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Presentación: Una apasionante tarea

En la educación se pone en juego lo más esencial del ser humano. La educación es una ciencia y un arte: el arte de elevar y de impulsar. Una tarea difícil, un reto continuo. Exige del verdadero educador una profunda preparación, pero no solo como experto especialista en unos contenidos. También se requiere una cercanía a la persona, un saber de sus posibilidades y limitaciones, sus grandezas y miserias. El educador debe ser un verdadero experto en humanidad.

La tarea de educar se dirige al núcleo personal del ser humano, aquello que hace de cada uno alguien irrepetible, singular, insustituible. Es necesario, por tanto, un conocimiento fino, amoroso podríamos decir; porque sin amor no hay auténtica educación. Conocer y amar, para ayudar, abrir horizontes, despertar ideales grandes y nobles. La educación ha de sacar a la luz lo mejor de cada uno: avivar el fuego interior, sembrar el deseo de bien, de felicidad, de verdad, de amor.

Educar será, en ocasiones, infundir la confianza perdida, descubrir la necesidad de dar un giro radical en la vida, enderezar el rumbo hacia lo que vale la pena. En otros casos, cuando una fantasía inexperta proyecte sueños que son castillos en el aire, habrá que encauzar el entusiasmo inmaduro hacia metas realistas. En fin, educar consistirá tantas veces en animar a levantarse al que ha caído, convirtiendo el desánimo en humildad y fortaleza.

La educación es enriquecimiento, elevación, impulso. Se realiza a través de la comunicación, del diálogo. Así pues, es tarea primordial del educador llegar al encuentro personal. Puesto que el vehículo fundamental de ese diálogo es el lenguaje, se podría definir toda la tarea educativa como un decir la palabra adecuada en el momento oportuno. ¡Qué poder inmenso puede tener una frase! ¿No puede acaso cambiar toda una vida?

Se impone descubrir en las palabras el espíritu pedagógico que contienen: la capacidad para despertar en cada uno lo mejor que lleva dentro: su sed de verdad y de bien. ¿Conocimientos? Todo conocimiento es útil para llevar a cabo esta ingente labor formadora. Todo lo que ayuda a conocer mejor a los demás, todo lo que ilumina lo más humano de lo humano.

¿Y el método de trabajo? La paciencia y un estudio atento y sereno de la realidad humana en todas sus facetas. Un educador, un formador, ha de ser un sabio de la vida buena, de modo que su tarea se convierta en un enseñar a vivir en plenitud: enseñar, en definitiva, el arte de ser feliz. El buen educador se está educando continuamente, está aprendiendo en la vida cotidiana y en el estudio; tiempo de reflexión, mirada atenta al mundo circundante, a las personas, a la cultura. El buen formador está en perpetua búsqueda. Busca contenidos, modos, figuras, formas, imágenes, ejemplos, expresiones… todo lo que contribuya a entender a las personas y a ayudarlas. Duro trabajo y don de Dios.

* * *

Dicen que vivimos en la cultura de la «posmodernidad». ¿Posmodernidad? No sabemos muy bien en qué consiste. Probablemente ese mismo desconcierto forma parte esencial de la posmodernidad. No sabemos lo que nos pasa; y eso es precisamente lo que nos pasa. Hemos perdido el centro, la verdad sobre nosotros mismos, el sentido unificador que nos permite configurar con autenticidad y serenidad nuestras vidas.

La modernidad, mejor, la deriva de la modernidad hacia un proyecto orgulloso de «hombre absoluto» ha mostrado sus frutos más amargos en los últimos tiempos. La cultura occidental está desencantada de sí misma, desorientada, sin referencias. Ante los grandes conceptos: verdad, amor, sentido de la vida, felicidad, justicia… responde con una sonrisa cargada de escepticismo e ironía. No hay verdad, sino opiniones. No hay racionalidad, sino sentimientos. No hay unidad, sino fragmentos. No hay futuro, solo presente inmediato. No hay valor, sino valoraciones. Admira la belleza, pero no busques el contenido. Emplea las palabras, pero no busques los conceptos. Ama, pero sin compromiso.

La situación actual exige –a gritos– una educación integral que nos ayude a rescatar el centro de la propia existencia, la verdad sobre la persona humana, su valor infinito y su dignidad inviolable. Necesitamos volver a mirar, con respeto sagrado, a cada ser humano como persona querida por sí misma, creada con amor por Dios, a su imagen y semejanza. La educación cristiana, la «mirada cristiana» sobre el mundo, es la verdadera respuesta a la desconfianza y al desencanto de una cultura que se ha olvidado de la persona porque se ha olvidado de Dios.

* * *

En las páginas que siguen, aparecen reflexiones desde una perspectiva cristiana sobre la educación de la persona en la cultura de hoy, una cultura fragmentada y desorientada (posmoderna, la llaman). Estos pensamientos han surgido de la vida misma, a lo largo de casi veinte años dedicados profesionalmente a esta tarea fascinante de educar. No pretenden ser más que lo que son: breves ensayos, apuntes, esbozos de ideas. No son, por tanto, ni algo cerrado ni definitivo. A veces, los temas tratados tienen tanta amplitud y profundidad que la mera pretensión de abordarlos sistemáticamente o establecer una decidida solución, sería una ingenuidad o una temeridad.

Muchos textos han sido publicados previamente en forma de artículos. Al incluirlos en este libro, han sido revisados, adaptados y, en algunos casos, notablemente transformados. También aparecen algunos escritos inéditos. Vaya mi agradecimiento a la revista Escuela en acción, al periódico profesional de educación Escuela y a la revista Cauces de Intercomunicación, publicaciones en las que buena parte de lo aquí escrito vio la luz por primera vez.

Deseo manifestar un agradecimiento muy especial al Colegio Gaztelueta de Bilbao, donde comencé mi trabajo de profesor y presencié, durante años, lo que es educar de verdad; y al Colegio Irabia de Pamplona, donde continué mi tarea, enseñando y aprendiendo. En esos centros entendí que la verdadera educación es algo duro, discreto y sacrificado; pero, sobre todo, algo grande, una tarea realmente grande y apasionante.

Primera parte: Educación y cultura al servicio de la persona

La cultura actual posmoderna, confusa y desorientada, nace en buena medida de una imagen antropológica distorsionada. Necesitamos recuperar una imagen verdadera, unas ideas esenciales sobre la persona que orienten la tarea educativa y sirvan de guía a la civilización hoy.

1. El esplendor de la verdad en la tarea educativa

La verdad del hombre

Se puede definir técnicamente la educación como el desarrollo dirigido e intencionado de un ser humano hacia su perfección. El ser humano está llamado a una plenitud propia; y desde esa perspectiva se dirige la acción educativa. El educador no es (ni debe intentar serlo) un creador; educar a un ser humano no es llevarlo hacia cualquier sitio, no es innovar, sino encauzar, dirigir algo que ya está presente, hacia su verdadero destino, hacia la plenitud de su desarrollo. La verdadera tarea educativa trata de desplegar las virtualidades propias del ser humano, desarrollando las capacidades que lleva consigo. El hombre no es pura materia prima, una masa informe con la que se pueda fabricar cualquier producto. El hombre tiene su propio modo de ser, su verdad. Esta verdad marca la meta hacia la cual debe dirigirse la educación.

Educar contra la propia verdad a la que está llamado objetivamente el ser humano, su naturaleza, es un atentado educativo cuyas consecuencias se escapan a nuestra previsión. Una educación que no considere como su guía maestra la verdad puede conducir la vida humana hacia un destino incontrolable y de consecuencias nefastas.

La educación depende directamente de cómo se entienda la naturaleza humana. Si hay una verdad acerca del hombre, habrá también una educación verdadera y una educación falsa. Esto no significa que haya una única educación posible: caben posibilidades, pero dentro de una filosofía educativa correcta.

La educación y la búsqueda de la verdad

El conocimiento humano no puede alcanzar la verdad absoluta (aunque no deba renunciar nunca a su búsqueda), pero puede aproximarse más o menos, alcanzar aspectos parciales de esa verdad; puede acercarse a ella desde puntos de vista distintos, todos ellos válidos aunque más o menos afortunados. Renunciar a esa verdad del hombre o equivocarse supone una educación falsa.

La educación o es una tarea engarzada en la verdad o no es una verdadera educación. Se puede entender toda la tarea educativa como un intento de poner en relación al hombre con la verdad: la verdad acerca del propio ser humano y del mundo en el que habita; la verdad acerca de sí mismo y de la realidad en la que está inserto. Por eso, el tema de la verdad desempeña un papel central en la educación: o educamos en la verdad o estamos engañando al hombre.

El hombre desea por naturaleza saber, busca la verdad. El hombre siente con hondura la nostalgia de una verdad total; tiene sed de llegar a la plenitud del conocimiento. La educación viene, en la medida de las limitadas posibilidades humanas, a saciar la sed de verdad que siente el ser humano. El hombre busca la verdad sobre sí mismo, sobre el mundo y sobre Dios. Estos son, en el fondo, las tres grandes cuestiones sobre las que la humanidad se ha interrogado siempre. Tenemos que enseñar la verdad, porque el hombre no se conforma con otra cosa. Ofrecer un sustitutivo de la verdad sería engañar y desorientar al hombre. No se puede renunciar a buscar la verdad y a enseñarla. Se debe, al menos, enseñar a buscarla correctamente y en el lugar adecuado. No se puede pretender acallar la sed de verdad con evasivas, con pasatiempos o con ironías. Debemos fomentar que el hombre haga las preguntas decisivas, las importantes: ¿quién soy?, ¿qué es el hombre?, ¿por qué estoy aquí?, ¿cuál es el destino de mi vida?, ¿qué es la realidad que me rodea y qué he de hacer respecto a ella?, ¿qué sentido tiene la existencia?

La verdad tiene un atractivo propio: su belleza y su bondad. Verdad, bondad y belleza son, en la tradición filosófica, trascendentales y, por tanto, convertibles entre sí. Es misión del educador enseñar a apreciar el esplendor de la verdad para reconocerla: el brillo propio de las cosas verdaderas y, por tanto, buenas. El arte de la verdadera retórica (no su caricatura) es el arte del verdadero educador: hacer atractivos el bien y la verdad. No se trata de darles un atractivo falso, añadido, como un maquillaje, sino de hacer relucir el atractivo propio que tienen la verdad y el bien: hacer amable la virtud, hacer fascinante la verdad… ¡porque lo son! La verdad se impone sola cuando se aprecia con claridad. Se trata de hacerla brillar para que se fije en ella la mirada a veces vacilante, a veces apagada, a veces turbia. Hay un sentido innato en el ser humano para captar la presencia de la verdad. Entrenarlo es tarea del educador. El hombre percibe el esplendor de la verdad, su llamada, su atractivo. La verdad tiene que inspirar toda la tarea educativa, de modo que todos los conocimientos que el alumno adquiere, todas las destrezas que incorpora, todos los hábitos que aprende, su modo de ser y actuar, alcancen un sentido global y unitario.

Buscar lo que da sentido

La verdad dota de unidad y sentido a los conocimientos parciales, como partes de un todo. Todo el conjunto de conocimientos acerca de la realidad tienen que estar unificados en algo que les dé sentido. La educación actual, en todos los niveles, se caracteriza por una gran dispersión de datos y contenidos que el alumno no puede unificar. La abundancia de conocimientos inconexos produce desconfianza y desorientación. Se hace necesario unificar los saberes si la educación ha de saciar esos anhelos de plenitud de verdad que siente el ser humano.

De los tres temas del conocimiento en la historia de la humanidad solo uno es capaz de dar sentido último y unificado a todos los saberes del hombre. Solo la referencia última a Dios da sentido y unidad al saber humano acerca del mundo y del hombre mismo. Una verdadera educación cristiana consiste en dar unidad de sentido en Dios a todo lo que se aprende. Si Dios existe y es Creador y Señor de todas las cosas, Dios tiene que estar presente en todos los ámbitos del saber. No solamente se rechaza a Dios cuando se le niega explícitamente, sino también cuando se le declara ausente de las materias de conocimiento tratadas.

En un proyecto de auténtica educación cristiana, Dios ha de estar presente en todos los campos del saber: en las Matemáticas, en la Física, en la Literatura, en la Lengua… Si lo que se estudia en Física no adquiere su sentido global en la verdad de un Dios creador, se rompe la posibilidad de unificar el saber. ¿Son los conocimientos científicos neutrales? ¿La clase de Matemáticas no tiene nada que ver con la de Literatura o la de Física o Filosofía o Religión? Eso no es coherente. Si existe una verdad acerca del mundo y del hombre, todo tiene que ver con todo. Hay que mostrar la unidad del saber; pero la unidad no está solo en el hombre; la unidad hay que ponerla en Dios, porque el origen último de todo (también del hombre) está en Dios, Creador y Señor de todas las cosas. Dios es el centro de la existencia y solamente desde su perspectiva se pueden entender el mundo y el hombre. Las Matemáticas hablan de Dios, pues Él es la Verdad, y toda verdad es un reflejo, una huella, un signo, de Dios. En Dios se unifican y adquieren su sentido último todos los saberes del hombre y sobre el hombre. A Dios, Verdad absoluta, se le conoce también estudiando los elementos químicos de la tabla periódica.

Solo la perspectiva divina es la perspectiva última: educar en la verdad es, por tanto, hacer ver las cosas como las ve Dios, ver con sus ojos, porque solo Él conoce la verdad radical del mundo y solo Él conoce la verdad radical del hombre.

Si el hombre es un ser libre por naturaleza, solo a través de la verdad el hombre perfecciona y aumenta su libertad. El error, el engaño, es la peor de las esclavitudes. Educar en la libertad es educar en la verdad.

Ante estas reflexiones surge la conciencia de la propia limitación humana. Nadie está en posesión de la verdad última y radical acerca de la realidad. Cabe el error y siempre está presente la parcialidad del saber humano. La verdad absoluta no es alcanzable en este mundo, pero no es propio del hombre renunciar a ella. La educación será una verdadera educación en la medida en que busque esa verdad sin condiciones. Y buscar la verdad ya es, de alguna manera, haberla encontrado.

2. El carácter en la cultura de lo inmediato

Carácter y cultura

Cada individuo tiene su personalidad, esto es, un conjunto irrepetible de rasgos, cualidades y aptitudes. La personalidad es esa manera de ser propia de un individuo dentro de la especie común; podríamos decir, «lo distinto» de los demás. La personalidad es fruto no solo de lo innato, sino también de las interacciones de cada uno con su entorno a lo largo de la existencia. Hay, por tanto, dos factores esenciales en la configuración de toda personalidad: el temperamento y el carácter.

El temperamento es la dimensión somática de la personalidad: es el conjunto de características derivadas de la propia constitución fisiológica. El temperamento es inmodificable y, de alguna manera, innato (hereditario).

El carácter, sin embargo, es el aspecto educable de la personalidad: lo adquirido por el propio sujeto, su sello. En la constitución de esa marca propia participa, por un lado, la acción del entorno social y, por otro, el ejercicio de la libertad. El carácter es, por tanto, el ámbito de la libertad en la creación de la propia personalidad; una libertad, eso sí, limitada (hay condicionamientos externos e internos) como cualquier realidad humana.

Hay caracteres distintos, pero no todos son igualmente buenos. Cada uno es como es; pero el cómo es no es indiferente… Hay aspectos del carácter que tienen un signo positivo y que habitualmente resultan bien valorados: lealtad, responsabilidad, fortaleza, compañerismo, solidaridad, etc. Se podría decir que los defectos –los contrarios de esos aspectos positivos–, realmente no forman parte del carácter, sino de la falta de carácter.

Lo inmediato y la formación de la persona

En la posmodernidad se ha generalizado un fenómeno cultural que podríamos llamar la cultura de lo inmediato. Lo inmediato es lo fácil, lo que no supone sacrificio: la ley del mínimo esfuerzo. Lo inmediato es lo superficial frente a lo profundo, lo sensible frente a lo racional. La sociedad actual ha encumbrado la utilidad como valor supremo; pero la utilidad es el valor de lo inmediato, de lo fácil. La omnipresencia de la utilidad ha dejado de lado otros valores más importantes, aunque más difíciles, más arduos. Se da una preeminencia de pasiones como el deseo, odio, aversión, gozo, tristeza… que son las correspondientes a lo que se puede llamar técnicamente la tendencia concupiscible, es decir, la tendencia hacia lo inmediato, a aquello que se presenta directamente al alcance de los sentidos. Hay, por contraposición, una disminución de la presencia –incluso desde un punto de vista psicológico– de las pasiones de la llamada tendencia irascible, la tendencia hacia lo arduo, lo difícil de alcanzar, aquello que supone un obstáculo para alcanzar el fin.

La cultura de lo inmediato tiene un reflejo innegable en el ámbito educativo. Se aprecia con frecuencia un abismo entre la propuesta escolar y los intereses vitales de los alumnos. El alumno experimenta los contenidos de las asignaturas como algo excesivamente lejano respecto a la inmediatez de su vida. El fracaso escolar es consecuencia, en buena medida, de la dificultad para poner el esfuerzo necesario; esfuerzo al que no están acostumbrados en el contexto sociocultural en el que se mueven. Todo es excesivamente fácil, todo está disponible, al alcance de la mano… La televisión como factor cultural de primer orden supone, en su uso indiscriminado y abusivo, un hábito de pasividad que dificulta la tarea educativa. La televisión lo da todo hecho; no hay que poner esfuerzo alguno; el individuo es pura pasividad física y mental frente al aparato. Las nuevas tecnologías, internet, las redes sociales, suponen un incremento aún mayor en la misma línea de la inmediatez. En el ordenador todo tiende a hacerse rápido, espontáneo, sin pensar. Prima la eficacia y la velocidad sobre la reflexión y la profundidad.

Existe el riesgo de que la educación pacte con este clima propio de la cultura de lo inmediato. Se observan algunas corrientes pedagógicas en las que, en nombre de una libertad entendida equivocadamente como espontaneidad vital e integración en el medio, se minusvalora el esfuerzo personal por desarrollar las capacidades y superar las limitaciones personales en que consiste el proceso de madurez. La educación es la ayuda al individuo en la búsqueda de su madurez física, intelectual, afectiva y social. Obtener ese resultado pasa por fomentar una cultura de lo auténtico, del esfuerzo por conseguir lo más alto. Hay que educar en la valentía, en la audacia, en la fortaleza y reciedumbre, en la exigencia personal, en el dominio de sí mismo. Apostar por ideales y valores fuertes. Todo lo que vale, cuesta.

3. La persona y la lógica del don

«Desde luego, no podemos solucionar todos los problemas que existen en el mundo, pero no dejemos de luchar contra el peor de todos ellos; es decir, la destrucción del amor». Estas palabras de la Madre Teresa de Calcuta me sirven como introducción para abordar, sintéticamente, un tema de mucho calado antropológico y educativo: el amor humano.

Se lee en la Carta a las familias de Juan Pablo II:

«¿En qué consiste la educación? Para responder a esta pregunta hay que recordar dos verdades fundamentales. La primera es que el hombre está llamado a vivir en la verdad y en el amor. La segunda es que cada hombre se realiza mediante la entrega sincera de sí mismo. Esto es válido tanto para el que educa como para quien es educado» (Juan Pablo II, Carta a las familias, n. 16).

El valor de la persona humana

El ser humano es antes que nada persona. Que sea persona significa que no es simplemente algo sino alguien. La persona es valiosa por sí misma, insustituible, irremplazable. No es un simple individuo igual a otro, sino lo distinto y peculiar que hay en cada ser humano. Persona y dignidad son conceptos necesariamente unidos. Persona es quien merece siempre respeto. El respeto a la dignidad de la persona humana consiste en tratarla siempre como un fin en sí misma, no utilizarla para otros fines. Kant señalaba como imperativo moral aquel «obra de tal modo que trates siempre a la persona como fin y no como medio». La persona es aquello que no se puede usar. ¿Por qué? ¿De dónde procede esa inviolabilidad de la persona humana? En el fondo, el único motivo, la única raíz, está en que el hombre es la única criatura que Dios ha querido por sí misma, y del mismo modo que Dios trata al hombre, el hombre ha de tratarse a sí mismo y a los demás. Cualquier fundamentación de los derechos de la persona que no tenga aquí su apoyo último, se debilita y a la larga se viene abajo.

El respeto a la dignidad de la persona es quererla por sí misma. La persona humana está esencialmente llamada a querer y a ser querida. La naturaleza humana no es como la naturaleza de una piedra: el hombre es un ser abierto al mundo y, sobre todo, a otro yo, a un tú. El hombre se realiza en esa esencial apertura personal.

La lógica del regalo

¿En qué consiste querer a la persona por sí misma? El amor humano radica –a distintos niveles, según sus distintas manifestaciones– en la entrega sincera de sí mismo. Amar a una persona es entregarle algo de mí; pero no cualquier cosa, sino lo más valioso, lo más propio, lo más personal; es dar al otro aquello que no se puede comprar ni vender; es darme yo mismo. Querer es dar, regalar, y tanto más se quiere cuanto más se entrega al otro. Por eso la plenitud del amor es el entregarse a sí mismo.

Se valora mucho el regalo de una joya de valor modesto, pero grabada con una frase, un nombre, una fecha… porque en ese obsequio se entrega algo de la misma persona, algo de valor incalculable, que no se puede comprar y vender: el tiempo dedicado, el recuerdo de aquello que le gusta al otro. El dinero como regalo de Reyes, aunque quizá sea más útil y práctico, siempre deja un sabor decepcionante.

El amor (en sus distintos grados y manifestaciones) es la donación de la persona, de lo valioso, al otro: la entrega sincera de sí. Por eso, la mayor muestra del amor es dar la vida por la persona amada: ya más no se puede dar. Querer significa, por tanto, dar; pero ese dar se convierte a la vez en un recibir. Es una lógica asombrosa. El bien es necesariamente difusivo: cuanto más es del otro, tanto más mío es. Los bienes personales cuando se entregan a otro no se pierden, sino que se ganan: esa es la lógica del amor. Cuando doy y me entrego a otra persona no pierdo nada, sino que gano todo. Por eso la lógica del amor se enfrenta de lleno con la lógica del egoísmo, que busca siempre el propio interés y que no da porque tiene miedo a perder. El egoísmo solamente se deja de lado cuando se adquiere la experiencia de que al dar no se pierde. Cuando regalo a otra persona mi tiempo, mi dedicación, mi pensamiento, mis aficiones… o mi vida, poniendo su bien antes que el mío, es cuando recupero mi propia vida en toda su plenitud. Lo contrario del amor no es el odio sino el egoísmo. Es la gran paradoja de la existencia humana: la realización pasa por la entrega personal.

4. En busca del equilibrio

Todo educador conoce bien la importancia del orden y la disciplina en el aula. A la vez y con no menos importancia, resulta evidente la eficacia que se logra con la confianza entre profesor y alumno, el clima que hace amable la tarea, tantas veces ardua, de la educación. Disciplina y confianza, aquí están dos palabras clave de toda tarea educativa. Una verdadera educación se mueve en el equilibrio entre estos dos aspectos. Bien entendido que el equilibrio es superación y elevación, excelencia, nunca mediocridad.

Las reglas del juego educativo

La confianza extrema engendra desorden, indisciplina, falta de seriedad académica. La confianza extrema no es tal confianza, sino, en el fondo, pérdida de los papeles correspondientes al profesor y al alumno. El respeto exagerado, que es un respeto mal entendido, engendra rigidez, severidad, temor y, en definitiva, un clima paralizante de toda educación.

Es esencial buscar el equilibrio, el juego adecuado entre confianza y respeto. Se trata, por tanto, de llegar a una confianza respetuosa o a un respeto confiado. La confianza respetuosa es la condición indispensable para lograr esa comunidad vital estrecha entre maestro y discípulo en la que se debe convertir la escuela, y cuyos copiosos frutos se extienden después a lo largo de toda la vida. ¿Cómo conseguirlo? Como en todo lo que se refiere a las relaciones humanas, no hay recetas mágicas ni fórmulas precisas: esto no es una cuestión matemática, sino la vida misma. Y la vida misma es más rica… pero menos exacta. Algunas ideas básicas, sin embargo, pueden resultar orientadoras.

