio, esta situación propicia en muchos de estos alumnos actitudes problemáticas o conflictivas, que van desde la pura apatía hasta el boicot descarado de la marcha normal de las clases. Por tanto, el primer problema es afrontar el comportamiento inadecuado de algunos alumnos debido, en gran parte, a su incapa cidad para seguir las explicaciones en el idioma en que se imparten. El segundo es tratar de que, al mismo tiempo que van aprendiendo el idioma, estos alumnos vayan también aprendiendo contenidos. Algunos trabajos encomendados a Hércules eran menos heroicos.

Puede ser casi una tentación recurrir a la denominada «discriminación positiva» para enfrentarse a este fenómeno. Así, los profesores tienden a rebajar los niveles de exigencia y de rigor académico e incluso los relativos a la conducta («adaptarlos a las necesidades del alumno» o «ser más flexibles», dirán algunos). He comprobado cómo los compañeros de los estudiantes «discriminados» suelen darse cuenta fácilmente y, con el carácter reivindicativo al que son proclives en general, reclaman un trato más justo e igualitario, y que no se concedan facilidades o privilegios que a ellos les niegan. Losjóvenes son, muchas veces, más clarividentes que muchos adultos, y en este caso, aunque sea por una cuestión meramente personal, ven que la discriminación no deja de ser discriminación porque se adjetive de «positiva». Además de que, en realidad, el perjudicado es justamente el que ha sido discriminado «positivamente». De donde puede desprenderse la hipótesis de que la discriminación positiva genera racismo pues, en el fondo, es racismo. Hay pocas actitudes más racistas que la de aprobar «al pobre inmigrante» en circunstancias en las que jamás se aprobaría «al español», porque lleva implícita una dosis muy alta de desprecio envuelto en el amable rostro de la misericordia o la simple pena -que en muchas ocasiones adopta el nombre, mucho más a la moda, de «solidaridad»- hacia el que es considerado inferior a la media. Conviene recordar que el extranjero no es necesariamente ni más tonto ni más listo que el nativo. Pero, eso sí, debido a su desconocimiento del idioma necesita un plus de esfuerzo al que debemos animar y es preciso fomentar en lugar de eximir de él, como sucede en el caso indicado. Como ya se ha dicho, el perjudicado en toda discriminación (tanto negativa como positiva, si es que puede haber tal cosa) es siempre el discriminado, al que no se trata como a un igual, sino como a alguien que no es capaz por sí mismo de llegar hasta donde otros, sin nuestra paternal ayuda, pueden. El resultado es que se le hurtan unos avances académicos y personales que podría llegar a desarrollar con dedicación y empeño, de modo que se le deja en la indigencia escolar, por mucho que se le adjudique una titulación que apenas tiene valor.

¡Hazme caso!

Según los psicólogos, el bicho humano en época de crecimiento y formación es tan raro y tan complejo que no es capaz sencillamente de decir «Necesito que me hagan caso» (porque apenas paso tiempo con mis padres o porque mis padres se han separado o porque me pegan). Por razones muy variadas, parece ser que se suelen elegir otros caminos más intrincados y menos directos para llamar la atención sobre tal necesidad, como, por ejemplo, insultar a un profesor, agredir a un compañero, gritar en clase o romper el cristal de una ventana. Sólo con demostraciones tan explícitas como estas y otras que la imaginación adolescente puede urdir, el sujeto siente, al parecer, que será atendido. Y, en efecto, como no puede ser de otro modo, lo es.

La desidia, la desgana, el rechazo de cuanto huela a estudios, se extienden fatalmente por las aulas como una plaga. A esta epidemia, de la que pocos escapan, hay que agregar los casos destacados, y en ocasiones no demasiado escasos, de alumnos con problemas personales o familiares que no soportan en el profesor y los compañeros la misma indiferencia que sufren en casa. Por este motivo sienten la apremiante necesidad de hacerse notar, de ser tenidos en cuenta, aunque sea por vía negativa, que es la más fácil. Son sacudidos por una insatisfacción tan profunda que les impulsa a encauzarla hacia la ruptura del ambiente de clase, debido a su incapacidad para verbalizarla. Y no ya por timidez o por cualquier otra causa psicológica, sino porque, para empezar, sienten que el aula no es el lugar adecuado, pues hay demasiada gente como para confesarse en voz alta. Ésta es la razón por la que el camino elegido es otro: interrumpir constantemente la clase. Y aunque estudiar, guardar silencio y prestar atención en clase tal y como están las cosas, es lo llamativo, por excepcional, por infrecuente, y no lo contrario, para ello es imprescindible haber adquirido unos hábitos que los chicos en esta situación en general no tienen.

La exigencia legal de escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años fomenta que muchachos sin el menor interés por seguir estudiando, con deseos de formarse técnicamente en una profesión específica y empezar a trabajar cuanto antes, se vean obligados a permanecer seis horas al día dentro de un aula escuchando cosas que les son enteramente indiferentes o frente a las cuales sienten un tedio inexorable o un abierto rechazo. Hasta una determinada edad, digamos doce años aproximadamente, las consecuencias prácticas en el aula de los problemas personales y del desinterés por lo escolar pueden ser relativamente controladas. El niño es sensible al poder que la figura del profesor ejerce, por lo que resulta psicológicamente manejable o controlable. Además de eso, es muy prematuro abandonar la escuela tan pronto, sin estar capacitado para elegir bien la alternativa a los estudios. Pero más adelante, con trece, catorce o incluso quince o dieciséis años, cuando se ha alcanzado un grado de desarrollo anatómico prácticamente de adulto, pueden surgir verdaderos conflictos y situaciones de enorme agresividad, muy dificiles de afrontar y no digamos ya de resolver. Así, cuando un chico interrumpe constantemente la clase, se ríe, gasta bromas a cuál más absurda y con menos gracia, tira al suelo las cosas del compañero (a veces incluso al compañero), lanza proyectiles de papel y de otros materiales más contundentes, realiza grafitis en las mesas, come en clase, se encara con el profesor, etc., es su cuerpo el que se agita, víctima de las reacciones físicas y psicológicas que su aburrimiento y sus conflictos familiares provocan en él. En realidad está expresando corporal y gestualmente sensaciones del tipo «Me aburro», «No me interesa nada de todo esto», «¡Que alguien me haga caso!», «Que alguien me escuche porque siento que no le importo a nadie»...

Naturalmente, un simple profesor de matemáticas o de inglés no puede dedicarle a alguien en semejante situación la atención ni el tiempo que requiere, ni el aula es el lugar apropiado para ello, con treinta alumnos más que atender y a los que enseñar y que no tienen la culpa de este problema. Y ni siquiera es seguro que, aun disponiendo de todo lo necesario, el profesor supiera, en tal tesitura, hacerlo bien, pues no es asunto de su competencia o, al menos, no ha sido específicamente preparado para ello, aunque la fuerza de los acontecimientos y las características de la enseñanza media en la actualidad hayan sin duda ampliado el campo de acción que por pura necesidad diaria debe abarcar.

Ernesto es alumno de secundaria y todavía no tiene dieciséis años. Se incorpora a un nuevo centro escolar con el curso ya comenzado. Ha tenido muchos problemas de conducta en sus anteriores colegios por enfrentamientos directos con profesores. En clase pasa de la apatía al mal humor y, a veces, se pone agresivo. Entra tarde en el aula, como si no pasara nada, y sale antes de que acabe la clase o en mitad de la clase. Si algún profesor le pide que escriba o lea se niega e, incluso, contesta con malos modos. No trae al colegio ni cuaderno ni libros ni material escolar alguno. Interrumpe constantemente la clase y sus compañeros ven que se empieza a tener con él una permisividad que no se tiene con los demás. Cuando el profesor habla con él, todo se aclara. No quiere estudiar, quiere trabajar de mecánico. Con una sensatez que no demuestra dentro del aula6 y que tampoco parece adornar a unos cuantos expertos, pregunta: «¿Para qué quiero yo saber todo eso? ¡Yo lo que quiero es arreglar motos!». Cuánto daño se evitaría a este alumno y a sus compañeros con su incorporación antes de la edad fatídica a un programa adaptado a sus intereses.

Por ello, más empeñados en escolarizar por decreto ley a todo ser humano hasta la provecta edad de dieciséis años que en poner las condiciones para una escolarización verdaderamente de calidad, se retrasa la formación técnica y profesional de personas con intereses laborales muy claros y muy necesarios para la sociedad, y se retrasa también su consiguiente entrada en el mundo del trabajo.' De este modo, se les inflinge un daño emocional evidente al someterlos a la tortura de tener que asistir a clases que ni les interesan ni les sirven y con contenidos para los que no se sienten capacitados, lo cual, a su vez, genera altas dosis de frustración y de sentimiento de inutilidad canalizados en forma de «conducta disruptiva». Éste es el término que usa la pedagogía oficial para referirse al comportamiento de un chico que no depone su empeño en molestar a los demás en el aula y, por extensión, a sí mismo, imposibilitando la marcha normal de la clase.

Al mismo tiempo se deteriora la calidad de las clases, por lo que, de paso, se perjudica a los que sí quieren seguir estudiando. El objetivo parece ser universalizar un tipo de enseñanza determinada hasta los dieciséis años y aumentar los porcentajes de alumnos que terminen la enseñanza postobligatoria cueste lo que cueste... Y lo que suele costar, el precio que se acaba pagando, es la calidad de la formación de nuestros preuniversitarios.8

El que más llama la atención no siempre es el que más atención precisa, o el que necesita ese tipo de atención que se ofrece en la escuela. Además, en la situación descrita se tiende a olvidar, a veces por una exigencia puramente funcional, otras por una compasión mal entendida y disfrazada de retórica pseudoprogresista, la atención que también precisan los que soportan en silencio los explícitos requerimientos de ciertos compañeros, atención que ellos reclaman, precisamente, con su silencio y concentración.

La metamorfosis de Bart Simpson

«El niño no se resignará jamás a la seriedad y a la atención si tiene la menor esperanza de perder un poco de tiempo».

«¡Multiplícate por cero!».

¿Dónde está la frontera entre hiperactividad y mala educación? ¿Es distinto el tratamiento que se debe aplicar en un caso y otro dentro del aula? ¿Había antes de que existieran los psicólogos, o al menos antes de que entraran en los centros escolares, niños hiperactivos?

El diagnóstico psicológico de hiperactividad ha acabado por convertirse, según intuyen muchos profesores, en una especie de comodín que contribuye a eximir al alumno diagnosticado del cumplimiento de las normas que son, o deberían ser, iguales para todos: «Como el chico es hiperactivo no se puede estar quieto en clase». Para el profesor, en general, es dificil dirimir en cada situación concreta de qué se trata y, de hecho, no debería tener que entrar en ello, sino simplemente ser informado por el experto en psicología sobre qué hacer con el hiperactivo en el aula, porque con el maleducado ya debería saber cómo conducirse. Como recuerdaAlain, no se trata de juzgar-ni siquiera de diagnosticar en el momento de la clase, habría que añadir-, sino de poner orden. Lo primero es conseguir que tanto el hiperactivo como el diabético o el que tiene un resfriado puedan dar clase.

En todo caso, es digno de destacar que el muchacho impetuoso, sobreexcitado, que alienta el tumulto y el barullo, suele tener una actitud muy diferente cuando se le saca del caos de la clase, su hábitat natural. Delante del profesor, una vez traspasada la frontera entre dos mundos que la puerta de la clase marca, sin la cobertura de sus compañeros de edad, se muestra repentinamente serio, con gesto grave incluso. Rehuye la mirada que unos minutos antes era el objeto de su desafio. Rebusca pretextos, motivos, justificaciones, explicaciones subjetivamente verosímiles de su conducta, que cambian con facilidad cuando uno tras otro son desmontados. O aguanta las palabras del profesor con un silencio sorprendente si se tiene en cuenta su aparente incapacidad para mantenerlo en el interior del recinto llamado aula. Alguno incluso se atreve a esbozar una sonrisa condescendiente, o pretende una risa más o menos sarcástica que enmascare lo embarazoso de la situación. Desconectado del sistema de interferencias que forma con sus compañeros de tribu, como un pez fuera del agua, su conducta pueril, chulesca o bulliciosa desaparece como por arte de magia, sin dejar rastro aparente. O se transforma en un enfrentamiento abierto con el profesor haciendo gala de una insolencia, o de una indiferencia ante las consecuencias de su conducta, que suelen ser impostadas, meros mecanismos de defensa. Lo cual invita a sospechar que se comporta así a su pesar.

Bart Simpson es o puede ser un alumno de secundaria en un centro español. Este Bart Simpson real con el que la mayoría de los profesores de enseñanza media se ha encontrado alguna vez es prolífico en chanzas y burlas, en respuestas impertinentes, que no pocas veces combina, para sorpresa de todos y sin abandonar su manifiesta indiferencia, con intervenciones del mayor interés. Su espacio en el aula es un agujero negro de desorden y ruido, con papeles arrugados por los suelos, unos pocos libros amontonados en la cajonera de la mesa y a punto de caer y algo que sólo vagamente recuerda a un cuaderno. Es incapaz de permanecer sentado más de dos minutos y siempre encuentra el pretexto oportuno para justificar sus movimientos más o menos espasmódicos. Cuanto más novato es el profesor, más eficaces suelen ser sus maniobras. Cuanto más severo es el maestro, más molestas e incluso agresivas son sus reacciones. En cierta clase, Bart llegó al extremo de burlarse del profesor adornando ¡un examen! con dibujos obscenos y torpes e insultos bastante infantiles, hazaña que agravó con el intento de engañarle al firmar con el nombre de un compañero (precisamente, según todos los indicios, del compañero menos capaz de semejante acto). La transformación pasó por varias fases: en la primera, la risa contenida que compartió con sus cómplices en el aula se convirtió, una vez fuera de ella, durante la charla con el tutor de su curso, en la negación de su autoría. Ante la presión sufrida pasó, en una segunda fase, a una rabia disfrazada de incomprensión: «Nunca me crees», «Siempre soy yo», etc. Esto desembocó, por último, en un ruego: «No se lo digas a mis padres». Como en un eterno retorno de apenas unos minutos, Bart entra en clase tras la solemne conversación con la autoridad docente como si nada hubiera pasado, volviendo a su punto de partida por medio de nuevas burlas que sus compinches jalean incondicionalmente.

