Índice

Portada

La educación del talento

Dedicatoria

Cita

Introducción

Campamento base número uno

I

II

III

IV

Campamento base número dos

I

II

III

IV

Campamento base número tres

I

II

III

IV

Campamento base número cuatro

I

II

III

IV

Campamento base número cinco

I

II

III

IV

Campamento base número seis

I

II

III

IV

Campamento base número siete

I

II

III

IV

Campamento base número ocho

I

II

III

IV

Conclusión

Los secretos de la motivación

Dedicatoria

Cita

Introducción

CApítulo primero. Los mecanismos de la motivación

Capítulo segundo. El cambio de conducta

Capítulo tercero. Los tres grandes deseos

Capítulo cuarto. Sesión de entrenamiento

Capítulo quinto. Toma de decisiones...

Capítulo sexto. La motivación para la tarea

Capítulo séptimo. La personalidad bien motivada

Epílogo

Apéndice

La inteligencia ejecutiva

Dedicatoria

Según Juan Pico della Mirandola...

Introducción

Capítulo primero. El gran giro

Capítulo segundo. Definición en negativo

Capítulo tercero. El niño al asalto del poder

Capítulo cuarto. La organización

Capítulo quinto. La transfiguración de la inteligencia

Capítulo sexto. Nuestro asesor de decisiones

Capítulo séptimo. La educación del bucle prodigioso

Capítulo octavo. La educación del carácter

Apéndice

Créditos

A Teresa Entrecanales,

por su entusiasmo educativo.

Un principio del arte de la educación es que no se debe educar los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

(KANT: Pedagogía)

INTRODUCCIÓN

EL COMIENZO DE UNA COLECCIÓN debe ser un poco solemne, como la botadura de un barco. Comenzaré, pues, solemnemente: «Quiero pensar que esta colección de libros justifica mi tarea investigadora, y que las demás obras que he escrito no fueron más que trabajos preparatorios». Esto, de puro solemne, me está sonando a epitafio. No seguiré, pues, por este camino. Prefiero explicarles por qué, después de tratar tantos temas y escribir para públicos tan diferentes, doy especial importancia a unos libros sobre educación, dirigidos a padres y docentes. La razón me parece evidente: porque educar es la actividad fundacional de la especie humana, a la que habría que definir como «la que educa a sus crías». Esto es lo que nos caracteriza. La evolución biológica se ha prolongado con la evolución cultural, cuya esencia es la educación. Al nacer, el cerebro de un niño es pura biología. Pocos años después, ha aprendido a hablar, a regular sus emociones, a establecer vínculos con los demás, a controlar su comportamiento. Se ha convertido en un ser cultural.

Asimila en un período asombrosamente breve lo que sus antepasados han conseguido penosamente durante decenas de miles de años. De esta manera, la educación se convierte en creadora de la Humanidad.

Esto nos convierte a padres y docentes en protagonistas de una gran aventura metafísica. Un libro de pedagogía es un tratado sobre la transfiguración de la realidad humana. No me estoy dejando arrastrar por una extemporánea manía de grandeza. Os veo en vuestras casas, en vuestras aulas, envueltos en quehaceres domésticos, en preocupaciones de fin de mes, en polvo de tiza y rutinas pedagógicas, pero administrando al mismo tiempo el destino humano.

La Humanidad se reinventa en cada niño. En cada ser humano, la ternura maternal, el cuidado atento y exigente, la cooperación de la sociedad aprovechan la energía imparable con que el bebé nace, y reconstruyen en él esa transfiguración de la biología en cultura. Cuando la tutela educativa cesa, el niño —ya adolescente— debe estar en condiciones para incorporarse, valiente y noblemente, a la corriente de una humanidad que debería progresar. La UNIVERSIDAD DE PADRES y sus libros aspiran a colaborar en ese gran proyecto. Por eso doy tanta importancia a la presente colección.

Estos libros tienen una finalidad práctica: ayudar a educar. Dicho en términos trascendentes, ayudar a que cada niño encarne las mejores posibilidades de nuestra especie. Pero no hay práctica responsable sin una teoría rigurosa. Por eso he cuidado la fundamentación racional de cada una de mis afirmaciones. El método pedagógico que propongo puede resultar extraño a mucha gente, porque une —espero que de forma novedosa y eficaz— la sabiduría educativa de la humanidad con los últimos descubrimientos en neurociencia o en psicología evolutiva. La educación ha sufrido en muchas ocasiones el desdichado influjo de psicologías, teologías o filosofías equivocadas, y eso nos exige ahora un plus de rigor a nosotros, los escaldados. Los libros de esta colección están pensados para que el profano a quien van dirigidos pueda leerlos con gusto, y el especialista, estudiarlos con utilidad. Las nuevas tecnologías han acudido en mi ayuda y me han permitido redactarlos en dos niveles distintos. La parte expositiva, en papel. La ampliación científica, histórica, documental, en la red www.loquepadresydocentesdebensaber.es. Estamos así ante un libro híbrido, que surge de la polinización de la galaxia Gutenberg por la galaxia Internet.

Un argumento se parece a la ascensión a una cumbre. Desde arriba se domina el paisaje. Por eso voy a utilizar un símil alpinista y considerar los capítulos como CAMPAMENTOS BASE, donde nos encontraremos con otros escaladores que nos contarán sus experiencias, podremos comentar la ascensión con personas venidas de todo el mundo, y, por último, como «una cosa es predicar y otra dar trigo», daré un brevísimo resumen de cómo hemos resuelto las distintas cuestiones en los programas de la UP.

Además de escuchar a científicos y a pedagogos, hemos prestado mucha atención a lo que los niños nos dicen: «Está bien que nos pregunten a los niños lo que pensamos. Puede que no sepamos las respuestas, pero sabemos las preguntas, y lo que funciona con nosotros», dice Tomás, de nueve años.

Con esta idea en la cabeza decidí preguntar a un niño de siete años:

—¿Qué hay que saber para enseñar a un niño?

—Más que el niño —me contestó.

Tras esta respuesta, no nos queda más remedio que ponernos a estudiar.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO UNO

LA EDUCACIÓN DEL TALENTO

I

Yo pienso, pero no siempre sé lo que pienso.

DAN, siete años

1. ¿Qué es el talento?

EL OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN es desarrollar el talento de los individuos y de las colectividades. «Talento» es una palabra que no pertenece al léxico psicológico ni al pedagógico, pero que se usa mucho fuera de la escuela. Acabo de leer en una revista: «Talento. El mundo de los recursos humanos gira alrededor de este valor». Y en un libro reciente: «¿Qué tipo de talento debemos fomentar para sobrevivir en un mundo cambiante?». Los gurús del management insisten sin descanso en la necesidad de talento, y hay profesionales que se dedican a buscarlo. Utilizo, pues, esta palabra para subrayar algo obvio: que no educamos para tener buenos resultados escolares, sino buenos resultados vitales fuera de la escuela. Además, a todos nos gustaría tener talento. Todos lo admiramos. Nos parece una cualidad deseable. Con eso basta para convertirlo en un objetivo educativo.

Para no perdernos en vaguedades, comenzaré con una definición:

Talento es la inteligencia triunfante.

Es pues, la inteligencia en acto, resuelta, es decir, que resuelve los problemas y avanza con resolución. Incluye la idea de excelencia, de logro, de eficacia. Puesto que hay muchas inteligencias diferentes, puede haber también muchos talentos distintos —musicales, científicos, financieros, atléticos, etc.—, cada uno de los cuales supone un especial tipo de destreza. No todos valemos para todo. Einstein fue un científico genial, un mal violinista y un pésimo bailarín. Así es la vida.

Sin embargo, hay un tipo de inteligencia situada en un nivel superior, que deberíamos poseer y desarrollar todos, porque es nuestro supremo recurso, la que administra y gestiona el resto de los talentos. Me refiero a una inteligencia práctica, que guía nuestra vida, que dirige nuestros proyectos, nuestras emociones, nuestros éxitos y fracasos. Está orientada a la acción y su tarea es la más difícil, porque el tipo de problemas con que se enfrenta es el más complejo.

Hay, en efecto, problemas teóricos y problemas prácticos. Un problema teórico se resuelve cuando conozco la solución. Así ocurre con los matemáticos o los científicos. Los problemas prácticos son distintos. No se resuelven cuando conozco la solución, sino cuando la pongo en práctica, que suele ser lo más difícil, porque entran en juego las dificultades de la situación concreta, los deseos enfrentados, los miedos, las expectativas, los intereses. Cuando decimos que la solución para que las parejas se lleven bien es que se quieran mucho, estamos diciendo a la vez algo cierto y algo rematadamente inútil, pues el amor sin más no garantiza la buena convivencia. En teoría sabemos que para aprender hay que estar motivado, pero una vez conocida teóricamente la solución, viene lo más difícil: ¿cómo puedo motivarme a mí mismo o motivar a otro? Éstos son problemas prácticos, es decir, integrados en la acción. Confundir las soluciones teóricas con las prácticas puede llevar al disparate. Recuerden la anécdota de aquel político que dijo: «Resolver el conflicto entre judíos y palestinos es muy fácil. Basta con que todos se porten como buenos cristianos».

Resumiendo:

La función principal de la inteligencia es dirigir bien el comportamiento, aprovechando para ello su capacidad de asimilar, elaborar y producir información.

Uno de mis maestros, el neurólogo Roger Sperry, premio Nobel, acostumbraba a decir: «No es verdad que el estómago esté al servicio del cerebro, sino al revés. El cerebro está al servicio del estómago, es decir, de la supervivencia». Lo importante es la acción, la actividad, la vida. El conocimiento debe estar a su servicio. Ya veremos, sin embargo, que las necesidades humanas son expansivas y altaneras. No estoy devaluando la actividad teórica, sino recordando algo obvio: que es una actividad y que, por lo tanto, entra dentro del panorama general de los comportamientos humanos. Las obras de la ciencia o del arte derivan de la actividad del científico y del artista, son creaciones de una inteligencia práctica cuyo problema vital, en su caso, es hacer teoría. El talento científico implica elegir un proyecto, dirigir a él la actividad mental, aplicar la tenacidad, las habilidades de la razón, la astucia metodológica, los adecuados criterios de evaluación, estimular la producción de buenas ocurrencias. Es una mezcla de razón, sentimientos y voluntad, y está sometida a las pasiones de la inteligencia. Tenía razón Gracián cuando escribió: «De nada vale que el entendimiento se adelante, si el corazón se queda». De nada vale que nuestros chicos sepan muchas matemáticas, si se quedan en blanco en un examen. El éxito que ha tenido el concepto de «inteligencia emocional» demuestra que definir la inteligencia sólo por el conocimiento no era adecuado. Pero tampoco lo es separar lo emocional, como si fuera un reducto autónomo. Lo vuelvo a repetir: la función de la inteligencia es dirigir la acción —y eso implica el juego de los deseos, los motivos, los sentimientos, las creencias— aprovechando nuestra capacidad de conocer y discurrir.