El alumno ha de saber distinguir muy bien el plano personal del plano académico. Aunque resulte quizá paradójico, la única manera de que lo académico y lo personal vayan unidos en eficaz armonía es distinguirlos muy bien, tanto por parte del profesor como del alumno. La relación profesor-alumno es un juego concreto, con unas reglas concretas, que tienen que ser asumidas, comprendidas y queridas. Alumno y profesor tienen sus respectivos papeles, que han de ser interpretados con profesionalidad. El profesor no es un amiguete ni un sargento, y el alumno, en el fondo, lo que espera y lo que quiere es que el profesor sea, precisamente, eso: un profesor. La relación profesor-alumno no es impersonal, no es una mera estructura. Se trata de una relación personal dentro de unas reglas de juego. Todo ejercicio de la autoridad depende de jugar bien el juego. Un juego que no es ficticio o falso, sino real, con unos papeles concretos y personales.

La clave del equilibrio

El respeto al profesor se gana con el respeto al alumno. El alumno es una persona y como tal ha de ser tratada siempre; tiene su dignidad inalienable. Toda acción educativa tiene que estar basada en esa dignidad. Esta es compatible con el ejercicio de la autoridad que el profesor tiene; autoridad que, por otro lado, el alumno espera de él. Ese respeto a la dignidad del alumno en el ejercicio de la autoridad ha de impregnar toda la actuación del profesor: la preparación y prestigio en las clases que el alumno se merece, la exigencia de trabajos y exámenes que sirvan de verdad, los castigos siempre dignos que han de servir para una mejora real, la atención a las preguntas que siempre deben ser escuchadas, etc.

En definitiva, la clave es el cariño verdadero del profesor. Cariño que busca y encuentra la manera de hacer todo por los alumnos. Cariño que supone exigencia, porque, sin esta, el cariño no sería verdadero. El profesor que quiere de verdad a sus alumnos se hace respetar. La autoridad, la exigencia, se convierte de este modo en una manifestación más del cariño, de una preocupación real por su formación. Esta preocupación y ese desvelo siempre dan fruto.

Toda la exigencia del profesor adquiere su sentido en esa dimensión de servicio al alumno que la educación comporta. La disciplina en clase, el orden, el silencio durante la explicación, el esfuerzo exigido en la elaboración de trabajos o en la preparación de los controles; todo esto ha de tener siempre un enfoque de servicio: es una exigencia del amor verdadero hacia las personas. Si toda esa tarea se realiza con verdadero afán de servicio, la persona lo detecta. Todo alumno tiene una fina sensibilidad para darse cuenta de los intereses que animan realmente la actuación del profesor. Respeto, temor, confianza, desorden, atención, etc. son, en cierto modo, respuestas que los alumnos adoptan frente a la persona que tienen delante. El papel bien ejercido del alumno depende siempre del papel bien ejercido del profesor. Se respeta a una persona digna de respeto. Se teme a alguien que nos atemoriza. Se quiere a una persona que nos quiere.

5. Unidad y diversidad en la educación

Entender el mundo

Ya desde los primeros siglos de historia del pensamiento occidental, los grandes pensadores fueron conscientes de la importancia de la unidad de nuestro saber acerca del mundo. Solamente se puede entender el mundo si se capta como un todo, como una unidad. La pura diversidad es incognoscible, ininteligible. Más aún, entender, conocer algo es, precisamente, captar su unidad. Un mundo lleno de cosas absolutamente distintas entre sí, sin conexión alguna, como un puzzle multiforme de piezas inconexas, es un mundo incógnito, frío e inhóspito. Ese mundo sería lo contrario a un hogar. Hogar es el lugar de la serenidad, porque se conoce cada rincón. Allí se sabe dónde están las cosas, qué significado y valor tienen los sucesos. El hogar es el mundo conocido, un todo, una unidad. En él se sabe el papel que corresponde a cada uno y se actúa de acuerdo con él. Al llegar a un lugar nuevo, un hombre tiene que situarse, entender lo que pasa como un todo, porque solo el todo, la unidad, tiene sentido, y solo en un todo lleno de sentido la persona humana encuentra su tarea, su papel, la función que le corresponde.

El hombre es un buscador de sentido. Si un individuo llega a una reunión desconocida para él, necesita imperiosamente encontrar el sentido, el motivo, el factor que da unidad a ese grupo de personas. Si no lo encontrara, pensaría –con razón– que se trata de un absurdo. El mundo es un absurdo mientras no se capta aquello que da unidad a la diversidad inicial.

A lo largo de toda su historia, el hombre ha buscado siempre el sentido del mundo para poder así encontrar su papel, su función. Esta ha sido, en el fondo, la tarea primordial del saber a lo largo de los siglos. La renuncia a esta tarea es, en definitiva, la renuncia a ser hombre en sentido pleno. «Todos los hombres desean por naturaleza saber», decía Aristóteles. Renunciar a saber es renunciar a la propia naturaleza humana, a lo más grande y valioso en el hombre, que es su inteligencia. Esa tarea de entender el mundo, de buscar aquello que da sentido y unidad al mundo, de forma sistemática, ordenada, racional, empezó hace veintisiete siglos en Grecia con la aparición de la Filosofía. Este hecho ha marcado toda la historia de la civilización occidental hasta nuestros días; ha impulsado el saber humano en todas sus formas: la Filosofía, la Teología, las Ciencias modernas.

La unidad en la educación

En la sociedad actual posmoderna ese carácter unificador del saber humano se está perdiendo. El avance espectacular de las ciencias particulares ha conducido a una especialización del saber con la pérdida de la visión de totalidad que debe caracterizar el saber del hombre. Se ha producido una ruptura abismal entre los distintos saberes. Aparece la experiencia abrumadora de conocer muchas cosas y no entender nada. El conjunto enorme de conocimientos adquiridos no se integra en una globalidad, en una unidad de sentido. Se experimenta la sensación de vacío. El mundo vuelve a ser, como lo fue en la época mítica, un lugar frío e incógnito; el futuro se capta como algo confuso, incierto; es el reino de las sombras. Se produce la vuelta a un modo sapiencial mítico, donde la explicación del presente se busca en acontecimientos pasados. La explicación del presente por un hecho pasado, tan propia de la ciencia actual (la teoría de la evolución, el modelo del Big Bang como explicación causal del universo) no es suficiente. Un hecho que pasó nunca es la explicación última de la realidad. La realidad presente queda así desasistida, carente de sentido y, por tanto, con un futuro oscuro. El fundamento último de la realidad, aquello que da unidad y sentido al mundo y a la vida, es algo presente, que da consistencia a la realidad actual y le otorga su finalidad. Así se ha entendido a lo largo de la historia del pensamiento occidental. Es tarea imperiosa en nuestra sociedad continuar esa forma sapiencial (cfr. L. Polo, Presente y futuro del hombre, Rialp, Madrid, 1993).

Es urgente dotar de unidad, de sentido, a la enseñanza. Los alumnos reciben una enseñanza despedazada: un cúmulo de materias inconexas, sin relación entre sí. La universidad tiende cada vez más a una enseñanza especializada, quizá necesaria en la sociedad técnica actual. El carácter universal de la enseñanza que ha caracterizado a la universidad durante tantos siglos se ha perdido y, de alguna manera, la enseñanza media ha de tomar ese papel. No se trata simplemente de proporcionar una enseñanza global, sino de procurar una enseñanza unitaria. Uno de los aspectos de la tarea educativa es enfrentar a los alumnos con el mundo en el que viven de modo que puedan encontrar su papel en él: podrán dotar de sentido a su vida. Para ello es indispensable hacer ver cómo lo que se estudia en las distintas asignaturas son aspectos de lo mismo, son manifestaciones distintas de la riqueza de la misma realidad. Lograr que el mundo sea para ellos un hogar, un lugar dotado de sentido, con una finalidad, donde todo es coherente y no piezas de un rompecabezas imposible, es parte esencial de una auténtica educación. Por su carácter universal, las humanidades han de volver a desempeñar (como ha sido siempre) una función prioritaria en esa enseñanza que necesita la sociedad actual.

6. Individualismo, diálogo y solidaridad

Los orígenes de la incomunicación

Hablar de las dificultades de la comunicación humana en la sociedad actual y en la posmodernidad se ha convertido en un tópico de los análisis sociológicos. Pero no deja, por ello, de ser verdad. La situación embarazosa que se puede producir todos los días en el ascensor, donde un grupo de personas permanecen en un silencio cortante y tenso, sin mediar palabra, a la espera ansiosa del piso correspondiente, es un hecho que deja entrever, de forma patente, ese problema de comunicación en la sociedad actual.

Pensemos en fenómenos como la falta de diálogo entre padres e hijos, la dificultad para entender y aceptar el lenguaje y la forma de ver el mundo propia de generaciones distintas; el recurso fácil a la violencia para manifestar y defender las propias ideas; el desconcierto ante la falta de acuerdo en la información, que pretende ser objetiva, por parte de los medios de comunicación. Se podría hablar de una de las más asombrosas paradojas del siglo xxi: por un lado, se ha convertido en el siglo de la comunicación, con los avances informáticos y de proceso de datos, la universalización de los medios de comunicación, el conocimiento inmediato de noticias del mundo entero; pero, por otro, observamos que se ha perdido en gran parte el diálogo entre las personas. Nunca ha habido tanta información al alcance de la mano y, sin embargo, quizá nunca ha habido menos diálogo humano y comprensivo.

La raíz de esta paradoja se puede encontrar en el individualismo exasperado propio de la deriva de la modernidad. Con Descartes se inaugura, de forma explícita, una nueva manera de pensar el mundo desde el sujeto individual. Todo tiene que justificarse desde la conciencia, desde mi yo, que es aquello único de lo que estoy seguro. Desde entonces, salir de mi propia conciencia, abrirse al mundo y a los demás, abrirse al otro distinto de mí, resulta problemático. El afán de seguridad del pensamiento moderno ha llevado poco a poco al enclaustramiento: solamente estoy seguro conmigo mismo, solo me fío de mí mismo. El individualismo moderno ha conducido al hombre a la desconfianza frente a los demás.

Esta postura de resonancias modernas choca de lleno con la propia naturaleza humana. El hombre es constitutivamente un ser relacional, un ser abierto al mundo. La persona humana dice siempre apertura a otro yo, a un tú. El hombre se constituye como tal en la relación, en el diálogo, con los demás. El hombre es, esencialmente, un ser precario: todo su desarrollo, tanto físico como afectivo, toda su actividad tanto teórica como técnica, necesita de los otros. El hombre es un ser social por naturaleza. El diálogo, la relación con los demás no es un añadido, un complemento a un ser que, como individuo, está ya, de suyo, acabado. El hombre, se hace hombre y actúa como hombre en el diálogo con los demás. El caso de un hombre asocial, es un caso hipotético: un hombre sin diálogo, sin sociedad, es inviable.

El diálogo interpersonal como exigencia social

Cualquier actividad humana es, siempre, una actividad social. Sócrates, aquel insigne filósofo del siglo v a. C., no dejó nunca nada escrito. Decía que la verdad era fruto del diálogo entre las personas; la verdad se encuentra como tarea común en una comunicación fértil entre los individuos. La letra escrita no es susceptible de diálogo; lo escrito es palabra muerta.

Se aprecia en los últimos años, quizá como reacción posmoderna ante el individualismo radical, una toma de conciencia cada vez mayor de la importancia del diálogo en la actividad humana y en la consolidación de una cultura universal más humana de relación entre los pueblos. El valor emergente de la solidaridad como uno de los pilares de la construcción de una nueva sociedad apunta, en cierta medida, a la búsqueda de un diálogo enriquecedor entre los hombres. Se corre el riesgo de entender ese diálogo como lucha de intereses opuestos, como lucha de egoísmos en busca de un equilibrio. El diálogo verdadero, el diálogo que constituirá el pilar para una auténtica solidaridad humana y universal, es aquel que considera al otro como persona. La clave de la solidaridad está en la esencial búsqueda de lo mejor para el otro, porque se entiende que el bien del otro es mi propio bien.

Gran parte de la cultura actual está edificada sobre la base del individualismo moderno. La sociedad, en esta visión moderna, es un conjunto de individuos, de intereses opuestos, que hay que intentar conciliar y poner de acuerdo. La sociedad moderna es una sociedad tensa; tensa como la situación embarazosa del silencio en un ascensor. La misma disposición urbanística de ciudad (donde se aprecia con más vigor el individualismo moderno que en la cultura rural) con su disposición encajonada y cerrada de la vivienda sin espacios de diálogo, es un fiel reflejo de esta mentalidad. Un paso importante es el reconocimiento de la pluralidad de posiciones, formas de pensar, intereses, etc. Pero no es suficiente; no se trata de respetar al otro como un individuo ajeno a mí y del que me tengo que defender haciendo prevalecer mis intereses frente a los suyos, aun en un clima pacífico de tolerancia. No es solo respeto, sino diálogo. Diálogo es el empeño en una tarea común, porque el bien ajeno forma parte del bien propio. No se trata de que el individuo construya su propia vida frente a los demás, respetando a los demás, sino de que la construya con los demás. En esto consiste la nueva sensibilidad del diálogo: la nueva cultura del diálogo está abierta a lo inesperado, porque no solo depende de mí, sino de los demás. La vida del hombre es siempre don y conquista.

7. Los límites de la mentalidad técnica

La expansión de la mentalidad técnica

Resulta evidente la creciente relevancia que la ciencia y, muy especialmente, su dimensión práctica, la técnica, han ido adquiriendo en la sociedad occidental. El siglo xx ha asistido, muchas veces desconcertado, a unos espectaculares avances en descubrimientos científicos y aplicaciones técnicas. Más aún, de alguna manera, la sociedad occidental contemporánea se puede caracterizar, como señala Habermas, por un predominio de la técnica en todos los campos de la sociedad. No solo por la presencia cada vez mayor de aparatos de más calidad y prestaciones, sino por la extensión de lo que podríamos llamar una mentalidad técnica.

¿En qué consiste esta mentalidad técnica presente en la sociedad actual? Es un modo peculiar de ver las cuestiones humanas y sociales. Es un tipo de racionalidad. El predominio de una racionalidad cuyo valor fundamental es la eficacia. Lo importante es la búsqueda del resultado, la funcionalidad, la utilidad. ¿Qué medios hay que poner para conseguir el objetivo marcado? Weber afirmaba que esta racionalidad calculadora, estratégica, planificadora, es lo característico de Occidente; es la racionalidad con respecto a fines.

Se puede definir, por tanto, la mentalidad técnica como la búsqueda de la eficacia inmediata, la búsqueda del resultado. La eficacia es el factor que legitima toda acción social: política, económica, cultural, laboral, etc. Todas las instituciones sociales tienen relevancia en la medida de su eficacia. En este contexto de organización social, todo aquello que resulte «inútil» según esta mentalidad se relega al plano de lo privado. Aparece así el fenómeno de la secularización, de la pérdida de influjo social de la religión, del arte, de la cultura. Se inaugura el proceso de aniquilación de los estudios humanísticos, la pérdida de prestigio social de los hombres de letras. En fin, la expansión de esta mentalidad lleva, como de la mano, a la desorientación moral de la sociedad actual.

Como señala también Habermas, la política, tal como se concibe en la actualidad, se ha convertido en una técnica social: se trata de solucionar problemas en busca de un resultado eficaz. Los problemas sociales se tratan como problemas técnicos y, por tanto, pasan a depender de los expertos. La política se convierte en una cuestión profesional de los que saben organizar la sociedad. Las grandes cuestiones sociales no se tratan realmente un una discusión pública. La masa social no participa de verdad en la política; la masa social está despolitizada.

Cuestiones sociales como la violencia, el paro, el envejecimiento de la población, el SIDA, las guerras, la desigualdad económica entre los países, etc., son tratadas sistemáticamente como cuestiones técnicas. Estas cuestiones, tras el estudio adecuado por parte de técnicos especialistas en la materia, serían solucionadas adoptando las medidas oportunas.

Más allá de la eficacia

Pues bien, lo que se afirma aquí es que la racionalidad funcional que utiliza como único criterio de acción la búsqueda de la eficacia es ineficaz par resolver las cuestiones sociales. Las cuestiones sociales no son, en su mayor parte, técnicas, sino morales. Por tanto, la política no puede resolver esos problemas sino en la medida en que se plantean desde un punto de vista moral: ¿qué es el hombre? ¿Cuál es su fin propio? ¿Cuál es el fin propio de la sociedad?

Se puede seguir estudiando cuáles son las medidas de seguridad más adecuadas para evitar los brotes de violencia. Pero la violencia no es un problema técnico que se pueda resolver exclusivamente con medidas técnicas. La violencia es un problema del hombre; por tanto, un problema moral, y es, desde esta perspectiva, desde donde hay que tratarlo. La desigualdad en la distribución de los bienes materiales no es un problema de ajustes en la política económica de un país, sino una cuestión de justicia. Únicamente desde esta perspectiva, que incluye también como es obvio un aspecto técnico, es posible una verdadera solución.

Habermas señalaba que la crisis en la sociedad occidental acaecería al darse cuenta de que la concepción del Estado todopoderoso que lo controla todo y que lo soluciona todo es un fracaso rotundo. La confianza ciega en la técnica se romperá cuando la Historia compruebe que las grandes cuestiones del hombre y de la sociedad no son cuestiones técnicas y no hay solución para ellas desde una mentalidad técnica. Papá-Estado no soluciona todos los males. La búsqueda exclusiva de la eficacia resulta a la larga muy poco eficaz.

8. La naturaleza social del hombre

Origen y alcance del individualismo

En los problemas sociales de nuestra época subyace una peculiar concepción de la sociedad y, por tanto, una peculiar concepción del hombre. Muchos de los tremendos acontecimientos, a veces desconcertantes y paradójicos, de nuestros días hunden sus raíces en una concepción contractualista de la sociedad. Esta concepción está presente tanto en el terreno laboral, político y económico (el sistema), como en el terreno más humano de las relaciones interpersonales (mundo de la vida).

Las teorías del pacto o contrato social, tal como se entienden en la modernidad, hacen su aparición en autores ilustrados. Aunque con claras diferencias y sentidos distintos, lo que señalan algunos pensadores de la Ilustración es que la sociedad humana tiene su origen, cronológica y esencialmente, en un acuerdo entre individuos. El hombre es, por esencia, un individuo separado del resto. En esto consiste el individualismo moderno. Existe una especie de estado original o primitivo del hombre como individuo radical, como ser asocial; un estado de naturaleza en el que el hombre vive para sí mismo. Hobbes, por ejemplo, señala que este estado de naturaleza es un estado de guerra de unos individuos contra otros. El esencial egoísmo del individuo se rige por el placer y el dolor. El principio básico, por tanto, de la conducta humana es buscar lo agradable y rehuir lo doloroso. Si esto es lo que constituye esencialmente al hombre, la sociedad está constituida, consecuentemente, como una lucha de egoísmos contrapuestos. Cada individuo busca su bien particular al margen de los demás: no existe la noción de bien común en sentido estricto. Como esta situación es insostenible, surge la necesidad de buscar la paz mediante el pacto social. Regido por el mismo principio egoísta de búsqueda del placer, el individuo cede su dominio absoluto sobre sus bienes particulares y accede a traspasar el poder a una autoridad ajena. La sociedad se configura de esta manera (y así se entiende) como un grupo de individuos que, buscando su exclusivo interés particular y para protegerlo de daños mayores, se ponen de común acuerdo en recortar el libre ejercicio de su poder.

El alcance social de la dignidad personal

Desde esta perspectiva histórica, se entienden con más facilidad esos fenómenos curiosos que con tanta frecuencia llenan las noticias de los medios de comunicación: prensa, radio, televisión. El homo homini lupus de Hobbes se presenta en nuestros días en forma de tantos episodios de violencia, tráfico de influencias, corrupción… como en el divorcio, el aborto y tantas otras manifestaciones de un individualismo exacerbado en el que prima el bien particular sobre el bien común, en el que está por delante el propio interés particular al bien de los demás, en el que se deja traslucir que el individuo moderno no quiere necesitar de los otros porque no se admite nada por encima de mí, negando con la acción toda dignidad de la persona humana, tanto la propia como la ajena. En esta negación de la dignidad personal del ser humano radica todo fenómeno de violencia. Como señala J. Ballesteros, «la violencia aparece así como negación del reconocimiento debido a la persona por el mero hecho de ser tal, como negación de lo que en la persona hay de sagrado e inviolable: su vida y su dignidad personal».

Cualquier solución a todos estos males sociales pasa ineludiblemente por un cambio en la concepción del hombre y de la sociedad, que supere esa visión reducida del individuo. El hombre es social por naturaleza. Como señalaba un antiguo filósofo, «un hombre solo no puede abastecerse suficientemente para la vida. Es, por consiguiente, natural al hombre vivir en sociedad con muchos otros». La sociedad surge a la vez por naturaleza y por mutuo y libre acuerdo: por naturaleza, el hombre tiende a vivir en sociedad; por mutuo acuerdo, la sociedad adquiere un carácter determinado, unas características peculiares. En la vida social cada persona debe prestar y recibir ayuda. De lo contrario, la convivencia perdería su sentido. Si el sentido de la sociedad es la ayuda mutua, todos los integrantes de la sociedad deben buscar el bien común y beneficiarse de él. El bien de cada persona está en el bien de las otras.

9. ¿Es fácil ser hombre?

La dimensión pedagógica de la ciencia

Señala R. Spaemann en su magnífico libro Ética: cuestiones fundamentales: «Ser hombre no es tan sencillo como ser animal, ni se vive espontáneamente la vida humana. Como afirma el dicho, “debemos dirigir nuestra vida”. Tenemos deseos e impulsos contrapuestos. Y la afirmación: haz lo que quieras, presupone que uno sabe lo que quiere» (R. Spaemann, Ética: cuestiones fundamentales, EUNSA, Pamplona, 1987, 28).

Hay una dimensión de la ciencia, a veces poco tratada, que no deja de tener una gran importancia y de ser fuente de múltiples consecuencias prácticas en educación. Se trata de algo señalado por Aristóteles al comienzo de su libro A de la Metafísica: la propiedad de ser enseñable que tiene el conocimiento científico en razón de su universalidad.

Aristóteles hace allí la distinción entre experiencia, arte y ciencia en virtud de su mayor o menor universalidad: la enseñabilidad de un conocimiento (la capacidad de ser transmitido y aprendido) es directamente proporcional a su universalidad (la extensión de su validez). Así, la experiencia, por su genuina singularidad, no es transmisible (al menos en cuanto experiencia); en cambio, la ciencia, por su carácter máximamente universal (y en función de esto se daría una gradación o jerarquía de las ciencias) es máximamente enseñable.

Aparece, por tanto, una especie de dimensión pedagógica de la ciencia. Se podrían, en consecuencia, definir las ciencias desde este punto de vista; así, la Matemática sería la ciencia que enseña al hombre a ser matemático; la Medicina, la ciencia que enseña a ser médico, etc.

Esta visión tiene un claro referente antropológico: el crecimiento de una ciencia viene dado por el crecimiento de sus sabios, y hablar de crecimiento en el orden cognoscitivo es hablar, por tanto, de los hábitos. De este modo, sería tarea de la Medicina, en su misión pedagógica, formar hombres con buenos hábitos médicos. Solo desde esos hábitos puede crecer la ciencia como conocimiento universal.

La tarea ética esencial

Pues bien, ¿qué es, bajo este punto de vista, la Ética? ¿Qué enseña? ¿Qué aporta su aprendizaje? La Ética enseña al hombre a ser hombre. Pero ¿acaso hay que aprender a ser hombre? ¿Es algo difícil?

Resulta obvio que ser hombre es algo muy serio para un hombre. Aprender a ser hombre y serlo efectivamente es una cuestión esencial; y esencial en su más estricto sentido, puesto que el hombre se juega en esa tarea su propia esencia, su perfección debida. El hombre desde su radical libertad tiene que actuar de acuerdo con su propia naturaleza en una tarea por alcanzar la propia perfección. La perfección humana no está cumplida. En esa tarea el hombre puede fracasar. Ahora bien, no es lo mismo fracasar en un aspecto de la vida que fracasar en la vida misma. Un fracaso como médico puede tener gran relevancia; pero es, en definitiva, un fracaso parcial, relativo. Ahora bien, el hombre puede real y estrictamente fracasar como hombre.