Ya sea hiperactividad o la deformación que el hábito produce en quien no se ha acostumbrado más que a perder el tiempo, sin el eco que los demás garantizan se rinde y entrega las armas de la estupidez y de la pereza, esas cadenas que, en el calor del rebaño, rodeado de sus aliados, de los espectadores fieles que parecen disfrutar con su actuación, le dominan y son eficaces. Bart Simpson se transforma. Separado de los que componen su ecosistema deja de ser Bart Simpson y se enfrenta a sí mismo, a la soledad en la que el personaje construido a base de burlas e interrupciones ya no está, en la que sólo queda la realidad desnuda e innegable que las travesuras, las palabrotas, los gritos y todas las poses del adolescente enjaulado no pueden ocultar y que ahora vislumbra. Ahí, el papel que dentro de la clase adopta queda desgajado de él y, desprovisto de ese disfraz, no tiene más remedio que afrontar sus problemas y las consecuencias de su conducta, olvidados durante su interpretación como Bart Simpson, el niño malo. Frente al profesor y fuera del aula, en la solemnidad del pasillo o del despacho del jefe de estudios, sin cobertura mediática, carece de sentido responder con la impertinencia del gracioso sin gracia, y ni siquiera le sale ya la frase con la que provoca la hilaridad entre sus huestes y el ridículo de la autoridad: «¡Multiplícate por cero!».

En las redes de la Red

Platón no habría podido soñar una academia más perfecta que la que Internet posibilita: un ámbito en el que las barreras espaciotemporales prácticamente no existen, un ámbito fuera del trasiego grosero y frenético, ilusorio y tiránico de las cosas, puras sombras que, ocultando las ideas, el logos, el discurso racional -filosófico y científico-, conforman la realidad, es decir, la esclavitud humana, su ignorancia natural. Fundar la Academia constituía el intento por abrir en la dura realidad una rendija para la racionalidad dialógica, una excepción para la discusión intelectual, en la que no hay jerarquías sociales, sólo seres en igualdad de condiciones esforzados en sentar las bases del conocimiento humano, lo más parecido a lo que hoy es la comunidad científica, en incesante discusión sobre hallazgos, conjeturas, teorías y experimentos, y cuya potencialidad la Red no hace sino elevar exponencialmente.

El célebre lema que presidía el acceso a la Academia, «No entre aquí quien no sepa geometría», no podía querer decir sino que en ese lugar sagrado, consagrado a la investigación y al estudio, la ver dad sólo podría brotar a partir del intercambio dialógico entre seres racionales dispuestos a dejar fuera todo cuanto impide el conocimiento y contribuye a levantar barreras que incomunican y aíslan: el nombre, la raza, la ideología, la ¿Qué importancia puede tener cómo se llame uno, es decir, de quién sea hijo, de dónde proceda, cómo haya sido educado, si lo principal aquí es que la suma de los ángulos de un triángulo suman dos rectos y a eso nada añade lo que cada uno opine o sea? Por tanto: «No entre aquí quien no esté dispuesto a razonar por sí mismo en lugar de por todo aquello que cree ser».

Y ese espacio virtual en el que la realidad (las sombras) apenas tiene influencia -se cuenta que un tal Eudoxo fue expulsado de la Academia por emborronar sus investigaciones con la grosera materialidad de un compás, incompatible con el mundo de las ideas que la Academia pretendía encamar y que toda escuela debería tratar de ser-,10 circunscrito a los estrechos límites espacio-temporales de la Atenas del siglo iv a.C., es posible hoy prácticamente sin restricciones gracias a Internet, que pone en contacto casi instantáneo, y fuera de la realidad espacio-temporal, en su mundo virtual, a sujetos racionales en interminable diálogo a través del cual hacer avanzar el conocimiento.

No obstante, la misma Red que hace factibles las condiciones en las que el conocimiento podría desarrollarse sin trabas materiales, posibilita también muchos otros fenómenos. Los muchachos de nuestros días se encuentran enredados en esta Red que es reflejo del mundo y que, como tal, lo contiene y absorbe todo, lo monstruoso y lo fascinante, lo abyecto y lo sublime, la perversión y la maravilla. Entre los chicos que se recrean con vídeos de Youtube en los que apare cen peleas reales o humillaciones públicas, o con imágenes morbosas o aberraciones anatómicas en las incontables páginas existentes, un alumno de cualquier ciudad del mundo tiene la posibilidad de deleitarse con una reproducción de Las Meninas, de Velázquez, o de El matrimonio Arnolfini, de Van Eyck, ver un documental de Carl Sagan o darse un paseo por la Enciclopedia Británica.

Por eso, como cualquier otro instrumento, Internet no es malo en sí mismo. Demonizarlo equivale a demonizar la imprenta, capaz de hacer llegar a millones de personas tanto Don Quijote de La Mancha como El código Da Vinci, tanto la Política de Aristóteles como Mein Kampf de Adolf Hitler. Lo sustantivo, por tanto, es la utilización que del instrumento en cuestión se haga. Internet -pero también la Tele, el cine, los cómics o incluso la consola de videojuegos o el teléfono móvil- ofrece posibilidades infinitas en la práctica.

Bastantes profesores tienen reparos o incluso temor a utilizar este recurso. Sin embargo, no hacerlo es tan estúpido como no emplear libros impresos después de Gutenberg. Este recurso no modifica en lo esencial el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sólo -nada menos- lo facilita, lo amplía y lo hace más accesible. Igual que el libro impreso no sustituye la lectura, sino que se convierte en su condición de posibilidad a escala global, Internet no sustituye los procesos de búsqueda de información, sino que los hace más sencillos, accesibles y eficaces, siempre que se sepan manejar sus rudimentos y sus claves técnicas. Saber abrir ventanas, enlaces o vínculos en el ordenador equivale a saber pasar las páginas de un libro o entender el índice. Internet, como un libro, se convierte en un prodigio que otorga al que tiene verdadera curiosidad y ganas de aprender la posibilidad de conocer, en contacto con multitud de terminales distribuidas por todo el mundo. Permite el contacto con sujetos racionales sin rostro, sin pasado, sin prejuicios, vivos, pero también los que ya han muerto, cuya huella queda en las bibliotecas, en las videotecas, en la memoria de los hombres y, también, en ese gigante archivo virtual que es la Red. En manos de quien carece del mínimo interés, de quien no se ha atrevido a desarrollar sus capacidades intelectuales, desacostumbrado a someter a crítica cuanto se le presenta, incapaz, por tanto, de discriminar o siquiera entender el volumen apabullante de datos a los que puede acceder, estos artilugios quedan reducidos a una más o menos sofisticada pérdida de tiempo. De hecho, muchos adolescentes son expertos en un par de procedimientos informáticos. Se han especializado, por influjo generacional, en utilizar el programa de conversación Messenger y en jugar en Red, pero cuando hay que investigar sobre un tema concreto todos sus recursos se reducen a consultar la Wikipedia.

Luis da este perfil. No tiene problemas para chatear con cualquier usuario de Internet o para jugar en Red con un tipo de otro continente. Con el objetivo de aprovechar estas capacidades y fomentar un interés que hasta el momento había permanecido oculto, su profesor de sociales le pide un pequeño trabajo que habrá de realizar visitando diversas páginas de historia. Tras recibir las instrucciones necesarias y en cuanto el profesor se da la vuelta, Luis minimiza todas las ventanas abiertas y activa el juego o el chat. Ante tal tesitura, el profesor decide permanecer observando la pantalla del ordenador. Con la mirada de la autoridad en su nuca, parece que pierde sus destrezas informáticas, porque para abrir un simple buscador o encontrar el enlace en el que tendrá que pinchar para acceder a la información requerida pide ayuda al profesor. Se hace necesario a cada momento decirle textualmente en qué frase tendrá que poner el cursor para ir desplegando las ventanas que necesita. Semejante torpeza desaparece de inmediato en cuanto el Messenger le avisa de que Pichuchi (nombre de usuario de uno de sus amigos de chat) acaba de conectarse, y esta especie de burla cíclica comienza de nuevo.

Muchos de los reparos que ciertos docentes padecen a este respecto se deben a sus dificultades para dominar un mundo que el vertiginoso avance de los tiempos les ha impuesto y que les es ajeno. Ade más, y unido a ello, los hay que sienten verdaderos y justificados complejos de inferioridad con respecto a muchos de sus alumnos, para los que los ordenadores no parecen tener secretos. Y se da la paradoja sin precedente -que yo sepa- de que exista una técnica concreta de aplicación didáctica que es dominada con mayor facilidad por los alumnos que por los profesores, y para la cual se ven obligados a realizar cursos con los que actualizarse. La causa es que los jóvenes están exentos de unos hábitos vinculados al manejo de otros instrumentos que la mayoría de profesores sí padecen. Estos hábitos han de ser vencidos y dificultan la adaptación a hábitos nuevos, los que esta nueva herramienta exige. Estos muchachos, hackers en potencia, no suelen ser conscientes de la magnitud y las posibilidades del instrumento que manejan, de su carácter revolucionario, y es que están tan familiarizados con él que les falta la distancia necesaria para apreciar esas cualidades. No conciben un mundo sin su existencia.

Y, sin embargo, por mucho que su relación con Internet no parezca ofrecer obstáculos, es imprescindible guiarlos en ella, como en todo el proceso de aprendizaje (que es autoaprendizaj e). Lanzar a los alumnos a la Red sin red, sin el cauce y el método que les permita sacar de ella todo el rendimiento del que sean capaces, es como arrojarlos al mundo desprovistos de recursos para subsistir en él, sin lenguaje, sin escritura, sin saber hacer cuentas." Muchos de estos alumnos que navegan sin problemas se encuentran, no obstante, perdidos cuando se les pide que busquen en la Red y seleccionen de entre sus páginas información sobre un determinado tema, náufragos en una maraña cuasi-infinita e indiscernible de ventanas. Como el asno de Buridán, que se muere de hambre al no llegar nunca a decidirse entre dos sacos de comida que le parecen idénticos, nuestros alumnos perecen por inanición de conocimiento ante su incapacidad para elegir con un mínimo de fundamento.

Internet es la oportunidad de que cada profesor, en lugar de espantarse supersticiosamente por la bestia electrónica y virtual, se convierta en un modesto Platón que ofrece a cada uno de sus alumnos la entrada en un mundo en el que sólo importa la geometría, es decir, la racionalidad puesta en marcha por uno mismo. Allí, será el estudiante el que profundice en los arcanos del universo que la Red le ofrece, pero no sin la guía del maestro, imprescindible en su labor de abrir los caminos que el otro habrá de recorrer.

La generación PlayStation y el idioma SMS

«-¡Ay, señor! -dijo la sobrina-. Bien los puede vuestra merced mandar quemar, como a los demás; porque no sería mucho que, habiendo sanado mi señor tío de la enfermedad caballeresca, leyendo éstos se le antojase de hacerse pastor y andarse por los bosques y prados cantando y tañendo y, lo que sería peor, hacerse poeta que, según dicen, es enfermedad incurable y pegadiza».

El lenguaje define y constituye la identidad. Gracias a un idioma o incluso a una j erga determinada se forja y se garantiza la pertenencia a un grupo. Y a la vez que une a individuos en una identidad grupal, excluye de ella a los sujetos que no hablan esa lengua. Lo mismo sucede con las claves de cuanto conforma el mundo al que los individuos del grupo en cuestión pertenecen: atuendo, gestos, formas de caminar, de saludarse, aficiones, ritos iniciáticos, simbologías... Al parecer, a raíz de que un cantante catapultado por el programa televisivo Operación Triunfo, David Bisbal, luce en público un rosario, este símbolo litúrgico ha pasado a estar de moda como colgante y puro adorno desprovisto de cualquier connotación religiosa entre muchos de nuestros adolescentes, que compran rosarios de diferentes colores para llevarlos al cuello. Así, dentro de este grupo de edad el rosario posee un significado enteramente distinto del que tiene en el ámbito cultural del que procede.

El argot de nuestros adolescentes y jóvenes, que les distingue de los adultos, principalmente de padres y profesores, está esculpido por el cincel de las nuevas tecnologías y de los aparatos electrónicos que, por haberlos encontrado ya al irrumpir en el mundo, forman parte natural y cotidiana de él, como los padres, los amigos, los hermanos mayores, y mucho más que los árboles o los libros. Enviar mensajes de correo electrónico o de móvil es tan habitual para ellos como escribir cartas o postales lo era para generaciones anteriores, y jugar con la videoconsola, más que el mus o el cinquillo para sus padres y abuelos. Pertenecen a lo que podríamos llamar la «generación PlayStation»: chicos que parecen hablar en clave, que se comunican a través del programa de conversación Messenger -con amigos junto a los que se ha estado fisicamente diez minutos antesy de mensajes de móvil con un léxico incomprensible para el no iniciado. Es una juventud que tiene como referentes culturales a los personajes de la Tele y los videojuegos y que no se quita los auriculares del reproductor de música ni siquiera para conversar con sus semejantes o estar en clase.