Esta inteligencia que dirige nuestra acción, que nos permite utilizar sabiamente nuestras capacidades, es nuestro máximo recurso, y cuando triunfa da origen al máximo TALENTO, que no es una inteligencia cristalizada, sino un dinamismo poderoso que sabe hacer buen uso de esas capacidades, elegir bien las metas y los medios, y mantener el empeño de alcanzarlas. De nuevo volveré a los ejemplos. Cuando hablamos de la «conciliación de la vida familiar y laboral» nos referimos fundamentalmente a su aspecto social, pero hay otra parte privada. Cada uno de nosotros, en nuestra cabeza, debe saber elegir nuestras metas y jerarquizarlas, para hacerlas compatibles.

2. La inteligencia y su uso

UNA COSA ES LA INTELIGENCIA, y otra el uso que hagamos de ella. Les pondré como ejemplo la vida de un alumno mío. Un muchacho de diecisiete años, con un altísimo cociente intelectual, muy buen estudiante, que llegó a la conclusión, tal vez cierta, de que era más inteligente que sus profesores y que el resto de sus compañeros. Como le gustaba mandar, se hizo cabecilla de una pandilla de chicos del barrio, más torpes que él. Se fue metiendo en pequeños delitos, le gustó manejar dinero, dejó los estudios, empezó a trapichear con drogas y ahora, a los veintitrés años, está en la cárcel. ¿Este muchacho es tan inteligente como dicen los tests? Puede serlo, pero le faltaba esa inteligencia de superior nivel que es la encargada de dirigir adecuadamente todas las capacidades personales. La llamaremos «inteligencia para la vida», e incluye, como elemento importante, la sabiduría para elegir metas. Mi alumno no tenía esa habilidad y estoy seguro de que conocerán a mucha gente inteligentísima que se equivocó en la elección de sus objetivos. Así pues,

lo que nos interesa lograr es el GRAN TALENTO, que nos permite utilizar bien nuestras destrezas y capacidades para dirigir nuestra acción hacia una vida lograda.

Sin duda alguna, somos seres vulnerables y nuestra existencia está siempre en precario. Por eso, forma parte de ese GRAN TALENTO saber aprovechar los recursos sociales y culturales que hay a nuestro alcance e intentar que ese entorno sea lo más rico, justo y estimulante posible, para que expanda nuestras posibilidades de acción. Yo soy yo y mi circunstancia, y si no mejoro mi circunstancia, no mejoro yo.

3. Talento para un mundo cambiante

ESCRIBO ESTE CAPÍTULO EN EL TREN. Miro por la ventana bellos encinares cordobeses. Mi retina está recibiendo una riada de estímulos cambiantes. Sin embargo, percibo un paisaje estable, y siento que soy yo quien se mueve. Esto es una maravillosa función adaptativa. Nuestro cerebro necesita estabilidad y para ello necesita reducir la complejidad de la información para que la realidad sea vivible. Pero en la actualidad, el mundo ha adquirido una velocidad nueva, una complejidad distinta. Nuestros hijos y alumnos necesitan estar preparados para un mundo que desconocemos, pero que sabemos que va a evolucionar aceleradamente. ¿Para qué realidad debemos educar? ¿Para la presente? ¿Para un futuro previsible? ¿Para un futuro deseable? El campo de las nuevas tecnologías es un ejemplo evidente de lo que digo. Desconocemos hasta dónde llegará la simbiosis de ordenador y cerebro, pero el análisis de lo sucedido hasta ahora nos hace prever dos cosas:

Necesitamos un talento flexible, capaz de aprender continuamente, que pueda aprovechar las innovaciones sin sentirse angustiado por ellas.

Necesitamos fomentar talentos personales muy maduros, para vivir en un mundo en red sin licuarse.

Decir algo sensato sobre esto excede la capacidad de una persona. Por eso, la Universidad de Padres aspira a convertirse en un observatorio que oriente a los educadores sobre el rumbo que toman las cosas. Como decían los antiguos sabios: hay que conocer para prever, y hay que prever para actuar.

4. ¿Y esto se puede aprender?

¿NO ES EL TALENTO UNA CUALIDAD HEREDADA? La polémica entre herencia y educación es muy antigua. Es evidente que los niños nacen distintos, con características diferentes. Pero según la opinión científica más ampliamente aceptada, la inteligencia depende a partes iguales de la herencia y de la educación. Y eso, en un niño sano, deja abierto mucho espacio de juego. No todos nacen igualmente dotados, pero lo importante es que desarrollen al máximo sus capacidades. Suelo contar a mis alumnos más jóvenes que la inteligencia humana se parece mucho al juego de póker. Tanto en la vida como en el juego se nos reparten unas cartas que no podemos elegir. Genéticas, sociales, económicas, en un caso; naipes, en el otro. En ambos casos hay cartas buenas y cartas malas, y no hay duda de que es mejor tenerlas buenas que malas. Pero ahora viene la pregunta importante: ¿gana siempre quien tiene las mejores cartas? No. Gana quien juega mejor con las que tiene. Eso es lo que podemos hacer mediante la educación: enseñar a jugar bien. Todos deberíamos hacernos una pregunta: ¿por qué, si los seres humanos somos tan inteligentes, hacemos tantas tonterías? Ser el único animal que tropieza diez veces en la misma piedra es un dudoso honor. Saber usar bien la inteligencia es nuestro gran poder.

El objetivo de este libro es explicar cómo funciona esa inteligencia práctica, no para detenernos en el conocimiento, sino para extraer de él conclusiones educativas, para gestionar mejor nuestras propias vidas. Para no perdernos en la ascensión, voy a dar un plano orientador. Si reflexionamos sobre nosotros mismos, veremos la conveniencia de pensar nuestra inteligencia como dividida en dos niveles. El primero de ellos es una gigantesca sala de máquinas, donde se trabaja continuamente con la información que se recibe y con la que se tiene almacenada. En ella se producen sentimientos, ideas, deseos, que se hacen conscientes y acceden al nivel superior, donde son evaluadas por un sistema evaluador que las acepta, las rechaza, bloquea el paso a la acción o actúa. Para hacerlo, necesita utilizar distintos criterios de evaluación. Al primer nivel de la inteligencia, a esa maravillosa fuente de ocurrencias, podríamos llamarla inteligencia productiva (porque produce experiencias conscientes), computacional (para aprovechar la metáfora que compara nuestro cerebro con un ordenador), o incluso poética (del griego poiein, que significa «producir»), pero prefiero hablar de inteligencia generadora, porque es la fuente, la matriz de toda nuestra vida consciente. Al segundo nivel, es decir, a la inteligencia que supervisa, evalúa y dirige la acción, la llamaré, siguiendo la terminología habitual en neurociencia, inteligencia ejecutiva.

Éste es el núcleo de mi teoría de la inteligencia, y del programa educativo que expondré en esta colección. Nos permite situar con precisión nuestros objetivos educativos. Cualquiera que sea el hábito que deseemos fomentar, podremos referirlo a uno de los dos niveles de inteligencia. Si queremos educar las buenas ideas, el pensamiento creativo, el mundo afectivo, el optimismo o el pesimismo, la motivación, nos estamos refiriendo a la inteligencia generadora. En ocasiones, los pedagogos dirigen a padres y docentes consejos que no hacen más que hacerles sentir culpables: «hay que despertar en el niño el deseo de aprender», «es preciso fomentar la autoestima», «es necesario que sepa resolver los problemas con creatividad», «conviene que se enfrente al futuro con optimismo», etc., etc., etc. Todas ésas son respuestas afectivas que no podemos transferir al niño, que deben emerger dentro de él, que brotan de su inteligencia generadora. La educación se convierte, por lo tanto, en «educación de la inteligencia generadora». En cambio, otras veces deseamos que el niño o el adolescente no sea impulsivo, que sea capaz de mantener el esfuerzo, que dirija su acción mediante proyectos bien pensados, y que sepa regular sus emociones y actuar libremente. Estamos hablando de la educación de la inteligencia ejecutiva. El segundo gran objetivo es la educación de esta inteligencia y de los criterios que han de guiarla. El libro va a estar organizado a partir de esos tres factores de la inteligencia:

La inteligencia generadora.

La inteligencia ejecutiva.

Los criterios de evaluación.

¿Quién no va a querer tener ideas brillantes, sentimientos animosos y alegres? ¿Quién no querría tener valentía y perspicacia para proponerse metas adecuadas, y tenacidad e ingenio para alcanzarlas?

La educación se convierte en la gran esperanza.

II

CONVERSANDO CON EXPERTOS

NADIE PIENSA SOLO. En nuestras cabezas resuenan voces de otras personas. Hay tres científicos especialmente presentes en este capítulo. El primero es Robert J. Sternberg, uno de los más reputados expertos actuales en temas de inteligencia. Ha sido profesor en Yale, presidente de la American Psychological Association y es decano de la Universidad de Tufts. Es, pues, uno de los pesos pesados de la psicología contemporánea. En un delicioso escrito autobiográfico, cuenta que pasó gran parte de su infancia creyendo que era tonto, porque obtenía malos resultados en los tests de inteligencia. Por eso escribió un famoso libro titulado Más allá del cociente intelectual, que ha servido, entre otras cosas, para tranquilizar a muchos padres preocupados por los resultados de sus hijos. Denomina successful intelligence, «inteligencia exitosa», a lo que yo llamo «talento». La define como «la inteligencia que se emplea para lograr objetivos importantes». Es algo más amplio que lo que miden los tests de inteligencia, porque incluye también la gestión de las emociones y las virtudes de la acción, como la tenacidad, el esfuerzo o la resistencia a la frustración. Considera que las personas que poseen ese «talento básico» tienen las siguientes características:

No dependen de motivaciones externas, sino que saben automotivarse.

Aprenden a controlar sus impulsos.

Saben cuándo perseverar y cuándo deben cambiar de objetivo.

Saben sacar el máximo provecho de sus capacidades, es decir, juegan bien sus cartas.

Traducen el pensamiento en acción.

Se proponen objetivos concretos.

Completan las tareas.

Tienen iniciativa.

No tienen miedo al fracaso.

No dejan las cosas para otro día.

Aceptan las críticas justas.

Rechazan la autocompasión.

Son independientes.

Tratan de superar las dificultades personales.

Se concentran en sus objetivos.

No tratan de hacer demasiadas cosas a la vez, ni demasiadas pocas.

Tienen capacidad para aplazar la gratificación.

Saben ver al mismo tiempo el bosque y los árboles.

Tienen un nivel razonable de autoconfianza.

Equilibran el pensamiento analítico, el creativo y el práctico.

Ya veis que casi todas estas cualidades se refieren a la acción, al modo como utilizamos nuestras capacidades básicas (pensamiento analítico, creativo y práctico). La lista no está mal. Apoyándonos en ella podemos hacer un chequeo a nuestros hijos, alumnos… o a nosotros mismos.

Nuestro segundo experto es Howard Gardner, autor de la teoría de las «inteligencias múltiples», que ha tenido gran éxito. Profesor de la Universidad de Harvard, publicó en 1983 un libro titulado Frames of Mind, en el que describía las múltiples posibilidades del ser humano. Defiende que el ser humano tiene, al menos, siete inteligencias diferentes, y que unas personas están más dotadas para unas que para otras. Son: inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal. Los ejemplos concretos serían: escritores, matemáticos, pintores, compositores, bailarines, políticos y personas capaces de autoanalizarse.