La tarea de ser hombre, de cumplir hasta su perfección la propia esencia es, a la vez que difícil (más difícil que cualquier otra tarea parcial que se proponga), más asequible, está más al alcance de la mano. No podía ser de otro modo por la crucial importancia que tiene: nos lo jugamos todo en esa tarea. La educación verdadera se constituye, por tanto, en una tarea ética primordial: la tarea de dirigir a un ser humano hacia su verdad.

Hay que contar para esa tarea con la experiencia acumulada por la humanidad a través de los siglos. Hay hábitos, costumbres sociales, tradiciones, culturas, legislación… Además, todo hombre posee una conciencia moral que ayuda a discernir lo correcto en cada caso concreto. La enseñanza de la Ética, el estudio serio de lo que hay que hacer para ser hombre, adquiere así un papel esencial en la educación; más aún en una época como la de hoy, llena de inseguridad y titubeos que nacen de una gran ignorancia y desorientación moral.

10. La vida como juego

La esencia del juego

La imagen del niño jugando es la estampa de la felicidad. ¿Quién no ha sentido la nostalgia de volver a ser niño, de volver a esa situación original de candidez, de felicidad natural? ¿Quién no ha experimentado el deseo de huir de la maraña de problemas y preocupaciones de la vida adulta? El niño que juega es feliz.

Algunos autores han señalado que la felicidad del niño viene dada por su inconsciencia: el niño que juega es el ser humano inconsciente, el hombre que está al margen de la realidad, de su racionalidad, de su seriedad. El niño que juega está más acá de la vida racional; el hombre que juega está más allá, como una forma de escapismo o de superioridad frente a lo serio, lo constrictivo, lo encorsetador de una vida racional.

No es este un análisis correcto. El juego es lo más serio del mundo. No tomarse el juego en serio es, precisamente, su contrario: aquello que lo destruye. Si el juego no se toma en serio no se puede jugar. Jugar es aceptar unas reglas. La vida adulta, la vida racional o lo que se puede denominar la vida seria presenta también unas reglas, unas normas. No es posible, por tanto, cifrar la característica original que distingue al juego (la vida alegre) de la vida seria, en la presencia de reglas.

¿En qué consiste, pues, lo esencial del juego? Lo característico, lo original en el juego es que no pasa nada. Lo propio de la acción de jugar es la serenidad, la tranquilidad, la confianza, la seguridad en la propia acción, la extraordinaria ausencia de temor al resultado. El resultado del juego no forma parte del juego. En el juego no se juega nada. El juego tiene su sentido en sí mismo. Cuando en el juego se juega algo, cuando se busca un resultado, una eficacia, se deja de jugar. Su fin está en él mismo. El resultado está garantizado desde el principio con tal de que no sea objeto de preocupación. Es un mundo dotado de sentido, en el que siempre se gana, aunque se pierda. El resultado no depende del jugador, viene dado y, por tanto, no es objeto de preocupación. Si el resultado dependiera del jugador, dejaría de ser un juego: se ha perdido la confianza, la seguridad. Cuando en el juego se toman las cosas demasiado en serio aparece la angustia, la frustración, el dolor, el miedo. Lo propio del juego es la seguridad en la victoria, la victoria asegurada: siempre se gana. La ganancia es la propia actividad confiada. ¡No pasa nada!

Las reglas del juego de la vida

A la vez, el juego es un ejercicio de madurez. Si el juego no se tomara en serio no habría juego. Hay que aceptar unas normas objetivas, unas reglas fijas que no dependen de uno, a las que hay que someterse. Si se rompen las reglas, se busca algo que no está en el propio juego; se ha dejado de jugar. Hacer trampas es señal de haber salido del juego, de ese mundo con sentido: intentar imponer un sentido propio y, por tanto, extraño al mismo juego. Con la ruptura del orden, se estropea el juego. Este, por tanto, no es la ausencia de reglas (como interpretaba Nietzsche), sino la aceptación confiada de unas reglas con sentido objetivo. Aceptación, pero confiada. Los dos aspectos son necesarios: actuar y recibir, algo que se da y algo que se recibe; conquista y don.

La felicidad, de alguna manera, consiste en jugar. La felicidad tiene siempre esos dos componentes, por una parte, el esfuerzo personal, la acción sometida, la conquista, por otra, el don recibido, la seguridad ya antes del final. La felicidad plena así entendida sería la situación de seguridad absoluta sin esfuerzo: ahora y para siempre ya no pasa nada; está todo y para siempre asegurado; es la seguridad final, la seguridad en el descanso.

Por eso el juego es algo esencial en la vida humana; más aún, vivir plenamente es jugar. La vida seria se experimenta como angustia, incertidumbre de lo que vendrá después. La felicidad en esta vida, la participación de la felicidad absoluta, que ahora se puede ya lograr, consiste de alguna manera en jugar. Jugar la vida es vivir, en serio pero sin miedo, confiadamente. Se trata de aceptar unas reglas, unas normas (las del obrar humano) con la confianza de que no pasa nada, de que todo está asegurado. El que hace trampas, el que no se somete a las normas de este juego de la vida, el que intenta imponer sus propios fines, pierde el sentido de la vida, pierde la confianza, deja de jugar. Cuando no se juega, la vida se convierte en vida seria, la cual se experimenta como angustia y desconfianza. Para los buenos jugadores, la tarea inicial será conocer bien las reglas, encontrar el manual de instrucciones o, mejor aún, un buen maestro.

Segunda parte: Los retos educativos del pensamiento cristiano

La fe cristiana pone en el centro de la existencia y de la cultura al ser humano, creado a imagen y semejanza de Dios. Su dignidad está, precisamente, en su relación con Dios. Educar de acuerdo con esta verdad sobre la persona es un gran desafío hoy y la gran respuesta cristiana a la crisis de la cultura.

1. La verdad como tarea para el pensamiento cristiano

El hombre frente a su tarea esencial

«Esta noche, al amanecer, a la hora de los sueños, también yo he tenido uno. ¿Qué es lo que en él ocurría? Ya no lo sé, pero se decía algo, y tampoco sé ya si se me decía a mí o si era yo quien lo decía. En todo caso en el sueño se decía que cuando el hombre nace se le entrega una palabra, y era importante lo que esto significaba: no era sólo un talento sino una palabra. Esta es pronunciada en el interior de la esencia del hombre y es como la palabra clave para todo lo que posteriormente sucede; es a la vez fuerza y debilidad, mandamiento y promesa, protección y amenaza. Todo lo que acontece en el decurso de los años es consecuencia de esta palabra, es su explicación y realización. Y todo depende de que aquel al que ésta le ha sido dicha (todo hombre, ya que a cada uno se le dice una) la comprenda y esté de acuerdo con ella. Y quizá sea esta palabra el fundamento de lo que un día el Juez le dirá» (R. Guardini, Apuntes para una autobiografía, Encuentro, Madrid, 1992).

Buscar la verdad es, en definitiva, la tarea única del hombre en su existencia. Y en esa búsqueda consiste su grandeza. Y su miseria consiste en renunciar a la búsqueda. El gran fracaso humano sería la renuncia completa a encontrar la verdad: sería la renuncia a su propia llamada, la renuncia a aquello que constituye su más íntima esencia. Dice Juan Pablo II: «Siempre es la verdad la que influye sobre su existencia; en efecto nunca podría fundar la propia vida sobre la duda, la incertidumbre o la mentira; tal existencia estaría continuamente amenazada por el miedo y la angustia. Se puede definir, pues, al hombre como aquel que busca la verdad» (Juan Pablo II, Fides et ratio, n. 28). Se busca la verdad en todos los órdenes de la existencia. Se busca la verdad teórica y la verdad práctica. Se busca la respuesta a los interrogantes fundamentales sobre la existencia y, también, la explicación racional y científica de los procesos naturales. Se buscan los criterios adecuados para orientar la conducta. Se busca la verdad personal: se busca amar y ser amado. Cuando encuentro un amor grande, este forma parte sin duda de la verdad, de la verdad que explica y desvela el misterio de mi existencia.

La renuncia moderna a la verdad

Y en este punto nos encontramos con el problema central del momento presente: la modernidad, al dejar de lado el conocimiento de Dios, empobreció de manera inexorable y paulatina su conocimiento del mundo y del hombre. Si, como señalaba Kant, podemos afirmar que todo se reduce en última instancia a los conceptos (ideas) de alma, mundo y Dios, es evidente que el destino de los tres va unido: a una imagen de Dios, corresponde una imagen del mundo y una imagen del hombre. Sostengo que a un abandono de Dios, corresponde un abandono del mundo y del hombre. Y esta es la característica fundamental del pensamiento occidental en los últimos siete siglos.

En la actualidad, carecemos realmente de una imagen verdadera del mundo y del hombre, porque carecemos de un conocimiento válido de Dios. El pensamiento cristiano es aquel que busca la verdad teniendo a Dios como punto de referencia: aquel pensamiento que investiga con la razón la realidad iluminada con la poderosa e insustituible luz de la Revelación. No se puede prescindir de la ayuda de la Revelación: se puede desconocer; pero, una vez conocida, dejarla de lado es una decisión de la voluntad que implica al entendimiento.

Aquí hay que evitar una falsa humildad que es soberbia intelectual. «No puedo llegar a Dios y por eso lo dejo» significa realmente «no estoy dispuesto a intentar una tarea que no depende exclusivamente de mí, es decir, de la que no soy dueño y señor». El no puedo que martiriza al pensamiento ocultamente engreído es, en el fondo, un no puedo solo. Admitir que no puedo solo es un acto de humildad intelectual que constituye al hombre en la verdad de su condición de criatura y, por tanto, un ser esencialmente dependiente. Esta esencial dependencia no coarta al entendimiento humano, sino todo lo contrario: lo impulsa hacia los más altos objetivos.

«La Revelación introduce en la historia un punto de referencia del cual el hombre no puede prescindir, si quiere llegar a comprender el misterio de su existencia; pero, por otra parte, este conocimiento remite constantemente al misterio de Dios que la mente humana no puede agotar, sino sólo recibir y acoger en la fe. En estos dos pasos, la razón posee su propio espacio característico que permite indagar y comprender, sin ser limitada por otra cosa que su finitud ante el misterio de Dios. Así pues, la Revelación introduce en nuestra historia una verdad universal y última que induce a la mente del hombre a no pararse nunca; más bien la empuja a ampliar continuamente el campo del propio saber hasta que se dé cuenta de que no ha realizado todo lo que podía, sin descuidar nada» (Juan Pablo II, Fides et ratio, n. 14).

Realmente, sin la mirada puesta en Dios, no se puede tener una imagen correcta de la realidad: la autonomía de la fe y la razón no se pueden ni se deben entender como separación y aislamiento: salen las dos perjudicadas.

«El mundo y todo lo que sucede en él, como también la historia y las diversas vicisitudes del pueblo, son realidades que se han de ver, analizar y juzgar con los medios propios de la razón, pero sin que la fe sea extraña en este proceso. Ésta no interviene para menospreciar la autonomía de la razón o para limitar su espacio de acción, sino sólo para hacer comprender al hombre que el Dios de Israel se hace visible y actúa en estos acontecimientos. Así mismo, conocer a fondo el mundo y los acontecimientos de la historia no es posible sin confesar, al mismo tiempo, la fe en Dios que actúa en ellos. La fe agudiza la mirada interior abriendo la mente para que descubra, en el sucederse de los acontecimientos, la presencia operante de la Providencia (…) La razón y la fe, por tanto, no se pueden separar sin que se reduzca la posibilidad del hombre de conocer de modo adecuado a sí mismo, al mundo y a Dios» (Juan Pablo II, Fides et ratio, n. 16).

¿Qué es lo que pasa en la actualidad? Una pobreza conceptual muy grande y una gran desorientación provocadas por un alejamiento cultural progresivo de Dios. Alejamiento que tiene su origen en una decisión tomada por algunos pensadores en el siglo xiv. Es la decisión de no reconocer la dependencia esencial del hombre respecto de Dios: en definitiva, es el seréis como dioses de los orígenes de la historia humana que dificulta el conocimiento de Dios, del hombre y del mundo. Esto, como es evidente, no determina la historia personal de cada hombre en su relación con Dios, pero sí influye culturalmente en todo hombre: sus modos de pensar, querer y sentir; en este sentido, se puede hablar de épocas, sociedades, culturas más o menos cristianas, más o menos cerca de la verdad.

«Según el Apóstol, en el proyecto originario de la creación, la razón tenía la capacidad de superar fácilmente el dato sensible para alcanzar el origen mismo de todo: el Creador. Debido a la desobediencia con la cual el hombre eligió situarse en plena y absoluta autonomía respecto a Aquel que lo había creado, quedó mermada esta facilidad de acceso a Dios creador» (Juan Pablo II, Fides et ratio, n. 22).

Un nuevo reto para el pensamiento cristiano

Y aquí se abre el apasionante panorama para el pensamiento cristiano: la elaboración de un genuino saber acerca de Dios, del hombre y del mundo en el tercer milenio. Todo un ejercicio de audacia de la razón en obediencia a la fe. Podríamos sintetizar este planteamiento en los siguientes puntos que, a mi juicio, se pueden ver reflejados en las páginas de la encíclica Fides et ratio de Juan Pablo II:

1. El pensamiento actual general, que es un pensamiento desgajado del cristianismo, es conceptualmente pobre.

2. El error fundamental del pensamiento moderno no-cristiano es, sobre todo, la cortedad de aspiraciones.

3. Solo un pensamiento cristiano está capacitado para dar respuesta definitiva a todos los interrogantes del hombre.

4. El pensamiento actual solamente puede avanzar hacia la verdad en un diálogo auténtico con la Revelación.

5. La fe cristiana está debilitada por la debilidad del uso de la razón (si no pienso bien, tampoco creo bien).

6. El pensamiento actual no-cristiano nace en un momento histórico preciso y tiene su origen en el empobrecimiento de una genuina filosofía cristiana y en un proceso de desintegración a partir de esta. Todo lo valioso que hay en los planteamientos modernos tiene su raíz en dicha filosofía. El desarrollo de la ciencia y de la técnica que ha habido nace de un punto elevado de pensamiento cristiano que Occidente había adquirido en el siglo xiii d. C.: este progreso moderno es la inercia de aquel pensamiento y el desarrollo, como diría Leonardo Polo, de algunas de las alternativas abiertas por él.

7. El progreso científico-técnico al que hemos asistido es pobre respecto al que podría haber sido sin el abandono paulatino de Dios por parte de la cultura occidental.

8. El punto de inflexión (siglo xiv: Baja Escolástica, crisis nominalista) se produce como consecuencia de un acto de soberbia intelectual (tendencias racionalistas de algunos autores de esa época que marcaron el rumbo posterior del pensamiento occidental).

9. Todos los patrones intelectuales que manejamos en la actualidad (esquemas mentales) son pobres (han sufrido un proceso de empobrecimiento desde que la Revelación dejó de ser el punto de referencia del pensamiento occidental y se negó la posibilidad teórica de Dios): libertad, amor, eficacia, vida, inteligencia, sentimiento, autonomía, progreso, abstracción, sentir, ver, hombre, Dios, muerte, sexualidad, etc.

10. El pensamiento cristiano tiene que elevar todo lo humano a la altura de su dignidad. El «sapere aude» es algo válido, enraizado en lo más profundo del espíritu humano. Solo necesita el enfoque adecuado para no fracasar. Esta elevación se produce únicamente en relación con Dios: la elevación de la racionalidad se producirá solo en contacto con la Revelación (elaboración de una genuina filosofía cristiana).

Estos seis siglos han sido una buena experiencia: la del fracaso del hombre sin Dios. Con esta experiencia, al pensamiento cristiano se le abre el reto de pensar toda la realidad desde la perspectiva de Dios. Dice Guardini:

«Si nos decidimos a hacer esto, a mirar el mundo desde la altura de la auténtica fe, ¿qué veremos? ¿No se producirá una transposición de todas las cosas? ¿Una inserción en contextos nuevos, procedentes de Dios, y, por consiguiente, una nueva fijación de los fines? ¿No sobrevendrá un cambio de proporciones, una relativización de las magnitudes, una inversión de los valores? Contemplada desde la perspectiva de la experiencia y de la razón naturales, ¿no aparece como extremadamente problemática esta imagen del mundo, dado que en ella se presentan como seguras y valiosas muchas cosas que no lo son en el ámbito natural e, inversamente, quedan puestas en duda otras cosas que, vistas desde nosotros, aparecen como seguras y deseables? Si vemos así las cosas desde el punto de vista del Dios que otorga la revelación –intentemos imaginar una vez cómo vio Jesús el mundo, cómo lo vieron Pablo y Juan–, ¿qué ocurre entonces con el mundo? ¿Qué sucede cuando se lo ve desde la cruz? ¿Soportaremos esa mirada? ¿Podremos mantener como imagen correcta del mundo la que esa mirada nos proporciona? ¿Podremos hacerla nuestra, aunque la mirada humana meramente natural se oponga a ella con su poderosa evidencia? ¿O la rechazaremos como escándalo y locura? ¿O bien la reduciremos insensiblemente a una visión estética, práctica y racional?» (R. Guardini, Cristianismo y sociedad, Sígueme, Salamanca, 1982).

«Es gloria de Dios ocultar una cosa, y gloria de los reyes escrutarla» (Pr, 25, 2). La grandeza del hombre está en esta tarea: ¿será capaz el hombre del siglo xxi, del siglo que será cristiano o no será en modo alguno, renunciar a la autosuficiencia en el conocimiento? El hombre tiene su grandeza solo en Dios. ¿Será capaz el hombre de no renunciar a su propia grandeza?

2. Hacia una formación cristiana con rango científico

Incertidumbre actual

Desconcierto, inquietud, pérdida de sentido, vacío… Expresiones que reflejan la ya consabida conciencia de crisis en la cultura occidental. Consabida, pero no por ello menos cierta. Es verdad que la sociedad pasa por un momento de crisis; pero esto encierra elementos extraordinariamente positivos. Toda época de crisis supone una mayor reflexión de la cultura sobre sí misma, sobre sus fundamentos y su destino. Y pensar nunca está de más.

El siglo xx se despidió con un sentimiento de incertidumbre general frente a la existencia. ¿Hacia dónde debemos ir? Esta es, quizá, la gran pregunta formulada en silencio por doquier. La formulan la Política y la Economía, enmascarada tras un ropaje ideológico y técnico. El Arte tantea la respuesta de los modos más inverosímiles, fruto de la plasticidad del espíritu humano. Se grita a escondidas esta pregunta en el seno de la familia, en la sociedad y en el Estado; en el laboratorio y en la empresa, y en todo el variado mundo del trabajo humano. Se plantea desde perspectivas distintas en la Medicina y en la Física, en la Historia, en la Psicología, en la Filosofía… en todos los ámbitos del saber, del querer, del sentir y del obrar del hombre. ¿Qué debemos hacer?

Esta es, sin duda, la gran pregunta de la existencia humana, tanto en su aspecto cultural (¿qué orientación hay que dar a la sociedad en general y a las instituciones que la componen?) como en su dimensión personal (¿qué debo hacer yo?). Bien entendido que la orientación general de la cultura depende, en última instancia, de la decisión y del rumbo que adopta lo personal. El próximo milenio se abre al pensamiento con el gran reto de construir una nueva configuración completa de la existencia.

La crisis de la existencia en la Modernidad

¿En qué consiste la crisis actual? La crisis consiste en el fracaso de un modelo de hombre y de sociedad: el modelo que ha inventado la Modernidad y que se ha ido fraguando a lo largo de los siglos desde la fractura inicial del pensamiento cristiano en el siglo xiv y su quiebra cultural definitiva en el xvii. Leonardo Polo señala la actitud fundamental que da comienzo a la Modernidad:

«La Edad Moderna se inaugura con una drástica contracción del horizonte (o con una indeterminación del mismo). En el inicio de la Edad Moderna hay una mentira: la falsa postulación de la incapacidad humana de Dios: la mentira de declarar ilusorio lo más verdadero del hombre. Esto se advierte si se lee a los fundadores de la Edad Moderna. La nueva etapa se inicia con una convicción muy pesimista, que conduce progresivamente a algo parecido a la famosa apreciación de las cualidades de las uvas por parte de la zorra de la fábula. Aquellos hombres comenzaron diciendo: el ideal en que se creía no es realizable. Si limitamos nuestras ambiciones, las concentraremos mejor y lograremos satisfacerlas. Hemos de ser más prácticos y realistas. Echemos cuentas, examinemos con cuidado la capacidad del hombre; no partamos alegremente de que es capaz de todo; no nos engañemos: no vaya a ser que estemos persiguiendo algo que jamás vamos a conseguir. Necesitamos garantías» (L. Polo, Presente y futuro del hombre, Rialp, Madrid, 1993, 96-97).

La historia de la Modernidad se ha constituido como el intento de modelar una existencia sin Dios. Evidentemente, esa fragua del modelo moderno no ha sido un proceso uniforme y regular: ha tenido momentos de máximo esplendor, momentos de aparente crisis, momentos de desarrollo más o menos rápido. La Ilustración es, sin duda alguna, el momento álgido del ideal moderno: la confianza ciega en el progreso de la razón autónoma. Pues bien, este ideal ha fracasado: el mito del progreso indefinido no solo no está nada claro, sino que es muy discutible: ¿de verdad vamos hacia mejor? En algunos aspectos está claro que hemos mejorado y se promete una continua mejora; pero ¿de verdad vamos hacia mejor de manera absoluta? ¿Es el futuro hacia el que nos dirigimos algo luminoso e idílico donde la razón humana habrá hecho desaparecer todos los males sociales e individuales o, por el contrario, es un futuro tenebroso? La buena marcha de la historia se torna problemática, y la duda existencial aletea de manera insidiosa sobre el pensamiento y la cultura occidental. Pero esto no es una mera hipótesis de trabajo: las dos guerras mundiales que arrasaron Europa han dejado una huella indeleble en la conciencia europea, así como los grandes totalitarismos contemporáneos que sometieron la dignidad humana a una prueba límite. La posibilidad (real, cercana, no hipotética) de una destrucción total ha puesto en crisis a Europa y, con ella, a todo el mundo occidental.

Pues bien, el comienzo de la crisis supone la ruptura de un modelo de existencia; la salida de la crisis se lleva a cabo con la incorporación de un nuevo modelo. Entre tanto, una época de pruebas, de tanteos, de inseguridades y de altibajos: momentos de euforia en los que parece que sí… y la decepción del fracaso ante la comprobación de que no… En esta época estamos. La podemos llamar época de incertidumbres.

¿Cómo se experimenta la crisis en la conciencia individual? La crisis se siente como desconcierto en la propia existencia: no se sabe a qué atenerse, no hay unos puntos claros de referencia. No se sabe bien por dónde va el camino, o mejor, no se sabe si se está en camino alguno. Falta la perspectiva, el lugar o punto de mira desde el cual se puede dar un vistazo general y situarse. No se sabe de dónde vengo, ni dónde estoy exactamente y, como consecuencia, tampoco se acierta a saber qué es lo que quiero en la vida, o, si lo sé, no sé si es algo que vale la pena realmente, o me asaltan dudas continuas sobre mis propios valores, los valores de mi existencia.

La pregunta por el sentido es una constante en la historia humana. La pregunta «¿Qué debo/debemos hacer?» no es algo propio de esta época de crisis. En el fondo, es la pregunta humana fundamental, que está implícita en toda existencia. Como señala R. Spaemann, no sabemos qué debemos hacer, porque realmente no sabemos qué queremos. Podríamos decir que existir es hacerse esa pregunta y buscar la respuesta. Entonces, ¿en qué consiste lo propio de la crisis actual? ¿Qué es lo específico del momento presente?

Las paradojas y el centro de la existencia personal

La vida humana se experimenta como una continua paradoja. Tenemos una experiencia constante de ello. Una paradoja es una contradicción aparente: elementos que se excluyen en un principio, pero que, en el fondo, se complementan y se exigen mutuamente. Romano Guardini llamaba contraste a este tipo de fenómenos básicos de la vida humana. La vida está llena de contrastes; más aún, el contraste (la paradoja) es una estructura básica que el hombre experimenta en sí. Son paradojas la libertad y la obediencia, la autonomía personal y la fidelidad, ser creativo y estar sometido a reglas, alegría y dolor, ser protagonista sin ser dueño, cambio continuo y estructura permanente, autorrealización y salir de mí mismo, identidad y distancia, don y conquista, seguridad en mí mismo y humildad, afán de eternidad y temporalidad, etc.