La Play, como es conocida en la jerga, tiene sin duda un poder adictivo, pero tal característica no es exclusiva de este fenómeno. Que los chicos se enganchen a ella es tan nocivo como que se enganchen a otras cosas. A muchos adultos les asusta la videoconsola, además, por fomentar una agresividad peligrosa, y hasta considerarían sensato hacerla desaparecer, pero estoy seguro de que la mayoría de ellos se escandalizaría si se quemaran libros -como se hace en Don Quijote, ese libro paradójico y sublime en el que la patología psiquiátrica del protagonista se debe a la obsesión por los libros de caballerías- por considerar que han provocado en alguien la locura que lo llevó a cometer crímenes. Como sostenía Marx, la historia se repite primero como tragedia y luego como parodia. El episodio del asesino de la katana, un joven que mató a sus padres con una espada empleando el ritual y la indumentaria de un videojuego, es la historia de una obsesión que reproduce, como triste parodia, la de Don Quijote, por lo que las causas habría que buscarlas en la enfermedad del individuo y no en la videoconsola en abstracto, como no es sensato acusar al libro -en tanto que constructo metafísico- de las peripecias de Alonso Quijano.

Acaso la diferencia entre la generación PlayStation y las precedentes sea la dificultad que estos medios (la Tele, la videoconsola, Internet...) plantean para distinguir entre realidad y ficción. Para las generaciones formadas en un mundo cuyas distracciones se centraban en los libros, y tal vez en el teatro, la frontera entre lo real y lo literario era evidente, nítida, no admitía confusión (por eso el caso de Don Quijote es tan extraño, tan literario). El peligro de caer en esa confusión, tan improbable en otras eras, es ahora mucho mayor: para niños pequeños, para mentes poco despiertas o poco formadas, ¿cómo distinguir entre la veracidad de las imágenes del telediario y las de cualquier película a la hora de la cena?"

Es importante destacar cómo el sistema de referentes dentro del que vive una generación determina sus esquemas mentales y, por extensión, sus hábitos conductuales. Así, del mismo modo que el sistema de teclado para una sola mano de los teléfonos móviles puede desarrollar, según algunos estudios, ciertos músculos de la mano y del antebrazo y propiciar una mutación anatómica, puede determinar también -lo cual es aún más interesante- un lenguaje especí fico, con un vocabulario y unas fórmulas propias, con abreviaturas y sobreentendidos característicos y, de manera correlativa, un modo de pensamiento. «¿Para qué sirve escribir sin faltas de ortografía?» es una pregunta que, con la mayor frecuencia, plantean nuestros alumnos y a la que no es fácil dar una respuesta rápida y convincente para ellos. De hecho, algunos llegan a emplear abreviaturas propias del «idioma SMS» en exámenes, y la utilización de las tildes parece formar parte ya de un capricho prehistórico al borde de la extinción.13 Es preocupante que, en fases preuniversitarias de la enseñanza, nos encontremos con alumnos incapaces de escribir dos folios sin ninguna falta de ortografia.

A Carolina se le diagnosticó dislexia de pequeña. Dispuso, a lo largo de sucesivos cursos, de apoyo técnico para superarla. No sin cierto esfuerzo por su parte, y por parte de los profesores, ha conseguido completar la etapa secundaria y se ha matriculado en bachillerato. Allí se ha encontrado con que sus constantes faltas de ortografia le impiden aprobar muchas de las asignaturas. Ante este problema su reacción es la siguiente: «No me podéis contar a mí las faltas ortográficas porque tuve dislexia». En lugar de realizar el esfuerzo suplementario que sus limitaciones le exigen se refugia en ellas porque «Yo estudio, y si estudio, ¿qué más da que siempre confunda "haya" y "halla" o que escriba "historia" sin "h"?».

Acostumbrados a la inmediatez y a la concisión ambigua del mensaje de móvil, casi amamantados por él, ¿cuánto esfuerzo suplementario puede costar a los integrantes de la generación PlayStation esperar a que el profesor alcance la conclusión de un razonamiento o de una argumentación teórica, de longitud casi intolerable para estas mentes ajustadas al idioma SMS?

Anarquía o fascismo (La tribu de los fascistas «libres»)

«El propósito de la educación totalitaria nunca ha sido infundir convicciones, sino destruir la capacidad para formar alguna».

Bandas de gallitos en edad adolescente marcan su territorio e imponen su ley en los centros 14Muchos adornan sus ropajes de guerra con símbolos reivindicativos -y paradójicos, dadas las circunstancias en que se lucen- como la «A» del anarquismo o incluso el símbolo de la paz. Si son lo suficientemente fuertes y los profesores no lo suficientemente firmes, pueden conseguir un trato menos severo y más benévolo." Si no trabajan en clase se hace como que no pasa nada mientras no molesten demasiado, cuando a cualquier alumno de a pie se le exigiría el cumplimiento de esa elemental tarea que forma parte de sus deberes. El profesor puede llegar a percibirlos en el aula, y en el centro, como a bestias dormidas que conviene no despertar con una observación inoportuna para que hagan algo (leer una línea, escribir un título, hacer una suma) o dejen de hacer algo (apretar el pescuezo de un compañero, fumar en el baño, insultar a un profesor), ya que sabe que su observación será tan minuciosamente ignorada como si la hubiera pronunciado el Hombre Invisible, pero con la contrapartida de que puede provocar una reacción de consecuencias incalculables y muy poco gratas.

A veces, yendo más lejos, se especula sobre las causas de ese comportamiento. Sin embargo, el indispensable análisis de esas causas lleva, en ocasiones, a «compadecer» al chico, mientras que los que pierden clase tras clase por este fenómeno no parecen merecer compasión alguna. Sentimiento tan noble no tiene por qué ser incompatible con las correspondientes medidas que protejan a los alumnos, a todos, incluidos los que no quieren estudiar, pero sobre todo a los que sí, del mismo modo que la ley tiene la función de proteger a todos los ciudadanos y garantizar sus derechos, también a los que infringen dicha ley, pero principalmente a los que la observan. Por esto es poco recomendable cuando dicho sentimiento, que como tal no deja de ser un mero avatar psicológico, propicia la tendencia a rebajar el rigor con que ha de aplicarse el principio de igualdad, permitiendo así que provoque en los que tienen la mala suerte de compartir curso con el alborotador tiránico daños y perjuicios por el hecho de que éste los padeció antes.

Las constantes llamadas al boicot de la clase son un sometimiento despótico de los que se han rendido, de los que se han resignado a no aprender. Pero esa «decisión» personal es impuesta por la fuerza de los gritos y de la algarada a los demás, que acaso sí estén dispuestos a hacer el esfuerzo de ser libres por medio del aprendizaje y del conocimiento. La tarea del profesor, antes que ninguna otra, es la de defender a todos sus alumnos del riesgo, siempre al acecho, de que sea imposible dar clase, garantizar el derecho de todos a aprender, incluso de aquellos que lo ponen en peligro, a los que hay que defender de sí mismos. Estos jóvenes tiranos se creen libres en el acto de someter a los demás a sus caprichos, tal vez debido a que ellos mismos se ven sometidos a una formación que rechazan abiertamente (la denominada educación obligatoria), ya sea porque tienen otros intereses, por malos hábitos, por mala educación o por falta de apoyo familiar... El peligro de formar niños caprichosos en lugar de jóvenes rebeldes se puede apreciar en la actitud de muchos alumnos cuando, por ejem plo, se convoca alguna huelga estudiantil y la prioridad es faltar a clase con una legitimación reivindicativa y puramente retórica. De hecho, se da el caso de que se percibe como transgresión lo que no deja de ser en realidad una imposición: impedir que los demás puedan dar clase, la única vía para muchos de rebelarse contra su propia realidad. Los pocos que se atreven a ir al instituto, además de correr el riesgo de ser marginados, rechazados o ignorados por la mayoría, por la masa, pierden también la oportunidad de dar clase, a la que los otros, pero no ellos, han renunciado. Y es que con tres o cuatro alumnos en el aula el profesor suele optar por no avanzar contenidos del programa de la materia, cosa que debería hacer. Cuando lleven a cabo una huelga a la japonesa -y motivos tienen de sobra para ello- habrán merecido todo mi respeto y reconocimiento. En las ocasiones en que les he animado a ello, la broma les ha divertido profundamente.

Estas bandas de chicos que van propalando el caos por donde pasan, nunca en solitario, pues es característico sustentarse en el abrigo del grupo, al calor y al olor del rebaño, generan un clima de tensión e incluso de agresividad que pone en una situación muy dificil al profesor, pues es de lo más desalentador que su labor se vea casi reducida en muchos casos a su vertiente policial. La violencia en las escuelas es un problema lo suficientemente grave como para que no sea prudente banalizarlo ni exagerarlo. Existen casos de acoso a alumnos, arrinconados por su incompetencia en el ámbito de las relaciones con sus semejantes, que terminan por sentir pánico a ir a la escuela.

Aarón es un chico de trece años muy retraído e introvertido, incapaz de establecer relaciones normales con sus compañeros de curso. Está físicamente poco desarrollado para su edad, por lo que parece todavía un niño al lado de los demás. Sus rasgos psicológicos y anatómicos dan, por tanto, el perfil de objeto de las persecuciones de los bravucones de la clase. Es sistemáticamente molestado en los recreos, que pasa solo, con cachetes, empujones e insultos. Sus padres, desesperados, han decidido apuntarle a clases de artes marciales, lo cual hace aún más grotescas pero igual de inútiles sus reacciones. Los profesores no saben muy bien qué hacer, porque no resulta nada fácil identificar a los culpables de tal acoso, siempre enmascarados por el anonimato de la masa. La situación es tratada en la clase, intentando concienciar a todos los alumnos de la gravedad del caso, pero la medida no parece obtener mucho resultado. El chico suspende, no se centra en los estudios y empieza a sentir rechazo a ir cada mañana a la escuela. Por último, al finalizar el curso, se cambia de centro. El fascismo apolítico al que nos hemos referido ha vencido aquí. El alumno con el ánimo de liberarse de las ataduras de la necedad ha sido derrotado. La tiranía y la estupidez de la masa han triunfado sobre la libertad y el estudio del individuo. ¿A quién defendería una sociedad racional y sana?

Éste es un caso real de cierta gravedad, pero se han dado en España casos con finales muchísimo más dramáticos (como el suicidio de un alumno de un centro escolar en Fuenterrabía) que deberían invitarnos a no minusvalorar la importancia de estos síntomas.

Aunque sería muy poco fiel la idea de que nuestros colegios e institutos se han convertido en batallas campales, la existencia de este fenómeno es innegable. Por otro lado, que los ataques físicos a alumnos (y también a profesores, lo cual se ha producido ya) sean grabados y colgados en Internet para que cualquiera pueda verlos no es más que la cara morbosa del asunto, comprensible en el marco de una sociedad mediática como la que vivimos. Y no es imposible, como hemos comentado, que se llegue a situaciones extremas, por lo que la protección del que por anatomía o por personalidad es inferior en la fase escolar es un acto imprescindible para salvar de la barbarie a las jóvenes generaciones y a la sociedad en su conjunto. Lo que quizás resulte más eficaz sea una firmeza fría y ciega que haga ver a quien conculca el derecho de los demás que su comportamiento tiene unas consecuencias de las que es 16La sospecha de la impunidad es el germen de la catástrofe educativa. La certeza de que los actos que uno comete serán tratados con la ecuanimidad que merecen, con la justicia elemental de que las medidas adoptadas no van a depender de quién los cometa, fortalece la formación académica y humana de todos y hace posible la simple supervivencia de la estructura educativa.

Ante la encrucijada irresoluble que se le presenta al profesor -mantener el orden o enseñar-, puede desesperar la necesidad operativa de tener que optar antes que nada por lo primero, con lo que sólo como excepción se logra satisfactoriamente lo segundo. Y se podría llegar a imaginar a corto plazo, como invitación a sopesar seriamente el estado de la enseñanza en la actualidad, un panorama desasosegante: aulas dotadas de un guardia jurado que vigila el comportamiento de los alumnos y una pantalla a través de la cual el profesor, que no está físicamente en la clase, imparte las lecciones por videoconferencia. Los antropólogos llaman a eso «división del trabajo», y es un fenómeno que suele marcar el tránsito a otra fase del desarrollo humano.

El señorito sin recursos

«Las leyes dictan la igualdad en los derechos, pero sólo las instituciones para la instrucción pública pueden hacer realidad esta igualdad».

El periodo aproximado de adaptación de un chico de entre diez y doce años a las condiciones de vida de un lugar distinto es sor prendentemente breve. Por eso, los alumnos inmigrantes de esas edades -y con mayor motivo los que son aún más jóvenes- necesitan poco tiempo para amoldarse al día a día en el país de acogida.

Sin embargo, el ámbito escolar es otra cosa. En él se da un curioso fenómeno: hijos de familias que han tenido que dejarlo todo en su país de origen, atravesar miles de kilómetros y ponerse a trabajar casi en cualquier cosa y prácticamente todo el día, sufren para acostumbrarse a unos procedimientos académicos y avanzar intelectualmente, si bien, por el contrario, se acomodan sin dificultad a una molicie, a un desdén y un caprichosismo propios de aristócratas multimillonarios. ¡Qué fácil es ser un señorito! ¡No hace falta tener dinero! Basta con que el Estado ponga a tu disposición privilegios como adaptaciones curriculares, grupos de educación compensatoria, programas de diversificación curricular o clases de apoyo con dos o tres alumnos solamente (es decir, en la práctica clases privadas pero gratuitas), y rechaces aprovechar todo esto. Tales privilegios sufragados por el Estado serían, sin duda, una inversión, y del mayor valor, si contribuyeran a compensar el retraso que, por los motivos que sean (idioma, nivel de alfabetización y académico de la escuela en el país de origen, capacidad intelectual), tiene el alumno extranjero al llegar aquí. Sin embargo, cuando se desprecian perpetúan un retraso y una incompetencia que, si alguien no puede permitirse, pues no tiene más que su capacidad y su trabajo para salir adelante, es justamente el pobre.