Mi teoría —nos cuenta— no despertó un gran interés entre mis colegas psicólogos. Como escribió un crítico que, por otro lado, no me era desfavorable: «Intentar cambiar la definición que la psicología tiene de la inteligencia es como intentar mover lápidas en un cementerio». Mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró. Sin embargo, interesó mucho al mundo educativo. Algunos meses después de la publicación, fui invitado a dar una conferencia en la reunión anual de la National Association of Independent School, organización que agrupa las escuelas privadas o «independientes» de Estados Unidos. Y esperaba la típica audiencia de entre cincuenta y sesenta personas. Sin embargo, al llegar al auditorio con algunos minutos de anticipación, me encontré con una nueva experiencia: una sala mucho mayor, abarrotada de gente y rebosante de murmullos de excitación e interés. Parecía como si hubiera entrado equivocadamente en la conferencia de alguna personalidad muy conocida.

La teoría de las «inteligencias múltiples» ha logrado un gran éxito, tal vez porque proporciona a la escuela un objetivo claro: detectar el tipo de inteligencia en que destaca cada alumno, para facilitar su desarrollo y ayudarle así a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su peculiar espectro de inteligencia. Ha dado origen a un gran número de investigaciones, que aprovecharemos.

Ha llegado ya el momento —concluye— de ampliar nuestra noción de talento. La contribución más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados. Sin embargo, hemos perdido completamente de vista este objetivo y, en su lugar, constreñimos por igual a todas las personas a un estilo educativo que, en el mejor de los casos, les proporcionará una excelente preparación para convertirse en profesores universitarios. Y nos dedicamos a evaluar la trayectoria vital de una persona en función de su grado de ajuste a un modelo de éxito estrecho y preconcebido. Deberíamos invertir menos tiempo en clasificar a los niños y ayudarles más a identificar y a cultivar sus habilidades y sus dones naturales. Existen miles de formas de alcanzar el éxito y multitud de habilidades diferentes que pueden ayudarnos a conseguirlos.

Siento una enorme simpatía por nuestro tercer invitado, Jerome Bruner, uno de los psicólogos más creativos del siglo XX. También estuvo muy interesado por la educación, y fue asesor del presidente Kennedy. Ha titulado su autobiografía En busca de la mente, título acertado porque, cuando llegó a la Universidad, todo lo «mental» estaba excluido del mundo de la psicología. Imperaba, como una férrea dictadura intelectual, la corriente llamada «conductismo», que consideraba que la conciencia, la experiencia interior, la mente eran una caja negra en la que no se podía entrar y que la psicología debía limitarse a estudiar la conducta visible, el juego entre estímulos y respuestas. Esto llevaba a exageraciones, como la expuesta en la historia de una pareja de psicólogos conductistas. Después de mantener relaciones sexuales, él le dice a ella: «Ya sé que has disfrutado, pero ¿me podrías decir si he disfrutado yo?». Bruner decidió recuperar la mente para la psicología, y contribuyó al triunfo de la llamada «psicología cognitiva», que aspiraba a entrar en la caja negra. Pensaba que lo que recibían nuestros sentidos no era más que un material en bruto que nosotros interpretábamos desde nuestras «hipótesis». Eso le hizo suponer que en cada uno de nosotros hay un «generador de hipótesis». En honor suyo utilizo el término «inteligencia generadora», aunque no sólo de hipótesis, sino de muchas cosas más.

En los últimos años, Jerome se ha interesado cada vez más por el papel de la cultura en la configuración de nuestro cerebro.

—La cultura da forma a la mente —afirma—. Nos aporta la caja de herramientas mediante la cual no sólo construimos nuestro mundo, sino también nuestros poderes. Me intriga cada vez más una pregunta: ¿dónde está el conocimiento, fuera o dentro de nuestra cabeza? Cada uno de nosotros asimilamos parte de los conocimientos que hay fuera. Los significados están en nuestras cabezas, pero tienen su origen en la cultura.

—Si esto es así, tiene una gran importancia para nuestras vidas, porque de la calidad de la cultura que nos rodea va a depender la calidad de nuestra mente.

—Así es.

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

EN TODAS LAS EXPEDICIONES, las reuniones nocturnas alrededor del fuego resultan una de las experiencias más estimulantes de la aventura. Las nuevas tecnologías nos permiten un «fuego de campamento» virtual, en el que pueden participar personas distintas y distantes.

PADRE. El proyecto me parece bien, pero ¿quién debe ponerlo en práctica?

JAM. Suelo decir que «para educar a un niño, hace falta la tribu entera», pero padres y docentes constituimos el EQUIPO PEDAGÓGICO BÁSICO de una sociedad. Por ello me parece interesante que leamos este libro juntos, puesto que tenemos que trabajar conjuntamente.

PADRE. El problema es que la situación del niño dentro de la familia ha cambiado. Hasta hace pocas generaciones, los padres educaban sin los escrúpulos de conciencia que nos angustian ahora. Se preocupaban del bienestar objetivo de sus hijos, y no de su bienestar subjetivo. Esto es lo que tienes que hacer, te guste o no te guste. ¿Nos estaremos equivocando al pensar que sólo educaremos objetivamente bien si educamos subjetivamente bien? ¿No habremos pasado de pensar que «la letra con sangre entra» a pensar que «la letra sólo entra con mimos»? Oigo a muchos padres decir: «No quiero que mi hijo lo pase tan mal como lo he pasado yo». ¿Es una buena reflexión?

JAM. Creo que debemos encontrar un camino intermedio. Los tres grandes recursos educativos de los padres son la ternura, la exigencia y la comunicación. Es evidente que desean el bienestar actual del niño, pero saben que a veces hay que limitarlo con vistas al bienestar subjetivo posterior. Por eso hay que poner límites. Uno de los problemas de la educación permisiva fue creer que los deseos del niño eran sagrados y que no se podían contrariar.

PSICÓLOGO. No me parece tan novedosa la idea de inteligencia que defiende. Me parece que es la misma distinción que hizo Freud entre el «id», el «ego» y el «superego», es decir, entre el inconsciente, el yo que dirige y el conjunto de normas del padre o de la sociedad interiorizadas por cada sujeto.

JAM. En efecto, el esquema es muy parecido, pero no coinciden ni las funciones, ni la fundamentación, ni las relaciones educativas.

MADRE. Me ha impresionado lo que has dicho acerca de que en cada niño reinventamos la Humanidad. ¿Es verdad?

JAM. Por si no te fías de mí, te voy a transcribir un texto de un neurólogo: «Cada uno de nosotros es capaz de aprender un conjunto increíblemente complejo de destrezas y capacidades a lo largo de nuestra vida, recreando así la historia de la evolución cultural, gracias a la plasticidad cerebral» (N. Doidge, El cerebro se cambia a sí mismo, Aguilar, Madrid, 2008, p. 286).

DOCENTE. Soy un apasionado del ajedrez, que intento introducir en mi escuela. Le voy a dar un dato que tal vez no conozca, y que corrobora lo que ha dicho acerca de los tres factores de la inteligencia. Ya sabe que el programa de IBM Deep Thought venció a Kasparov, campeón del mundo de ajedrez. La victoria del ordenador se basa en una gigantesca capacidad para analizar jugadas. Puede analizar en un segundo millones de posibilidades. Eso podría ser la inteligencia computacional. La dificultad está en saber elegir la mejor entre esos millones de jugadas. Sería la tarea de la inteligencia ejecutiva. Para hacerlo, hay que tener un criterio de evaluación que «ponga una nota» a cada jugada. De hecho, se piensa que éste fue el gran adelanto entre la primera y la segunda versión del programa de ordenador Deep Thought. Tiene en cuenta, dicen, ochocientos factores diferentes para evaluar una jugada.

JAM. En efecto, es un ejemplo estupendo. Gracias.

MADRE. Parece que eres un optimista y te has rodeado de optimistas educativos. Sin embargo, la realidad no lo es tanto. Todos tenemos la experiencia de que hay influencias poderosísimas, que determinan la forma de pensar, sentir o actuar de nuestros hijos. Te has referido a las genéticas, pero yo me refiero a la situación económica, a las presiones sociales, a los medios de comunicación, a la publicidad, al entorno en general. Todos nos dicen que debemos saber decir «no» a nuestros hijos, pero al mismo tiempo están casi obligándonos a decir «sí». Al dar tanta importancia a la educación, al final acabaremos culpabilizándonos de cualquier fracaso que puedan tener nuestros hijos.

MAESTRA. Os contaré una anécdota escolar. Una maestra está escuchando a sus alumnos que le informaban de las novedades del día. Una niña de cinco años dijo: «Mi hermano se ha encontrado un preservativo en el patio». Otra niña levanta la mano para hacer una pregunta. La maestra, aterrorizada ante la pregunta que la niña podría hacer, le da la palabra. «Por favor, señorita —dijo la niña—, ¿qué es un patio?»

JAM. Cuando hablo de educación, me refiero a un fenómeno muy amplio. Antes mencioné el proverbio africano: «Para educar a un niño, hace falta la tribu entera». Hay que añadirle una segunda parte: «Para educar BIEN a un niño, hace falta una BUENA tribu». Esto significa que la acción educativa —de padres y de docentes— ha de tener dos direcciones. La primera tiene como objetivo a vuestros hijos y alumnos. Es la pedagogía individual. La segunda va dirigida al entorno en que viven nuestros hijos, y se trata de hacerlo lo más educativo posible. La escuela, el barrio, el grupo de iguales, la ciudad, la sociedad entera, aparecen así como escenarios educativos. En este sentido, la acción educativa se convierte en pedagogía social y está muy cerca de la actividad política. Reunirnos aquí padres y docentes podría ser el inicio de una pedagogía social de altos vuelos.

PADRE. Volvamos al tema del talento y a tu optimismo. Yo vengo del mundo de la empresa, y es verdad que nos marean con el tema del «talento», la «gestión del talento», los «cazadores de talento» y cosas parecidas. De repente, llega a la empresa un gurú que nos dice que todo está en nuestras manos, que debemos hacer nuestro proyecto profesional, con lo que al final nos quedamos también con una idea culpabilizadora: «Si no triunfas es porque no quieres». Estás dando un mensaje parecido al de los libros de autoayuda. Me dicen: «Tú puedes lograrlo», y eso me anima. Pero después aparece el palo: «No lo has logrado. Es culpa tuya». Yo no lo veo tan sencillo como tú.

JAM. Sería ofensivo por mi parte simplificar la complejidad y la dificultad de la realidad. Estoy diciendo algo menos presuntuoso: podemos aprender a jugar mejor con las cartas que tenemos.

ADOLESCENTE. ¿Y no puedo mejorar mis cartas?

JAM. Muy buena pregunta. Todas las metáforas son peligrosas. Las cartas se pueden cambiar, hasta cierto punto. Por ejemplo, las genéticas. Ahora sabemos que es necesario distinguir entre la dotación genética de una persona y la expresión de esos genes. La expresión de muchos genes —no de todos— depende del entorno, de la experiencia, de las circunstancias. Un niño puede nacer predispuesto a la agresividad. Pero que esta predisposición se actualice va a depender de su entorno y de su educación. Lo que nos dice la ciencia es que nuestro cerebro es un potentísimo ordenador de uso múltiple, con un programa mínimo incorporado, en el que podemos introducir muchos programas diferentes. Al final, puede resultar difícil distinguir entre lo innato y lo aprendido. ¿Te gusta la informática?