Todos estos elementos se experimentan en la vida como contradictorios sin serlo. Quizá se podría resumir toda la tarea humana como la actividad de resolver paradojas.

Ahora bien, las paradojas de la existencia no se resuelven negando uno de los polos de la misma. Podría intentar alguien la opción por la libertad negando cualquier obediencia y todo lo que ella lleva consigo: autoridad y dependencia. Esa opción abocaría al fracaso y a la muerte, pues la existencia humana no es posible en los extremos: la libertad sin obediencia es un valor límite que significa la anulación de la propia vida. La solución tampoco sería la síntesis de ambas en una especie de combinación de libertad con obediencia y de obediencia con libertad (lo cual se daría, por ejemplo, en una hipotética distribución temática de la vida en cosas en las que hay que obedecer y cosas en las que soy libre), pues la libertad no se da realmente sin la obediencia, ni la obediencia lo es tal si no implica libertad. Una está en la otra. Entonces, ¿cómo se resuelve la paradoja?

¿Cómo se sale del bosque en el que estoy perdido? Subiéndose a un punto alto desde el que se domina el panorama. Un punto lo suficientemente elevado como para captar todo el bosque en su unidad y, por tanto, para ver sus límites. La existencia necesita un punto elevado desde el cual se capten las paradojas en su unidad, es decir, se resuelvan. Este punto elevado es el centro de mi existencia personal.

El centro de la existencia es, a la vez, un punto interior y un punto elevado. Dice Guardini:

«Una forma de vida es auténtica cuando tiene un centro propio y se mantiene en él. Vive orientada por él y para él. Tal vez debamos aprender de nuevo lo que significa tener un centro y mantenerse en él, no estar entregado a lo externo, no ser un elemento suelto, sino una ordenada unidad, un mundo propio cerrado, de cuya interioridad salimos para actuar y a la cual volvemos» (R. Guardini, El contraste. Ensayo de una filosofía de lo viviente-concreto, BAC, Madrid, 1996, 219-220).

Libertad y obediencia se ven como complementarias cuando las pensamos desde el centro y solo desde él se resuelve la aparente contradicción. El centro es el lugar (el punto de mira interior y elevado) desde el que se ve cómo la libertad incluye la obediencia, sin confundirse con ella, y cómo la obediencia exige la libertad. Más aún, no hay libertad sin obediencia ni obediencia sin libertad.

Veamos esto con otra paradoja de la vida humana: la alegría y el dolor. Alegría y dolor son fenómenos (afectivos en este caso) en una clara oposición. No se puede aceptar de ningún modo una confusión monista de los términos que diga sin más que la alegría es en el fondo dolor, y viceversa. Tal reducción constituiría un lirismo romántico falto de realismo. Sí, en efecto, son fenómenos opuestos; pero ¿son contradictorios?

El hombre alcanza el centro de su existencia cuando adquiere el punto desde el cual se ven ambos fenómenos a la vez como realidades que se excluyen y que se incluyen; que se niegan, pero que se implican mutuamente. No hay verdadera alegría sin dolor, ni verdadero dolor sin alegría. Quien ve esto alcanza el centro, está en su centro, en ese punto interno y elevado desde el que se resuelve la aparente contradicción.

Este es el momento de retomar la cuestión que nos planteábamos al principio: ¿en qué consiste lo específico del momento de crisis actual?

La posmodernidad se caracteriza por la pérdida del centro de la existencia. La persona está descentrada y, como consecuencia, lo están a su vez todos los ámbitos fundados desde la persona: la cultura. La cultura también está descentrada.

La pregunta por el sentido, por la dirección a donde la flecha de la existencia apunta, es una constante en la historia humana. De algún modo es lo propio de la persona: dirigirse, mejor, autodirigirse hacia unos fines. La direccionalidad de la existencia personal se integra en la dirección a la que apunta la sociedad en su conjunto, participa de ella y, de algún modo, la conforma. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando se pierde el centro de la existencia? Que no hay punto original de referencia y, por tanto, no hay punto de arranque de la pregunta por el sentido. No se sabe desde dónde se hace la pregunta. No hay centro propulsor, no hay lugar de reposo, no hay posibilidad de volver tras, de rectificar, de descansar: no hay hogar. La metáfora del bosque nos vuelve a salir al paso. No sé qué dirección tomar para llegar al punto querido, porque no sé dónde estoy (y por tanto, tampoco sé a dónde ir). En el caso de que supiera la meta final, esto se queda en un vago deseo, en un sueño confuso, en una utopía inalcanzable, pues al no saber cuál es el punto de partida es imposible tomar una decisión sobre la dirección a tomar.

La falta de un centro se experimenta a la larga como angustia existencial. Se puede disimular o disolver temporalmente, pero la angustia, el desasosiego, el vacío se acaban por imponer de modo irremediable. Muchísimos fenómenos y conductas de la sociedad actual son, en definitiva, manifestación inequívoca de una existencia sin centro. La dispersión de la existencia en una actividad frenética, el afán patológico por la originalidad junto a la disolución de la libertad y la responsabilidad que el hombre actual experimenta en la masa, la pérdida de la intimidad tanto espiritual como corporal, la falta de comunicación personal en la cultura de las comunicaciones, la proyección de la esperanza humana siempre en un futuro inalcanzable: estos y muchos otros fenómenos son síntomas sociales de la pérdida del centro de la existencia personal.

La existencia descentrada origina un tono social y cultural de relativismo y escepticismo. Es lógico. El centro marca un punto de referencia, un origen de coordenadas desde el que se puede mirar y se puede juzgar: un punto de referencia subjetivo y objetivo. Un acontecimiento, una decisión, un valor adquieren un lugar propio a partir del centro. Desde el centro, un acontecimiento se hace más o menos decisivo para la vida; una decisión se convierte en acertada o equivocada; un valor se torna más o menos importante y deseable. Sin centro, todo vale en igual medida, y todo se juzga con la misma incertidumbre. ¡Qué más da una cosa que otra si todo ocupa el mismo lugar! O mejor: como no se sabe el lugar que ocupa, no se sabe (ni se puede saber) el valor que tiene.

Pero ¿en qué consiste el centro? El centro existencial es el lugar donde yo me encuentro conmigo mismo, donde se da mi auténtico yo. Es el lugar desde el que actúo y en el que reposo. Es el punto desde el que todas mis acciones nacen y se unifican y adquieren un sentido genuino, porque salen de un origen común. Es la fuente de mi ser, el lugar donde recupero las energías necesarias para mi existencia. Puedo observar la conducta de una persona, sus acciones en los diversos ámbitos de la vida, lo que dice cuando se comunica con los demás, sus palabras y sus gestos. Observo lo que le alegra y lo que le enfada, sus ilusiones, sus angustias, la reacción frente a los acontecimientos, los momentos de euforia y los de reclusión en su propia intimidad. Toda esta estructura y actuación adquieren sentido en la medida en que llego a captar su centro. Es ese punto por el que, quizá después de mucho tiempo, puedo afirmar de una persona: ¡ahora te entiendo! ¿Qué quiere decir esta expresión? Quiere decir que, por fin, toda la persona ha adquirido una unidad de sentido. Ese punto central que da unidad a toda la existencia es el centro.

Toda persona tiene un centro. Puede ocurrir que lo conozca o no, que lo experimente y lo acepte o no. Puede ser que viva desde ese centro o lo deje de lado. Pero la persona tiene un centro. ¿No estamos viviendo una época en la que la persona vive fuera de su centro?

Centro también tienen las estructuras complejas formadas por la acción y reunión de personas. Un municipio, una parroquia, una institución civil, una familia, un partido político, una universidad… tienen un centro configurado por la interconexión de los centros personales de quienes lo componen. Las estructuras pluripersonales se comportan en cierta medida como individuos. También esas organizaciones adquieren unidad y sentido desde ese punto interior y elevado desde el que se entiende toda su actuación y su estructura. También estos organismos complejos pueden habitar en su centro o fuera de él, pueden realizar una existencia auténtica o inauténtica.

El centro es, a la vez, interioridad y elevación, dentro y arriba, inmanencia y trascendencia. Es el punto íntimo de mi ser desde el cual brota la acción y, a la vez, el lugar sobre mí desde el que contemplo y juzgo mi existencia. Toda persona que viva una existencia auténtica, no desparramada, vive en su centro y desde su centro.

La profundidad (interioridad) y la verticalidad (altura) de la existencia, siendo distintas, se implican mutuamente, hasta tal punto que la auténtica profundidad de la vida exige la altura desde la cual se mira; de igual modo, para ver la existencia desde un punto lo suficientemente elevado y poder, por tanto, juzgarla, se exige la intimidad. El centro es el lugar donde intimidad y verticalidad se unifican.

Se puede afirmar que la historia de los últimos siglos es la historia de la pérdida de la verticalidad. Al perder la Modernidad el engarce, la conexión fundamental del hombre con Dios, ha perdido la verticalidad de la existencia. Y con la verticalidad, la auténtica profundidad: la vida se hace superficial en todos los órdenes, se hace vacía, se angustia.

El centro de la existencia cristiana

La existencia cristiana se caracteriza por la presencia de un centro peculiar. Se afirma que, por la fe, Cristo se convierte en el centro de la existencia personal. Esto tiene una riqueza de contenido extraordinaria. Cristo pasa a ocupar el centro de la persona cristiana. ¿Qué significa esto? No interesa aquí la perspectiva ontológica o teológica. Interesa esclarecer qué significa que Cristo habite en el cristiano. La perspectiva que interesa ahora es el significado existencial que esa afirmación tiene para la persona y, por tanto, para la cultura en su totalidad.

El cristianismo irrumpe en la historia de la humanidad con la fuerza de lo divino. Ya no es que la divinidad tome la iniciativa y se comunique a los hombres, sino que el mismo Dios, el Absoluto, entra a formar parte de la historia humana, se hace hombre entre los hombres, uno de los nuestros, sometido a la contingencia, a la limitación propia de lo creado. ¿Cabe un acercamiento mayor?, ¿es posible revelarse de modo más palpable, más próximo, más inteligible? Dios se hace uno de nosotros y nos habla a nuestro modo, para que podamos entenderle. Hasta tal punto que, con palabras de Juan Pablo II,

«¿podía Dios ir más allá en Su condescendencia, en Su acercamiento al hombre, conforme a sus posibilidades cognoscitivas? Verdaderamente, parece que haya ido todo lo lejos que era posible. Más allá no podía ir. En cierto sentido, ¡Dios ha ido demasiado lejos! ¿Cristo no fue acaso “escándalo” para los judíos y necedad para los paganos?» (Juan Pablo II, Cruzando el umbral de la esperanza, Plaza & Janés, Barcelona, 1995, 59-60).

Cristo es el principio y el fin de todas las cosas. En Cristo la historia alcanza su punto culminante. Cristo es el centro de la existencia. El cristianismo no es, propiamente, aunque lo contenga en sí, un cuerpo de doctrina. No es un conjunto de verdades que el hombre debe aceptar si quiere salvarse. Tampoco es un estilo de vida ética, aun de la más elevada calidad. El cristianismo no es una religión. El cristianismo es Cristo. Su vida, su persona, su figura es ley, norma. Cristo no es el representante máximo, el líder de los cristianos. No es una figura de la más alta dignidad y significación moral, donde el Bien alcanza cotas inimaginables. No. Cristo es el Bien.

No es Cristo un sabio, un mensajero de la verdad, que haya llevado la sabiduría hasta altísimas metas en el conocimiento de la verdad de Dios, del hombre y del mundo. Él es la Verdad.

Cristo no señala simplemente una manera de vivir al hombre en orden a su felicidad. No es meramente un hombre extraordinario, experto en humanidad, que conoce al ser humano hasta su núcleo más esencial y que, desde ese saber, declara lo más conveniente para lograr la felicidad. No. Cristo es el Camino. No señala el camino sino que el camino es Él.

No vino Cristo a enseñar al hombre un saber divino de salvación, de vida plena que sacia las ansias humanas de plenitud, que nos libra de esa muerte tenebrosa que llama al vacío a todas las ilusiones del hombre. Cristo no señala, sino que es. Cristo es la Vida; Cristo es la Salvación.

Esta presencia inaudita de Dios en la historia humana para siempre queda plasmada en la afirmación más rotunda jamás pronunciada por labios humanos: «Yo soy el Camino, la Verdad y la Vida».

Un cristiano es aquel en el que Cristo ha ocupado el centro de su existencia, de modo que es Cristo quien actúa en él y sobre él. Cristo ocupa el punto interior y elevado desde donde brota la acción y a donde se vuelve… El punto desde el cual se puede juzgar la existencia porque, de algún modo, se está sobre ella. Cristo es el centro de la existencia cristiana y, en cierto modo, de la existencia humana. En qué medida esta realidad se lleve a la práctica; en qué medida un cristiano lo haga efectivo en su vida y viva, realmente en su centro, eso es otra cuestión. Pero la existencia cristiana consiste en que Cristo vive en el centro del cristiano.

La vida de Cristo en el cristiano es un tema profundo que estudia la Teología. No podemos entrar aquí a analizar en qué consiste ontológicamente esa inhabitación de Cristo en el alma. Interesa, sin embargo, en qué medida esa afirmación determina la existencia. Que Cristo viva en una persona, que ocupe el centro de su existencia significa que todo el ámbito personal queda modificado. Como dice San Pablo «ya no vivo yo, sino que Cristo vive en mí». Pero ¿no soy acaso yo el centro de mi existencia? La Revelación aporta sobre este punto un contenido, sin duda, de singular importancia. Es Cristo el que ocupa el centro de la existencia, de modo que mi propia identidad personal se refiere a Él. Yo soy verdaderamente yo, en la medida en que el centro de mi vida lo ocupa Cristo. Si yo ocupo el centro me pierdo para mí mismo. Yo no significa centro. El centro es el tú, y eminentemente, el Tú de Dios. En esto consiste el amor. El amor, en sus diferentes grados y tipos, consiste en afirmar con verdad: Tú eres el centro de mi existencia. En esa relación en la que tú eres el centro, yo me cumplo a mí mismo. Esta relación peculiar en la que el tú, que es algo distinto del yo, algo opuesto y excluyente, se coloca en la posición central de la existencia, excluyendo e implicando a la vez al yo, es la paradoja fundamental de la persona humana. En Cristo, esa paradoja alcanza su más alto grado de resolución.

El enamoramiento es una riquísima fuente de experiencias que apuntan a esta realidad de fondo. Las frases de amor son una espléndida manifestación de esa colocación del tú en el centro de la existencia del amante. «Tú eres mi vida»; «lo eres todo para mí»; «no podría vivir sin ti». Son frases que señalan esta realidad. Estas expresiones alcanzan cotas insospechadas en la mística cristiana como manifestaciones del amor a Dios.

La amistad, el amor esponsal, el amor a Dios y toda manifestación auténtica de amor humano son afirmación de la centralidad de un tú en mi existencia personal. Como es evidente, puede haber muchos tú en mi existencia personal sin que sean incompatibles entre sí ni entren en colisión. La centralidad del tú se da en distintos planos de mi existencia y en diferente grado, por tanto, de intimidad y verticalidad. Una amistad coloca a un tú en el centro de mi existencia en un plano distinto (dentro y arriba) del amor esponsal o del amor a Dios. Pero esas realidades mantienen la centralidad de mi existencia. La centralidad del tú, a su vez, tiene que ser recíproca para que haya verdadera relación de amor; pero en este tema no se entra aquí ahora.

Tú eres el centro de mi existencia es la relación esencial de la existencia personal. «Tú, Cristo, eres es centro de mi existencia» es la relación que constituye la existencia cristiana en su grado máximo de intimidad y altura. La radicalidad de Cristo exige la radicalidad de su centralidad: ocupa el plano más alto y más íntimo de mi vida.

Que Cristo esté colocado en el punto más elevado y más íntimo de la existencia significa que es el punto central de todos los demás planos existenciales (con su respectivo centro particular). Cristo es el centro de los centros. En qué medida esto se lleve a cabo, es el fruto de las decisiones libres de la persona a lo largo de su biografía. Cristo ocupa la centralidad suprema (arriba y dentro).

¿Qué es la formación cristiana?

¿En qué consiste la centralidad de Cristo en la existencia personal? La respuesta a esta pregunta, a mi modo de ver, constituye el ámbito propio de la formación cristiana.

La formación cristiana no es Filosofía ni Teología, aunque tenga una innegable relación y reciba de ellas su fundamentación última; pero la formación es una disciplina propia, un saber peculiar, con un objeto y un método propio. La formación es la ciencia que estudia la existencia humana desde la perspectiva de su centro. De este modo se puede entender la formación cristiana como el estudio de la existencia humana desde Cristo como su centro.

No se confunde con la Antropología, tanto filosófica como teológica, aunque lógicamente el cruce de las dos disciplinas sea muy grande y se apoyen y se sirvan mutuamente. Pero a la Antropología le interesa el hombre como realidad que está ahí y de la que tiene que dar cuenta. A la formación le interesa la existencia humana, es decir, la existencia concreta, vivida por mí, tal como se me presenta, en la que estoy inmerso y con la que estoy comprometido. De esta manera, también la sociedad, e incluso el mundo, caen bajo su estudio en la medida en que forma parte de la existencia de la persona y adopta un modo peculiar de ser desde el centro de la misma. La formación rebasa los límites de estudio de la Antropología.

La formación es, a la vez, un saber teórico y práctico. Le interesa la verdad sobre la existencia humana. Pero esa verdad es relevante de suyo para la acción humana y, además, del modo más pleno. En efecto, la verdad sobre mi existencia lleva inmediatamente a la acción en ella.

¿Cómo se configura mi existencia desde Cristo? He ahí la pregunta que especifica la formación cristiana. Distinguir la formación (y en concreto la formación cristiana) desde el punto de vista de las disciplinas científicas es un medio para señalar lo importante: la formación (cristiana) tiene un rango científico; es un saber propio con una metodología propia. Mi propósito es hacer ver que la formación cristiana se puede (y se debe, pero ese es otro tema) estudiar e impartir científicamente. Y esta formación cristiana, investigada y desarrollada con altura científica, es una de las tareas que urgen, tanto en el ámbito escolar como en el universitario.

¿En qué consiste la existencia cristiana? ¿Cómo se aprende? ¿Cómo se desarrolla? Estas preguntas se pueden contestar de modo científico y, por tanto, con categoría académica.

Cristo es el centro de la existencia. Esto significa, en primer lugar, que Cristo es el centro del pensamiento. ¿En qué consiste un genuino pensamiento cristiano? ¿Qué es un pensamiento en el que Cristo ocupa el lugar central? ¿Cómo se configura el pensar y el pensamiento cuando Cristo se hace el centro? ¿Qué significa pensar en cristiano? ¿Cómo se aprende? ¿Cómo se lleva a cabo? Y a partir de estas, todas las preguntas imaginables sobre la existencia: ¿Cómo es el mundo pensado en cristiano? ¿Cómo se ve el mundo y todo lo que hay en él desde Cristo? ¿Cómo se quiere, como se siente, cómo se actúa en cristiano?

Este saber, que es un saber teórico e inmediatamente práctico también, que abarca toda la existencia humana bajo un aspecto de globalidad, sin detenerse en cada una de sus particularidades, es un saber científico. Se trata de investigar en qué consiste la centralidad de Cristo en la existencia, o lo que es lo mismo, qué significa el adjetivo cristiano aplicado a cualquier realidad.

La existencia personal se plasma en la cultura. ¿Cómo se configura la cultura a partir de la existencia cristiana? Es evidente que esa configuración cristiana, tanto de la existencia personal como de la cultura, no es unívoca. Caben muchos modos cristianos de configuración y no un modo exclusivo. Lo que se investiga aquí se podría formular también de la siguiente manera: qué es lo que hace que unos modos de configurar la vida y la cultura puedan ser llamados cristianos, mientras que no se pueden calificar así otros modos de configuración. En el fondo es, por tanto, una cuestión de estilo. Lo que se afirma aquí es que se puede investigar, enseñar y aprender, con calidad científica, el estilo cristiano de existencia.

Toda esta perspectiva produce, sin duda, como efecto inmediato un punto desde el que medir la calidad cristiana de cualquier aspecto social, cultural o personal. Es decir, se tiene el instrumento para medir la realización cristiana de una persona, de una institución, de una sociedad, de una época histórica.

He buscado un término que en una sola palabra pudiera reflejar todo el contenido apuntado de esta materia. Esta palabra debería ser cristianidad (calidad de lo cristiano), pero es confusa. Habría que emplear una expresión como «Concepción Cristiana de la Existencia».

Se puede objetar que caben más concepciones de la existencia que la cristiana. En qué medida esto es realmente así y la justificación, por tanto, del cristianismo frente a otras religiones es un tema de la teología fundamental del que no debe dar cuenta esta disciplina.

No hay que olvidar que ser cristiano no es lo mismo que tener una concepción cristiana de la existencia, pues aquello es un aspecto ontológico de la gracia, e incorporarlo, una decisión personal; esto último, sin embargo, es una disciplina de conocimiento. Se podrían distinguir como planos distintos:

a) Ser cristiano.

b) Vivir vida cristiana.

c) Saber en qué consiste la existencia cristiana.

d) Saber cómo se hace cristiana la existencia.

Los dos primeros planos corresponden a la fe y a la vida sobrenatural a través de los sacramentos. El tercero y el cuarto son el ámbito propio de la formación o Concepción Cristiana de la Existencia (teoría y praxis). Estos niveles, sin duda, influyen entre sí, se entrelazan; pero se pueden distinguir con claridad. Si es posible una verdadera visión cristiana de la vida, sin la ayuda de la gracia que introduce a la persona en la vida cristiana, no podemos desarrollarlo aquí.

Se puede ser cristiano y vivir vida cristiana, y no saber configurar la existencia cristiana ni saber su significado ni su sentido. La verdad de la existencia cristiana es algo que hay que buscar y descubrir; algo que hay que aprender a configurar. Esto es la formación cristiana: teoría y praxis al más alto nivel científico.

3. Formación cristiana y mentalidad cientificista. Una perspectiva pedagógica

«Europa ha desarrollado una cultura que, de un modo antes desconocido para la humanidad, excluye a Dios de la conciencia pública, sea negando abiertamente su existencia, o pensando que no se puede demostrar, porque es incierta y, por tanto, pertenece al ámbito de una elección subjetiva. En cualquier caso, la existencia de Dios es totalmente irrelevante para la vida pública. Ese racionalismo, por así decir, puramente funcional ha traído consigo un trastorno de la conciencia moral desconocido en las culturas precedentes, porque afirma que sólo es racional lo que se puede probar por medio de experimentos» (J. Ratzinger, El cristiano en la crisis de Europa, Cristiandad, Madrid, 2005, 28).

En ese «sólo» radica el problema del racionalismo científico. La fractura actual de la cultura occidental nace en buena medida de la absolutización del método científico-experimental: se niega la posibilidad de alcanzar conocimientos más allá de lo comprobable empíricamente. Esta idea, que se incuba en el siglo xiv con la crisis de la Escolástica, alcanza su cénit en el pensamiento de la Ilustración. La escisión a la que asistimos hoy entre el ámbito científico-técnico y el humanista-religoso-moral nace del desarrollo de unos planteamientos ilustrados mal enfocados y peor digeridos.

Origen histórico del problema

Desde la Ilustración, hemos asistido a un alejamiento de Dios por parte de la cultura occidental: Europa ha dado en gran parte la espalda a la fe cristiana, y al hacerlo se ha traicionado a sí misma. Por eso ahora, deambula perdida, sin norte, falta de recursos morales, sin fuerza para afrontar con claridad los nuevos retos del siglo xxi. Nuestra sociedad ha olvidado sus raíces cristianas. Solo la vuelta a la fe de los inicios y a la práctica religiosa nos puede sacar de la crisis actual y de la desorientación general en la que nos encontramos.

La cultura positivista de finales del siglo xix, heredera del Siglo de las Luces, dejó a un lado la religión como una etapa superada de la humanidad. Así, la euforia del progreso científico llevó a Europa a un alejamiento paulatino de Dios. Renunció a lo más alto y se quedó en el mundo de lo inmediato, de lo controlable, de lo que está al alcance de los sentidos, de los hechos, de «lo positivo». El avance científico y técnico prometía la solución a todos los problemas. ¿Qué necesidad tenemos ya de Dios? El progreso indefinido de la humanidad traerá, sin ningún género de duda, la felicidad y la paz…

Dificultades pedagógicas

El reduccionismo cientificista excluye lo no-empírico del ámbito de la ciencia y, por tanto, del conocimiento serio y fiable. Lo que no es experimental es mera conjetura, pura especulación sin relevancia, o simple imaginación. Los saberes humanistas, y con ellos la religión, se encuentran arrinconados en la cultura actual.