Washington Stalin es un alumno ecuatoriano de catorce años. Vive con su madre y dos hermanos pequeños. Ella trabaja hasta las nueve de la noche aproximadamente. Su escolarización al llegar a España era prácticamente nula. A pesar de no haber avanzado apenas en las destrezas académicas mínimas, ha ido pasando de curso por imperativo legal. Se le han proporcionado medidas de apoyo curricular de todo tipo con el fin de que en grupos muy poco numerosos la atención más personalizada del profesor lograra progresos significativos. Pero incluso en estas condiciones privilegiadas (un profesor para sólo cuatro o cinco alumnos) su esfuerzo es nulo, su capacidad de atención inexistente y también parece carecer de la conciencia misma de su situación. Como agravante, ha empezado a tener numerosas faltas de asistencia al colegio. La discriminación positiva que se le ha aplicado en forma de atención lo más personalizada posible no ha evitado su estancamiento escolar ni su odio a los nativos del país de acogida. Esas faltas de asistencia encuentran explicación pronto..., pero demasiado tarde: asiste a fiestas en casa de otros compatriotas, consume alcohol y ha sido captado por una banda. Y no hay ayuda por parte de la familia, pues más bien es la madre, en este caso, la que más ayuda necesita. ¿Cómo hacerle entender que está tirando a la basura instrumentos mucho más valiosos para él a medio plazo que un puñado de euros?

La enseñanza pública (y en parte la concertada) tiene su sentido fundamental en proporcionar recursos técnicos, académicos, intelectuales y sociales a quien carece de recursos económicos. Por eso los criterios de admisión de alumnos deben favorecer a los que más problemas económicos tienen, sean extranjeros o no. ¿O es que todo extranjero es pobre y todo nativo es rico? Y además habrán de tener en cuenta, para cursos ulteriores, el grado de aprovechamiento de esos recursos.

Rebajar el nivel de exigencia escolar en general, pero especialmente cuando se trata de inmigrantes con pocos medios o de hijos de familias modestas, es privar a los que no tienen dinero de la posibilidad de ganarlo y de progresar en la escala social y laboral. En lugar de fomentar en ellos el afán de superación los acomodamos, tolerando y propiciando su propia inercia entorpecedora, de la que habría que librarles por medio de la disciplina del estudio y el hábito del trabajo. Así, los pobres siguen siendo pobres, pero trasplantados a un mundo opulento en el que apenas son capaces de valerse por sí mismos, ya que para ello se requieren unas mínimas destrezas técnicas de las que carecen, como leer comprendiendo, escribir de modo que se comprenda o hacer cuentas sin equivocarse demasiado. Por eso son tan frecuentes en las escuelas las escenas casi esquizofrénicas, y desde luego irritantes, como la del caso comentado antes: el chico inmigrante prácticamente analfabeto cuya madre, sola y con tres hijos más, se pasa el día entero fregando suelos mientras el niño falta a clases, no estudia y luce en el colegio, además de los símbolos distintivos de la tribu correspondiente, aparatos electrónicos de última generación como reproductores de música, videoconsolas y móviles que casi nadie en la sala de profesores se permite.

Educado para el mundo de la abeja Maya («¡No es justo!»)

Resulta que la realidad «no es justa». Este sorprendente hallazgo puede inducir la tentación de sobreproteger a los niños y ante las amenazas del «injusto» mundo de ahí afuera, con la fatal consecuencia de que no se les prepara para ese mundo y se les deja a la intemperie intelectual y emocional. Y, sin embargo, no hay nada más verdaderamente injusto (tanto más injusto cuantos menos recursos de otro tipo tenga, principalmente económicos, como vimos en el apartado anterior) que privar a un niño de la preparación que necesita para afrontar y superar las «injusticias» de la realidad. Al protegerles de la realidad les arrebatamos la posibilidad de desarrollar su capacidad para defenderse de ella por sí mismos. Les rodeamos de un país multicolor de felicidad e inocencia, como el mundo de la abeja Maya, al que rápidamente se acostumbran, por lo que recurren a la consabida fórmula «¡No es justo!» cuando sus deseos particulares chocan con el principio de realidad y no son satisfechos. Con este tipo de error pedagógico (tan tentador) producimos en serie tiranos que serán siervos y siervos que serán tiránicos y, en todo caso, desgraciados. Lo que es injusto es no preparar a los niños para que se defiendan en un mundo que no es justo. Y no se les puede enseñar esto tan impor tante si no es mostrándoles que la realidad es injusta, no aislándoles de ella, porque sólo de ese modo sabrán apreciar y valorar la justicia.

Tal vez esta enseñanza no deba ser ofrecida de golpe y sea necesaria cierta dosis de esa mentira pedagógica a la que ya hemos aludido." Esta necesidad se puede ver en los cuentos infantiles, que suelen mostrar una moraleja. Esta enseñanza moral se basa en una relación causa-efecto que está lejos de haber sido científicamente demostrada en la realidad. Se trata de la fórmula arquetípica: eres malo (causa), por lo cual te irá mal en la vida (efecto). Tomemos como modelo cierta versión del cuento de La ratita presumida, por ejemplo. A la protagonista le sucede una desgracia por ser presumida y fiarse de las apariencias, y el hecho de ser injusta con ciertos personajes de la historia hace que ésta sea justa con ella inflingiéndole una especie de castigo, con lo que la enseñanza se resume en: «No seas presumido, porque si lo eres te ocurrirán desgracias». El cuento nos dice, dirigiéndose a la Ratita: «Has sido injusta y caprichosa por lo que, en justicia, has de sufrir las consecuencias lógicas de tu comportamiento». Pero es obvio que no siempre los «malos» padecen los reveses más duros del destino (evidencia que escandalizaba al Kant Ésta es una verdad que ha de ser aplazada o secuenciada. Es pedagógico inculcar al niño pequeño que cuanto mejor persona sea mejor le irá en la vida, pero poco a poco habrá que quitarle el velo que le impide ver que la vida no es tan justa como para que esa relación de la moraleja esté garantizada. Ya hemos indicado que la enseñanza contiene un componente de mentira transitoria cuyo fin es abrir paso a las verdades. Diríamos que tanto más habitable, más humana y civilizada será una sociedad cuanto más educados estén sus integrantes en la idea de que es beneficioso ser bueno -yo diría humanamente racional-, cuanto más acostumbrados estén a comportarse bien, no ya porque esa correspondencia causal se dé de hecho, sino para que se dé más, ya que sólo una sociedad integrada por personas educadas así tiene la oportunidad de ser mejor.

Sin embargo, se puede percibir una tendencia a empapar a nuestros jóvenes de una concepción acrítica de la «justicia» que aplican a sus derechos en la escuela, olvidando con frecuencia que la posibilidad misma de tener derechos exige que se tengan los deberes correspondientes, esos que garantizan los derechos de los demás. Y así acaban suponiendo que la realidad también tiene que ser «justa» con ellos, y consideran cualquier contrariedad como una afrenta contra la justicia universal, encarnada en sus ocasionales caprichos. La enseñanza más valiosa va encaminada a fomentar el hábito y el afán de enfrentarse por uno mismo a un mundo injusto, intentando, en lo posible, que sea más justo. El hecho de que sea imposible conseguirlo no es un argumento en contra, y es mejor que concienciar demagógicamente a los chicos de que, independientemente de su conducta y de sus esfuerzos, han de reivindicar sin más cuanto les parezca «justo», según una interpretación de la realidad que toma la propia voluntad particular como criterio universal de justicia.

Se dio un caso curioso en un grupo de primero de bachillerato. En un examen alguien diseñó algo que podríamos denominar «superchuleta». El invento consistía en colocar entre los carteles de las paredes del aula grandes papeles con definiciones de conceptos sobre los que se iba a examinar, con la esperanza, que se demostró fundada, de que el profesor de turno no iba a descubrir el truco. Se realizó el examen y sólo después se conoció la superchería. La decisión que el equipo de profesores tomó fue la de suspender con un cero a toda la clase. Las protestas fueron apocalípticas. Primero se argumentó, con el respaldo de las familias en muchos casos, que sólo pudieron copiar los que se sentaban en las primeras filas, con lo que se pretendía que la calificación dependiera de la distancia en metros a la que cada alumno se encontraba de la pared con la superchuleta en el momento de la prueba. El siguiente argumento fue el consabido recurso a la injusticia que supone que paguen todos por la conducta de unos pocos, olvidando que semejante conducta fue tolerada por todos y que ninguno renunció, por tanto, a la posibilidad de aprovecharse de ella. La clase y los pasillos se poblaron de carteles como los siguientes: «¡No al cero!», «¡No a la injusticia!», «¡Revolución!»... Y pensar que la Revolución ha quedado para pedir que no le suspendan a uno con un cero...

He oído a padres y profesores criticar la apatía e indiferencia de los jóvenes actuales, que ya no se manifiestan por nada. Pero es que no se puede pretender que los jóvenes estén comprometidos socialmente y se movilicen por causas justas (consideradas justas por los adultos) cuando se les proporciona una seguridad, una sobreprotección y se les conceden toda suerte de dones y caprichos que, naturalmente, aletargan su ingenio, su mente y sus inquietudes, y convierten en superfluo o redundante su esfuerzo, reduciendo todas sus reivindicaciones al criterio pueril condensado en la fórmula (propia de la abeja Maya): «¡No es justo!».

Libertad y responsabilidad: el caso Spiderman

«Y así, cuanto más nos esforzamos en vivir según la guía de la razón, tanto más nos esforzamos en no depender de la esperanza, librarnos del miedo, tener el mayor imperio posible sobre la fortuna y dirigir nuestras acciones conforme al seguro consejo de la razón».

«El hombre está condenado a ser libre. Condenado, que no se ha creado a sí mismo; y, sin embargo, por otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo es responsable de todo lo que hace».

En la última escena de la película Spiderman,19 de Sam Raimi, el protagonista sentencia, recordando una enseñanza que su tío le inculcó sin conocer el poder de su sobrino: «Un gran poder conlleva una gran responsabilidad».

La libertad de pensamiento que el alumno debería ir desarrollando a lo largo de su aprendizaje supone un gran poder porque permite examinar, escrutar y acaso entender parcelas de la realidad (el conocimiento racional nunca ofrece ni promete una comprensión absoluta de la realidad), aunque ese poder pueda no tener una influencia real en la marcha del mundo. Como tal poder, ser libre implica que de lo que piensas y haces sólo puedes responder tú, es decir, que no vale refugiarse en papá, mamá, el prófe, los amigos, la tribu o la sociedad cuando algo te sale mal. Eso significa responsabilidad.

Los jóvenes suelen ser muy aficionados a la libertad, pero a una libertad a tiempo parcial. A una libertad de la que no tengan que responder cuando los efectos derivados de ella y de su aplicación al mundo real sean problemáticos, embarazosos, desagradables o peligrosos. Para que se hagan amantes de una verdadera libertad a tiempo completo hay que intentar que aprendan a quererla siempre: así serán libres, es decir, libres y al mismo tiempo responsables de esa libertad. Morfeo, como cualquier profesor hace a diario, ofrece a Neo la pastilla azul, pero le recuerda que no le ofrece la felicidad, sólo la verdad, sólo la libertad. Quien quiere ser Spiderman tiene que afrontar la responsabilidad de salvar el mundo. Es el coste que hay que pagar. Traducido: si quieres ser libre tienes que responsabilizarte de tus pensamientos y actos. Salvarte a ti mismo de las garras de la estupidez y de la tiranía es cosa tuya. Una de las enseñanzas de mayor valor que podemos fomentar en los jóvenes es ésta. La responsabilidad de ser libre es de cada uno. Sólo se trata de esforzarse por conquistarla, defenderla con uñas y dientes y no abandonarla a la primera ocasión en que vengan mal dadas: esto es ser responsable. Acaso una enseñanza de este tipo disuada de la libertad, pero es más verdadera la libertad que asusta que la esclavitud tiránica y amable que se disfraza de libertad sin responsabilidad correlativa.

Me ha sucedido en más de una ocasión tratar con alumnos que reclaman la libertad de hacer lo que quieren. Cuando se les ha concedido explícitamente y sin condiciones ni topes, pero en una situación en que tal concesión es completamente inesperada para ellos, no han sabido qué hacer con ella.

«Hoy eres tú el profesor. Tú decides qué vamos a hacer en clase», le comunicó cierto profesor a su alumno menos aplicado, fatigado ya de que interrumpiera constantemente las explicaciones. «Pero ¿qué hago?, ¿qué digo?», preguntó el chico. «¡Ah! No sé. Lo que tú quieras», fue la respuesta. El alumno quedó mudo, paralizado. Tras unos titubeos en los que pareció estar tentado de ordenar silencio a su ex compañero de pupitre y mandar unos cuantos ejercicios que suponía él no habría de hacer, preguntó al fin a su profesor, que le observaba desde una mesa, como un alumno más, cuchicheando y algo despistado: «¿Por qué me pones este castigo? ¿Qué he hecho yo?». ¿Quién iba a decir que para un muchacho de trece años la libertad podría ser un castigo?