ADOLESCENTE. Me gusta usarla, Facebook y esas cosas.

INGENIERO. Soy ingeniero de sistemas. ¿Por qué se lo preguntas?

JAM. Hay ordenadores que aprenden, y en esos casos, resulta muy difícil distinguir entre el hardware y el software.

INGENIERO. En efecto, es como si se fueran rediseñando ellos mismos. Pero los educadores no hacen caso de nuestros descubrimientos, porque creen que estamos simplificando las cosas y diciendo que los humanos somos máquinas biológicas y nada más.

JAM. ¿A qué te refieres?

INGENIERO. En los años cincuenta, Arthur Samuel, un diseñador informático de IBM, diseñó un programa que aprendía a jugar a las damas lo suficientemente bien como para derrotar a jugadores expertos. Pero Samuel comprobó que su nivel mejoraba cuando competía con jugadores de gran nivel, y empeoraba cuando lo hacía con jugadores mediocres.

JAM. ¿Y qué conclusiones sacas de eso?

INGENIERO. No estás muy lúcido hoy. La conclusión que saco es que también los humanos mejoramos si interactuamos con los mejores y empeoramos si lo hacemos con los peores.

JAM. Tienes razón. Eso nos abre un dominio educativo fascinante. Suelo decir a los padres que si les preocupan las notas de sus hijos, deben preocuparles las notas de los amigos de sus hijos.

MADRE. Volvamos atrás. ¿Es verdad que el cerebro puede rediseñarse?

JAM. Sí. Al aprender, cambiamos su estructura. Además, se lo preguntaba porque la neurología nos está diciendo algo muy importante sobre la adolescencia. Hasta hace poco, creíamos que el gran período de aprendizaje eran los tres o cuatro primeros años de vida. El niño es una esponja. Pero ahora nos dicen los científicos que de los trece a los dieciocho años, poco más o menos, hay otro gran período de aprendizaje. Una parte de las conductas típicas de los adolescentes se debe a que, respecto de su cerebro, es como si pasaran de conducir una motocicleta a conducir un Ferrari.

ADOLESCENTE. Pues preferiría que me dieran el Ferrari real a que me den un cerebro «como» un Ferrari.

JAM. Creo que estás de broma.

DOCENTE. No me ha gustado la definición de talento. ¿Por qué insistir en el triunfo? Me parece que esa búsqueda del éxito no es educativamente buena.

MADRE. Pues yo sí quiero que mi hijo sea un triunfador.

JAM. La inteligencia triunfante es la que acierta al elegir las metas y consigue alcanzarlas. Las dos cosas. El ladrón que consigue robar sin ser descubierto tiene éxito en una meta equivocada. No nos vale.

MADRE. Me gusta más el nombre de inteligencia poética que el de inteligencia generadora. ¿Por qué no lo usamos?

JAM. A mí también. Y de hecho, los científicos utilizan un derivado suyo cuando hablan de «sistemas autopoiéticos», sistemas que se construyen a sí mismos. Pero la palabra «poesía» tiene un significado muy determinado, y usarla sería posiblemente confundente. De todas formas, podemos mantener en el recuerdo ese nombre, para recordar que estamos hablando de un tema profundamente poético, es decir, creador, sorprendente y bello. Bueno, creo que es hora de irse a dormir. Mañana hay que continuar la escalada.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

YA SABEN QUE CREO QUE LA INTELIGENCIA PRÁCTICA es superior a la teórica. Hasta ahora hemos hecho lo sencillo: la teoría. Comienza ahora lo complicado: la realización práctica. En UP hemos seleccionado seis recursos fundamentales que constituyen el TALENTO, y que deben fomentarse a través de todo el proceso educativo. Son los siguientes:

Una idea del mundo veraz, rica, amplia y llena de posibilidades.

Un pensamiento fluido, riguroso, creativo, capaz de resolver problemas.

Un tono vital activo, seguro de sí mismo, optimista y resistente.

El aprendizaje de la libertad: la construcción de la voluntad, la responsabilidad personal, la formación de la conciencia moral y las virtudes de la acción.

El lenguaje. La comunicación con nosotros mismos y con los demás. Comprender y expresar.

La sociabilidad, los sentimientos sociales, las actividades pro-sociales, la búsqueda de la justicia.

Todos estos recursos son HÁBITOS, es decir, estructuras mentales estables, adquiridas por repetición, y que establecen pautas de respuesta y acción.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO DOS

LA INTELIGENCIA GENERADORA

I

Todo el mundo es listo en algo. Me pregunto en qué seré listo yo.

GREGORIO, seis años

1. En el interior de nosotros mismos

PARA COMENZAR MI DESCRIPCIÓN DE LA INTELIGENCIA GENERADORA (IG), voy a fijarme en un fenómeno que siempre me ha intrigado: el despertar. ¿Qué experimentamos al salir del sueño? Una vaga sensación consciente, que poco a poco va llenándose de imágenes, pensamientos, deberes, sentimientos. Recupero las preocupaciones del día anterior. O anticipo las alegrías que espero del que comienza. Gran parte de mi pasado se vuelca en el presente. Mi memoria se convierte en una fuente de ocurrencias, que ocupan mi conciencia. Esa misma fuente estaba hace unos minutos produciendo la historia que estaba soñando. Nuestro cerebro está en el origen de esas actividades tan misteriosas. Los científicos nos dicen que no descansa nunca. Trabaja día y noche, estemos en vela o dormidos. Se ha descubierto que incluso trabaja más intensamente cuando parece que no estamos pensando en nada. Elabora, relaciona, conserva información continuamente. No sabemos cómo lo hace, porque sólo conocemos el resultado de su actividad, esas ocurrencias conscientes de las que os he hablado. Intentad permanecer con la mente en blanco y comprobaréis que inmediatamente, a pesar de vuestra decisión, aparecen en la conciencia pensamiento, imágenes o historias.

Esto nos plantea el gigantesco reto educativo del que os he hablado. El primer objetivo de la educación debería ser ayudar a que cada niño convierta su cerebro en una fuente generadora de ideas brillantes, deseos adecuados, sentimientos animosos y alegres, imágenes expresivas, discursos elocuentes, ocurrencias divertidas. Lo que nos desconcierta es que de esa inteligencia generadora sólo conocemos sus resultados conscientes, no el modo como funciona, ni por qué unas veces produce unos sentimientos y otras, otros. Los expertos hablan de inconsciente computacional. Esto quiere decir que, en último término, dependemos de mecanismos no conscientes, y que nuestro anhelo de educar bien a las personas sólo se logrará cuando sepamos educar esa formidable y maravillosa maquinaria. Como la palabra «inconsciente» está marcada —como las cartas tramposas—, quiero advertiros que estoy en las antípodas de Freud. Para Freud el inconsciente era irremediable como el destino; para mí, puede ser educado. O, al menos, ésa es la nueva frontera de la educación, la que tratamos de superar. La aventura a la que estáis convocados.

2. Progresando con ejemplos

ESTAMOS EN EL NÚCLEO DE NUESTRO PROYECTO EDUCATIVO, y conviene comprenderlo bien. ¿Cuáles son las ocurrencias, las creaciones de la IG?

Primer ejemplo: los deseos y los impulsos. Los deseos son la conciencia de nuestras necesidades o de nuestras expectativas, y nos mueven a la acción. Si necesitamos beber, sentimos sed, y buscamos agua. Hay algunos impulsos que aparecen en todos los niños, a lo largo de su desarrollo, en momentos distintos de su maduración. Desde que nacen, son seres activos y selectivos, sienten deseos, que se manifiestan como estallidos motores. A los cuatro meses se les despierta una gran curiosidad, quieren mirar y tocar. Ése va a ser uno de sus grandes incentivos. Un poco después, aprenden a provocar respuestas. El bebé va progresando simultáneamente por diversas líneas: quiere andar, hablar, establecer contactos. Cada ocurrencia sigue más o menos una pauta común a todos los niños de todas las culturas. Hay un impulso obstinado por gatear, por sentarse, por ponerse de pie, por andar. El movimiento es su meta, su gran triunfo. La otra obstinación es hablar: arrullos, gorjeos, balbuceos acompañados de risas, laleos, ocupan los primeros meses, hasta que al final del primer año comienzan a formar sonidos nuevos. Los niños de todas las culturas balbucean igual. El lenguaje infantil es universal. Hay un esperanto del balbuceo. Más tarde comenzarán a hacer preguntas. Una tras otra van apareciendo sus imperiosos anhelos, sus grandes metas, sus retos evolutivos. No pueden parar. Su fuente de ocurrencias les impulsa a la acción. Terry Brazelton, uno de los grandes pediatras de Estados Unidos, describe un caso fácil de observar:

El niño puede encontrarse feliz sentado en una silla y de repente el deseo de andar se apodera de él. Se ve cómo su mirada cambia bruscamente, rechaza la comida o la tira y quiere liberarse de la silla. Ponerse de pie y andar se han convertido en sus prioridades absolutas.

¿Qué mosca le ha picado? Ninguna. Sólo ha sentido el empujón de una ocurrencia, que aún no sabe controlar, que se cuela en su conciencia sin autorización suya. Su inteligencia generadora de deseos viene programada para producirlos. La educación ha soñado siempre con modular ese volcán apasionado. Platón decía que el objetivo de la educación era enseñar a tener buenos deseos. Tenía razón. Lo que no nos dijo es cómo hacerlo. A todos nos gustaría despertar en nuestros hijos el deseo de estudiar, de crear, de hacer el bien, pero carecemos de un claro manual de instrucciones. ¿Hasta ahora? Tal vez.

Segundo ejemplo: los sentimientos. Nos sentimos alegres, tristes, furiosos, deprimidos, aterrados. Los sentimientos evalúan la situación y tienen una función adaptativa. Si percibo un peligro, siento miedo, que me impulsa a huir. Si capto un obstáculo, me enfrento a él con furia. Si alguien es causa de mi alegría, siento amor por él, e intento acercarme. Sin embargo, en muchas ocasiones, esos sentimientos dejan de ser útiles. A lo largo de la vida aprendemos «estilos afectivos» que pueden distorsionar la realidad. Por ejemplo, hay personas que sienten miedo hacia cosas que no son peligrosas, o lo sienten con demasiada intensidad, o durante demasiado tiempo. A veces, como ocurre en la ansiedad o en la angustia, sin saber por qué lo sienten. La maquinaria generadora de sentimientos ha producido esas experiencias desajustadas y, al hacerlo, puede complicarnos mucho la vida. Una persona depresiva no puede evitar su abatimiento, la tristeza en la que vive, la falta de energía y de sentido que vacía su interior. Una persona envidiosa puede arrepentirse muchas veces de un sentimiento que le avergüenza.