Esta idea está inserta en nuestra cultura y opera en los modos generales de pensar. También en el ámbito escolar actúa y configura una serie de dificultades y desequilibrios que nos encontramos de manera habitual en nuestra tarea educativa.

Algunos ejemplos:

– Desproporción entre el prestigio de las ciencias y de las letras.

– Alumnos con cualidades y vocación para las humanidades que no se atreven a dedicarse a ello.

– Los «buenos, para ciencias; y los malos, para letras».

– Oposición y presión familiar en detrimento de los estudios humanísticos.

– Dios y la religión es un tema de «letras» (poco prestigio).

– La atrofia de la «sensibilidad humanista» tiene un influjo negativo en la formación espiritual: un alumno que está muy cerrado a los temas humanistas, artísticos, literarios, etc. tiene un obstáculo notable para conectar con lo sobrenatural (la vida del espíritu, oración, preocupación por los demás, etc.).

– Cierta desorientación y superficialidad en el enfoque que se da a la vida y a las relaciones humanas.

Algunas líneas de acción educativa

Algunas ideas y sugerencias que pueden orientar la tarea de impartir una educación integral y cristiana en medio de esta mentalidad cientificista podrían ser las siguientes:

a) Seriedad «científica» en el pensamiento cristiano

Es evidente que pensar cristianamente no equivale a tener un conjunto de conocimientos religiosos, como un añadido al conjunto de conocimientos que un alumno debe poseer. Pensar cristianamente supone una forma de ver la realidad, una cosmovisión, una manera de enfocar todos los acontecimientos, acciones, decisiones, juicios de valor, posiciones ante los problemas, etc.

Pensar cristianamente significa, básicamente, tener a Dios como centro. Todo gira en torno a Dios, pues Dios es el origen y el fin de todo, incluido el hombre. Por tanto, esa forma de ver la realidad, es adoptar la perspectiva divina, ver las cosas teniendo como punto de referencia a Dios. Todo procede de Dios y todo lleva a Él. Sin Dios no se sostiene nada de lo que sabemos y esto conviene mostrarlo constantemente haciendo referencias continuas a que en Dios está siempre la explicación última.

Dios es la causa última de todo, por eso, el tema de Dios es el tema más «científico». La asignatura de Religión es una asignatura seria, que conviene dar con gran altura científica, teológica, con argumentos racionales sólidos, yendo a la cabeza antes que al corazón. Desde una perspectiva pedagógica es preferible que un alumno acabe diciendo «qué difícil» sobre la asignatura de Religión, a «qué divertido» ha sido.

b) La visión cristiana como unidad de los saberes

La visión cristiana no solo se transmite con palabras, sino con actitudes y planteamientos ¿Cómo enfoca la asignatura el profesor de lenguaje, de arte, de informática, de historia…? No vale solo con «no decir inconvenientes»: se puede dar un enfoque cristiano a la asignatura, una introducción, un planteamiento, unas ideas que ayuden a definir la asignatura en un contexto más global. Las asignaturas no son piezas sueltas del saber, que no tienen nada que ver unas con otras. Uno de los grandes errores de la educación moderna, causa de perplejidad y desconcierto, es la dispersión de los conocimientos. Es necesario aportar una visión unitaria del saber humano. Esa visión unitaria solo nace de un auténtico enfoque cristiano.

El mundo no es incoherente. La realidad y la vida humana dentro de esa realidad tienen un sentido. El conjunto de los saberes humanos tienen una relación entre sí: se complementan, son aspectos de una misma realidad. La dispersión de los conocimientos no es propia de un pensamiento cristiano. Es necesario enseñar los distintos saberes de forma unitaria y la única manera de dar unidad a todo ese conjunto es referirlos a Dios. Las cosas no son por casualidad. La ciencia moderna no da una explicación última del porqué de las cosas. Las relaciones matemáticas, las fórmulas físicas, los equilibrios químicos, las leyes biológicas no son por casualidad: son la participación material de la realidad divina. El mundo que describe la ciencia es un reflejo de cómo es Dios, que ha dejado su huella en la creación.

c) Las primacías y el fomento de los saberes humanísticos

La experiencia demuestra que la afición por las humanidades, por la lectura, por el conocimiento de los clásicos, la literatura, la historia, el arte, la filosofía, etc., ayuda a sintonizar con las cosas de Dios: la sensibilidad humanista lleva a la sensibilidad hacia lo sobrenatural. Es un aspecto central de la formación cristiana el promocionar el cultivo de las humanidades: ingenieros, médicos, abogados o químicos; pero todos con cabeza humanista. Esta prioridad de lo humanístico tiene que aplicarse en medidas concretas en todo el ámbito escolar: mayor relevancia académica de asignaturas de humanidades, la promoción de la lectura, los concursos literarios, las actividades extraescolares orientadas hacia lo artístico, premios de creación artística, promoción de carreras universitarias humanistas, etc.

Hay una primacía de lo espiritual sobre lo material, y es propio del pensamiento cristiano valorar más lo espiritual que lo material: hay un orden en los conocimientos. Hay que enseñar a valorar cada conocimiento en el lugar que le corresponde: dar, en general, una prioridad a los estudios humanísticos sobre los científicos. El alumno al que no se ha enseñado, al margen de sus propios intereses, a conectar con lo espiritual (literatura, arte, historia, filosofía…) no tiene una forma de pensar genuinamente cristiana. Si no valora lo espiritual, tampoco valora lo sobrenatural. La falta de ideales responde, en buena medida, a un planteamiento equivocado en este punto.

d) Enseñar a valorar los distintos ámbitos
de racionalidad

Las tesis cientificistas no son científicas. Mantener que solo lo comprobable empíricamente es válido, no es una tesis comprobable empíricamente. Hay muchos ámbitos de saber válidos y no todos funcionan igual (viva el pluralismo). No se puede pretender conocer de la misma manera el mundo físico, que los sentimientos humanos. Cada objeto requiere su propio método. No hay un método exclusivo de conocimiento. El método científico (analítico y experimental) no es el único: no solo es verdad lo comprobable experimentalmente. Lo humano, en general, no responde a ese método. Hay que abrirse a otros modos de conocer. Resulta fácil hacer ver a un alumno (de cursos superiores) que los ámbitos importantes de su vida no se resuelven con el libro de Física o de Química. Lo importante de su vida tiene mucho más que ver con conocimientos sobre el hombre y sobre Dios.

e) Otros valores además de la utilidad práctica: la autenticidad

Otra dimensión fundamental para una educación cristiana en la época actual es romper con el pragmatismo. Se pueden usar muchas cosas, pero no se puede usar a la persona. La dignidad de la persona humana, que tiene su origen en ser una especialísima imagen de Dios, es uno de los valores emergentes en la sociedad actual que bien orientados pueden abrir horizontes a muchos otros valores. Otro valor emergente, que podríamos resumirlo en el «ser auténtico», ser uno mismo, no conformarse, es extraordinariamente positivo y encauzable hacia un afán por buscar la verdad sin dejarse engañar por lo aparente, un afán por ir al fondo de las cuestiones y vivir una vida coherente con la propia manera de ver las cosas. En conexión con esto, resultan especialmente formativas todas las actividades de asistencia social y preocupación por los demás.

4. El cristianismo como motor de progreso. Un enfoque pedagógico de la Historia de la Iglesia

El positivismo de finales de siglo xix, heredero del Siglo de las Luces, dejó a un lado la religión cristiana como una etapa superada de la humanidad. La fe en un progreso científico ilimitado llevó a la cultura occidental a un alejamiento paulatino de Dios. El avance científico y técnico parecía hacer prescindible la referencia a un Dios trascendente y prometía la solución a todos los problemas. ¿Qué necesidad tenemos ya de Dios. «A finales del siglo xix (…) prevalecía una especie de optimismo científico que hizo creer a los hombres que el reino de los cielos estaba a punto de instaurarse en la tierra». Qué lejos estaban los positivistas de sospechar en aquel momento, como dice José Luis Comellas, que «un ser humano pudiera sentirse desgraciado con automóviles, pasajes aéreos, radio, televisión, ordenadores personales, trasplantes de órganos o alimentos transgénicos» (J. L. Comellas, El último cambio de siglo, Ariel, Barcelona, 2000, 221-222).

Tras la euforia positivista, la crisis. La ciencia descubre sus propias limitaciones, la inseguridad de lo que hasta entonces parecía inamovible, la relatividad de los conocimientos con los que hasta ahora funcionaba. El mito del progreso imparable se derrumba. Los aparatos técnicos no aseguran la felicidad ni la paz. Estalla la Primera Guerra Mundial y junto a los quince millones de muertos también murió toda una manera de pensar. Después de esto, ¿cabe seguir en la misma línea? ¿Dónde queda la soberbia de un progreso indefinido del ser humano con sus propias fuerzas?

No se puede dejar de lado a Dios en el progreso de la humanidad. La razón, desvinculada de la fe, se proyecta en solitario hacia las cosas humanas y se convierte en razón meramente científica o técnica o estética. Pero el abandono de lo superior no es propio del hombre y pasa su factura. Dios es la verdad del hombre y, a la larga, renunciar a Dios es renunciar al propio hombre.

No se puede prescindir del cristianismo. Occidente ha sido cristiano, y dejar de serlo es un error muy grave: crea vacío y confusión. La corrupción de lo bueno, es lo peor. Si la cultura da la espalda al cristianismo, se vuelve débil, enfermiza, sin resortes ni apoyos, a merced de fuerzas oscuras, de falsas ideas, de radicalismo y violencia. Conceptos que valoramos tanto como la libertad, la dignidad y el respeto de la persona, la igualdad, etc., tienen su raíz en el seno del pensamiento cristiano y viven de él. Verdaderamente la cultura no puede existir ya sin religión.

El desconcierto intelectual del momento es muy grave. La Modernidad, al dar la espalda al conocimiento de Dios, ha empobrecido de manera inexorable y paulatina su conocimiento del mundo y del hombre. A pesar del desarrollo espectacular de la ciencia y la acumulación de información de que disponemos hoy en día, el saber queda fragmentado, sin unidad. La búsqueda de la verdad se desdibuja en la niebla densa de los datos inconexos. En la actualidad, Occidente carece de una imagen acabada del mundo y del hombre, porque carece de un conocimiento válido de Dios.

La religión cristiana es la pieza clave de toda la cultura: su estructura, su soporte. Solo redescubriendo las profundas raíces cristianas de nuestra cultura se despejarán las nubes que nos rodean y se hará de nuevo la luz en las conciencias. Ese es el gran reto de los próximos años: la formación cristiana de la cultura contemporánea.

Los objetivos de la formación cristiana

En la enseñanza escolar podemos distinguir estos tres tipos de objetivos:

1. Objetivos conceptuales (contenidos que se deben impartir en la asignatura).

2. Objetivos actitudinales (actitudes, disposiciones que se pretenden inculcar).

3. Objetivos procedimentales (procedimientos, técnicas, destrezas que se deben adquirir).

Esta distinción de objetivos didácticos aplicable a cualquier asignatura, es especialmente valiosa con relación a la formación cristiana. Podríamos distinguir, por tanto, tres objetivos didácticos en la formación cristiana:

a) El conocimiento del contenido de la fe cristiana.

b) Una actitud de valoración positiva respecto a la fe cristiana.

c) La práctica de un estilo de vida cristiano.

Estos tres aspectos están íntimamente entrelazados y, en el fondo, se exigen el uno al otro. Pero la distinción es real y, de hecho, se puede cumplir un objetivo independientemente de los otros.

Luego los tres planos de objetivos son relevantes y la organización pedagógica de la formación cristiana ha de tenerlos en cuenta. Los objetivos de esta disciplina estructurados pedagógicamente serían, por lo tanto, conocer la fe, valorarla y vivirla. En definitiva, todo apunta a una realidad sobrenatural que se constituye en fin último de toda la formación: en Dios está nuestro destino definitivo y nuestra plenitud de vida. En conocerle, amarle y vivir unido a Él radica nuestra felicidad. De ese convencimiento último parte toda la pedagogía de la fe.

A todos los profesores de Religión nos convoca el interés común por la formación cristiana de la gente joven. La Enseñanza Religiosa Escolar es un instrumento formidable (no el único) para la formación de nuestros alumnos que posibilita, dentro del más exquisito respeto a la libertad, una vida espiritualmente valiosa, plenamente humana y una intensa vida cristiana. Este interés porque conozcan, valoren y vivan la fe cristiana, convencidos de su valor inigualable en orden a la felicidad de cada ser humano, da un carácter propio al profesor de Religión Católica y llena de sentido profundo su actividad profesional. Es, por tanto, el marco de la formación cristiana la referencia de toda asignatura de Religión.

De este modo, la ERE hace suyos esos objetivos de la formación cristiana en general. Cada profesor de Religión en su asignatura busca esos objetivos generales (que conozcan la doctrina, que la valoren positivamente, que la practiquen), adaptándolos a las circunstancias escolares.

Objetivos actitudinales: valorar positivamente el cristianismo

Una persona bien formada no es solo una persona que conoce bien el cristianismo, sino alguien que también lo aprecia y lo vive. Como somos profesionales de la formación todos entendemos que cuando hablamos de formación cristiana queremos decir algo que va mucho más allá de la mera «información cristiana».

Lo señala con claridad en este texto J. Ratzinger:

«(…) Nuestros profesores han protestado, con razón, diciendo que la clase de religión no es un simple información, es mucho más que eso. Es una forma de enseñar a vivir la vida; en las clases de religión se impartía algo mucho más importante que meras noticias. Se comunicaba a los alumnos, se les trasmitía, interés y simpatía hacia un determinado estilo de vida, es decir, se les proporcionaba algo que no pueden adquirir con la simple noticia de los hechos. Creo que habría que lograr un cambio radical en este aspecto, partiendo de la base, que hay que reconocer, de que muchos de los que recibimos clases de religión en la escuela, no fuimos preparados para convertir ese mundo tan paganizado. Pero los alumnos tienen que tener los medios a su alcance para poder conocer el cristianismo, deber estar enterados de qué se trata y eso, como es natural, se debe enseñar de una forma amable y simpática, para que ellos puedan forjarse una idea clara y tal vez lleguen a pensar: «esto podría ser bueno para mí» (J. Ratzinger, La sal de la tierra, Palabra, Madrid, 1997, 133-134).

Por lo tanto, el «interés y la simpatía hacia el estilo de vida cristiano» se constituye en objetivo para la formación cristiana, y por consiguiente, para toda asignatura de Religión en la escuela. Forma parte, lo sabemos muy bien, de nuestra tarea como profesores de Religión, que los alumnos aprecien y valoren el cristianismo, «que le cojan gusto al cristianismo».

Ser cristiano para el hombre es vivir en cristiano: es un modo de entender, de querer, de sentir, de actuar… Un modo que no es unívoco, sino lo que podríamos llamar un estilo: posiblemente la palabra «estilo» es la más apropiada. La vida cristiana es un estilo de vida (frente a otros estilos). El estilo cristiano de vida es la plenitud de todo lo humano.

La educación cristiana es, desde este punto de vista, la educación en el estilo cristiano de vida: que conozcan el cristianismo, les guste y lo vivan. La formación cristiana no se reduce a la enseñanza de las verdades de la fe y la moral cristiana (aunque este sea un aspecto central y clave para todo lo demás). Es decir, la formación cristiana es un concepto más amplio que la instrucción en las verdades cristianas. La formación cristiana es enseñar a valorar y a vivir el estilo cristiano de vida.

¿Cómo enseñar a valorar el cristianismo a los alumnos? ¿Cómo imbuir en ellos una actitud positiva, de simpatía respecto a la fe cristiana? Contestar a esto forma parte de la pedagogía de la fe, y constituye todo un reto para el formador cristiano. No valen respuestas abstractas. La persona a quien estoy formando tiene un mundo concreto (vive una serie de modos de pensar, querer, sentir, etc., unos valores incorporados que proceden de una cultura concreta en la que está insertada) y desde esa situación tenemos que enseñarle a valorar positivamente la fe.

El problema de la actitud y el origen de los prejuicios

Tenemos que abordar aquí un problema real del que todos somos conscientes y que nos exige un tratamiento pedagógico profundo y profesional: la actitud ante la Iglesia y el cristianismo que presentan nuestros alumnos.

Al enseñar la doctrina cristiana (especialmente en la asignatura de Historia de la Iglesia) nos enfrentamos no solo con un problema de ignorancia, sino con un problema de actitud (que en el fondo también es un problema de ignorancia…). Hay una actitud ante lo cristiano, presente en la cultura occidental actual (sobre todo en nuestro entorno europeo), negativa o al menos crítica; unos clichés, unos modos de enfocar el cristianismo, parciales, pobres, en muchos casos retorcidos, tergiversados, que queramos o no, forman parte de la cultura en la que vivimos y que tenemos que contar con ellos a la hora de enseñar Religión.

No es momento aquí de rastrear el origen histórico de esta actitud respecto al cristianismo. Baste con señalar que la fuente última de toda la crisis espiritual de Occidente se incuba en el siglo xiv, se desarrolla en la Ilustración y se concluye en el positivismo del cambio de siglo xix al xx. Estos son los tres hitos fundamentales en el alejamiento de la cultura occidental respecto a Dios.

Todo empieza con una decisión intelectual: la renuncia a la fundamentación racional del dogma que se opera en la crisis de la Escolástica en torno a la Universidad de Oxford (Guillermo de Ockham). En aquel momento se pusieron las bases de toda la modernidad y de alguna manera todo ha sido consecuencia de aquella renuncia: a Dios no se puede llegar racionalmente. Dice Leonardo Polo:

«No se osa negar que sería maravilloso apuntar a lo supremo, pero no hay tal camino. El desaprovechamiento de las virtualidades no consistió en no apreciarlas sino en sostener que no eran realizables. Por eso, la Edad Moderna se inaugura con una drástica contracción del horizonte (o con una indeterminación del mismo). En el inicio de la Edad Moderna hay una mentira: la falsa postulación de la incapacidad humana de Dios: la mentira de declarar ilusorio lo más verdadero del hombre. Esto se advierte si se lee a los fundadores de la Edad Moderna. La nueva etapa se inicia con una convicción muy pesimista (…) Aquellos hombres comenzaron diciendo: el ideal en que se creía no es realizable. Si limitamos nuestras ambiciones, las concentraremos mejor y lograremos satisfacerlas. Hemos de ser más prácticos y realistas. Echemos cuentas, examinemos con cuidado la capacidad del hombre; no partamos alegremente de que es capaz de todo; no nos engañemos: no vaya a ser que estemos persiguiendo algo que jamás vamos a conseguir. Necesitamos garantías» (L. Polo, Presente y futuro del hombre, Rialp, Madrid, 1993, 96-97).

Y en este otro texto del mismo autor:

«La Edad Moderna es una restricción de horizontes humanos, que se decide de acuerdo con el criterio de atenerse a lo realizable, a lo que efectivamente puede ser llevado a cabo. Hay, tal vez, cosas en el fondo más atractivas: ¡Ojalá!; pero no están a nuestro alcance. Desde su inicio los movimientos espirituales de la modernidad suponen esta restricción radical. Basta citar a Guillermo de Ockham, al que ya se le aplicaba el nombre moderno; venerabilis inceptor le llamaron sus discípulos; a Maquiavelo, Lutero, Bacon, Bruno, Descartes, Hobbes, Locke, revolucionarios segadores de ideales. ¿Por qué es preciso renunciar? Estos hombres renunciaron porque sujetaron sus aspiraciones a lo que conviene llamar el principio del resultado, sin otra alternativa que el inmediatismo de la intuición intelectual o afectiva» ibíd., 98).

Esta renuncia inicial no deja de tener sus consecuencias en el futuro. Poco a poco Dios desaparece del horizonte intelectual humano, la revelación queda aislada y sin resonancia a la hora de pensar el mundo. La razón humana se vuelve autónoma, empieza negando la posibilidad de alcanzar a Dios en lo que podía parecer un acto de humildad intelectual, y acaba dejando de lado a Dios como un objeto inservible o incluso un obstáculo para el avance y el progreso de la humanidad. El mundo y el hombre se hacen opacos, autónomos, desligados de Dios.

Veamos este texto de Guardini:

«El pensar moderno, incluso el más espiritual, el más delicado y poderoso, se ha vuelto naturalista. Concibe la realidad como naturaleza, es decir, como algo que, sencillamente, está ahí; como algo de lo que todo viene, en lo que todo transcurre, y a lo que todo retorna. Pero el mundo no es eso; el mundo es una obra.Y, ciertamente, una obra de Dios. Esta obra es tan gigantesca en sus dimensiones, tan insondable en sus profundidades, tan exacta en sus leyes, tan perfecta en todas sus partes, que convence sin más. Más aún, amenaza con sobreponerse al espíritu, y éste corre peligro de concebirla como lo que sencillamente existe. Mas entonces olvida que el mundo ha sido creado, que es una obra. Olvida que lleva en todos los sitios el carácter de lo hecho. Que no es algo necesario, sino resultado de un acto: una cosa hecha (…) Todos nosotros llevamos esto en la sangre. Influye sobre nosotros, aun cuando seamos creyentes. Tan pronto como nos dejamos llevar por la tendencia propia de nuestro ser moderno, concebimos el mundo como naturaleza. Para liberarse de ello resulta precisa una educación del pensar basada en la fe; es necesaria una “ejercitación en el cristianismo” (R. Guardini, Cristianismo y sociedad, Sígueme, Salamanca, 1982, 227-228).

En estos textos se señala el problema central: la Modernidad, al dejar de lado el conocimiento de Dios, empobreció de manera inexorable y paulatina su conocimiento del mundo y del hombre. A ese abandono de Dios, corresponde un abandono del mundo y del hombre. Y esta es la característica fundamental del pensamiento occidental en los últimos siete siglos. En la actualidad, carecemos realmente de una imagen verdadera del mundo y del hombre, porque carecemos de un conocimiento válido de Dios. El pensamiento cristiano es aquel que busca la verdad teniendo a Dios como punto de referencia: aquel pensamiento que investiga con la razón la realidad iluminada con la poderosa e insustituible luz de la Revelación. No se puede prescindir de la ayuda de la Revelación: se puede desconocer; pero, una vez conocida, dejarla de lado es una decisión de la voluntad que implica al entendimiento. Aquí hay que evitar la falsa humildad que es soberbia intelectual: «no puedo llegar a Dios y por eso lo dejo» significa realmente: «no estoy dispuesto a intentar una tarea que no depende exclusivamente de mí, es decir, de la que no soy dueño y señor». El «no puedo» que martiriza al pensamiento ocultamente engreído es, en el fondo, un «no puedo solo». Admitir que no puedo solo es un acto de humildad intelectual que reconoce en el hombre la verdad de su condición de criatura y, por tanto, un ser esencialmente dependiente. Esta esencial dependencia no coarta al entendimiento humano, sino todo lo contrario: lo impulsa hacia los más altos objetivos.

Si se renuncia a Dios se acaba por renunciar también a lo humano. El abandono de Dios resulta al final también un abandono del hombre.

¿Qué es lo que pasa en la actualidad? Una pobreza conceptual muy grande y una gran desorientación, que tiene su origen en un alejamiento cultural progresivo de Dios. Alejamiento que tiene su origen último en una decisión tomada por algunos pensadores en el siglo xiv y retomada con nuevos bríos en la Ilustración y en el positivismo. Es la decisión de no reconocer la dependencia esencial del hombre respecto a Dios: en definitiva, es el «seréis como dioses» de los orígenes de la historia humana que dificulta el conocimiento de Dios, del hombre y del mundo. Esto, como es evidente, no determina la historia personal de cada hombre en su relación con Dios, pero sí influye culturalmente en todo hombre: sus modos de pensar, querer y sentir; en este sentido, se puede hablar de épocas, sociedades, culturas más o menos cristianas, más o menos cerca de la verdad.