Y es que la libertad es un arma peligrosa para el que prefiere el sosiego y la seguridad de que le digan qué debe pensar y hacer. La realidad es que no quieren esa libertad porque no se atreven a asumirla. Sencillamente quieren que no sea el profesor quien les diga lo que han de hacer, porque suponen que será muy aburrido. Prefie ren que sea otro quien lo haga: la corriente juvenil de moda, el grupo de amigos, etcétera.

Así, es una tendencia natural la que conduce a querer ser Spiderman, pero sólo cuando se trata de caminar por paredes y techos, de saltar de edificio en edificio (de mesa en mesa), vencer al malo (el profe) y besar a la chica (o al chico). Sin embargo, cuando alguien muy cercano muere por tu culpa, cuando no te puedes quedar con la chica o cuando vencer al malo implica perder al mejor amigo, lo que se suele preferir es ser meramente Peter Parker. Es natural la tentación de querer ser libre para peinarse o vestir como se quiera, atravesarse el cuerpo con adornos de todo tipo y dar rienda suelta a los más íntimos deseos en cualquier momento (gritar, saltar, insultar, golpear), pero no para pensar por uno mismo y responder de lo que uno hace asumiendo las consecuencias de los propios actos y, por tanto, de la libertad.

Cuando Peter Parker se quita la máscara de Spiderman y arroja el traje a la basura está renunciando a la responsabilidad que va unida a su poder, como el esclavo que, cegado por la luz (de la verdad, de la libertad) se refugia de nuevo en la cárcel de la caverna. Como Cifra, que se rinde y busca ser de nuevo conectado a Matrix. Como el adolescente que evita afrontar los resultados de su comportamiento y renuncia al ejercicio de su libertad cuando ésta ha sido ya ejercida en una sola de sus dos caras.

«-¿Le basta a usted ver a un niño para suspenderlo? -decía el visitante, abriendo los brazos con ademán irónico de asombro admirativo.

Mairena contestaba, rojo de cólera y golpeando el suelo con el bastón:

-¡Me basta ver a su padre!».

Llega un momento en la vida de todo padre en que tiene que decidir si apaga la Tele o deja a su hijo un ratito más enganchado a ella. Ese momento puede ser crítico y, principalmente, puede marcar un camino de no retorno.

Conozco casos de chicos de comportamiento y resultados académicos desastrosos que ven horas y horas la Tele y que, incluso, disponen de aparato de televisor en su propia habitación. Hoy día apagar la Tele, esa caverna que emite sombras -pero también vale esto para el videojuego o el móvil-, es el principal modo de decir «no» en el momento adecuado. Sé lo dificil que es decir «no» -y podremos verlo con más detalle en el apartado «Los padres de Ned Flanders»-, y sé lo dificil que puede resultar desconectar el televisor cuando lo está viendo un adolescente con el mando a distancia en sus garras y un dominio casi perfecto del chantaje emocional. Naturalmente, mucho más dificil es cuando el chico pasa las tardes solo en casa (versión cotidiana y demasiado habitual del personaje encarnado por Macaulay Culkin), es decir, demasiado acompañado de sí mismo y de todo cuanto le distrae de su pensamiento, en una soledad idiota. En ese caso, ¿quién apaga la Tele? Y, sobre todo, ¿quién es el valiente que no la enciende? Porque para estar realmente solo, en la soledad didáctica sin la que no es posible aprender, es necesario estar acompañado de todo cuanto permite aferrarse exclusivamente a la propia racionalidad, de todo aquello que estorbe lo menos posible: libros, acaso un ordenador conectado a Internet y, sobre todo, un profesor que recuerde que lo que dicen los libros, las páginas de Internet y el propio profesor ha de ser comprendido por uno mismo y, por tanto y dentro de tal proceso, sometido a crítica racional, pues nada se comprende bien si no se ha puesto en cuestión. También son necesarios lápiz y cuaderno para escribir, hacer cuentas y plasmar, así, los resultados de esa soledad en acción y poder enfrentarse al hecho de cometer errores, de los que se aprenderá.'

Doy por sentado que no se trata de un propósito deliberado (no soy tan optimista), pero dan ganas de pensar que las cadenas de televisión se esfuerzan, con un inteligente sentido pedagógico, por ofrecer la programación más tediosa, vacía y tonta de la que son capaces con el fin de que nuestros chicos empiecen por fin a detestarla y se lancen con avidez a los libros. No es, desde luego, ése el resultado, ya que parece que cuanto más estúpida es, más atractiva resulta para la pereza y la inercia de los jóvenes en general.

Los placeres más refinados son los más exigentes también, por lo que exigen un esfuerzo mayor. Ver la Tele es un goce mínimo que requiere un esfuerzo nulo al que empuja el cansancio físico y mental, en una laxitud sin tensión, aletargada, sin atención especial. El conocimiento y las artes, sin embargo, reportan un placer más intenso, más sofisticado, pero requiere mayor esfuerzo y, por tanto, una predisposición corporal y psicológica determinada. Esta predisposición se gana a base de trabajo y, por tanto, se aprende ejercitándola, entrenándola, habituándose a ella, como indicamos en el apartado «No hay juego sin esfuerzo: la memoria». Frente a esto, la parálisis catódica del telespectador enganchado deja el cerebro en stand by, y para ello basta con sentarse en el sofá y dejar de pensar.

Constantemente hay que recordar a los padres el beneficio que proporcionan a sus hijos si son capaces de apagar la Tele cuando hay que hacerlo, ese acto no por cotidiano menos liberador y poderoso. En definitiva, si son capaces de negarles lo que les va a perjudicar por generar en ellos una resistencia cada vez mayor al esfuerzo intelectual y al pensamiento, una deformación psicológica, una rutina y, llegado el caso, una adicción cada vez más dificil de vencer.' Reducir y secuenciar racionalmente los periodos de tiempo que los niños pasan a diario ante la Tele permite que se amplíen los periodos de tiempo que pasan ante sí mismos, es decir, en la intimidad de su pensamiento, siempre que se reemplace la televisión por actividades capaces de despertar su curiosidad y de acostumbrar el cuerpo al estudio, la concentración y el trabajo. Son actividades que, en determinados casos, pueden tener la propia pantalla de televisión como cauce, pero que evitan esas inercias fatales, que vuelven fofo al joven, sin tensión, aletargado, débil, blando, manipulable, ignorante, esclavo, cobarde, agresivo, celoso de esa idiotez maciza tallada a base de recibir sobre terreno vacío consignas, clichés y etiquetas rápidas, urgentes, de simplicidad tentadora y eficacia incuestionable, esa idiotez que defenderá con uñas y dientes por considerarla suya.

Y todo esto teniendo en cuenta que tan idiotizado puede volverse uno viendo la Tele como leyendo un solo libro o un solo tipo de libros; así, los delirios paranoicos de Don Quijote, su idiotez, de la que se cura en la segunda parte de la obra, poseen una grandeza estética que sirve a Cervantes, justamente, para mostrar el carácter pernicioso y atrayente de cualquier manía y obsesión y, sobre todo, para recordar que el mal y la ignorancia están en nosotros, como una especie de tentación natural,3 y no en los libros, la Tele, los videojuegos o Internet. La diferencia estriba en que, precisamente, los libros de caballerías podían ser en el siglo xvii un entretenimiento fácil para hidalgos, ya bastante pasado de moda por cierto, lo que lo hace aún más grotesco, mientras que hoy el entretenimiento de masas es la Tele, el más fácil, el menos costoso psicológicamente, el más accesible incluso para las familias de economía más modesta, mientras que los libros han sido relegados a un segundo plano -o más bien a un tercero o a un cuarto- en las preferencias del pueblo soberano.

Por eso, tal vez, el uso más inteligente de la Tele, y el que puede proporcionar resultados más pedagógicos, es el de restringirla a sus programas más aburridos para que, por extensión, el niño acabe odiando el Ente en su totalidad, partiendo de la tesis pedagógica que invita a prohibir aquello que se pretenda sea amado y, a la inversa, hacer obligatorio lo que se espera sea odiado. O bien, en un sentido más ambicioso, limitar su uso a ocasiones realmente excepcionales y para programas de la más alta calidad, de modo que se convierta para el niño en una fuente de goce intelectual o estético tan raro y sublime como una visita al Museo del Prado o unos versos de Virgilio, que uno no convierte en rutina precisamente para no desgastar la intensidad única del placer que generan. Quizás fuera buena idea hacer menos accesible fisicamente la televisión para los niños, suprimiendo el mando a distancia sin ir más lejos, al mismo tiempo que se les facilita el acceso a los libros. Por un lado, en la medida en que tuvieran que esforzarse por verla, su interés decaería notablemente. Por otro lado, el televisor podría pasar a ser un material escolar más y los libros una fuente de entretenimiento y aun de goce en la comodidad familiar del hogar.

Los aliados del enemigo

Todo parecería insinuar que los aliados lógicos del profesor son los padres, pero quizás este dictamen sea algo precipitado.

Es habitual oír que, antes, si te ponían un castigo en la escuela, encima tus padres te ponían otro en casa, mientras que ahora, si te ponen un castigo, tus padres van al colegio para protestar por semejante injusticia. Los tradicionales aliados del profesor han pasado a ser, en numerosos casos, sus traidores, olvidando que a quien traicionan realmente es a su hijo. Empleo estos términos con resonancias bélicas porque la enseñanza no deja de ser una guerra en la que el objetivo es la victoria del alumno sobre ese enemigo común que son sus malos hábitos adquiridos y sus tendencias naturales a la ignorancia.4

Los medios elegidos por los teóricos aliados suelen reflejar un notable desacuerdo. Supongo que es inevitable la distorsión de la imagen que todo padre se forma de su hijo y que la tentación, en caso de sanción o castigo en la escuela, e incluso de un simple suspenso o baja calificación, sea la de suponer que el joven no es del todo culpable o responsable. El padre suele encontrar con facilidad pretextos, que supone argumentos, para relativizar el caso de su hijo, que siempre es especial. Parte de la base de que el profesor o el centro se han excedido, o incluso cree que se han equivocado y no da crédito muchas veces a los actos que se le atribuyen a su hijo y de los que le considera absolutamente incapaz: «Mi Cristian no puede haber hecho eso»; «Le habrán provocado, porque él nunca se pelea», etc. En ocasiones el desfase entre la imagen de niño bueno que se percibe en casa y su comportamiento en la escuela es de tal magnitud que cuando los profesores hablan del tema con los padres parece que unos y otros se están refiriendo a individuos distintos.

El error no consiste en respaldar o apoyar al hijo o en criticar la posición adoptada por el centro. Esto es completamente legítimo y aun diría imprescindible. El error consiste en dejarse embaucar por la imagen subjetiva más o menos distorsionada que del hijo -eterno infante para sus padres- se tiene y, sobre todo, en desautorizar a los profesores en presencia del chico porque, en adelante, cualquier decisión que éstos tomen será puesta en cuestión o incluso no aceptada por él, consciente de que sus padres estarán de su lado y tenderán a justificar su actitud. Muchas veces la sanción o la calificación no son admitidas por los propios padres, que, acatando los caprichos de los hijos o los intereses más inmediatos y triviales (un viaje, un compromiso familiar, unas vacaciones fuera de temporada o cualquier otra cosa por el estilo), los eximen del cumplimiento del castigo o solicitan que se aplique en otro momento, cuando les venga mejor. O intentan evitarles el suspenso con tanto esfuerzo conseguido tramitando revisiones oficiales de exámenes, no vaya a ser que el niño tenga que repetir curso o estudiar durante el verano y estropee las vacaciones a los padres.

Puedo contar dos casos reales que recogen claramente este fenómeno. En un primer ejemplo tenemos a un alumno de segundo de secundaria que participa en un intento de botellón que habría de celebrarse en un viaje de estudios. Las pesquisas de los profesores responsables tienen éxito y se descubre la trama. Como consecuencia se decide que los implicados realicen tareas de limpieza y recogida del patio del centro un viernes por la tarde. Los padres del alumno en cuestión, en su entrevista con el profesor y después de negar la participación activa de su hijo en el suceso, le informan de que no cumplirá la sanción impuesta. El motivo: un familiar tenía planeado llevarle de viaje y no van a modificar sus planes por el hecho de que en el colegio le hayan puesto un castigo justo ese día.

El otro caso es el de una alumna de segundo de bachillerato que suspende en junio matemáticas con un 2 y filosofia con un 4. Ante estas calificaciones decide pedir la revisión del examen de filosofía. Para ello el profesor le propone una cita a una hora determinada. La alumna alega que no puede ir, con lo que el profesor la emplaza para el día siguiente. Al día siguiente se presenta con su padre y una carta ya redactada en la que se informa de que se solicita, vía inspección, la revisión oficial del examen... antes de haberlo visto corregido con el profesor de la materia y haber recibido las justificaciones pertinentes sobre la nota obtenida. Tras ver el examen, la alumna (el padre ha rechazado el ofrecimiento de comprobar la prueba: «¿Para qué? Yo no sé nada de filosofia») esgrime el argumento siguiente: «Y ahora, ¿todo el verano estudiando filosofia?». El padre pregunta a su hija si sigue decidida a presentar la solicitud de revisión. Ella asiente. Él se despide del profesor, en un tono de lo más cortés, y se dirige a la secretaría del centro para presentar la carta.

¿Qué pasaría si todos los alumnos hicieran lo mismo con las asignaturas que han suspendido?