Tercer ejemplo: las ideas y las soluciones a los problemas. Henri Poincaré, uno de los grandes matemáticos de la historia, escribió un fascinante libro sobre los descubrimientos matemáticos. Contaba que en cierta ocasión estuvo trabajando mucho tiempo, empeñado en resolver un difícil problema matemático, sin conseguirlo. «Todos los días me sentaba ante mi mesa, me quedaba allí una hora o dos, probaba un gran número de combinaciones y no lograba resultado alguno.» Decidió dejarlo, y marcharse unos días de viaje, para descansar. Una mañana en que visitaba unos yacimientos arqueológicos, en el instante de subir al autobús, la solución que buscaba apareció de repente en su consciencia. El tema le intrigó tanto que se dedicó a estudiarlo. ¿Quién había resuelto ese problema, si él —Henri Poincaré— no estaba pensando en él? Nosotros ya lo sabemos: su inteligencia generadora de ideas. Las ideas no siempre son buenas, porque pueden aparecer como incitación a cosas tremendas. Raskolnikoff, el personaje de Crimen y castigo, de Dostoievski, al describir cómo le asaltó la idea de matar a una anciana usurera, dice: «La idea apareció, como un pollito que rompe el cascarón». A partir de esa emergencia, tenemos que tomar partido. Aceptarla o rechazarla (en el caso de Raskolnikoff hubiera sido mejor rechazarla).

Cuarto ejemplo: la comprensión. El profesor nos explica una demostración. Escucho lo que me dice, pero no lo entiendo. No consigo unificar las ideas para formar un conjunto con significado. Quiero comprenderlo. Atiendo con toda energía, pero comprender no depende de mí. Todos los educadores, padres y docentes hemos sentido la desoladora experiencia de explicar algo a un niño o a un adolescente que era incapaz de comprender lo que le decíamos. Daniel Pennac, en su delicioso libro Mal de escuela, en el que describe la «escuela de los zoquetes», se recuerda a sí mismo, en la clase, intentando comprender inútilmente lo que dice el maestro. ¿Qué hacemos entonces? Buscamos a tientas una solución. Se lo explicamos con otras palabras, aportamos un ejemplo, partimos de algo que ya conoce. Si tenemos suerte —y nuestro alumno está atento— tal vez la información se reorganice en su cerebro y se haga la luz. «Ahora caigo», decimos al comprender, con una expresión que reconoce la brusquedad de la experiencia.

Quinto ejemplo: las enfermedades mentales. La patología mental nos permite estudiar fenómenos normales, pero agrandados, desmesurados. Todos tenemos la experiencia de que a veces una preocupación vuelve a la cabeza una y otra vez. Aunque no queramos, porque nos hace sufrir, rumiamos los mismos pensamientos. Cuando esta injerencia de ideas no deseadas es demasiado intensa y entorpece la vida normal nos encontramos en presencia de un TOC, un trastorno mental que amarga la vida de muchas personas. TOC es la sigla de «Trastorno Obsesivo Compulsivo». El paciente no puede liberarse de pensamientos que vuelven una y otra vez, y que pueden provocar una gran angustia, de la que sólo escapa realizando un acto determinado. La obsesión puede ser la limpieza, o la asepsia, y la conducta, lavarse las manos cinco, diez o veinte veces seguidas. Estas personas saben perfectamente que su obsesión es ridícula, pero no la pueden evitar. Su IG funciona mal y produce ocurrencias dañinas. Está preso de su generador de ideas.

Esas ocurrencias pueden ser también afectivas. Una persona puede sufrir abruptamente, sin motivo visible, una depresión. Su conciencia es invadida por sentimientos de tristeza, abatimiento, desánimo. En otras ocasiones, más venturosas, vivimos impulsados por sentimientos optimistas. Y hay personas que pasan de un ciclo a otro, del hundimiento a la exaltación, y a las que los psicólogos llaman por eso «ciclotímicas». En todos los casos, por debajo de esas experiencias, está el trabajo callado, a veces benefactor y a veces criminal, de la inteligencia generadora.

3. ¿Qué sabemos de la IG

HASTA AQUÍ, sólo he hablado de asuntos que todos conocemos, y que podemos resumir en una afirmación evidente:

Una gran parte de nuestra actividad mental es inconsciente. Sólo se hacen conscientes algunos de los resultados de esa actividad.

Para aclararlo, os pondré el mismo ejemplo que pongo a mis alumnos más jóvenes. Vais, pues, a volver a la escuela durante unas líneas. Contestad a la siguiente pregunta: ¿habéis estado en la Antártida? Habéis respondido sin dudar y muy rápidamente, en menos de un segundo. ¿Cómo lo habéis hecho? ¿Cómo habéis sabido que no habéis estado allí? Cuando queremos que un ordenador haga una operación parecida, tenemos que darle una relación de todos los sitios donde hemos estado, luego introducir «Antártida» para que busque si está en esa lista. Si no lo encuentra, concluye que no hemos estado. ¿Hace lo mismo nuestro cerebro? No lo sabemos. Tan sólo conocemos el resultado de sus misteriosas operaciones.

Sin embargo, sabemos una cosa con certeza. Podemos mejorar y ampliar esas operaciones. Aprovechando las habilidades innatas podemos construir otra serie de habilidades más refinadas y eficaces. Pensemos en las destrezas físicas. Devolver una pelota con una raqueta saben hacerlo todos los niños a partir de los cinco o seis años. Pero devolver una pelota que sale a 200 kilómetros por hora exige casi adivinar la trayectoria. Tras un saque, el jugador tiene que hacer las siguientes operaciones, según escribe un experto:

En el momento en que la pelota abandona la raqueta del tenista que ha efectuado el saque, el cerebro del jugador que está al resto calcula aproximadamente dónde aterrizará y dónde la interceptará su raqueta. Este cálculo incluye la velocidad inicial de la pelota, combinada con los datos de la disminución progresiva de la velocidad y el efecto del viento y, después, el bote de la pelota. Simultáneamente da órdenes a la musculatura, no todas de una vez, sino constantemente, con información refinada y actualizada. Los músculos tienen que cooperar. Los pies se mueven, la raqueta se sitúa detrás. Manteniendo un ángulo constante. El contacto tiene lugar en un momento preciso, que depende de si la orden es para que la pelota cruce la pista, o vaya paralela a la línea, orden que no se emite hasta después de un análisis casi instantáneo del movimiento y de la postura del oponente.

Todo esto hay que hacerlo en un segundo.

¿Cómo se consigue esta habilidad? Mediante el entrenamiento, que consiste en rediseñar las capacidades motoras y perceptivas de acuerdo con un programa. El tenista no tiene tiempo para pensar conscientemente. Debe entregarse a sus automatismos. No todo el mundo puede llegar a ser Rafael Nadal, pero todo el mundo puede perfeccionar su juego. Lo mismo ocurre con el resto de las actividades humanas. El violinista no puede estar pendiente del movimiento de sus dedos. Tardé mucho en darme cuenta de que no había una diferencia esencial entre el entrenamiento de un atleta y el de un poeta/músico/científico/empresario/político/padre/docente.

En todos los casos aparece una estructura que me gustaría que recordaran, porque es fundamental en nuestras vidas:

Progreso = habilidades innatas

+ proyecto + entrenamiento

Todos podemos ser más brillantes, ingeniosos, creadores, inteligentes. ¿Más que quién? Más que nosotros mismos. Esto es lo sorprendente.

4. Aplicaciones educativas

¿QUÉ HA HECHO ESE TENISTA, o ese médico, o esa madre que se ha entrenado para mejorar? Ha elaborado un proyecto personal y hace lo necesario para estar en condiciones de realizarlo. Hacer proyectos es una fantástica capacidad de la inteligencia que nos permite dominar de alguna manera el futuro, darle sentido. Mediante ellos, nos seducimos a nosotros mismos desde lejos. En la escuela se ha demostrado la eficacia de una educación mediante proyectos, que dirijan la atención y el interés del niño (y del maestro). Nada entorpece tanto el desarrollo personal como la errónea creencia de que cada uno es como es y no puede cambiar. Todos nos reconocemos en la antigua fábula de la rana y el escorpión:

En una ocasión, un escorpión le pidió a una rana que le llevara a cuestas al otro lado de la charca.

—No —dijo la rana—, porque me picarías con tu aguijón y moriría.

—¿Cómo iba a hacer eso? —respondió el escorpión—. ¿No comprendes que entonces yo también moriría?

El argumento convenció a la rana, que dejó que el escorpión se subiera a su lomo, y empezó a atravesar la charca. Cuando estaban en la parte más honda, el escorpión picó a la rana, que, mientras moría, le preguntó asombrada:

—¿Por qué lo has hecho?

—No he podido evitarlo —dijo el escorpión ahogándose—. Es mi carácter.

Con frecuencia estamos de acuerdo con el escorpión, y también decimos como excusa irrebatible: «Es que yo soy así». Esto es verdad, pero puede no serlo. Sin embargo, una de las capacidades más sorprendentes de la inteligencia es la de encontrar posibilidades en la realidad, si la enseñamos a buscarlas. En el bloque de piedra, Miguel Ángel veía la posibilidad de una estatua. Hemos conseguido que vuelen aparatos mucho más pesados que el aire, construido puentes gigantescos, convertido el viento en electricidad. La realidad parece estar en estado de buena esperanza, aguardando lo que nuestra inteligencia puede hacer con ella. Lo mismo sucede con nosotros mismos, que formamos parte de la realidad. Somos lo que somos, más las posibilidades que encontremos dentro de nosotros. Me gustaría que no lo olvidarais y que enseñaseis esta idea a vuestros hijos y alumnos, a nuestros aprendices.

«Posibilidad» es una bella palabra, que deriva de «poder». «Posible» es lo que «podemos» hacer real. Con frecuencia decimos que los niños están en las nubes y deben bajar a la realidad. Esto es cierto, pero ¿a qué realidad deben bajar? Freud, en una de esas afirmaciones brillantes que han hecho fortuna, sostuvo que la infancia vive sometida al principio del placer, mientras que los adultos vivimos bajo el incómodo principio de realidad. Podría haber mencionado el verso de Quevedo: «la realidad, que es mucha y mala». Creo que Freud se equivocó. Junto al principio irreal del placer y al principio pesimista de la realidad, hay otro principio que es exclusiva humana y que nos salva: el principio de la posibilidad. La inteligencia humana es creadora porque descubre continuamente posibilidades en la realidad. No son verdaderas frases como «el mundo es como es» o «no hay más cera que la que arde». El mundo se parece más a un almacén de pirotecnia, esperando a que le acerquemos una cerilla para iluminar el cielo con palmeras encendidas. O para producir una catástrofe. Ni siquiera ante la ciencia la realidad se despliega inerte. Uno de los más importantes físicos del siglo XX, Werner Heisenberg, escribió: «La realidad no nos enseña nada. Sólo se limita a responder a nuestras preguntas. Si no le preguntamos nada, no nos dirá nada». La educación debe basarse en esta idea creadora de la inteligencia y elaborar una pedagogía de la posibilidad.

Aquí es donde la educación nos proporciona un mensaje esperanzador. La mayor parte de esas destrezas son aprendidas. La experiencia secular sabía que los hábitos son una segunda naturaleza, y la neurociencia actual nos lo confirma. Nuestro objetivo educativo parece claro. Ahora se trata de saber cómo alcanzarlo.