Sin Dios no se puede pensar bien al hombre y al mundo (solo Jesucristo enseña al hombre su propia verdad). Al dejar a Dios de lado, el pensamiento humano se reduce, se empobrece inexorablemente. Pensamos las cosas de manera muy débil. Utilizamos unos conceptos muy pobres, muy superficiales, muy débiles.

Estos son los presupuestos culturales desde donde tenemos que enseñar Religión (Historia de la Iglesia) a nuestros alumnos. Esta situación, que no podemos ignorar si no queremos formar en abstracto, supone un obstáculo grande para llegar a las inteligencias de hoy.

Dice J. Ratzinger:

«Todavía no hemos encontrado la forma de expresarnos, para dirigirnos a las conciencias en el momento actual. Más tarde hablaremos de algunos conceptos como, por ejemplo, pecado original, redención, expiación, pecado, etc., que son palabras que expresan la verdad, pero que, a la mayoría de los hombres, en el lenguaje actual no les dicen absolutamente nada. Deberían recuperar su sentido y volver a ser comunicables gracias a nuestro esfuerzo, ésa es nuestra tarea» (J. Ratzinger, La sal de la tierra, Palabra, Madrid, 1997, 181).

Esos modos de pensar que dificultan la formación cristiana están presentes y operantes en todos los campos de la cultura: en cualquier libro, información, noticia, película. Están presentes en el lenguaje coloquial y en el científico. También en nosotros mismos. Esos modos de pensar también habitan en nuestro interior, como hijos de la época a la que pertenecemos, actúan en nosotros dificultándonos el propio entendimiento de la fe, y su exposición. Y desde luego están presentes en nuestros alumnos.

Por lo tanto, es tarea importante, desde esta perspectiva pedagógica que hemos adoptado, identificar esos clichés, reconocer su rostro; si es necesario, habrá que preguntar a los alumnos para que digan lo que piensan. Es importante saber la base real sobre la que estamos formando a los alumnos y actuar en consecuencia.

¿Cómo incidir pedagógicamente sobre estas actitudes, estos prejuicios respecto al cristianismo y la Iglesia católica? ¿Como podemos realizar esa «ejercitación en el cristianismo» de la que habla Guardini con expresión de Kierkegaard?

La Historia de la Iglesia: metodología de actitudes

¿Cómo conseguir que los alumnos valoren positivamente la Iglesia? Me gustaría abordar ahora la cuestión pedagógica de cómo incidir en la actitud que nuestros alumnos tienen respecto a la Iglesia católica a través de la asignatura de Historia de la Iglesia de 4.º de ESO. Es decir, entendiendo la asignatura de Historia de la Iglesia en el contexto de la formación cristiana, cómo podemos programar en la asignatura unos objetivos actitudinales y con qué método los podemos desarrollar.

Vamos, por tanto, a platearnos aquí todo un reto pedagógico, difícil pero de suma importancia: ¿cómo contribuir a la formación cristiana de un alumno de 4.º de ESO en cuanto a su valoración positiva del cristianismo a través de la asignatura de Historia de la Iglesia?

Para ello necesitamos una metodología:

1.º) Identificar las principales actitudes

Es difícil hacer un elenco de los prejuicios o modos desenfocados de entender la Iglesia y, en general, el cristianismo. Conviene, sin embargo, identificar los más importantes. Resulta muy útil hacer un cuestionario inicial sobre la materia del curso, dando pie con unas preguntas sencillas a que los alumnos respondan con las ideas preestablecidas que tienen. Es muy interesante, sin duda, sondear bien el terreno sobre el que vamos a trabajar en una materia como esta.

Expongo a continuación los clichés más importantes que yo identifico entre los alumnos sobre la Iglesia y la fe cristiana. La mayor parte de ellos tienen una repercusión de primer orden en la exposición de la asignatura de Historia de la Iglesia:

1. La Iglesia está anticuada, no es moderna.

2. Lo que dice la Iglesia no es seguro.

3. La Iglesia recorta la libertad con sus prohibiciones.

4. La Iglesia es autoritaria e intolerante, no democrática.

5. La Iglesia tiene riquezas y por tanto es incoherente con lo que predica.

6. La religión no es útil.

7. La Iglesia y el cristianismo son tristes y pesimistas. La vida es alegre.

8. La moral de la Iglesia es antinatural: lo natural y espontáneo es otra cosa.

9. La Iglesia se ha opuesto a la ciencia y al progreso técnico.

2.º) Identificar los valores positivos que están detrás de esas actitudes

Detrás de todos esos prejuicios, clichés sobre el cristianismo y la Iglesia, se esconden unos valores operantes que hay que recoger, entender y ampliar hasta su verdadera dimensión. Por la situación cultural que hemos descrito, esos valores están entendidos y aplicados de manera pobre y parcial, pero son buenos y queridos por Dios.

No se trata de enfrentarse a esas actitudes, sino de enfocarlas bien y encauzarlas; con el propósito de entenderlas en profundidad, recoger los valores positivos que hay detrás de esos prejuicios, ampliar su contenido, muchas veces a través de paradojas que harán ver su pobreza o parcialidad, intentar lanzar esos valores hacia arriba, ponerlos en una órbita más elevada donde adquieran su verdadera dimensión.

Ningún valor humano es ajeno al cristianismo. Más aún, en Cristo, se alcanza la plenitud de todo valor humano presente en la cultura. En esto se inspira este método pedagógico para la formación cristiana de hoy: identificar y asumir los valores vigentes en la sociedad y llevarlos a su plenitud.

«Quien deja entrar a Cristo no pierde nada, nada –absolutamente nada– de lo que hace la vida libre, bella y grande. ¡No! Sólo con esta amistad se abren las puertas de la vida. Sólo con esta amistad se abren realmente las grandes potencialidades de la condición humana. Sólo con esta amistad experimentamos lo que es bello y lo que nos libera» (Benedicto XVI, Homilía en la Misa de Inicio del Pontificado).

Valores presentes en los prejuicios de los que hemos hablado antes sobre el cristianismo y la Iglesia. Sin ánimo de ser sistemático y exhaustivo, yo encuentro en las actitudes de los alumnos, en sus críticas, los siguientes valores (habría que verlos desde la perspectiva de la Historia de la Iglesia):

1. Modernidad-innovación.

2. Seriedad-objetividad.

3. Libertad.

4. Pluralidad-tolerancia.

5. Utilidad-eficacia.

6. Autenticidad.

7. Alegría.

8. Espontaneidad-naturalidad.

3.º) Elevar los valores a su plenitud

Es la referencia trascendental, su referencia a Dios, donde se entienden del todo esos valores que los alumnos entrevén, muchas veces de modo parcial y pobre. En la fe cristiana, en la referencia a Cristo, se lleva a plenitud todo lo humano valioso. De ahí que haya que esforzarse pedagógicamente por hacer brillar en su justa medida al cristianismo, la Iglesia y la doctrina cristiana. Dicho de otra manera: lo que los alumnos valoran tanto, se da en la Iglesia de un modo mucho más elevado. Nuestra tarea consiste en enseñar a verlo así.

Los objetivos actitudinales se proyectan así con toda su fuerza en la tarea docente del profesor de Religión. Se trata de hacerles valorar la Iglesia y la fe cristiana porque en ellas se dan en plenitud aquellos valores que aprecian tanto, aun sin conocerlos del todo.

La tarea consiste en mostrar con fuerza que «lo que tanto te gusta, en el cristianismo se da del todo. El cristianismo ha sido el motor del progreso de todo aquello que tú tanto valoras».

4.º) Orientación pedagógica de valores para la asignatura Historia de la Iglesia

1. Modernidad-innovación

a) Valor presente en los alumnos

Se valora la juventud, la capacidad de novedad, no estar anquilosado, sujeto por el pasado. La vida es avanzar, ir hacia adelante, no detenerse, no estar sometido a clichés fijos. Lo nuevo es valioso (se valora mucho el avance de la tecnología). Se desprecia lo antiguo. La mirada de los alumnos va siempre hacia el futuro: nuevos planteamientos, retos, nuevas relaciones, futuro profesional. El optimismo es la actitud fundamental: el futuro es mío; el pasado no me interesa. Idea de progreso.

b) Valor elevado

Se trata de un concepto pobre de «lo nuevo», que minusvalora lo pasado. En esta visión de la novedad, se anula el concepto de tradición tan importante en la vida cristiana. Es injusto menospreciar el pasado sin conocerlo. Entre otros motivos porque lo verdaderamente novedoso está posibilitado por lo anterior. La verdadera novedad tiene que contar con el pasado, con lo que hemos ganado hasta este momento. Si no, no hay avance, ni progreso. Si no cuentas con el pasado, al final siempre estás retrocediendo.

c) Orientación pedagógica

Hacer ver que la Iglesia es extraordinariamente moderna, en un sentido profundo de la palabra. La Iglesia es joven porque Dios es el único que de verdad introduce novedad en el mundo. La Iglesia siempre mira hacia adelante, hacia el futuro, sin despreciar lo conseguido hasta ahora. La Iglesia no desprecia a nadie. El amor es creativo, imaginativo, audaz. La Iglesia no mira hacia el pasado, sino hacia el futuro. La mayor novedad será el cielo. (Un nuevo cielo y una nueva tierra).

La Iglesia siempre es joven, novedosa, dinámica; gente con mentalidad joven, los santos son jóvenes, el cristianismo es revolucionario, la Historia de la Iglesia es dinámica, avanza siempre intentando ser fiel a su Fundador, no se anquilosa, aunque no desprecia lo pasado. Quiere mejorar, progresar. No existe ninguna otra institución que esté tan abierta a las novedades, que haya permanecido a lo largo de toda la historia impulsando cambios y adaptándose a todas las circunstancias. Todas las demás instituciones han desaparecido porque han sucumbido ante alguna novedad.

La Historia de la Iglesia es fidelidad innovadora: la historia de una institución que intenta (a pesar de los errores y de las dificultades) ser fiel a Dios, no defraudarle, innovando en cada momento histórico la mejor manera de corresponder a su amor. Esto cuesta, se cometen errores, hay claras equivocaciones, pero siempre se va hacia adelante. La Iglesia también procura ser fiel en un mundo ligado a las tecnologías de la información y la comunicación, la exploración espacial, etc. y usa todos estos recursos que también nacen de Dios y llevan a Dios.

2. Seriedad-objetividad

a) Valor presente en los alumnos

Se valora mucho la seriedad objetiva del conocimiento científico. «Esto es científico» sigue siendo un valor fundamental en la sociedad contemporánea y, por tanto, entre los alumnos. Lo que está comprobado científicamente es un conocimiento serio y del que te puedes fiar.

b) Valor elevado

Ser serios y objetivos en el conocimiento es un valor positivo y que la Iglesia siempre ha promovido. La ciencia es seria, pero el cientificismo no es serio. Hay que ser científico: estudiar las cosas en profundidad, buscar las causas, comprobar los resultados; pero no solo empíricamente, sino en todos los ámbitos (en cada uno según sus propias características). Si nos limitamos a lo empírico, estamos dejando de lado los temas más importantes de la vida humana, donde no hay posibilidad de comprobación empírica pero sí otros tipos de racionalidad.

c) Orientación pedagógica

Ser serios y objetivos, racionales, es fundamental, también para la religión. Hay que pensar las cosas, estudiarlas, trabajarlas en profundidad, y no quedarse en meras opiniones, eslóganes, noticias de prensa sin cribarlas críticamente. Hay que ser científico también con la fe. La Iglesia es la más interesada en el avance del conocimiento.

La Iglesia es la institución que más ha promovido el desarrollo de la ciencia en toda la historia. No hemos perdido todo el saber de la humanidad gracias a que la Iglesia siempre ha procurado conservar todo el caudal de conocimientos. Durante siglos la fuente de educación y de saber estaba en torno a la Iglesia. Las universidades nacen en un contexto cristiano.

El peor enemigo de la Iglesia es la ignorancia, que las cosas no se estudien en serio, científicamente. Dios es objetivo, no es un sentimiento difuso, sino una realidad comprobable y estudiable con el método adecuado. Lo que no es serio es negar a Dios porque no se pueda analizar en un laboratorio. La Historia de la Iglesia muestra cómo el cristianismo es motor de conocimiento, impulsor de saber, porque Dios es la Verdad. De hecho, la ciencia ha surgido en el seno de una sociedad de inspiración cristiana.

3. Libertad

a) Valor presente en los alumnos

Hay una sensibilidad muy especial respecto a la libertad. Nadie me puede obligar a nada, todo nace de mí, sin coacción. Todo rastro de obligación queda automáticamente tachado como negativo. Esa sensibilidad hacia la coacción es particularmente intensa en la gente joven. Yo tengo que ser el protagonista de mi propia vida.

b) Valor elevado

El concepto de libertad queda muy pobre si se entiende solamente como ausencia de coacción exterior. En este sentido, las normas morales, las obligaciones del cristiano se presentan como contrarias a la libertad como consecuencia de un concepto pobre de libertad. Claro que tengo que hacer lo que quiero, pero el problema fundamental no son los obstáculos exteriores sino los interiores: no soy capaz de hacer lo que quiero. La libertad en un sentido profundo es, sobre todo, la libertad interior. Ser libre significa sobre todo ser libre frente a mí mismo, mis limitaciones, mis defectos, mis errores, mis hábitos desorganizados, mi ignorancia. ¿Realmente hago lo que quiero? La libertad interior es ganar realmente y crecer en la capacidad de hacer lo que verdaderamente quiero (siempre quiero lo bueno).

c) Orientación pedagógica

La Historia de la Iglesia es una lucha por conquistar la libertad auténtica. La Iglesia en fidelidad al mensaje recibido de Dios, ha peleado durante siglos (con errores) para conquistar una genuina libertad, primero frente al poder civil, en las persecuciones: Roma, invasiones bárbaras, manipulación política, totalitarismos modernos, laicismos y persecuciones actuales. Pero, sobre todo, ha luchado siempre por la conquista de la libertad interior: liberarse del pecado, vicios, malas costumbres, egoísmo, ignorancia, violencia, engaño. La Iglesia ha sufrido mucho por la conquista de la libertad y por su protección. Los totalitarismos siempre han pretendido anular la religión porque es promotora de libertad.

La coacción exterior es inevitable y no es especialmente importante. La conquista de verdad es la libertad interior. Las normas morales se entienden como ayuda y entrenamiento para la libertad interior.

4. Pluralidad-tolerancia

a) Valor presente en los alumnos

Se valora mucho la pluralidad, la posibilidad y la apertura a opciones diversas; pluralidad que deja así espacio a la libertad, a la posibilidad de desarrollar la propia personalidad y las propias ideas. La gente joven en determinadas edades presenta un formato de actuación o una manera de ser muy radical y poco dialogante. Pero también valoran en mucho la igualdad: «todas las opiniones son respetables», «todos somos iguales»; y son muy sensibles ante la injusticia.

b) Valor elevado

La pluralidad o tolerancia, entendida en un plano superficial, recala en el puro relativismo, donde se niega implícitamente la verdad, o al menos se niega la posibilidad de alcanzarla: escepticismo. La pluralidad bien entendida tiene que fundamentarse en la verdad. Si no existiera la verdad, la defensa de una opción sería un puro artificio: hay opciones porque hay verdad. Hay distintas maneras de ver una realidad, porque hay realidad. En el fondo, la verdad no es una cuestión monolítica: la verdad es poliédrica, presenta muchas facetas, es compleja y admite diferentes enfoques. Se puede dialogar si tenemos algo en común, si no es un falso diálogo o diálogo de sordos (o de besugos).

c) Orientación pedagógica

La Iglesia y el cristianismo valoran positivamente la tolerancia y la pluralidad, bien entendida, no hueca y vacía de contenido. Caben múltiples posibilidades, todas ellas legítimas y verdaderas. En el seno de la Iglesia hay espacio para muchas posturas, opciones, caminos y maneras de funcionar. Es difícil encontrar una institución que dé cabida a más pluralidad en su seno que la Iglesia y el cristianismo, eso sí, en el marco de que hay una verdad que Dios nos ha transmitido y a la que tenemos el deber de ser fieles, porque no depende de mí. Dios es tolerante, paciente con los errores, admite a todo el mundo, perdona siempre… Hay pocas muestras de tolerancia tan serias como el perdón de los pecados…

La Historia de la Iglesia muestra una gigantesca apertura a la pluralidad. En la Historia de la Iglesia hay multitud de escuelas, corrientes, modos de funcionar en cristiano, teologías, tradiciones, culturas, pueblos, razas, etc. sin negar una unidad que la hace posible. Sin unidad tampoco habría realmente pluralidad.

5. Utilidad-eficacia

a) Valor presente en los alumnos

Realmente la utilidad es un valor en alza. Si algo no sirve para nada, realmente no tiene ningún valor. En este sentido se desprecia la teoría, la filosofía, la metafísica, y la religión como algo que carece de utilidad para la vida real de la gente.

b) Valor elevado

Una utilidad entendida en un sentido meramente pragmático, técnico, cuantitativo es un uso restringido de la palabra «utilidad». La utilidad es algo mucho más elevado y no se queda solo en la mera utilidad pragmática, de búsqueda de unos resultados mensurables y cuantificables. En este sentido se dice que «no hay nada más práctico que una buena teoría», y hasta el mismo Señor plantea la salvación en términos de utilidad: «de qué le sirve ganar el mundo entero si pierde su alma». Luego se puede plantear la vida en términos de utilidad siempre que se entienda el concepto en toda su amplitud. Dios, y la religión, es lo más útil, puesto que supone dirigirse hacia el fin primordial del ser humano.

c) Orientación pedagógica

El cristianismo es, esencialmente, una doctrina de salvación. La utilidad más alta es la propia salvación, la felicidad como destino final, la meta a la que llegar, que es Dios.

Luego se puede entender la Historia de la Iglesia desde esta perspectiva: el intento de una institución de enseñar lo máximamente útil al ser humano, de llevarle por caminos prácticos. La Iglesia pretende la utilidad última y se ve perseguida y no entendida con frecuencia por su interés último que choca en muchas ocasiones con intereses más particulares y, por lo tanto, menos útiles.

6. Autenticidad

a) Valor presente en los alumnos

Ser auténtico es un valor predominante, y de máxima vigencia entre la gente joven. A veces se entiende de manera pobre, como una simple singularidad superficial: un tipo auténtico es un tipo diferente del estándar, muy suyo, que se sale del molde general, que es él mismo sin interferencias, sin responder a esquemas generales. En definitiva, una persona auténtica es aquella que actúa desde sí misma y responde solo a sí misma.

b) Valor elevado

La pura singularidad es muy pobre. Autenticidad se entiende a fondo como coherencia. Una persona que actúa sin hipocresía, no de cara a la galería, sino con unos principios ante los que responde en todo momento. Es actuar en conciencia, sin mentir, sin engañar, sin aparentar. La autenticidad cuesta esfuerzo porque no soy yo actuando como me da la gana, sino obedeciendo a lo que considero justo y bueno.

c) Orientación pedagógica

La Iglesia pretende ser auténtica, coherente con su propio mensaje. Esa coherencia le ha llevado a lo largo de la historia a ser perseguida, difamada. Lo más sencillo habría sido claudicar, también ante los propios errores internos, las propias equivocaciones, los propios pecados en el seno de la Iglesia. A la Iglesia no le interesa estar a buenas con la opinión pública, sino decir lo que piensa, admitiendo los errores cometidos.

Se puede presentar la Historia de la Iglesia como la lucha por la autenticidad, una lucha dura y costosa frente a los obstáculos de fuera (presiones que la inducen a claudicar) y obstáculos internos (los errores que desaniman y que pesan como cargas, fardos que hay que arrastrar).

7. Alegría

a) Valor presente en los alumnos

Todo el mundo quiere estar alegre. La felicidad, al fin y al cabo, es una forma permanente de alegría. La alegría es un anhelo constante de la humanidad.

b) Valor elevado

Pero a veces se puede entender la alegría en un sentido muy superficial, muy exterior. Se trataría de una mera diversión. Si no hay alegría por dentro no hay verdadera alegría, es una mascarada, un disimulo de lo que falta. La alegría interior que ocupa a toda la persona, estable, sin los vaivenes propios de la sensación que queda limitada siempre por lo material y su caducidad. La alegría de verdad es la interior que asume y supera la mera alegría exterior.

c) Orientación pedagógica

La Iglesia propone una alegría interior, de las que llegan al fondo del alma, permanente, estable. La santidad es alegre. Los santos han sido gente alegre por dentro. Es una cuestión de experiencia: se está alegre cerca de Dios, Dios es la fuente de la alegría, porque es el Creador. Se trata de una cuestión empírica: hay que experimentarlo. La tristeza es consecuencia de la mala conciencia, del pecado. La creación era alegre originalmente.

La Historia de la Iglesia se puede entender como el esfuerzo por ayudar a la gente a ser feliz, alegre, en esta vida, descubrir a todo el mundo la alegría de estar cerca de Dios. La gente no se lo cree y le cuesta, pero así quedan sumidos en una perpetua tristeza que solo de vez en cuando logran disimular con cosas exteriores. Esa alegría cristiana inspira toda la liturgia, que es alegre por antonomasia, inspira toda la cultura, el arte, la pintura, la literatura, etc.

8. Espontaneidad–naturalidad

a) Valor presente en los alumnos

Hacer lo que me brota, espontáneamente: eso es lo natural. Este valor se interpreta en ocasiones como pura espontaneidad del sentimiento, del impulso, del deseo primario que despiertan las sensaciones. Lo espontáneo es un valor a tener en cuenta.

b) Valor elevado

Pero lo espontáneo en el hombre hay que entenderlo en toda su amplitud: lo espontáneo en el ser humano no es seguir el instinto o la sensación. El puro deseo instintivo (lo que me apetece) ya ha perdido la verdadera espontaneidad original del ser humano. Porque lo espontáneo, lo natural en el hombre es buscar y hacer el bien. El deseo instintivo ya no es del todo natural, porque está artificialmente distorsionado, retorcido, herido. Lo natural en el hombre es guiarse por su razón y querer con su voluntad, a pesar de la presencia distorsionante del pecado y sus secuelas.

c) Orientación pedagógica

La Iglesia enseña y ofrece al ser humano la opción de vida más natural y espontánea: buscar el bien con sencillez, amar. Debería apetecerme lo bueno (eso sería lo natural), pero en mi vida se han introducido unas fuerzas artificiales (el mal y el pecado) que me impiden buscar con sencillez el bien. La lucha ascética es la manera más natural de vivir y recuperar la espontaneidad original de la naturaleza humana.

La Historia de la Iglesia propone un estilo de vida, el cristiano, que es el más sencillo, espontáneo y natural que existe, frente a la artificialidad y el retorcimiento del mal, de una vida alejada de Dios.

Tercera parte: La educación vista desde el aula

La deriva cultural posmoderna genera disgregación, fragmentación y pérdida de sentido. La tarea de educar se enfrenta, en su quehacer cotidiano en el aula, a continuos problemas y tensiones, que son reflejo exterior de las grandes cuestiones antropológicas de fondo que están pendientes de reorientar.

Una odisea en el aula

Esto de educar va a resultar, con el tiempo, una de las profesiones más complejas, solo apta para verdaderos especialistas. El mundo educativo se ha convertido en los últimos años en un mar proceloso, lleno de escollos, tormentas y peligros sin cuento. Navegar por este océano parece una auténtica odisea. En la narración homérica de feliz memoria, Odiseo, o Ulises que igual da, fue inmortalizado como el hombre astuto, rico en recursos. Tras la guerra de Troya, Ulises tiene que realizar un largo y peligroso viaje de vuelta a su patria, Ítaca. Dioses, monstruos y hombres se cruzan constantemente en su camino para impedir el regreso a su tierra. Trampas, engaños y pruebas de todo género ponen en juego su aguda inteligencia y su gran valor. Y todo lo soporta y lo supera para conseguir la ansiada meta: la vuelta al hogar, una esposa y un hijo que le esperan y que dan sentido al despliegue de audacia y de ingenio del héroe de la epopeya griega.