Como es fácil de imaginar, la labor del profesor ha sido dinamitada de este modo, haciéndola prácticamente imposible porque cada medida adoptada estará sujeta al plebiscito supremo de los papás -tanto peor colaboradores con los profesores cuanto más sentimiento de culpa tengan con respecto a cómo desempeñan su función paterna o cuánto tiempo pasan con su hijo-. Este tipo de padres defenderá firmemente la inocencia inmaculada de su retoño, siempre con tan mala suerte como para encontrarse en medio de situaciones comprometedoras de las que nunca es responsable. Así se pasan, sin saberlo ni quererlo, al bando enemigo, se convierten en aliados de esa ignorancia y esa servidumbre que inevitablemente generan la mala educación, la dependencia y la irresponsabilidad, y que, por amor a su hijo, deberían ayudar a combatir sin piedad. La ayuda sincera y desesperada que, en muchos casos y de manera más o menos explícita, reclaman a los profesores para educar a sus hijos, queda abortada por su propia actitud, sobreprotectora, ingenua y temerosa, perjudicial con las mejores intenciones, nociva por amor. También los padres deben aprender a vencer la resistencia que el temor a pensar y conocer por uno mismo presenta y dejar que sus hijos se conviertan en adultos por sí solos, en lugar de perpetuarlos en una falsa infancia, impuesta y disfrazada de una mayoría de edad torpe, irresponsable y exclusiva para los fines de semana.

Los padres de Ned Flanders

En cierto episodio de Los Simpsons («Huracán Neddy»), el vecino de los protagonistas, Ned Flanders, ciudadano amabilísimo hasta lo cursi, beato y ciegamente optimista, todo bondad y generosidad, un buen día explota y sufre un ataque de furia que, obviamente, nadie espera. Tratado por un psiquiatra, el mismo que le trató de niño, logra recordar las razones por las que no era capaz de exteriorizar sus emociones: sus padres. De pequeño era un niño extremadamente agresivo que rompía cuanto encontraba a su paso y pegaba a todo el mundo. Los padres, desesperados, lo llevaron a dicho psiquiatra. En la consulta, el pequeño Ned se pone a tirar al suelo todos los libros de las estanterías, a dar saltos y gritos. Ante la solicitud del psiquiatra («¿Pueden decirle que se esté quieto?») los padres responden que no pueden hacer tal cosa porque eso supone disciplina y normas, y ellos están en contra, como buenos beatniks extravagantes que son.

Ésta es la caricatura de un grave problema educativo derivado de una confusión fatal: la prohibición inhibe, coarta. Por ello, permitirlo todo desinhibe. Pero es justamente el aprendizaje de que cada acto propio tiene unas consecuencias el que mejor forja al espíritu libre y responsable, mientras que la actitud permisiva convierte al adolescente en un discapacitado emocional, esclavo de unos impulsos que no controla pero que lo constituyen y, por tanto, supone definitorios de sí mismo. Es por esta razón que los defenderá como defiende uno su propia persona, dentro de una visión ilusoria del mundo que cree dominar.

Muchos padres incurren en este error. Unos pocos por razones ideológicas. Bastantes más por motivos económicos o personales. Son muy numerosos los casos de familias en las que trabajan el padre y la madre, por lo que los hijos pasan muy poco tiempo con ellos, ni siquiera con uno de los dos: ambos suelen llegar relativamente tarde a casa, cansados, con más ganas de desconectar que de atender las necesidades del adolescente con la respuesta insolente siempre a punto y el «no» como opción única a cuanto se le solicita. Además, si no pasa completamente de los estudios, tendrá unos cuantos deberes para los que habrá que ayudarle: «Qué remedio, aunque ya no me acuerdo ni de las matemáticas de octavo». Así, durante el poco tiempo que los padres pasan con sus hijos, evitan contrariarles, lo cual les impide infundirles el más elemental principio de realidad y, por añadidura, el respeto por los demás, que es el respeto por uno mismo. En tales circunstancias, negar algo se vuelve particularmente dificil y mucho más duro que si se comparten las tardes enteras y las reprimendas y las órdenes se combinan de un modo más o menos normal y saludable con los buenos momentos.

Además, también parecen crecer los casos de padres separados, con lo que el supuesto anterior se agrava. Uno de los dos tiene que soportar la rutina, el agotamiento y el mal humor de lunes a viernes, por lo que acaba siendo la figura odiosa que sólo habla con su hijo para echar broncas o poner castigos. Mientras que el que está con él los fines de semana o cada quince días procura satisfacer los deseos del hijo. No está dispuesto a arruinar las pocas horas que pasa junto a él por negarse a llevarle al parque de atracciones o a montar en poni. El resultado: hijos déspotas que sólo reconocen la ley de sus caprichos y las limitaciones que las leyes físicas les imponen, aunque a regañadientes y porque no les queda más remedio. Es decir, mutilados morales y emocionales, eternos desgraciados que, con justicia involuntaria, jamás agradecerán a sus padres el daño irreversible que les provocaron por miedo a negarles algo.

El niño se rebela contra las negativas, las restricciones y las imposiciones porque va en su naturaleza y está bien que así sea. Así se forma, así es niño y va poco a poco dejando de serlo. Si esas barreras disciplinarias son arbitrarias y caprichosas acabará formándose en él la conciencia de que toda disciplina lo es. Si no existen en absoluto tenderá a suponer que no hay obstáculos de ningún tipo a sus deseos y, con la mayor frecuencia, sentirá que sus padres, permisivos y antiautoritarios, lo ignoran, no se preocupan por él o, sencillamente, no son sus padres de verdad. Sólo una disciplina inteligente, basada en argumentos que más adelante podrán ser justificados racionalmente, formará la madurez intelectual y humana de muchachos que no le tienen temor a la realidad, que comprenden la necesidad de una cierta coerción interior, la que desarrollan los que conciben como propias las normas básicas de convivencias y que no apuestan toda su felicidad a la satisfacción de los caprichos más ocasionales. Ningún muchacho educado en la ausencia total de normas podrá valorar la educación recibida, y sus desdichas de joven y de adulto serán con facilidad reprochadas al candor trágico y bienintencionado de sus padres.

Un testimonio actual: carta de un maestro

«Pero ahora, añadía, ¡qué diferencia! No solamente los jóvenes, a la manera de los profanos que se acercan a los altares sin estar purificados, se presentan al maestro de filosofía sin haberse ejercitado en la especulación, sin tener noticia alguna de las letras y las ciencias, sino que hasta se permiten imponer el método que más les conviene para estudiar. Uno dice con atrevimiento: "Esto es lo que quiero que se me enseñe primeramente"; el otro, "Esto es lo que yo quiero aprender y aquello no" [...]. Y hasta los hay -¡oh, Júpiter!- que piden estudiar a Platón no para mejorar vida, sino para formar su lenguaje y pulir su estilo; no para adquirir moderación, sino para alcanzar agudeza».

Texto de Aulio Gelio, Noches Áticas, 1, IX, Del método y orden de la enseñanza pitagórica; cuánto tiempo debían callar los discípulos y cuándo podían hablar

uando un adulto se enfrenta al proceso de aprendizaje de un niño no debería olvidar que se enfrenta a Dios. Un niño es Dios por defecto, por faltarle la consciencia de sus propios límites. Cuando llora o se enfurece para pedir algo está realizando un ejercicio de poder y de debilidad al mismo tiempo. De poder si su deseo es inmediatamente satisfecho y sin condiciones. De debilidad si el adulto consigue que el niño lo mida con el principio de realidad y, por tanto, con sus límites. El progresivo conocimiento de esa finitud es lo que llamamos aprendizaje humano. Y es un proceso que se prolonga hasta bastante tarde, acaso cada vez un poco más. De hecho, el adolescente pletórico no ve riesgos, y su relación con el principio de realidad es tangencial, diferida, casi ficticia. Pero ese poder ciego del niño, del adolescente, es, como hemos dicho, simultáneamente una debilidad. «Querer» es el verbo que, sintomáticamente, más pronuncia. Y el objeto del deseo al que se apela es enteramente secundario, pues lo sustantivo es el deseo mismo: «Quiero... una cosa», dicen a veces los niños pequeños, demostrando lo absolutamente indiferente que es aquello sobre lo que se proyecta el deseo. Cada vez que dice «Yo quiero» está confesando la derrota potencial de su yo instintivo (del Ello, en terminología freudiana) si el adulto sabe convertir esa flaqueza en fuerza del yo racional, en conocimiento, logrando que aprenda gracias a su confrontación con el mundo.'

Enseñar es fascinante, ya que consiste en ayudar a otro a que sea verdaderamente lo que puede llegar a ser, según el lema de Píndaro: «Llega a ser lo que eres», despojándole de las cadenas biológicas con las que nace y de aquellas que el entorno puede inocularle. O, para ser más precisos, posibilitando que él mismo consiga despojarse de ellas, como el esclavo saliendo de la caverna, como Neo desconectándose de Matrix.

Cuando un niño se enfrenta a la figura adulta que pretende enseñarle no debería olvidar que el adulto no es Dios. Sin embargo, al mismo tiempo, es aconsejable que recuerde más adelante que ese ser adulto que parecía poderoso y enigmático sigue siendo un mero individuo humano con la intención de ayudarle, a pesar de que todo indique justamente lo contrario. Sería prudente precisar la importancia del profesor, que es relativa, que no es trascendental para el estudiante, cuya actitud y esfuerzo son los elementos capitales, pero que puede resultar crucial para el conjunto de la sociedad. Y sin duda hay profesores mejores y peores. Lo malo es cuando el sujeto que desempeña el papel de docente detesta su labor. Un profesor que odia su trabajo puede provocar daños irreparables en los individuos humanos a los que trata y, por extensión, en el conjunto de una sociedad a través de las distintas generaciones que la forman. Su oficio no es, en este sentido, como el de un fontanero, un administrativo o un notario. Él trata directamente con seres humanos en fase de formación. Es una empresa demasiado fascinante y delicada como para dejarla en manos de quien no disfruta llevándola a cabo, por encima, incluso, de todos los sinsabores y obstáculos que hoy día el profesor tiene que salvar. De hecho, vive una situación tensa, ya que tiende a sobrevalorar su labor, que es decisiva precisamente por el hecho de que consiste en no estar, en eliminar obstáculos en el aprendizaje del alumno. Simultáneamente, padece el olvido, la incomprensión, la indiferencia y la falta de apoyo y de reconocimiento necesarios por parte de la misma sociedad que lo necesita, pero lo infravalora o lo ignora.

Por muy desastrosos que sean los sistemas educativos y los planes de estudios programados, no hay que olvidar que el alumno aprende a pesar del profesor y contra el sistema legislado, contra todo sistema, porque aprender (pensar, conocer) es el único acto subversivo posible. De hecho, los adolescentes son algo así como outsiders, forajidos que -a diferencia de los niños, que van descubriendo el mundo como el que despierta por primera vez- han desarrollado la conciencia de pertenecer a un mundo que no les pertenece, que es ajeno, extraño, al que no se pueden adaptar sin renunciar a su adolescencia (y la adolescencia es bastante inflexible, no admite concesiones): un mundo en el que no encajan. Atracan en un universo de dimensiones muy rígidas, ya formado, férreamente constituido, en el que se sienten encorsetados, que no ha contado con ellos para construirse, en el que irrumpen estrepitosamente y no llegan a comprender en lo esencial del todo, con el que se chocan de bruces y del cual no logran escapar por completo nunca. Ajustarse a ese mundo, a la propia existencia, al yo mismo, puede ser doloroso y a veces grotesco, y los comportamientos caprichosos, agresivos o raros de este recién llegado que es el adolescente son el intento por sobrevivir, por seguir respirando en medio de esas extrañas reglas que son incomprensibles y que no obedecen a los deseos de uno.

No obstante, y de modo paralelo, por muy buenos que fueran los sistemas educativos, tampoco conviene olvidar que la fuerza de la ignorancia, aun en sus formas más intelectualizadas, suele ser mucho mayor que la de un simple profesor de instituto o maestro de escuela. Ése es el enemigo contra el que batallar a diario en cada aula, fuera del mundo real de los adultos, en un oasis solitario, maravilloso y muchas veces amargo.

La fuerza del conocimiento en marcha, esa rareza liberadora y cotidiana, específicamente humana (la parte divina que hay en el hombre, diría Aristóteles) se puede presenciar en una clase donde niños o jóvenes se entregan al milagro de manipular objetos, calcular, escribir, dibujar, pensar, aprender. Por eso la enseñanza es un acto del presente. Un ejemplo heroico de ello nos lo ofrece el empecinamiento en seguir enseñando bajo las condiciones de vida más extremas, en un presente desesperado, desesperanzado. Así, en los guetos judíos e, incluso, en los campos durante la Segunda Guerra Mundial las escuelas funcionaban a pesar de la absoluta falta de esperanza en futuro alguno: «[...] era un trabajo maravilloso, que daba muchas satisfacciones, satisfacciones que sólo el trabajo con niños puede dar y que casi hacían olvidar todas las preocupaciones. Sentíamos que la pequeña isla de la infancia estaba a nuestro cuidado, que sobre nosotros pesaba el deber de cuidarlos en su infancia todo lo que fuera posible y educarlos para ser personas honradas luego de que ese infierno terminara». Este texto aparece en las memorias de una niñera en el Hogar para Niños L318.2

«El estudio tenía lugar en las horas de la mañana, sin libros [...], sin pizarra. Los niños, en su mayoría, querían estudiar, amaban aprender. Quizás justamente porque sentían que eso les era negado». Así se expresaba Abi Fisher, maestro e instructor en la casa de los niños varones checos en Terezin.3

Por eso, en tanto que absolutamente presente, la enseñanza es inútil en cierto sentido, porque su esencia no es la utilidad, sino la posibilidad de liberar conocimientos, de forjar libertad. Es fascinante siempre pero dotada de una fascinación que queda desmentida o arruinada por la proyección utilitarista hacia el futuro, pues el adulto que resulta del proceso no es ya el niño que aprende, que está aprendiendo ahora, en tiempo presente. Cuando el niño ya es adulto queda fuera de la zona de influencia del profesor, ha pasado de largo y el profesor se queda en el espejismo de perdurar más allá de los que tienen la poca delicadeza de hacerse mayores, eternamente absorto, atento, inclinado sobre el pupitre en el que aprende el individuo humano de diez años, de doce, de catorce. Es cierto que el proceso de enseñanza se nutre de la tradición teórica y cultural de cada momento y que se tensa hacia el futuro individual y social, pero su valor más auténtico se ancla en el presente y brota, cada vez, en el destello de esa eternidad modesta e instantánea que se aprecia en la mirada del niño que descubre la maravilla de una simple suma.