Es evidente que lo que vamos a estudiar sobre educación no tiene valor sólo para nuestros hijos o alumnos, sino también para nosotros. A nuestra edad, cada uno ha configurado ya su propia inteligencia generadora.

¿Cómo es? ¿Nos proporciona buenas o malas ocurrencias? ¿Podríamos mejorarla? Uno de los descubrimientos más apasionantes de la neurología actual es la fantástica plasticidad del cerebro humano. Les hablaré de ella en el volumen dedicado al cerebro. La plasticidad es lo que permite el aprendizaje. Cada cosa que aprendamos rediseña de alguna manera ese cerebro. Y la plasticidad dura, sin duda con cambios, toda la vida. Alcanzamos así un principio importante para nuestro proyecto:

Una persona es lo que es, más el conjunto de sus posibilidades.

II

CONVERSANDO CON EXPERTOS

ERIC KANDEL ES UN PERSONAJE PECULIAR en el mundo científico. Creo que es el único psicoanalista que ha ganado el Premio Nobel de Fisiología, si bien es cierto que tuvo previamente que abandonar el psicoanálisis «porque no se ocupaba de la biología», nos dice. Ha sido durante veinte años profesor en la Universidad de Columbia y le ha interesado sobre todo estudiar las bases moleculares de la plasticidad del sistema nervioso central. Es decir, de los mecanismos neuronales que nos permiten aprender y cambiar. «La capacidad de aprender a partir de la experiencia —escribe— es sin duda el aspecto más notable del comportamiento humano. En muchos aspectos somos la personificación de lo que hemos aprendido. Muchos de los problemas emocionales y psicológicos son aprendidos, es decir, son el resultado, al menos en parte, de la experiencia» (Psiquiatría, psicoanálisis y la nueva biología de la mente, Ars Medica, Barcelona, 2007, p. 16). Ya en 1998, planteó cinco principios sobre el aprendizaje, en aquel momento revolucionarios: 1) Todos los procesos mentales son neuronales; 2) los genes, y las proteínas que codifican, condicionan las conexiones neuronales; 3) la experiencia modifica la expresión genética; 4) el aprendizaje cambia la conexiones neuronales, y 5) la psicoterapia (y yo añado: la educación) altera la expresión genética.

Deberíamos formular la siguiente pregunta —nos dice—. ¿De qué modo los procesos biológicos del cerebro originan acontecimientos mentales y, a su vez, de qué modo los factores sociales modulan la estructura biológica del cerebro?

Nuestro segundo invitado es una invitada, a la que conozco desde hace mucho tiempo y cuyo prestigio científico no ha hecho más que aumentar. Se llama Carol Dweck. Investiga la motivación, que es un tema que nos interesa a todos. Así nos cuenta cómo comenzó su trabajo: «Siendo una joven investigadora, justo cuando empezaba, sucedió una cosa que cambió mi vida. Estaba obsesionada por comprender de qué manera afronta la gente los fracasos y decidí estudiarlo a partir de la observación de estudiantes resolviendo problemas complicados. Lo que hice fue reunir a un grupo de niños en el aula de su colegio, y una vez que hube conseguido que se sintieran relajados y cómodos, les entregué una serie de rompecabezas que tenían que solucionar. Los primeros eran relativamente sencillos, pero los que les entregué después eran difíciles. Las reacciones de los niños de diez años me dejaron asombrada. Ése fue el comienzo de toda mi obra». En efecto, comprobó que las creencias con que los niños se enfrentaban a un problema tenían una decisiva importancia en su aprendizaje. Identificó dos grupos. El primero piensa que la inteligencia es algo fijo con lo que se nace, y que lo importante era demostrarla una y otra vez. Carol llama a esa convicción «mentalidad estática». El segundo cree que la inteligencia es una capacidad que puede desarrollarse. La llama «mentalidad de crecimiento». «En una votación llevada a cabo por 143 investigadores de la creatividad, se produjo una amplia coincidencia al señalar que esa mentalidad de crecimiento era el ingrediente número uno del éxito creativo. Por extraño que parezca, de esa creencia proviene el amor por el reto, la fe en el esfuerzo, la resistencia frente a los reveses de la vida.» Demostrar la verdad de esta afirmación ha sido el gran logro de Carol Dweck, del que todos podemos beneficiarnos (Carol Dweck, La actitud del éxito, Vergara, Barcelona, 2007).

Por último, voy a hablar de un personaje que murió en 1970, y del que guardo un grato recuerdo. Me refiero a Daisetz Teitaro Suzuki, el introductor del budismo zen en Occidente. Lo que me interesó de su obra fue que interpretaba todo el proceso educativo del zen como un adiestramiento del inconsciente. No hablaba de teorías, sino de prácticas ancestrales. Por ejemplo, los grandes maestros de la espada, en la época de los samuráis, eran capaces de sentir a un enemigo invisible. ¿Cómo podían lograrlo? Suzuki acuñó un concepto que me ha sido de gran utilidad: el «inconsciente adiestrado». Tengo que reconocer mi gratitud ante este sabio anciano, que escribió: «Mientras el inconsciente es instintivo, no va más allá del de los animales o de los niños. No puede ser el de un hombre maduro. Lo que pertenece a este último es el inconsciente adiestrado, en el que todas las experiencias conscientes que ha atravesado desde la infancia son incorporadas como constituyentes de todo su ser. Por esta razón, en el caso del espadachín, tan pronto como toma la espada, su destreza técnica, junto con su conciencia de toda la situación, retroceden a un segundo plano y su inconsciente adiestrado empieza a desempeñar su parte al máximo grado. La espada es manejada como si tuviera un alma. Cuando se enfrenta a su oponente, no debe pensar en su oponente, ni en sí mismo ni en los movimientos de la espada de su enemigo. Simplemente debe estar ahí, con su espada, la cual, olvidando toda técnica, está lista para seguir sólo los dictados del inconsciente. El funcionamiento del inconsciente adiestrado es, en muchos casos, simplemente milagroso» (D. T. Suzuki y Erich Fromm, Budismo zen y psicoanálisis, FCE, México, 1985, pp. 28, 30).

Resulta sorprendente el parecido que existe entre esta descripción y la descripción del comportamiento del tenista que he mencionado antes. Lo importante es que esta eficacia comprobada en el adiestramiento motor puede darse también en todas las actividades de la inteligencia.

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

DOCENTE. Pero ¿estás diciendo en serio lo de «adiestrar el inconsciente»?

JAM. Supongo que te extraña porque el inconsciente ha sido presentado como algo misterioso y oscuro. Tan sólo es un desconocido. Al hablar de «inconsciente» me refiero, en primer lugar, al conjunto de operaciones que nuestro cerebro hace sin que lo sepamos. Algunas son autónomas: regula la respiración, los latidos del corazón, la presión sanguínea. Cuando nuestra tasa de glucosa baja, o cuando aumenta la concentración de sales, el cerebro nos lo advierte con las sensaciones de hambre o sed. Y nadie se maravilla por ello, aunque es maravilloso. Suelo decir a mis alumnos que nuestro cerebro es más inteligente que nosotros.

DOCENTE. Pues eso me suena a greguería.

JAM. Y sin embargo es verdad. Mira lo que dice Chris Frith, un neurólogo londinense: «El cerebro puede saber del mundo cosas que la mente desconoce». O esta otra: «Al ocultarnos todas las deducciones inconscientes que hace, nuestro cerebro crea la ilusión de que tenemos contacto directo con los objetos del mundo físico» (Frith, C., Descubriendo el poder de la mente, Ariel, Barcelona, 2008, pp. 31, 43).

MADRE. A mí me recuerda lo que se dice sobre la intuición femenina o sobre el sexto sentido.

DOCENTE. Traeré a colación de nuevo el ajedrez. Los psicólogos que entrenaban al equipo soviético insistían mucho en educar el «sentimiento de peligro», que les servía para detectar con un golpe de vista, sin necesidad de analizar, cuál era la zona más débil del tablero. Decían que para conseguirlo un maestro de ajedrez debía saber de memoria, al menos, cincuenta mil jugadas.

JAM. A eso me estoy refiriendo. Cuando se habla de intuición, de sexto sentido, de ojo clínico, de olfato para los negocios, de sentimiento de peligro, no nos estamos refiriendo a fenómenos paranormales, sino a un eficaz uso de una eficaz memoria. Son consecuencias del aprendizaje.

PEDAGOGO. A mí lo del inconsciente me suena a psicoanálisis, y creo que la influencia del psicoanálisis en la escuela ha sido nefasta. Una psicoanalista infantil tan famosa como Françoise Dolto fomentó una educación permisiva que nos ha llevado a un callejón sin salida.

JAM. Yo también desconfío del uso psicoanalítico del inconsciente. Hay que advertir que «psicoanálisis» en este momento no significa nada. Entre Freud, Horney, Guattari o Lacan hay diferencias abismales. Por eso me baso en las investigaciones neurológicas. Aún recuerdo el pasmo, más bien el desasosiego que me produjeron los experimentos de Libet. Lo que mostraban era que un cuarto de segundo antes de que una persona decidiera iniciar una acción, ya se habían disparado los centros premotores del cerebro. Es decir, el cerebro había decidido antes de que el sujeto se diera cuenta.

LeDoux y Damasio se han esforzado en probar que el sistema inconsciente causa los sentimientos (como el miedo) antes de que sepamos que estamos en peligro. Jacoby había proporcionado pruebas de que los procesos conscientes e inconscientes son independientes. El sistema del miedo, por ejemplo, puede acceder a la conciencia, pero opera independientemente de ella, haciendo del miedo un prototipo del sistema emocional inconsciente (L. I. Jacoby, A. P. Yonellinas y J. M. Jennings, «The Relation between Consciousness und Unconscious (Automatic) Influences: A declaration of Independence», en J. D. Cohen y J. W. Schooner (eds.), Scientific Approaches to Conciousness, Erlbaum, Hillsdale, 1997, pp. 13-48). Öhman ha demostrado que la respuesta de miedo no requiere la conciencia. Reclutó a un grupo de estudiantes con miedo a las serpientes, a otro con miedo a las arañas y a otro que no tenía miedo ni a unas ni a otras, que actuaba como grupo de control. Se les mostraron imágenes de serpientes, arañas, flores, hongos, a una velocidad que no permitía a los sujetos percibirlas. Sin embargo, la conductancia de la piel de los sujetos miedosos se elevaba al presentar el imperceptible objeto de su miedo (A. Öhman, «Distinguishing Unconscious from Conscious emotional Processes: Methodological Considerations and Theoretical Implications», en T. Dalgleish y M. Power (eds.), Handbook of Cognition and Emotion, Wiley, Nueva York, 1999). Damasio ha estudiado también el nivel inconsciente de las emociones en En busca de Spinoza. Según Bargh y Chartrand, el 95 % de nuestras acciones son determinadas inconscientemente («The unbearable automacity of being», American Psychologist, 1999).