Hoy pasa algo similar en la educación. Infinidad de dificultades se cruzan en la tarea educativa. A veces, las menos, se trata de cuestiones técnicas: carencia o escasez de medios adecuados, falta de recursos educativos, incompatibilidades, complejidad de las programaciones, adaptaciones curricularres, etc. En otras ocasiones, las más, se presentan escollos mayores: ausencia o distorsión de valores humanos fundamentales para el desarrollo de la personalidad, situaciones familiares dolorosas, influjos sociales perjudiciales y ambientes morales degradantes. Y siempre, invariablemente, la gran dificultad propia de la educación: trabajar con personas. El educador incide directamente sobre seres humanos, modela –de algún modo– sus vidas. Y eso se paga con responsabilidad. El verdadero educador se encuentra implicado en el producto; no puede, no debe, ser ajeno a él; no puede ser indiferente ante esas vidas que tiene delante. Y eso cansa. Influir en una persona (y esta profesión se lleva la palma) se experimenta, a la larga, para quien se lo toma en serio, como una pesada carga. Llevar ese peso no se paga con dinero (aunque un buen sueldo ayuda bastante).

Al igual que el protagonista de la Odisea, necesitamos, ahora más que nunca, una gran audacia para acometer las dificultades reales que nos encontramos a la hora de educar. Pero, sobre todo, nos urge tener clara la meta a la que nos dirigimos, porque eso es, sin duda, el motor de la audacia educativa requerida. Realmente, ¿sabemos hacia dónde vamos?, ¿no es verdad que estamos bastante desorientados? Tener claro el objetivo es tener claro el modelo de persona que queremos formar. Aquí está la clave de la odisea que nos toca protagonizar a los educadores de esta nueva época. Posiblemente, la aventura de Ulises se quede corta comparada con la nuestra.

Solo fuertes

No hay duda de que el dolor acompaña la vida de todo ser humano. Se presenta de mil modos distintos. Una de sus caras más terribles es la enfermedad, compañera ineludible del viaje de la vida. Se sube de pronto, en cualquier estación, para desaparecer luego o para sentarse a tu lado para siempre. Procuro estar preparado por si llega la inesperada visita y encontrar un sentido que me permita aceptarla con dignidad. Toda enfermedad es algo doloroso y terrible; pero los trastornos psicológicos añaden un grado más de malicia: afectan a lo más íntimo. Reconozco que me asusta la posibilidad de perder el control de mi propia vida. Debe resultar muy duro no poder dominar tus afectos o no ejercer un control absoluto sobre tus propios pensamientos. Leo de vez en cuando noticias sobre las enfermedades psíquicas propias del mundo de la educación. Y lo veo, que es peor.

La ansiedad, la depresión y otros trastornos acompañan de cerca nuestra profesión. Todos tenemos cercana alguna experiencia, propia o ajena. Recuerdo el primer caso con el que me tropecé: una compañera de trabajo que duró aproximadamente seis meses. Abandonó el centro… y la educación. Acababa de sacar las oposiciones. No siempre es tan drástico, pero a veces la quiebra se produce pronto. Probablemente, aquella chica hizo bien en irse y lo dejó a tiempo. ¿De dónde nace tanto queme? Sin duda, la incidencia del estrés y de la ansiedad es general en nuestra sociedad. Pero en la educación, el problema es escandaloso. ¿Por qué? ¿Ha sido así siempre? ¿Ocurría lo mismo hace treinta o cuarenta años? ¿Era la situación escolar tan arriesgada como ahora?

Muchos factores entran en juego en este fenómeno tan complejo. Sin duda, uno de los más decisivos es el carácter. Hoy en día, un profesional de la enseñanza requiere un carácter especialmente fuerte. Más vale. Si no, te comen. Pero no hay que olvidar que la fortaleza va, sobre todo, por dentro. El que es débil interiormente se quema. Fuerte no es el profesor que echa una buena bronca a la mínima y mantiene temblando a sus alumnos. Esto puede ser incluso una manifestación de debilidad. Ser fuerte consiste en superar los obstáculos interiores. Se trata de templar y controlar los estados de ánimo de acuerdo con la situación real. Saber salir adelante de un mal día, dejar de lado un problema familiar al entrar en el aula, tomarse a broma lo que es de broma, y en serio lo que es en serio. A veces, esto último, en educación, resulta lo más difícil y exige mucho temple. Enfados, los mínimos. Se ahorra mucha energía.

En la sociedad actual todo confluye a la debilidad. Vivimos en un mundo regalado y buscamos a toda costa llevar una vida llena de comodidades. Lejos de la ley de la selva, hemos pasado a una cultura en la que impera la ley del mínimo esfuerzo, la cultura del botón y del prefabricado. Y eso pasa factura. La vida sin esfuerzo se paga con debilidad de carácter. Las dificultades son, tarde o temprano, ineludibles. El que no se ha ejercitado en la superación de los obstáculos y ha procurado siempre rehuir lo difícil, se encuentra sin resortes para avanzar. Toda época de crisis cultural (y estamos con una encima bastante grande) tiene también sus ventajas: solo lo bueno queda. Desde luego que en la crisis educativa actúan muchos más elementos, pero está claro que a aquella compañera que duró seis meses en el centro, le falló la preparación del carácter. A veces no tiene remedio; pero otras veces, sí. Hoy más que nunca se necesita una buena educación del carácter para ser un buen profesional de la educación.

Los niños del mp3

Salen del aula a toda prisa y les falta tiempo para enchufarse un cable a la oreja, apretar el botón de play de su mp3 y sumergirse en su música favorita. Y ya está. Se acabaron las angustiosas horas del día escolar, oyendo hablar de ecuaciones, oraciones subordinadas, organismos unicelulares y demás rollos inaguantables de los profes. Basta ya. Ha llegado el momento de disfrutar a tope de mi propio rollo: mis aficiones, mi grupo de música preferido a ritmo de chunta-chunta, a un volumen que llena todo el cerebro hasta sus más recónditas neuronas. Las neuronas, que son más buenas que el pan, hacen lo que pueden: incapaces de pensar en nada más se entregan sin resistencia a las vibraciones electrizantes que provienen del diablillo electrónico oculto en los bolsillos de la chamarra.

Los niños del mp3 constituyen una estampa habitual entre los adolescentes actuales. Con una música que colapsa cualquier intento de pensamiento racional, deambulan de aquí para allá con la mirada perdida en el vacío. En el mejor de los casos, entre su presencia ausente asoma un pequeño gesto con la mano o con la cabeza, al ritmo de la canción que están escuchando. Se les ve en ese ensimismamiento en cualquier situación: en la calle, en el autobús, sentados en cualquier lugar; incluso reunidos en pequeños grupos, cada uno a lo suyo con su música, aislados del mundo, aislados de todo y de todos. Si te descuidas, en el aula, en medio de una clase, puedes descubrir que ese alumno que presta hoy una atención desacostumbrada a tu explicación magistral sobre las leyes de genética de Mendel, realmente está enchufado a su mp3 y no ha escuchado ni una sola palabra en toda la clase.

¿Qué pasa aquí? ¿Qué significado tiene esta conducta tan chocante? Resulta paradójico que en la sociedad de las telecomunicaciones, donde basta hacer un clic para recoger y enviar información por medio mundo, donde el gesto de apretar un botón del mando a distancia de la TV pone al alcance, sin moverse del sillón preferido, una cantidad ingente de noticias actualizadas de lo que pasa en todo el orbe, vivamos a la vez en una auténtica cultura de la incomunicación. ¿Acaso hay diálogo verdadero en nuestra sociedad? ¿Hay verdadero interés por lo que otro me pueda contar? Sabemos que los problemas de convivencia nacen en gran medida de la falta de diálogo. Problemas de comunicación en el matrimonio, entre padres e hijos, en la escuela; falta de diálogo y conflictos laborales, culturales, entre los pueblos, en la comunidad internacional. Vivimos una época de individualismo feroz. El día que consigamos interesarnos de verdad por la vida de las personas que nos rodean, habremos comenzado el camino para solucionar muchos problemas sociales que, hoy por hoy, parecen insolubles.

Detrás de esa manía por la música aislada se esconde una actitud de rechazo hacia un mundo que no se preocupa por ellos con verdadero interés. Ese mundo que, en vez de querer y comprender, lo que hace es usarlos, utilizarlos para sus fines comerciales, o para su propio interés político o económico. Educar y formar es, en gran parte, dialogar, interesarme por su vida, por sus problemas, por lo que piensan, con respeto, sabiendo escuchar y comprender sus puntos de vista, tomármelos en serio.

Me he preguntado muchas veces qué puedo hacer por mis alumnos adolescentes, cómo les puedo ayudar más. Soy consciente de que muchas veces no llego a ellos, se me escapan sus vidas y me gustaría saber cómo entrar más y mejor. Me lo pregunto cuando veo a mis alumnos con su mp3, porque me preocupa el aislamiento, la soledad que refleja esa actitud, amparada por modos de conducta potenciados en la cultura actual. No sé cuáles serán las soluciones definitivas, pero todo tendrá que empezar, probablemente, por una pregunta como ésta: «Oye, ¿qué estas escuchando?». Pero esto es difícil de hacer.

¿Para qué sirve esto?

Mis alumnos ponen en entredicho con gran facilidad el valor práctico de lo que estudian. Lo hacen con una pregunta habitual que te puede poner, en ocasiones, en un serio aprieto: «Y esto ¿para qué sirve?». Porque, realmente, muchos de los contenidos que se desarrollan en las asignaturas ¿qué utilidad práctica tienen? ¿Acaso las derivadas sirven para algo? ¿Es muy importante acordarse de la fecha del Tratado de Utrecht? ¿Va a repercutir algo en mi vida de cada día la fórmula del ácido sulfúrico? ¿Y las causas de la Revolución francesa? ¿Y qué importancia tienen para lo que voy a hacer este fin de semana la teoría de la relatividad de Einstein o el mundo de las ideas de Platón? Si ignorara todas estas cosas, ¿se vería mi vida afectada en algo? Aparentemente no, al menos en sus aspectos fundamentales. En el fondo, detrás de la pregunta, se esconde una afirmación que es un juicio de valor: la mayor parte de los contenidos de las asignaturas estudiadas carecen de interés para la vida práctica.

No me preocupa la pregunta de los alumnos. En su caso, la pregunta nace de algo propio de la etapa de la vida que atraviesan, que carece de la perspectiva adecuada que permite ver la importancia y repercusión de los conocimientos. Los estudios se ven como una carga, como un recorte opresivo de la vida. Tienen el sabor de una obligación impuesta; y el tinte negativo respecto a los conocimientos es difícil, por no decir imposible, de evitar. El aprendizaje supone esfuerzo, y por tanto fastidia. De ahí nace la crítica propia de los estudiantes adolescentes que enfrentan la libertad a las obligaciones. Rechazan la seriedad racional de la vida adulta por el atractivo que creen descubrir detrás una vida sin reglas como un espejismo que acompaña los sueños adolescentes. El trabajo y el esfuerzo de cada día se interpretan como agobiantes y opresivos. No aciertan a comprender que el descanso y el tiempo libre adquieren su sentido y llenan de alegría la vida solo como contrapunto y complemento a un esfuerzo serio. Realmente, sin la presencia de un tiempo dedicado al estudio, se aburrirían en seguida. Aunque probablemente esta última afirmación ninguno la aceptaría…

No me preocupa la pregunta de mis alumnos adolescentes, sino las teorías de algunos educadores. Me preocupa que haya quienes piensen que el valor fundamental por el que se ha de regir la educación es la utilidad práctica inmediata. A los alumnos –sostienen– hay que enseñarles cosas prácticas, que les sirvan para el día de mañana, conocimientos útiles. Se prima así cualquier saber práctico sobre el teórico y se llega a despreciar por inútil un caudal de conocimientos importantísimos. Se minusvaloran de este modo los saberes teóricos, humanísticos o científicos, frente a los saberes técnicos. ¿Qué pasaría si privilegiáramos lo práctico hasta el punto de suprimir todo lo que no sirva inmediatamente para algo? Las asignaturas serían puramente instrumentales. ¿Qué resulta lo más práctico? Habría que aprender sobre todo a utilizar aparatos. Ni siquiera las operaciones matemáticas básicas como sumar, restar, multiplicar y dividir, tienen una excesiva importancia cuando encima de la mesa hay una calculadora.

Sin restar importancia a los conocimientos técnicos, no podemos olvidar que la técnica está al servicio del hombre y no al revés. Las personas se mueven en un plano superior al de los ordenadores y los aparatos de televisión. Y hay que aprender a vivir en ese nivel superior. Todos esos saberes que parecen inútiles, la historia, el arte, la literatura o la filosofía, y también los conocimientos científicos teóricos de matemáticas, física, química, biología, etc., son los más valiosos. ¿Para qué sirven? Para lo más importante: para aprender a ser persona, que es siempre, entre los retos que los seres humanos nos planteamos en la vida, el más difícil.

Poder desde la tarima

A pesar del tan cacareado desprestigio social de los profesores, no hay duda de que tenemos un gran poder e influencia en la sociedad. Más vale que nos cuiden. Recuerdo una ocasión en la que pude comprobar cómo la actuación desde la tarima puede llegar a lo más íntimo de las personas; para bien y para mal.

El curso acababa de terminar. No un curso cualquiera, sino nada menos que mi primer curso de ejercicio profesional en la docencia. Todos los profesores sabemos lo que eso significa. Como en cualquier actividad profesional, el primer año tiene sus peculiaridades. En la enseñanza, más aún. Es el año de los nervios y de la inseguridad por excelencia. Todo, a lo largo del año, es una continua novedad, de modo que cada día se convierte en un reto. Suele ser un curso especialmente agotador. Mi primer año no fue una excepción.

Lo peculiar del primer año nace de la falta de experiencia para desarrollar un trabajo en el que precisamente la experiencia ocupa un lugar fundamental. Y la inexperiencia, a veces, se paga cara. Origina una sensación permanente de inseguridad. El profesor novel no sabe cómo enfrentarse a muchas situaciones. Carece de puntos de referencia. Vacila a cada paso. En el mejor de los casos, disimula con aplomo su ignorancia y va saliendo del trance, entre aciertos y errores. La actuación diaria se inunda de preguntas y dudas: ¿Exijo demasiado? ¿Caigo bien a los alumnos? ¿Y al resto del profesorado? ¿Soy agresivo? ¿O quizá demasiado blando? ¿Se ríen de mí? ¿Qué comentan a mis espaldas? ¿Estarán aprendiendo algo? ¿Suspendo mucho o poco? Y sobre todo, ¿valdré para esta profesión con lo agotado que acabo todos los días? El profesor novato duda constantemente; hay muchas cosas que se le escapan. Y eso produce nervios, tensión. La tensión ante lo nuevo es normal y buena: hace que estés alerta, pendiente de actuar y de aprender. Pero el trabajo con personas puede producir una excesiva tensión al principio. Los nervios excesivos no son una buena compañía para el profesor. Te engañan, te hacen cometer errores; a veces, grandes errores; pero sobre todo errores sobre personas.

Como aquel chico, Fernando creo que se llamaba, quejoso con su joven profesor por el mal trato recibido a lo largo del curso. Pero el curso estaba acabado y ya no había remedio. Salvo pedir perdón. Lo que parecía distancia y desinterés en aquel muchachote, no era más que la defensa de su aguda sensibilidad, quizá un tanto enfermiza. Ante el asombro del profesor, contó con rabia todo lo que había sufrido en sus clases. Al pobre lo dolía todo por dentro: un comentario del profesor, una reprimenda, hasta unas palabras de consejo o de ánimo; absolutamente todo, fuera confianza o autoridad, era interpretado por el chico aquel como algo hiriente sobre su persona, como un desprecio formal por parte del profesor, que jamás fue consciente de poseer en su actuación ninguna de aquellas intenciones acusadoras.

Aquel joven profesor de primer año aprendió así una seria lección para la docencia. En el aula, ahí delante, cada alumno es un mundo, con su personalidad, sus manías, sus problemas, su familia, sus aficiones y sus sentimientos, sus capacidades y sus deficiencias, sus éxitos y sus dificultades en la vida. Y aunque no se pueda llegar hasta ese núcleo personal, hay que tenerlo siempre en cuenta a la hora de actuar. Desde la tarima, los profesores tenemos que medir las palabras, los gestos, las decisiones. Porque hasta lo más pequeño de nuestra actuación, hasta lo más insignificante, multiplica su efecto desde la tarima y adquiere una resonancia grande en la vida de cada alumno. Desde la tarima se pude construir y destruir, potenciar los valores de una persona, pero también enterrarlos.

Anemia docente

Hay un tema que me preocupa desde hace algún tiempo. A los docentes, especialmente a los no universitarios, nos acecha un peligro constante, un mal cercano, familiar. Pasa desapercibido porque convivimos habitualmente con él; pero de vez en cuando se cobra unas cuantas víctimas. Es una enfermedad sutil, no catalogada; discreta, pero temible. No aparece en los manuales de Patología, pero es endémica entre profesionales de la enseñanza. Yo la llamo anemia crónica docente, una especie de empobrecimiento cultural e intelectual progresivo del enseñante.

La palabra «anemia» la oí por primera vez en labios de mi abuela, una mujer extraordinaria que, amorosamente preocupada por sus nietos, nos recordaba de continuo las ventajas de una alimentación sana y abundante. Y, aunque algunas veces exageraba un poco y desde luego no tenía ninguna preparación médica especial, no le faltaba razón y poseía esa sabiduría innata de los que se preocupan siempre por los demás. Una buena alimentación, como sabemos, ocupa un lugar destacado en la salud: remedia muchos males y previene muchos otros. Y si no se cuida, te puede entrar, como decía mi abuela, una anemia, que viene a ser algo así como una falta de glóbulos rojos en sangre; y entonces aparecen los desmayos, la cara pálida, la astenia, el debilitamiento general del organismo y, con ello, la fatiga y la desgana para cualquier actividad habitual.

Lo que yo llamo anemia docente presenta una sintomatología semejante en la profesión educativa. El profesor con anemia docente ha caído enfermo debido a una inadecuada, a veces inexistente, alimentación intelectual. Si no ha puesto remedio a tiempo, ha ido cayendo poco a poco, casi sin darse cuenta, en un estado crónico de inapetencia y debilidad general de su existencia profesional. Quizá ha llegado a esa situación por su propia responsabilidad. Lleva años sin apenas ingerir alimentos sólidos: no recuerda la última vez que leyó un libro entero, exceptuando las cuatro novelas baratas de lectura superficial que cayeron en sus manos aburridas un verano de sofá. Los apuntes que usa en clase tienden sospechosamente al amarillo y, una vez que consiguió las suficientes tablas para dar clase, jamás se le ha vuelto a pasar por la cabeza que se pueda mejorar el contenido de una asignatura. Recuerda en una nebulosa algo que oyó en un lejano curso de formación. La práctica –las horas de aula– le ha absorbido hasta tal punto que ha anulado en su vida cualquier interés de tipo cultural, ni siquiera por las asignaturas que imparte. Sus aficiones se mueven en un plano muy básico. Funciona como una batería descargada: un intelectual que, con el paso de los años, ha renunciado a su propio origen.

Un profesor necesita formarse continuamente. Si enseñar es dar, y nadie da lo que no tiene, el profesor necesita adquirir nuevos conocimientos y habilidades como parte esencial de su vocación profesional. Para llegar a ser un buen profesor, primero hay que ser un buen alumno. El docente ha de mantener viva una mentalidad joven, dispuesta siempre a aprender más, a mejorar, a no dar nunca por supuesto que se sabe lo suficiente. Si no, no va. En el profesor instalado pasivamente sin ilusión de mejorar aparece pronto la desgana, el hastío, la monotonía que destruye desde dentro la tarea docente. Tanto en el plano personal como en el institucional, la formación del profesorado debe ocupar un lugar central. Bienvenida sea cualquier iniciativa en esta dirección. La formación constituye el alimento adecuado, la mejor prevención de la anemia docente. Seguro que mi abuela estaría de acuerdo con esto.

Cualquier tiempo pasado…

Me sorprende la continua insistencia en los difíciles momentos por los que atraviesa la educación. Empieza a convertirse en un tema manido en exceso. Me preocupa porque, si uno se obsesiona con el tema, puede llegar a paralizar cualquier intento de mejora. Claro, como está todo tan mal, para qué intentar cambiarlo. Aparece entonces ese terrible fenómeno de la queja estéril. Todo el mundo se queja de la educación, pero pocos se esfuerzan de verdad por mejorarla. En el fondo, esa crítica fácil se encarama sobre el pedestal de la comodidad. Y así nos va. Ahí está, por ejemplo, el recurrente tema de la crisis de autoridad en la enseñanza escolar. La indisciplina supone un gran obstáculo para la calidad de la enseñanza. Tal como están los alumnos hoy en día –se argumenta con frecuencia– no hay manera de dar clase en el aula.

Parece un hecho patente el deterioro de la conducta escolar y la dificultad creciente de un control adecuado. ¿Y qué? Lo que me parece un error es esa actitud paralizante de la que algunos hacen gala. Hay quienes parecen regodearse en el hecho negativo para acudir, como una especie de escapismo malsano, a una nostalgia barata. Recurren al tópico fácil para afirmar que «cualquier tiempo pasado fue mejor». Me resisto con uñas y dientes a esa forma de nostalgia.

Este texto que leía hace poco resulta impresionante:

«Es tan grosera y desmedida la conducta de los estudiantes, que entran con toda desvergüenza en las clases, y con su alboroto perturban el orden establecido por los profesores para provecho de los alumnos. Cometen además, con increíble estupidez, multitud de insolencias que deberían castigar las leyes, apoyándose sólo en que es costumbre; eso los califica aún más de groseros insensatos (…) Yo me veía obligado a soportar como profesor esas malas costumbres que, siendo estudiante, no quise nunca hacer».

Bien podría ser este texto la crónica pesimista de un profesor de secundaria de algún instituto cercano. Y sin embargo está entresacado de un extraordinario libro titulado Las confesiones, escrito por san Agustín. En estas líneas el autor está relatando el ambiente educativo que vivía en la ciudad de Cartago como profesor de alumnos adolescentes. Los llega a llamar «los destructores». Su situación docente es tan desagradable que constituye el motivo fundamental que a finales del verano del año 383 le impulsa a abandonar la ciudad y trasladarse a Roma donde –le han dicho– se respira un ambiente escolar más tranquilo. Se equivocó. En Roma –como señala unas líneas más adelante– tampoco había una situación escolar mucho mejor…

No voy a seguir con esa apasionante historia, pero sí me quedo con una reflexión y una conclusión que resultan evidentes. Problemas escolares, siempre ha habido. Seguramente son tan viejos como la escuela misma. Incluso, como se ve, las situaciones de indisciplina y falta de autoridad vienen de lejos. Por eso me resisto a la nostalgia vacía e insípida, que añora una situación ideal, inexistente y probablemente imposible. No es cierto que cualquier tiempo pasado fue mejor. Cualquier tiempo pasado fue… distinto. El que tenemos ahora lleva consigo sus posibilidades y sus limitaciones, sus virtualidades y sus defectos, sus ventajas y sus inconvenientes. Y aquí nos toca vivir y trabajar.

Entre móviles

El panorama social se ha plagado de estos teléfonos en poco tiempo. Todo el mundo tiene un móvil, dos en cuanto te descuidas. Mis alumnos también. Sin duda el móvil, además de un tremendo negocio, ha supuesto un gran salto en la comodidad e inmediatez de las comunicaciones.

¡Qué maravilla! Si quiero hablar con alguien, el móvil me permite llamar directamente a la persona en vez de al lugar, con la eficacia y rapidez que eso supone. Es fantástica la cantidad de situaciones que arregla con facilidad un móvil. Pienso, por ejemplo, en un accidente de tráfico. En situaciones de emergencia, unos segundos de diferencia pueden suponer la vida de una persona. Y con eso no se juega. Gracias al móvil se puede hacer una excursión o un viaje con más tranquilidad, al llevar en el bolsillo la posibilidad de comunicarse. Destacan también las mejoras y posibilidades introducidas en el trabajo: facilidad de trato, inmediatez y rapidez en los servicios, atención personal, mayor disponibilidad, etc. Pienso también en las mejoras de comunicación para personas con dificultades de movimiento o que requieren por cualquier motivo una especial facilidad de localización.

Sin embargo, la tecnología por sí misma no garantiza una mejora del ser humano. No se basta a sí misma. La tecnología ha de ir unida a un crecimiento ético paralelo que garantice el correcto uso de los recursos inventados: un uso al servicio de la persona. Todos somos testigos de avances tecnológicos que se vuelven contra el propio ser humano. Hasta los aviones pueden ser utilizados como bombas devastadoras.