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1 «Si no se quiere ser esclavo, es necesario ante todo no dejarse engañar, y resistir cueste lo que cueste. Negarse a creer es lo más importante, y este rechazo define bastante la inteligencia» (Alain, Charlas sobre educación, Losada, Madrid, 2002, LXXXVII, p. 225).

4 Savater suele dar la siguiente definición de «filósofo»: el que trata a los demás como filósofos.

2 Según la terminología platónica, en contraposición a mnémé, que alude a la memoria formal, la que hace posible el conocimiento, aquella que, por racional, no puede venir de afuera, hypómnésis es el simple recordatorio de cosas, la memoria material.

3 Werner Jaeger, Paideia, FCE, Madrid, 2004,111, 2, p. 438 y ss.

6Ibíd., 515 a-c.

s Platón, República, VII, Gredos, Madrid, 1993.

1 The Matrix, Wamer Bros., Estados Unidos, 1999, 136 min. Dirección y guión: Andy y Larry Wachowski. Interpretación: Keanu Reeves (Thomas A. Anderson/Neo), Laurence Fishbume (Morfeo), Carrie-Anne Moss (Trinity), Hugo Weaving (agente Smith).

a «¿Cómo se puede ser feliz dentro de una prisión?» (Martin Hopenhayn, Después del nihilismo, de Nietzsche a Foucault, Andrés Bello, Santiago de Chile, 1997, p. 135).

9 «Corremos sin temor hacia el precipicio después de haber puesto delante de nosotros algo que nos impida verlo» (Pascal, Pensamientos, 166 [Lafuma], Alianza Editorial, Madrid, 1986, trad. de J. Llansó).

1 Goethe, en la primera parte de Fausto, dice: «Dos almas, ay, habitan en mi pecho y quieren una de otra separarse» ('Zwei Seelen whonen, ach! in meiner Brust, Die Bine will sich von der andern trennen»). Fausto, Planeta, Barcelona, 1980, trad. de J. Ma Valverde, p. 34.

8 Locke: «El que no haya contraído el hábito de someter su voluntad a la razón de los demás cuando era joven, hallará gran trabajo en someterse a su propia razón cuando tenga edad de hacer uso de ella. Y ¿qué hombre será un niño educado así? Es fácil preverlo» (Pensamientos sobre la educación, Akal, Madrid, 1986, II, § 36). «En todo caso, de lo que estoy cierto es de que es más fácil soportar la negación que nos oponemos a nosotros mismos que la que los demás nos oponen. Acostumbrad pues al niño desde muy temprano a consultar su razón, a hacer uso de ella antes de abandonarse a sus inclinaciones [...] habituándole a ser dueño de sus deseos» (op. cit., XII, § 106).

3 «Lo que es antinatural, con el trabajo llega a ser más fuerte que lo natural» (Plutarco, Sobre la educación de los hijos, en Obras morales y de costumbres (Moralia), 1, Gredos, Madrid, 1993, 2a-2e).

4 «[... ] al entregarse a placeres fáciles, se pierden un placer más elevado que habrían podido conquistar con un poco de valor y atención. No hay experiencia en el mundo que eleve más a un hombre que el descubrimiento de un placer superior, que habría ignorado siempre si no se hubiera tomado el trabajo de descubrirlo» (Alain, op. cit., IV, pp. 32-33).

6 Aristóteles: «Además se puede errar de muchas maneras (pues el mal, como imaginaban los pitagóricos, pertenece a lo indeterminado, mientras el bien a lo determinado), pero acertar sólo es posible de una [...]: los hombres sólo son buenos de una manera; malos, de muchas» (ÉticaNicomaquea, Gredos, Madrid, 1993, 1106b, 30-35); Pascal: «El mal es fácil. Hay una infinidad; el bien, casi único» (op. cit., 526 [Lafuma]); F. Umbral: «La democracia, entendida a lo grande, sería así la gran corrección que le hacemos a la naturaleza para recortar el fascismo por medio de la cultura y la ciencia. [...] El mal se hace solo, pero el bien hay que hacerlo» («Fascismo en Irak», en El Mundo, 17 de octubre de 2003).

2 «La fuerza de voluntad requiere una sutil combinación de libertad y disciplina, y queda destruida en cuanto hay un exceso de una u otra» (Bertrand Russell, La educación y el orden social, Edhasa, Barcelona, 2004, pp. 48-49).

5 «Igual que en el cuerpo ocurre en la mente: la práctica le hace ser lo que es» (John Locke, La conducta del entendimiento y otros ensayos póstumos, Anthropos, Barcelona, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1992, § IV).

«Ser inmortal es baladí; menos el hombre, todas las criaturas lo son, pues ignoran la muerte; lo divino, lo terrible, lo incomprensible, es saberse inmortal» (J. L. Borges, «El inmortal», en El Aleph, Obras Completas, Círculo de Lectores, Barcelona, 1992, vol. II, p. 134).

9 Op. cit., XII, § 103. Jean-Jacques Rousseau: «Cuanto más débil es el cuerpo, más ordena; cuanto más fuerte, más obedece» (Emilio o de la educación, RBA, Barcelona, 2002, l). También Alain: «El niño tiene la experiencia del mando antes que ninguna otra» (op. cit., XXXI, p. 95).

10 «Se comprende lo absurdo que sería imponer la ley de hacer entender a los alumnos por qué puede ser bueno cada conocimiento que se les dé; porque si es algunas veces desanimador aprender aquello cuya utilidad no puede conocerse, es con más frecuencia imposible conocer de otro modo que bajo palabra de otro la utilidad de lo que no se sabe todavía» (Condorcet, Escritos pedagógicos, Calpe, Madrid, 1922, trad. de Domingo Barnés, 2"Memoria sobre la instrucción pública, pp. 87-88).

11 «No se puede disfrutar de la geometría antes de ser geómetra» (Alain, op. cit., p. 152).

12 Escribo Tele, con mayúscula y cursiva, ya que entiendo este fenómeno como un constructo metafisico que rebasa la función meramente técnica del aparato receptor y que está dotado de la capacidad potencial de suplantar al Dios de las sociedades premediáticas en su papel de constructor de conciencias.

13 «Atrévete a ser sabio; empieza ya. El que va posponiendo el momento de vivir honestamente es como el campesino que espera hasta que el río acabe de pasar, pero éste fluye y seguirá fluyendo sin detenerse por toda la eternidad». Epístolas, 1, II, 40, Obras Completas, Planeta, Barcelona, 1992, trad. de A. Cuatrecasas.

14 VV. AA., ¿Qué es Ilustración?, Tecnos, Madrid, 2007.

15 Véase al respecto el apartado «Anarquía o fascismo (La tribu de los fascistas "libres")».

16 Como muy bien señala Jaeger (op. cit., 1, 6, p. 114), el término «idiota» viene del griego idion, es decir, «lo propio» como opuesto a lo común. Pero para los griegos lo verdaderamente propio de cada uno es lo que se tiene en común con los demás seres humanos, lo que le hace a uno humano y no mero integrante de su tribu.

17 Véanse los apartados «Educación por contagio» y «La idiotez egoísta y el egoísmo inteligente».

19 «¿Y no matarían, si encontraran manera de echarle mano y matarle, a quien intentara desatarles y hacerles subir?» (Platón, op. cit., 517a).

18 «Sin embargo, el más sensacional invento de las modernas dictaduras consiste en haber creado la mentira estridente, basándose en la hipótesis, acertada desde el punto de vista psicológico, de que al que hace ruido se le concede el crédito que se niega a quien habla sin levantar la voz» (Joseph Roth, «El Tercer Reich, la filial del infierno en la Tierra», en La.filial del infierno en la Tierra. Escritos desde la emigración, Acantilado, Barcelona, 2004, p. 40).

20 Véase el apartado «Enseñando a estar solo».

21 Véase el apartado «Educado para el mundo de la abeja Maya ("¡No es justo!")».

23 Véase el apartado «El profesor es un actor».

24 Véase el apartado «El que apaga la Tele».

22 «Cien individuos que, por separado, pueden formar un conjunto distributivo de cien sabios, cuando se reúnen para hacer un manifiesto como el que comentamos, constituyen un conjunto atributivo formado por un único idiota» (Gustavo Bueno, El Manifiesto de la Alianza de Intelectuales y el «No a la guerra» de los Premios Goya, en El Catoblepas, núm. 12, febrero de 2003, p. 2).

25 En la película Quadrophenia (The Who Films, Reino Unido, 1979,115 min. Dirección: Franc Roddam. Intérpretes: Phil Daniels, Mark Wingett, Sting, Philip Davis, Leslie Ash, Raymond Winstone, Michael Elphick, Toyah Wilcox) el protagonista, un joven sin estudios, con un trabajo sin futuro, con una familia desquiciada, sólo consigue sentirse alguien gracias a que es un mod y se sabe mod, parte integrante de esa tribu urbana que le dota de la identidad sin la cual su vida sería insoportable. Identidad que se le acaba derrumbando por lo que, efectivamente, la vida le resulta insoportable: «Yo no quiero ser igual que cualquier otro. Por eso soy un mod», dice Jimmy.

29 «Toda la ambición se dirige entonces a proyectos que están siempre al alcance, como ceñirse a un horario; y mediante esta humilde vigilancia de uno mismo, el espíritu se encuentra liberado sin darse cuenta. Este arte de la voluntad ya no se pierde nunca; pero no veo cómo puede adquirirse fuera de la escuela; y los Instruidos-Tarde, como dice Platón, no lo consiguen nunca» (Alain, op. cit., VI, p. 37).

26 «Muy pocos niños sienten espontáneamente el impulso de aprender la tabla de multiplicar. Si sus compañeros están obligados a aprenderla, cualquier niño, por vergüenza, pensará que debe aprenderla también; pero en una comunidad en la que los niños no tuvieran esa obligación, sólo algunos pedantes o eruditos desearán saber cuántas son seis por nueve» (Bertrand Russell, op. cit., p. 52).

27 «La curiosidad en los niños (sobre la que hemos tenido ocasión de hablar) no es sino el apetito de conocimiento, y por consiguiente debe ser estimulada no solamente como un buen signo, sino como el gran instrumento que ha proporcionado la naturaleza para remediar la ignorancia con que nacemos, y sin ese espíritu de investigación seríamos criaturas torpes e inútiles» (John Locke, Pensamientos sobre la educación, op. cit., XVI, § 118).

28 «Para ser hombre no basta con nacer, sino que hay también que aprender. La genética nos predispone a llegar a ser humanos, pero sólo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos efectivamente serlo» (Fernando Savater, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 2001, p. 37).

31 «La perpetuación de una comunidad civilizada exige, por tanto, que exista algún método que obligue a los niños a comportarse de un modo que no es natural. Quizá sea posible sustituir la coacción por el estímulo, pero no es posible dejar este asunto en manos de la naturaleza» (Russell, op. cit.).

30 Debemos recordar que la noción de «violencia» corresponde, en la física aristotélica, justamente al movimiento que sin más se opone al natural.

32 «El hombre no es más que una caña, la más frágil de la naturaleza, pero es una caña pensante» (Pascal, op. cit., 200 [Lafuma]).

ss Con el término «obligatoria» se debería hacer referencia a la obligación de acudir a la escuela como trámite burocrático envuelto en retórica social, porque a ver cómo se obliga a un adolescente a aprender si se empeña en no aprender. Véase el capítulo dedicado al tema de la enseñanza obligatoria en Panfleto antipedagógico, de Ricardo Moreno Castillo, Leqtor, Barcelona, 2006.

34 Véase el apartado «No hay juego sin esfuerzo: la memoria».

36 Sucedió en una clase que un alumno confesó sentir miedo ante la narración que hice del mito platónico de la caverna. «Estás empezando a comprender», tuve que responderle.

ss Podemos ver algunas variantes de esta paradoja esencial de la enseñanza en la Introducción y en el apartado «Enseñando a estar solo».

37 William Shakespeare, Macbeth, acto V, escena V: «La vida [...] es un cuento contado por un idiota, lleno de ruido y furia, que no significa nada». RBA, Barcelona, 1994, trad. de Valverde.

38 «Solomon saith: "There is no new thing upon the earth". So that Plato had an imagination, that all knowledge was but remembrance; so Solomon givth his sentence, that all novelty is hut oblivion». (Francis Bacon, Essays, LVIII. Citado por Borges en «El inmortal», op. cit.). Traducción: «Salomón dijo: "Nada nuevo hay sobre la Tierra". Y así como Platón había imaginado que todo conocimiento no es más que recuerdo, Salomón dio su sentencia: que toda novedad es sólo olvido».