PSIQUIATRA. Me parece que en psiquiatría nos encontramos continuamente con los dos niveles de que hablas. La inteligencia generadora enferma puede producir alucinaciones, depresiones, manías. Salkovski, en un reciente libro sobre obsesiones, considera que las injerencias cognitivas brotan de un idea generator en el cerebro. Por cierto, también un lingüista, Noam Chomsky, hablaba de «estructuras generativas». La inteligencia ejecutiva también puede enfermar: aparecen entonces compulsiones, abulias, incapacidad de controlar la conducta, de hacer proyectos o de tomar decisiones.

PEDAGOGO. Si te he entendido bien, lo que nos has dicho es que la educación consiste en construir una adecuada «inteligencia generadora de ideas, sentimientos, deseos, ocurrencias» y que esta inteligencia es inconsciente en su funcionamiento, y que sólo son conscientes algunos de sus resultados. En el caso de que fuera posible, ¿no estaríamos sometiendo al niño a una especie de adoctrinamiento feroz?

JAM. El niño nace con una IG genéticamente determinada, que le proporciona impulsos, deseos, procedimientos para asimilar el mundo. La experiencia va configurando esa IG genética, convirtiéndola en carácter. No puede elegir. Tal vez por eso, Descartes escribió: «La desdicha del hombre es nacer niño», y el gran poeta T. S. Eliot compuso una oración conmovedora: «Ruega por nosotros ahora y en la hora de nuestro nacimiento». Por eso es tan importante nuestra tarea. Somos sus protectores. Y por eso también hay que ser muy cuidadosos con lo que enseñamos. Durante siglos, el ideal ha sido educar adultos obedientes y sumisos. En este momento, valoramos por encima de todo la autonomía y la libertad, propiedades que hay que aprender. Pero aún es pronto para hablar de ello. Os adelantaré, sin embargo, algo. La definitiva tarea de la educación es ir liberando, haciendo libres, esos mecanismos inconscientes que nos parece que van a su aire. La libertad forma parte de ese adiestramiento del que hablaba Suzuki. Nacemos dependientes, y nuestra obligación es hacernos libres.

ADOLESCENTE. He visto un programa de Redes, que dirige Eduardo Punset, en el que hablaba una tal Kathleen Taylor, una especialista en «lavado de cerebro», Brainwashing lo llamaba, y dijo que la educación puede convertirse efectivamente en un lavado de cerebro pero también puede ser todo lo contrario. Puede ser una manera de liberarse.

JAM. No la conozco, pero Eduardo tiene muy buen ojo para lo interesante que se está haciendo en el mundo. Esa señora tiene razón.

FILÓSOFO. Pero ¿qué nos ocurre a los adultos? Lo que llamas «inconsciente» está ya configurado. Recuerdo una frase de Heráclito, el filósofo griego: «El carácter del hombre es su destino». ¿Hemos ya jugado nuestras cartas los adultos?

JAM. Cambiar nuestra fuente de ocurrencias, nuestra inteligencia generadora, nuestra IG, es una aspiración universal. Afortunadamente, la posibilidad de adiestrar el inconsciente no termina nunca, aunque con la edad se vaya haciendo más difícil.

MADRE. Volviendo a la poesía, de la que ya hemos hablado: lo que has dicho sobre la inteligencia generadora me recuerda la idea de «inspiración».

JAM. En efecto. El talento poético resultaba inexplicable para los antiguos griegos. Las creaciones poéticas eran demasiado sublimes para derivar de la humilde naturaleza humana. Por eso las explicaban atribuyéndolas a un dios que las comunicaba al poeta. Algo parecido sucedía a los profetas. Eran portavoces de una voz ajena. Paul Valéry, un gran poeta francés que en sus diarios analizó la génesis de sus propios poemas, decía que el primer verso aparece de repente—dictado por la Musa—, sin saber cómo ni por qué, y que el poeta lo único que puede hacer es continuar de la mejor manera posible esa primera frase. Aunque no seamos poetas, a todos nos sucede algo parecido. De improviso se nos ocurre algo: ¿por qué no llamo a Fulanito? Me voy a comprar un coche nuevo. Cuánto me gusta la muchacha que conocí ayer.

ADOLESCENTE. Pues a mí no se me ocurre nada cuando quiero ligar con una chica.

NIÑO. Pues a mí se me ocurren muchas cosas. La semana pasada la maestra nos dijo que escribiéramos una carta al alcalde diciéndole las cosas que había que hacer para mejorar la ciudad, y se me ocurrieron trece. El que más.

JAM. A ver, dinos alguna.

NIÑO. Que convirtieran los aparcamientos en campos de juego.

ADOLESCENTE. ¿Y qué íbamos a hacer con los coches, listo?

NIÑO. Guardarlos en casa. También dije que con cada automóvil deberían regalar una bicicleta.

FILÓSOFO. He encontrado un texto del siglo XII, en el que se habla de la «inteligencia generadora» como un poder autónomo y a veces molesto, aun sin llegar a lo patológico. Lo escribió san Bernardo de Claraval: «Cada día y cada noche leemos y cantamos las palabras de los profetas y de los Evangelios. ¿De dónde saltan tantos pensamientos vanos, nocivos, obscenos, que nos torturan por la impureza, el orgullo, la ambición y por cualesquiera otras pasiones, hasta el punto de que apenas podemos respirar en la serenidad de sublimes consideraciones? ¡Qué desgraciados somos a causa de la tibieza de nuestro corazón!» (Var. 16, 1; 28, 6). Supongo que en aquel momento pensaría que esos pensamientos obscenos estaban provocados por el demonio, y que debemos sustituir el demonio por la «inteligencia generadora».

JAM. Me parece más sensato.

DOCENTE. Lo que decías me ha recordado un libro, que no sé si tiene algún valor, pero que a mí me interesó mucho. Se titula El arte del tiro con arco, y es la autobiografía de un alemán que siguió el entrenamiento con un maestro japonés, que le había dicho que la perfección consistía en poder dar en la diana sin necesidad siquiera de mirar el blanco.

JAM. Es un libro muy curioso. Es un reconocimiento de que cuando, mediante el entrenamiento, convertimos en automáticos actos que previamente realizábamos conscientemente, adquieren una especial eficacia.

MADRE. He ido algunas temporadas a clases de yoga, que me daba un profesor que se llama Ramiro Calle, y siempre nos decía que el yoga pretendía, mediante la concentración, serenar la corriente de los pensamientos o de los deseos.

DOCENTE. Pero a los educadores, más que frenar los deseos, nos interesa muchas veces despertarlos. El problema que nos preocupa más es el de la motivación. Antes lo has mencionado. La motivación es un deseo, ¿cómo podemos suscitarlo?

JAM. En efecto, la motivación es un deseo. Estar motivado es tener ganas de hacer algo. Lo tenemos o no lo tenemos. Sería estupendo que nuestros alumnos tuvieran deseos de estudiar, pero con frecuencia no es así. Sería estupendo que los adultos tuviéramos ganas de hacer ejercicio, o de ayudar al prójimo, o de ser justos, pero… Los deseos son conciencia de una necesidad o anticipación de un premio. Por eso, para motivar a alguien debemos activar una necesidad o prometer un premio. Ya hablaremos de esto.

PADRE. ¿Es cierto que se puede fomentar la creatividad? A todos nos gustaría tener buenas ideas. ¿Es posible conseguirlo?

ADOLESCENTE. A mí me parece que no.

JAM. Ten cuidado con esa convicción. Acuérdate de lo que dice Carol Dweck sobre la «mentalidad estática» y la «mentalidad de crecimiento». Por cierto, puedes hacer un breve test para saber cuál es la tuya. Lee cada una de las frases y decide si estás de acuerdo o en desacuerdo con ellas:

La inteligencia y el carácter son algo muy básico sobre lo que nadie puede ejercer muchos cambios.

Aprender cosas nuevas es posible, pero lo que no se puede cambiar es el nivel de inteligencia de cada uno.

Independientemente del nivel de inteligencia que se tenga, siempre se puede cambiar un poco.

Siempre es posible cambiar de forma substancial el nivel de inteligencia que se posee.

Las preguntas 1 y 2 son preguntas que reflejan la «mentalidad estática», mientras que la 3 y la 4 reflejan la «mentalidad de crecimiento». Lo que las investigaciones han mostrado es que esta mentalidad influye decisivamente en los procesos de aprendizaje.

Seguiremos hablando de esto. Hasta mañana.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

LOS PROGRAMAS DE LA UP pretenden que el niño adquiera los recursos fundamentales para desarrollar su TALENTO. Por eso son en espiral, de tal manera que en cada curso se pasa por los mismos puntos, pero a un nivel distinto. Por ejemplo, la confianza en sí mismo comienza a establecerse en los primeros años de vida, mediante las relaciones de apego. Pero después se continúan con la adquisición del sentimiento de competencia, que debe ser fomentado tanto en la familia como en la escuela. Debemos hacer que el niño sienta que progresa, porque ése es un fantástico premio que le impulsará a seguir progresando. Por último, la confianza en sí mismo debe prolongarse con el sentimiento de la propia dignidad. En la escuela, y en la educación secundaria, niños y niñas tienen que soportar una comparación con sus iguales. Puede ser el momento de las inseguridades, y del descenso de la autoestima, que debemos intentar que no sea grave. El sentimiento de la propia dignidad, que exige de los demás respeto, es una gran ayuda, porque en él se basa la asertividad, la firmeza ante los demás. Por último, desde el último curso de primaria, nos parece importante enseñar al niño o a la niña que uno de sus proyectos más importantes va a ser el de hacerse su propia personalidad.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO TRES

LA INTELIGENCIA GENERADORA DE DESEOS

I

Cuando a los once años comencé a estudiar geometría, fue uno de los grandes sucesos de mi vida, tan deslumbrante como el primer amor. Nunca hubiera imaginado al tan delicioso en el mundo.

BERTRAND RUSELL, Premio Nobel

Una madre estaba contando en compañía de su hija de tres años.

—Uno, dos… ¿Qué viene después del dos? —preguntó.

—Demasiados —dijo la niña.

1. ¿De dónde vienen los deseos?

BARUCH SPINOZA LO DIJO CON UNA FRASE CONTUNDENTE: «La esencia del hombre es el deseo». Quería decir que nacemos con unas necesidades, impulsos y deseos que disparan y dirigen nuestro comportamiento. Tienen su origen en nuestra biología. Proceden de esa misteriosa inteligencia generadora, encarnada en nuestro cerebro. Los necesitamos para vivir, pero al mismo tiempo no nos podemos fiar de ellos. Por eso, todas las culturas han tenido que preocuparse de educar los deseos. Los budistas son extremosos: los deseos nos esclavizan y por ello son fuente de desdicha. La gran perfección es liberarse de ellos. Los occidentales somos más cautelosos: los deseos no deben suprimirse, sino someterse a la voluntad.

Entre la anulación y la disciplina hay una alternativa menos drástica: la educación del deseo. No se trata de cegar su fuente, ni de sujetarlos en una presa, sino de hacer que su curso sea armonioso y saludable. Eso es a lo que aspiraba Platón. Pero ¿es posible? O dicho en nuestra terminología, ¿podemos intervenir en la inteligencia generadora de nuestros deseos? ¿Podríamos adiestrar a nuestro inconsciente deseante? Es evidente que podemos provocar anhelos y codicias. A eso se dedican las artes de la seducción y de la publicidad. Pero ¿podemos dirigirlos, podemos crear nuevos —y buenos— deseos?