El móvil entraña los peligros de cualquier tecnología que se use sin la preparación ética adecuada. No estoy pensando solamente en los riesgos para la salud que puede producir. Pienso ahora en una enfermedad del espíritu que puede traer el uso indiscriminado del móvil sin la preparación educativa necesaria. Esa enfermedad se podría llamar insustancialidad comunicativa. Sus efectos nocivos se ven por todos lados. Gente que llama y llama, sin autocontrol, para no decir nada. Hasta seis veces, en un viaje reciente, pude observar cómo telefoneaba un señor sentado delante de mí en el tren. El viaje apenas duraba tres horas. Mi curiosidad y el tono poco discreto de su voz me llevó a prestar atención a sus conversaciones telefónicas en las que informó con gran precisión… de las estaciones por las que pasábamos. Supongo que estaría aburrido, pero me dio pena. Evidentemente, cada uno es libre de hacer el uso de su móvil que considere oportuno y también de engrosar hasta donde quiera su factura de teléfono. Pero cabe sin duda promover una auténtica cultura de la comunicación.

Resulta paradójico que usemos tanto el móvil en una sociedad donde hay tantos problemas de comunicación. Quizá sea una manera de aislarse, de evitar el encuentro personal. A veces detrás de las muchas palabras se esconde el miedo a manifestar el verdadero rostro. Cuando veo a mis alumnos con su móvil, enviando mensajitos, haciendo llamadas entre clase y clase, en el patio, a todas horas, me produce una impresión de individualismo feroz, de aislamiento, de terrible soledad. Quizá nadie se ha preocupado de enseñarles lo que es una verdadera comunicación, un verdadero diálogo personal. O quizá lo hemos olvidado y no se lo sabemos enseñar. Y lo disimulamos entre tanto móvil.

Acelerados

Yo veo a mis alumnos muy acelerados; parece como si vivieran a un ritmo más propio de la tecnología punta que de una vida humana. Sin duda, los jóvenes, especialmente en algunas edades, no dejan de moverse. Corren, juegan, desarrollan sus habilidades corporales e intelectuales. Son tremendamente dinámicos, agitados. No paran un momento. Ese continuo movimiento se desarrolla como una exigencia más de su naturaleza. Se trata del crecimiento; y crecer significa desarrollar capacidades. Su agitación forma parte de un proceso de maduración física y psíquica. Su mente y su cuerpo han de someterse a un continuo entrenamiento: carreras, juegos, competición. Hasta las peleas, siempre que no excedan unos límites, forman parte de ese desarrollo: juegos en los que se retan, compiten y hacen valer sus capacidades. La curiosidad natural de la que hacen gala, esa capacidad espontánea de asombrarse y aprender constituyen también elementos esenciales del dinamismo de estos años.

Dinámicos, agitados, movidos, incluso nerviosos, me parece lo propio de la edad. Pero además de eso, yo los veo acelerados. Cada día en las aulas me encuentro con alumnos que tienen una aceleración de vida que me da miedo. Esa aceleración se manifiesta de muchas maneras. A veces, tiene un efecto inmediato en la conducta escolar. Les cuesta horrores la permanencia en la escuela. Para aprender algo, sentados durante horas delante de una mesa, se requiere cierta dosis de serenidad de la que algunos carecen. Realmente les supera. A veces la aceleración les lleva a algunos a una verdadera angustia escolar. Lo pasan muy mal con las exigencias académicas. Se produce sobre todo en los cursos superiores de bachillerato. Se trata muchas veces de alumnos buenos, estudiosos, trabajadores; alumnos que, con poca capacidad intelectual, tienen, sin embargo, una gran ilusión por rendir bien. Quizá ven a otros más brillantes que, con mucho menos esfuerzo, sacan mejores calificaciones… y se desesperan. El mundo escolar, lleno de controles, exámenes, ejercicios, tareas y demás obligaciones, en el que constantemente se les pone a prueba, les agobia. La insistencia en el futuro, que ahora están labrando día a día, les llena de tensión. En ocasiones, esa tensión llega a explotar. Es una realidad que vivimos día a día. Los trastornos psiquiátricos derivados del estrés y de la ansiedad son cada día más frecuentes en la edad adolescente, incluso antes.

Esa aceleración escolar y sus nefastas consecuencias son el fruto de una aceleración global que se ha ido intensificando en toda la cultura contemporánea. Vamos muy rápido, aunque no sepamos a dónde. Todo en la sociedad actual discurre a una gran velocidad: transportes, comunicaciones, información. Hasta tenemos prisa para descansar y relajarnos. Vivimos en la cultura de lo inmediato, lo queremos todo y ya. No damos apenas cabida a la paciencia «que todo lo alcanza». Nos hemos olvidado de valores fundamentales para la vida verdaderamente humana. Necesitamos paciencia y fortaleza ante las dificultades, serenidad y esperanza, optimismo en el futuro y confianza en los demás. Esto posibilita una auténtica calidad de vida en nuestra cultura actual dominada por la aceleración de la tecnología. Nuestros alumnos llevan en el organismo la aceleración que palpita en toda la sociedad.

Derecho a la desigualdad

Igualdad. Igualdad. Igualdad. A veces pienso que ya está bien de tanta igualdad y que habría que reivindicar un nuevo derecho: el derecho a la diferencia. La igualdad barata ha derivado a lo largo del pensamiento moderno en una pobre homogeneidad. Está pasada de moda. Se ha sumado a la lista de valores en declive que empiezan a saber a rancio. Todo el mundo habla de igualdad, y nadie sabe lo que significa. Que si la igualdad de derechos, igualdad ante la ley; igualdad entre los sexos, igualdad de todos sin discriminaciones de raza, de lengua, de religión, etc. Lo que nace con un contenido antropológico maravilloso acaba desgastándose inexorablemente. Le pasa a realidades nobles, cuyo significado originalmente lleno de contenido y de riqueza queda semioculto con el pasar del tiempo y el uso indiscriminado. Le ocurre incluso a algo tan fundamental como el amor humano, que a base de trivializarlo, pierde su contenido genuino y apenas resulta reconocible. Se habla del amor para referirse a relaciones que están muy lejos de serlo. Algo de esto me parece que ha pasado con el concepto de igualdad.

¿Qué queremos decir cuando afirmamos con una rotundidad que llena la boca que «todos somos iguales»? Porque la verdad es que todos nos diferenciamos muchísimo. Después de un día de excursión con mis alumnos lo he comprobado una vez más. Hay diferencias abismales entre las personas. En las aulas se aprecia menos porque el grupo tiende a disimular los matices y a uniformar la conducta; pero, déjalos sueltos un rato en otro ambiente y que sean «ellos mismos». Fuera del ambiente académico diario, aflora su verdadera personalidad. Se manifiestan como verdaderamente son: visten las ropas con las que se identifican, se desenvuelven con naturalidad, hablan, comentan, dan su opinión. En cada uno de mis alumnos ha quedado impresa una huella de su familia, de sus amigos, del ambiente en el que han vivido, y de las decisiones personales que han ido tomando y que han ido configurando hasta la fecha su propia biografía. Fantástico mosaico multicolor. Se muestran sus defectos y sus virtudes, sus capacidades humanas y sus limitaciones de un modo más clamoroso. Me encanta. Cada quien es un mundo distinto lleno de insondable profundidad y con un destino impredecible. ¿Iguales? No veo más que diferencias, diferencias en todos los órdenes de la existencia. Cada uno desarrolla su vida por caminos distintos, a veces muy alejados entre sí. Hay quienes se conducen con audacia, los hay tremendamente pusilánimes, alegres y simpáticos, tristes, melancólicos, aburridos; dicharacheros, egoístas y generosos; leales y traidores, sinceros y enrevesados. Hay quienes disfrutan con los deportes y quienes huyen del ejercicio físico, quienes estudian con facilidad porque tienen unas capacidades sobradas y quienes lo pasan muy mal para llegar al aprobado.

La educación verdadera tiene que recoger estas desigualdades. No se trata de medir a todos por el mismo rasero. Parece haberse extendido una gran confusión: no sabemos qué quiere decir que la educación ha de ser igual para todos, aunque lo digamos constantemente. Porque la gente presenta muchas diferencias. Menos mal. Y atender esas diferencias supone un deber de justicia. Con qué facilidad olvidamos que la justicia estriba en dar a cada uno «lo suyo», lo que se le debe. Y eso cuesta. Resulta más fácil y cómodo dar a cada uno «lo mismo», cerrando los ojos a las tremendas injusticias que se cometen con este procedimiento. Jamás una buena madre ha tratado a sus hijos por igual, porque acoger las diferencias forma parte de su amor auténtico. En eso consiste querer a todos «por igual». ¿No es verdad que olvidamos esto muy a menudo? La igualdad que debe inspirar la educación nunca se puede interpretar como un educar iguales a todos, porque eso arruina la verdadera igualdad, y por tanto destruye la verdadera educación.

Motivos

«Hay que motivar a los alumnos». «Es que… no motivas lo suficiente en tu asignatura». Estas frases y otras parecidas se oyen con frecuencia en el mundo educativo. Llevamos unos cuantos años en que la motivación se ha encaramado en uno de los puestos más altos de la pedagogía y ha pasado a desempeñar un papel protagonista en la tarea docente. No me cabe la menor duda de su importancia. La experiencia lo demuestra una y otra vez. Un alumno con interés rinde mucho más. Da gusto enseñar cuando te escuchan, cuando tienen ilusión por aprender. Uno se siente reconfortado, ya lo creo. Es tan extraña esa situación que, quizá por eso, se aprecia tanto. Lo habitual es que los intereses vitales de los alumnos discurran por caminos muy alejados del «rollo» del profesor. Que te escuchen, vaya; pero que les guste la asignatura…

El asunto es importante, pero sin exagerar. Además, resulta tan poco motivante oír hablar tanto de motivación… Yo creo que hemos desenfocado el tema. En ocasiones por concederle una excesiva relevancia pedagógica y en otras por interpretarla erróneamente. Porque, ¿en qué consiste realmente la motivación? No tanto en tener gusto por algo como en tener motivos. Los motivos determinan en gran manera la vida de un ser humano. Qué importante es poseer unos motivos claros de lo que se hace. Sin ellos no se consigue ningún proyecto, porque no se tiene fuerza y se desiste ante la menor dificultad. La inteligencia mueve a la voluntad. Se quiere aquello que vale la pena, lo que el conocimiento capta como un valor. Sin la inteligencia, la voluntad queda ciega, y acaba por renunciar a los objetivos propuestos. Es como dejar de fumar. Todo el que ha vivido esa experiencia sabe la importancia de unos motivos sólidos que afiancen la decisión.

Necesitamos motivos para todo. Cuando faltan los motivos, se pierde el norte de la actuación. Por eso siempre es bueno preguntarse algo así como: y yo, ¿qué busco en la vida?, ¿qué me mueve?, ¿hacia dónde voy? La calidad de una vida bien se puede medir por la calidad de los motivos que la impulsan. Hay que elegir unos motivos adecuados. Si estos son banales, flojos, débiles, en el momento de la dificultad, todo se derrumba, se abandona, «se tira la toalla». Se necesitan motivos serios, que sirvan de cimiento para edificar algo grande. En la vida, se pasa siempre por momentos malos. Entonces, el mejor amigo es un buen motivo para seguir adelante con lo que vale la pena. Cuántas veces hay que superar la falta de ganas y de ilusión por un buen motivo y con una tenaz decisión.

Entre estudiantes, esto es el pan nuestro de cada día. Me da la impresión de que se entiende muchas veces la motivación como el intento de fomentar el gusto y el agrado superficial sin esfuerzo. Tarde o temprano, la vida edificada sobre esos parámetros termina por derrumbarse estrepitosamente. Lo apetecible, lo gustoso, lo divertido, acaba hastiando y quien ha basado su vida exclusivamente en esos pilares se viene abajo. A la larga, las ideas y las razones tienen más fuerza que las sensaciones momentáneas. Por supuesto que hay que procurar que las clases sean lo más amenas posibles. Pero esto no es más que un medio, y ni siquiera el más importante. A los profesores nos contratan para educar, no para divertir. Educar no es entretener a los alumnos. Motivar a los alumnos es darles motivos de peso que sostengan decisiones personales en las que los obstáculos serán, como siempre, lo habitual. Se trata, sobre todo, de enseñarles a ser fuertes por dentro.

Educar en la sobriedad

Aquel alumno apareció en el autobús de vuelta especialmente contento y dicharachero. Regresábamos a casa después de un viaje de estudios con alumnos de cursos superiores. Habíamos dormido varios días en camping en tiendas de campaña mientras visitábamos varias ciudades. Para los desplazamientos habíamos alquilado un autobús y la comida la preparábamos por nuestra cuenta: un plan sencillo y barato que había entusiasmado a todos… menos a los profesores, que nos encontrábamos agotados y soñando con la cama de siempre. Habíamos diseñado aquella convivencia escolar pensando en reducir al máximo los gastos. Y entonces apareció aquel alumno especialmente contento porque se había comprado una camiseta de su equipo de fútbol, no una imitación sino la auténtica, con el nombre y el número de su jugador favorito, incluso con la firma bordada. Impresionante. Llevaba tiempo buscándola y, por fin, hoy la había encontrado. Yo no entiendo que una camiseta pueda entusiasmar tanto, pero eso no se lo podía decir. De repente me vino a la cabeza la pregunta fatal: oye majo, y… ¿cuánto te ha costado? Me lo temía. La cifra no la quiero ni recordar: se había gastado más que lo que costaba todo el viaje. Me produjo una sensación desagradable, mezcla a la vez de rabia y de pena. Todo el esfuerzo por abaratar el viaje, pensando en la formación de los alumnos, y los padres le permitían gastarse aquel dineral en una camiseta de fútbol. Y él se lo gastaba, claro.

Sin duda la sociedad actual nos educa para consumir lo máximo posible. Sobre esto se sostienen pilares fundamentales de la economía occidental. El consumismo, solapada o descaradamente, invade todas nuestras costumbres personales, familiares y sociales. Por todas partes se nos induce a pensar que es más quien tiene más: más casas, más coches, más acciones, más ropa. Y eso no es verdad. El consumismo se infiltra en todas las clases sociales. Los pobres sueñan con ser ricos, y los ricos piensan que aún son pobres, porque no tienen lo que otros más ricos. Todos agobiados por alcanzar una felicidad material que no existe, un espejismo que acaba en el vacío y atormenta las conciencias.

No pasa nada por comprarse una camiseta de tu equipo de fútbol preferido, aunque cueste un dineral. Que la disfrute hasta que se rompa, o se canse de ella, o cambie de equipo o pierda el color porque resulta que le han engañado y era una imitación. No pasa nada y… pasa todo. Porque padres y profesores tenemos que procurar la educación de una persona en su integridad, que sabe moderar sus deseos, que sabe poner en su sitio sus gustos personales, que nunca han de ser el criterio último de actuación. Lo que me apetece, lo que me gusta, tiene muchas veces que ceder ante lo conveniente. Porque los deseos deben estar al servicio de la persona, y no al revés. Mi alumno no se debió gastar aquella cantidad de dinero en su camiseta, aunque le sobre. No por una cuestión de economía familiar, sino por él. Se trata de la calidad y de la dignidad de su vida, de su crecimiento como persona que sabe dónde está lo importante y dónde lo superfluo. Se lo dije, pero no sé si me entendió…

Depresión europea

Cuando le preguntaron a Paul Valéry qué era Europa, contestó: Atenas, Roma, Jerusalén. La herencia recibida de estas tres fuentes constituye la sangre europea que corre por nuestras venas y que se ha extendido por todo el mundo occidental en los últimos siglos de historia. Atenas nos ha legado la búsqueda apasionada de la verdad: el desarrollo de la filosofía y de la ciencia. Roma, la concepción jurídica de la sociedad civil: el derecho natural y la organización del Estado. Jerusalén representa la cuna del cristianismo. Gracias a la Iglesia católica hemos conservado toda la tradición grecorromana en épocas de barbarie social. La doctrina cristiana ha promovido una altísima concepción de la persona humana, creada a imagen y semejanza de Dios, de su libertad, de su valor individual. Verdad, justicia y amor a la persona son los tres pilares que sostienen la civilización europea, que la han hecho grande y que la han impulsado a lo largo de su historia.

Parece como si hoy en día hubiéramos olvidado todo esto. Renunciamos a nuestras raíces, a nuestro pasado, incluso con vergüenza. Atenas y Roma quedan ya muy lejos, y el cristianismo, presente hasta nuestros días, es despreciado con una obsesión insidiosa y malsana, como si fueran los restos de una antigua tradición ya superada. Qué interés tan grande manifiestan algunos en destruir lo nuestro.

Se ha puesto de moda escupir sobre lo cristiano. Como si de una enfermedad se tratara, se observan en Occidente los síntomas de una profunda depresión. Forma parte de esta patología la pérdida de la autoestima, la tendencia a ver solo lo negativo de uno mismo, la infravaloración de lo propio, incluso hasta el odio de uno mismo. En los casos graves de depresión, aparece el deseo de aniquilación, el suicidio.

Europa está triste, no se aprecia a sí misma, no valora las maravillas de su propia historia y se fija solo en lo malo, deformando la realidad, sin mirar todo lo positivo que hay en ella. Nos empeñamos en despreciar lo nuestro. Si a alguien se le ocurre insultar o despreciar el budismo o cualquier filosofía oriental enseguida salimos en su defensa. Y bien está. Sin embargo, no se trata de la misma manera al cristianismo. No parece haber ningún problema en soltar cualquier improperio, difamación o acusación contra la Iglesia católica. Sin juicio ni defensa. No es lógico. Algo raro está pasando: tanto respeto a lo extraño y tanto odio a lo propio. Dicen que lo fundamental para curarse de una depresión es empezar por reconocer el valor de lo más cercano… y aprender a disfrutar.

Libertad religiosa

Acabo de releer un librito titulado Fabiola. La Iglesia de las catacumbas. ¿Se acuerda? Lo leí la primera vez hace muchos años. Y me gustó. Después lo he releído varias veces. El libro escrito por el cardenal N. Wiseman no destaca por su gran calidad literaria, pero sí por su frescura y su sencillez, y por una profunda vibración moral y un apasionado amor al cristianismo. Está bien documentado, e intercala muchos datos históricos, artísticos y geográficos. Narra de forma novelada la historia de varios mártires cristianos en los primeros años del siglo iv en una de las últimas persecuciones, poco antes de la publicación del edicto de Constantino en el año 313 que decretaba la libertad religiosa en el Imperio romano. A partir de ese momento el cristianismo podía ejercerse públicamente junto con otras religiones sin ser perseguido y aniquilado como hasta entonces.

A lo largo de las páginas se aprecia la extraordinaria novedad y el profundo influjo que supuso el cristianismo en el ambiente moralmente degradado de los últimos años del Imperio romano. La doctrina cristiana introduce un viento fresco y renovador: una propuesta de regeneración moral de las costumbres, un nuevo tipo humano de mayor calidad. Los cristianos, sin embargo, son acusados de ser un peligro para Roma: no creen en los dioses romanos y no dan culto al emperador. Excusas para deshacerse de alguien molesto. El contraste moral de la vida santa de los primeros cristianos y la degradación de las costumbres romanas cuesta asumirlo, supone una bofetada moral excesivamente dura para el corrupto romano de la época. Los poderes públicos se abalanzan sobre el cristianismo, inventando mil mentiras para hacerlo desaparecer, surgen las persecuciones y los asesinatos oficiales de miles de mártires.

Pero el cristiano es en el fondo un buen ciudadano romano. Nada mejor para el imperio que alguien que procura encarnar los valores morales a los que impulsa la doctrina cristiana: el respeto por las personas, la obediencia a la legítima autoridad, el trabajo bien hecho cara a Dios, la serenidad, la paz y la repulsa a la violencia, el amor a los demás. Roma no se da cuenta al principio de que los valores cristianos son un maravilloso refuerzo para apuntalar una civilización que se tambalea. Tardó varios siglos en reconocerlo y mucha sangre derramada de sus hijos más modélicos. Como dice el tribuno Sebastián defendiendo el cristianismo en la misma presencia del emperador Maximiano:

«Si quieres tener gente dispuesta a derramar hasta la última gota de su sangre por defender y proteger tu persona, manda sacar de las cárceles a los cristianos que en ellas están sujetos con cadenas y argollas; ordena que vengan de los anfiteatros los que todavía queden vivos entre las garras de las fieras… y ponlos a tu lado, en la completa seguridad de que hallarás en esta cohorte lealtad y fidelidad (…). Les has hecho derramar la mitad de su sangre y ellos darán de buen grado la otra mitad en tu servicio».

A veces la situación aquella me parece muy semejante a la actual. Sin derramamiento de sangre se sigue persiguiendo a la religión cristiana, apartándola lo más posible de la sociedad, intentando acallar su voz, ocultándola en las mazmorras de lo privado, sin que tenga resonancia pública. Algunos retrógrados siguen sin percatarse de que los valores cristianos son los que han impulsado a Europa a sus más altas cotas de humanismo y de civilización. La libertad religiosa ya la adquirimos hace mucho tiempo.

Nueva religión

Me molesta la crítica irresponsable y destructiva que se ejerce contra la Iglesia. Algunos creen tener derecho a arrojar sobre esta institución todo tipo de improperios, calumnias y difamaciones, como si de un cubo de basura se tratase. Si pudieran iniciarían una nueva persecución contra los cristianos, a lo Nerón, con leones y todo. Carecen del respeto y la tolerancia que con esfuerzo hemos alcanzado en nuestra cultura actual. Se han convertido en lo que critican: irrespetuosos e intolerantes, cierran los ojos y escupen a ciegas, negándose a entender lo evidente: que existen otras maneras de ver el mundo fuera de su ideología dogmática e intransigente.

Se levantan voces malsonantes y gritos desaforados que critican la enseñanza de la Religión en nuestras escuelas. Cualquiera diría que en las clases de Religión se adoctrina a los jóvenes en terrorismo internacional. Al margen de errores personales de los que nadie se libra, se puede afirmar que los valores cristianos han demostrado ser tremendamente positivos y constructivos; y más nos valiera practicarlos un poco más. Quizá muchos males que corrompen nuestra sociedad se solucionarían si practicáramos lo que enseñan los profesores de Religión en sus clases. Los valores humanos que el cristianismo lleva siglos predicando, han dado unos modelos de vida y conducta que constituyen un buen referente moral para los jóvenes y para todos. ¿Quién cuenta en su haber con un repertorio tan amplio y variado de vidas ejemplares?

El valor de la educación religiosa es bien visible salvo para el que no lo quiere ver. Y así lo reconocen en nuestro país, donde hay una demanda mayoritaria de educación religiosa por parte de los padres. Parece lógico que el Estado se haga eco de esa necesidad y acoja la enseñanza religiosa como un aspecto fundamental de la formación de una persona. No se puede educar bien al margen de los valores espirituales. Habrá que estudiar el modo más adecuado de impartir esa enseñanza, dada su importancia. Expertos hay en la materia. Pero en modo alguno la enseñanza religiosa supone una falta de libertad. A nadie se le ocurre pensar que las Matemáticas por ser obligatorias supongan un recorte a la libertad personal. Es obligatorio que sepa Matemáticas, no que le gusten las Matemáticas; ni que se dedique a las Matemáticas en el futuro. Lo mismo pasa con la educación católica. Se recoge la obligatoriedad de la enseñanza de lo que se considera (y así se refleja socialmente) un aspecto central y básico de la formación. En el contexto de nuestra cultura, dada la relevancia formativa y la demanda de los padres, parece oportuno y conveniente recoger la Religión católica como parte del currículo.

¿Por qué tanto empeño por parte de algunos en sacar la religión de la enseñanza? Neutralidad y libertad de conciencia, proclaman. Los alumnos en general, no tienen problemas con la libertad, sino con la pereza. Y nadie se plantea problemas inexistentes de neutralidad y de conciencia, salvo que alguna ideología, anquilosada en el pasado, a modo de nueva religión, intente dominar la escuela y busque expulsar la religión católica para quitarse un rival molesto. Pero entonces lo que se pretende realmente es sustituir una religión por otra. Si educáramos a nuestros alumnos sin referencias espirituales y sin valores cristianos les estaríamos inculcando una ideología gratis. En el fondo, habría entrado en el currículo una nueva religión; y además, obligatoria. Yo prefiero la religión de siempre.