39 Groundhog Day, Columbia Pictures, Estados Unidos, 1992, 101 min. Dirección: Harold Ramis. Interpretación: Bill Murray, Andie MacDowell, Chris Elliott, Stephen Tobolowsky, Brian Doyle-Murray, Marita Geraghty, Angela Paton, Rick Ducommun, Rick Overton.

40 «Educación» (paideia) y «juego» (paidia) tienen la misma raíz: pais (niño). Cfr. Jaeger, op. cit., p. 720.

41 Véase nota 16 (capítulo 1).

42 «Ché saetta prevista vien piú lenta» («La flecha prevista viene más despacio»). Dante, Divina Comedia, Paraíso, Canto XVII, verso 27.

43 Al menos según Freud las pulsiones agresivas definen el inconsciente del homínido parlante que es el humano y, como tales, no pueden dejar de satisfacerse, por lo que, si no pueden satisfacerse en la realidad (realizarse), han de satisfacerse en otros ámbitos: el juego, el arte, los sueños...

44 Plutarco: «Pues sólo la razón envejeciendo se rejuvenece» (op. cit., 5e-5f, p. 58).

45 The Man who would he King, basada en la novela de R. Kipling, Columbia Pictures, Estados Unidos, 1975, 129 min. Dirección: John Huston. Interpretación: Sean Connery, Michael Caine y Christopher Plummer.

46 Sobre este tema, es de lo más clarificador el capítulo 4 (p. 49 y ss.) del Panfleto antipedagógico, op. cit.

47 Véase el apartado «La idiotez egoísta y el egoísmo inteligente».

48 «El silencio es tan contagioso como la risa. Pero si esta sociedad de niños está mal dispuesta desde el principio, todo estará perdido, y a menudo sin remedio. La risa hace presa incluso en los más prudentes y los más tranquilos. Así, todos sienten que son parte de un elemento ciego como el mar; sienten de repente que esta fuerza colectiva es irresistible. La educación, que es un hábito familiar, aquí no tiene nada que hacer. El niño se encuentra en estado salvaje. Esto ha llevado a la desesperación a más de un hombre estimable, entregado, afectuoso» (Alain, op. cit., XII, pp. 50-51).

49 Véase el apartado «El milagro del silencio o la Reconquista».

50 Hay que decirlo: el «todo vale» es la antesala del exterminio: «¿La humanidad? La humanidad no se interesa por nosotros. Actualmente todo está permitido. Todo es posible, hasta los hornos crematorios...» (Elie Wiesel, La noche, Muchnik Editores, Barcelona, 1975, p. 43); «El hombre corriente no tiene ni idea de que todo es posible» (David Rousset, El universo concentracionario, Anthropos, Barcelona, 2004, cap. XVIII, p. 103).

51 Véase el apartado «El que apaga la Tele».

1 «Se dice que alumbra la casa el que mete la luz en ella, como el sol; y el que abre la ventana, que obstaculiza (la entrada) de la luz. Pero aunque sólo Dios infunda la luz de la verdad en la mente, sin embargo, el ángel o el hombre pueden quitar algo que impida la entrada de la luz. Por lo cual, no sólo Dios, sino el ángel o el hombre pueden enseñar» (Santo Tomás de Aquino, De magistro [Sobre el maestro], en De veritate [Tratado sobre la verdad], Universidad, Valencia, 1976, q. 11, a. 4).

2 Como se verá en el apartado «El profesor es un bufón».

3 Véase el apartado «El profesor es un obstáculo».

4 Véase el apartado «El Hombre Invisible».

6 Véase el apartado «Educar al que educa».

s Solo ante el peligro (High Noon), Stanley Kramer Productions, Estados Unidos, 1952, 84 min. Dirección: Fred Zinnemann. Interpretación: Gary Cooper, Grace Kelly, Thomas Mitchell, Lloyd Bridges, Katy Jurado, Otto Kruger, Lon Chaney, Henry Morgan.

8 En La vida de Brian hay una curiosa escena: Brian, confundido con Jesucristo, es perseguido por una muchedumbre ansiosa de un mensaje y de un líder que dé sentido a su vida. Cuando, asediado por toda esa gente, Brian les dice que piensen por sí mismos, que no sigan a nadie, que son individuos, todos exclaman al unísono, «¡Sí! ¡Somos individuos!», salvo una voz discordante que con timidez y notable énfasis paradójico afirma: «¡Yo no!». (MontyPython Li[ óf Brian, Handmade Films, Reino Unido, 1979, 94 min. Dirección: Terry Jones. Interpretación: John Cleese, Michael Palin, Graham Chapman, Eric Idle, Terry Jones, Terry William).

En griego: propias; véase nota 16 (capítulo 1).

9 «Desde el momento en que mantenemos una opinión, ésta nos mantiene a nosotros. Sí, desde el momento en que una opinión tiene para nosotros consistencia, tiene también fuerza; la formulamos a nuestro pesar» (Alain, op. cit., p. 124).

10 «[...1 el que enseña no causa la verdad, sino el conocimiento de la verdad en el discípulo, pues las proposiciones que se enseñan son verdaderas antes de que se enseñen, pues la verdad no depende de nuestro saber sino de la existencia de las cosas» (Santo Tomás de Aquino, op. cit., q. 11, a. 3, resp. 6, p. 131).

13 Locke: «Quizás admire que yo hable del razonamiento con los niños y, sin embargo, no puedo dejar de pensar que es el verdadero modo de conducirse con ellos. Ellos lo comprenden desde que hablan, y si yo no los observo mal, desean ser tratados como criaturas racionales antes de lo que se cree. Es una especie de orgullo que hay que estimular en ellos» (Pensamientos sobre la educación, op. cit., VIII, § 110). Rousseau, sin embargo, rechaza abiertamente esta propuesta: «Valeos de la fuerza con los niños y de la razón con los hombres; ése es el orden natural: el sabio no necesita leyes. [...] Si los niños escucharan la razón, no necesitarían que los educaran» (op. cit., III). Lo que, a mi juicio, impide a Rousseau ver la complejidad del asunto es su concepción monolítica, sin matices, de la bondad natural del ser humano. No es imposible ser racional en algunos aspectos e infantil o malvado en otros, como se comenta en el epílogo.

14 «En realidad la enseñanza es un proceso mediante el cual quien es superior en saber trata de hacer un igual a sí mismo de aquel a quien enseña» (José Jiménez Lozano, La paideia y sus mínimos, Federación de Asociaciones de Profesores de Español, Madrid, 2005, p. 17).

11 «Otra vez quiero recordaros lo que tantas veces os he dicho: no toméis demasiado en serio nada de cuanto oís de mis labios, porque yo no me creo en posesión de ninguna verdad que pueda revelaros» (Antonio Machado, Juan de Mairena, Bibliotex, Barcelona, 2001, p. 200, XLIV).

11 Véase el apartado «El profesor es un obstáculo».

16 «Precisamente para preservar lo que es nuevo y revolucionario en cada niño debe ser la educación conservadora; debe proteger esa novedad e introducirla como un fermento nuevo en un mundo ya viejo que, por revolucionarios que puedan ser sus actos, está, desde el punto de vista de la generación siguiente, superado y próximo a la ruina» (Hannah Arendt, citado por Savater, op. cit., p. 151).

15 Un ejemplo muy ilustrativo aparece citado y comentado en el estupendo Panfleto antipedagógico, op. cit., pp. 98-99.

17 Véase el apartado «Educación sin educación».

la «He podido observar cuando era niño que aquellos que mantenían el orden como si estuvieran barriendo, u ordenando objetos, eran automáticamente temidos a causa precisamente de aquella indiferencia que hacía perder toda esperanza. Y, sin excepción, aquellos que querían persuadir, escuchar, discutir, perdonar en fin con promesas, eran despreciados, abucheados y, cosa triste de decir, finalmente odiados, mientras que los otros, los hombres duros de corazón, eran finalmente amados». (Alain, op. cit., XII, p. 51).

19 Véase el apartado «El profesor es un fascista».

20 Como vimos en el apartado «Obligando a ser libres o liberando esclavitud».

2 Véase nota 16 (capítulo 1).

3 Véase el apartado «El artificio de la enseñanza y la ignorancia natural».

1 «Es claro, pues, que cada hombre es su intelecto, o su intelecto principalmente, y que el hombre bueno ama esta parte sobre todo. [...] Es también verdad que el hombre bueno [... ], procurando para sí mismo lo noble, preferirá un intenso placer por un corto periodo, que no uno débil durante mucho tiempo, y vivir noblemente un año que muchos sin objeto, y realizar una acción hermosa y grande que muchas insignificantes. [Estos hombres] eligen para sí mismos el mayor bien» (Aristóteles, op. cit., 1169a).

4 Aunque la situación corresponde a un caso real, los nombres son falsos, como ocurre en todos los ejemplos de este libro.

5 «En general merece la pena saber que Pitágoras encontró muchas vías de educación, y transmitía parte de su saber de acuerdo con la propia naturaleza y capacidad de cada uno» (Yámblico, Vida pitagórica, Gredos, Madrid, 2003, 19, 90).

6 Véase el apartado «La metamorfosis de Bart Simpson».

8 Según el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, a 25 de abril de 2007, sólo el 66 por ciento de los jóvenes en nuestro país va más allá de la enseñanza obligatoria. La media de la OCDE es del 81 por ciento. Sin embargo, en el último «Informe Pisa» se señala que los alumnos españoles de secundaria no llegan a la media de la OCDE en lectura, matemáticas y ciencias (El Mundo, 26 de abril de 2007, editorial). ¿Cuál es la prioridad?

Véase nota 46 (capítulo 1).

9 Tomo el término «cultura» en el sentido genérico que Gustavo Bueno le otorga en su obra El mito de la cultura, Prensa Ibérica, Barcelona, 1996.

10 Plutarco, Charlas de sobremesa (Quaestiones convivales), en Obras morales y de costumbres (Moralia), IV, Gredos, Madrid, 1987, 718e-f, pp. 345-346.

11 Véase el apartado «El señorito sin recursos».

12 Algunos ejemplos notables de esta dificultad para distinguir realidad de ficción se pueden encontrar en el cine, donde se han dado casos de películas que pasaron por documentales: F fi- Fake de Orson Welles, Holocausto caníbal o, más recientemente, El proyecto de la bruja de Blair. Lo que en Don Quijote es un juego, una broma literaria, se confunde con la realidad en los medios audiovisuales.

" No está de más señalar que en poco ayudan ciertas instituciones estatales en esta batalla por la tilde. He podido ver en bastantes carteles de carretera, no ya nombres propios de localidades, sino sustantivos comunes como «río», sin la tilde correspondiente.

14 «Derecho y violencia son hoy para nosotros antagónicos, pero no es dificil demostrar que el primero surgió de la segunda [... ]. Al principio, en la pequeña horda humana, la mayor fuerza muscular era la que decidía a quién debía pertenecer alguna cosa o la voluntad de quién debía imponerse» (Freud, en Albert Einstein y Sigmund Freud, ¿Por qué la guerra?, Minúscula, Barcelona, 2001, p. 73).

15 Véase el apartado «¡Hazme caso!».

16 Véase el apartado «Libertad y responsabilidad: el caso Spiderman».

17 Véase el apartado «Educación por contagio».

'A «No se puede negar que en el mundo no se encuentra en manera alguna una relación conforme a la justicia entre la culpa y los castigos; y uno no puede por menos que percibir con indignación el hecho de que en el curso del mundo acontezca frecuentemente que una vida que se conduce con una injusticia que clama al cielo sea, sin embargo, feliz hasta el final» (Kant, Sobre el fracaso de todo ensayo filosófico en la teodicea, Facultad de Filosofia de la Universidad Complutense, Madrid, 1992, p. 16).

19 Sony Pictures, Estados Unidos, 2002, 121 min. Dirección: Sam Raimi. Interpretación: Tobey Maguire, William Dafoe, Cliff Robertson, Kirsten Dunsty James Franco.

1 Alain, op. cit., pp. 91-92.

3 Véase el apartado «El artificio de la enseñanza y la ignorancia natural».

2 Un reciente estudio del Instituto de Biología del Reino Unido y de la Sociedad Psicológica Británica, dirigido por el doctor Aric Sigman y publicado en la revista Biologist, enumera quince desórdenes, no sólo mentales sino también físicos, vinculados a la adicción a la televisión (véase el artículo «Los riesgos de la teleadicción infantil», en El Mundo, 9 de abril de 2007, p. 40).

4 Véase el apartado «El profesor es el enemigo».

s «Jenócrates, el discípulo de Platón, veía la esencia de la filosofia en que educaba al hombre enseñándole a realizar voluntariamente lo que la masa sólo realiza bajo la coacción de la ley» (Jenócrates, frag. 3 [Heinze], en Jaeger, op. cit., p. 721).

' «Toda perversidad procede de la debilidad; el niño, si es malo, es porque es débil; denle fuerza y será bueno; el que lo pudiese todo nunca haría mal» (Rousseau, op. cit., l).

2 Moradas para niños en el gueto Teresienstadt, Casa de Terezin con la colaboración del encargado de Jóvenes y Sociedad, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 1997, p. 8.

3 N. Keren, Esquirlas delnfancia, Casa de los Luchadores de los Guetos y el Kibutz Unido, Israel, 1993, p. 55. Tanto este texto como el de la nota anterior se pueden encontrar en la página de Internet de Yad Vashem, Autoridad para el Recuerdo de los Mártires y Héroes del Holocausto (Jerusalén): www.yadvashem.org/education/Spanish/brother/htm.