La experiencia del deseo la conocemos todos. Es una inquietud dirigida hacia un objeto o una acción que aparecen como la satisfacción posible de esa inquietud. Puede definirse como la conciencia de una necesidad o la anticipación de un premio (o del cese de un castigo, que para el caso es lo mismo). Las dos definiciones no se solapan exactamente. La conciencia de la necesidad se da en la sed o el hambre, que buscan automáticamente su objetivo, el agua o la comida. Pero el placer de escuchar música —que suscita el deseo de hacerlo— no sabemos a qué necesidad puede responder. La neurología nos dice que en nuestro cerebro hay un sistema encargado de percibir los premios y los castigos y, por alguna razón que yo al menos desconozco, la música activa el circuito de la recompensa, lo mismo que hacen el alcohol o las drogas.

Mi tesis es que los animales y los humanos nacemos con un repertorio fijo de necesidades y un repertorio programado de premios, y que cualquier educación tiene que basarse en ellos. Son la fuente de la energía, y el definitivo criterio de evaluación. Es bueno lo que satisface nuestros deseos y es malo lo que los frustra. Son buenos los premios y malos los castigos. Eso es, al menos, lo que piensa un niño. Cuando los adultos les llevamos la contraria, cuando le decimos que esa chuchería que desea con tanta intensidad, ese afán de jugar en vez de estudiar, no son buenos, tenemos que basarnos en otra necesidad, otro deseo, otro premio. El deseo de insultar a una persona es frenado por el deseo de mantener la concordia. El deseo de ir a dormir queda bloqueado por el deseo de terminar este capítulo.

La única diferencia entre las recompensas y los deseos humanos es que éstos son más variados, porque la inteligencia los amplía, los asocia, los interpreta simbólicamente. Por ejemplo, el deseo de comer se amplía hasta las delicias gastronómicas. El deseo sexual se hibrida con el amor, la ternura, la vanidad o el deseo de poder. Este mecanismo asociativo que amplía el radio de acción de las necesidades, los deseos, las recompensas, está presente embrionariamente en los animales. Pavlov descubrió que si el atractivo de la comida se asociaba al sonido de una campana, al final el sonido de la campana provocaba las mismas respuestas que la presencia de la comida. Es lo que se denomina «reflejo condicionado».

Piense en los fetichismos sexuales. Cualquier objeto puede convertirse en estímulo sexual.

La ampliación y la hibridación de los deseos y de los premios básicos son los dos mecanismos que permiten la educación. Son, pues, dos poderosas herramientas para esta pedagogía del talento que estamos construyendo. Si pudiéramos elegir nuestro sistema de deseos, ¿cuál elegiríamos? ¿Podríamos seleccionar un elenco de los deseos deseables? Creo que sí. Hay deseos nobles y deseos miserables. Deseos que favorecen la sociabilidad y deseos que favorecen la crueldad. Deseos ascendentes y deseos descendentes. Deseos espirituales y deseos bestiales. Lo peculiar de nuestra especie es que permite acogerlos todos.

Después de dar muchas vueltas a este asunto, creo que se pueden aislar tres deseos básicos, que bajo envolturas diferentes —en avatares distintos, como diría un hindú o un joven aficionado a las TIC— prestan energía a actividades muy distantes. Intente reconocerlos en usted mismo:

El deseo de bienestar personal. Incluye el deseo de evitar el dolor y el deseo de disfrutar. Lo llamo personal porque sus objetivos revierten sobre el mismo sujeto. La satisfacción de cualquier deseo produce una experiencia placentera, pero en este caso está exclusivamente centrada en el yo. Cuando como, bebo, duermo, tengo un orgasmo, esos placeres me recluyen en mí mismo. Lo mismo ocurre con el placer estético. Basta contemplar a los jóvenes andando por la calle con los auriculares puestos para comprobar que la música puede convertirse en una burbuja protectora de la soledad. En cambio, el placer que sienten los padres cuando ven que su niño duerme feliz procede de un deseo abierto a otra criatura.

El deseo de relacionarse socialmente, de formar parte de un grupo y de ser aceptado. Esos placeres autorreferentes no nos satisfacen del todo, porque somos seres sociales. Sólo en sociedad podemos desarrollarnos. Hay casos bien estudiados de niños lobos, es decir, de bebés que fueron robados por lobos, arrastrados a la selva, y allí amamantados como dice la leyenda que hizo la Loba Capitolina con Rómulo y Remo, los fundadores de Roma. La realidad es más cruel, y cuando se ha recuperado a esos niños después de su rapto, se ha comprobado que su inteligencia no se había desarrollado en ese ambiente sedicentemente idílico de «libro de la selva». No hay un Mowgli feliz, o al menos feliz al modo humano. En todas las culturas se consideraba que ser expulsado del grupo, desterrado, era la peor condena. Necesitamos también ser reconocidos por los demás. El deseo de pertenencia y reconocimiento limita drásticamente el despliegue de los otros deseos básicos, que dejados a su propio dinamismo podrían romper la coherencia social. Es muy probable que en la necesidad de satisfacer este deseo tenga su origen la moralidad, un conjunto de normas para vivir en sociedad.

El deseo de ampliar las posibilidades de acción. Éste me parece el deseo más específicamente humano, porque se introduce en todos los demás, actuando como un deseo dentro de los deseos, como un dinamismo que se superpone a otro, lanzándole fuera de sí mismo. Ya he explicado en el capítulo anterior que lo peculiar de la inteligencia humana es que crea o descubre posibilidades en la realidad. Cuando un niño nace, nace un incansable buscador de posibilidades. Este gran deseo incluye el afán de crear, de explorar, de realizarse, y también la voluntad de poder, la motivación de logro y de competencia. «Existir innumerable me brota en el corazón», escribió Rilke. Y esta frase puede aplicarse a la especie humana entera.

Esos tres grandes deseos no existen en estado puro, sino que se dan modulados por la cultura. La biología nos proporciona unos esquemas genéricos que la experiencia irá modificando al darles contenidos concretos. La sociedad juega en esto un papel protagonista. Asumimos deseos que no nacen de nosotros mismos. El deseo de divertirse es universal, el intentarlo a través de la droga es cultural. Les voy a contar un curioso episodio, el potlach. El deseo de reconocimiento social, de distinción, se manifestaba entre los pueblos del Pacífico mediante una ceremonia en que el propietario regalaba o destruía todas sus propiedades para demostrar su riqueza. Duró en Canadá hasta 1984, año en que fue prohibido. Los modelos culturales surgen de los deseos y, a su vez, los dirigen, porque proponen metas valiosas que seducen. Las sociedades, pues, proporcionan modelos de deseos, que pueden ser buenos o malos. Hay también sociedades que estimulan más un deseo que otro. En Japón, por ejemplo, se valora más el deseo de sociabilidad que el de triunfo personal.

Basados estos tres deseos básicos, experimentamos otros deseos que proceden de emociones concretas. Por ejemplo, el miedo produce el deseo de huir; la furia, el deseo de atacar; la tristeza, el deseo de llorar. Y, por último, el hábito despierta también deseos, más o menos adictivos.

2. Un paso más: la motivación

LAS NECESIDADES, LOS DESEOS, LOS IMPULSOS son sólo parte de un fenómeno más amplio, del que se habla mucho pero con suma vaguedad. Me refiero a la «motivación», esa palabra misteriosa que se repite como un mantra. «Mi hijo es muy inteligente, pero no está motivado», dicen los padres, sin darse cuenta de que una de las características del talento es la capacidad de motivarse a sí mismo. «Motivación» significa tener ganas de hacer algo. Se diferencia del simple deseo, porque incita a la acción. Todos sabemos que tenemos deseos vagos, que son meros espejismos, porque no acaban de concretarse en proyectos. Pertenecen al mundo de las ensoñaciones. He conocido a personas que se sentían frustradas por no haber satisfecho deseos que nunca habían pasado de ese estado crepuscular. Uno de ellos supuestamente deseaba haber sido médico, pero cuando tuvo que tomar una decisión estudió el bachillerato de letras, y dejó lo otro en el desván de los simulacros de deseo. El lenguaje, que es muy sabio, ha acuñado, como sinónimo de pereza, la palabra «desidia», que deriva de la palabra «desiderium», es decir, deseo. Quien se mantiene siempre en el campo del deseo, sin pasar a la acción, sufre una especie de pereza.

El deseo es sólo uno de los componentes de la motivación, que es el resultado de tres ingredientes:

Motivación = deseo + expectativas + facilitadores

La fuerza del deseo, la valoración del premio y la acción de los facilitadores (hábitos, esperanza de conseguirlo, creencia en el éxito, etc.) constituye la motivación, las ganas de actuar. Cuando alguno de esos elementos se debilita, cuando el deseo mengua, o cuando el premio no es atractivo o el sujeto siente que la meta deseada es imposible, la motivación disminuye.

La educación del deseo, por lo tanto, se ha convertido en educación de la motivación. Un tema que obsesiona a padres y docentes. Continuamente se repite la pregunta: ¿cómo puedo motivarlos? Rousseau dice en Emilio: «Dad al niño el deseo de aprender y cualquier método será bueno». Como decía el gran pedagogo francés Celestin Freinet: «Cualquier método es inútil si intenta hacer beber a un caballo sin sed. Cualquier método es bueno si abre el apetito de saber y agudiza la necesidad de trabajar». Los tres ingredientes de la motivación nos enseñan el camino.

El primer recurso pedagógico consiste en enlazar la tarea con alguno de los deseos básicos. Hace unos días, un niño de diez años me dijo: «A mí no me gusta estudiar, lo que me gusta es saber». Me pareció una afirmación muy sabia. El deseo de conocer, de explorar, es una constante en los seres humanos. A veces, no conectamos nuestros intereses con los de nuestros hijos o alumnos. Puede ocurrirnos como en la historia de Jane, una niña negra alumna de una escuela de suburbio neoyorquino. El profesor le pregunta: «Vamos a ver, Jane, ¿cuántas patas tiene un artrópodo?». Y la niña, recordando sin duda su casa y su barrio, le contesta desolada: «¡Ay, señor profesor! ¡Ojalá tuviera yo sus mismas preocupaciones!».

Los profesores comentan que, a medida que los niños se hacen mayores, van haciendo cada vez menos preguntas, hasta que llega el momento en que dejan de hacer preguntas completamente. Se desaniman.

Dejé de hacer preguntas. Todos parecían saber las respuestas excepto yo, y no había nadie que quisiera escuchar.

CHARLOTTE, once años

El segundo factor de la motivación es el objetivo, el premio, la meta, que debe atraer, enlazar con el deseo. El incentivo incendia el deseo, lo dirige. El acto de comer puede estar motivado unas veces por el deseo de comer (hambre) y otras por el atractivo de la comida, la anticipación del premio, que funciona como incentivo. Se llamaba «aperitivo» a las bebidas que se tomaban para «abrir» el apetito. ¿Qué hacen los expertos en publicidad para vender sus productos? Nos los presentan de una manera seductora. Nos hacen pensar que ellos van a satisfacer alguna de nuestras más profundas aspiraciones. Vamos a ser más guapos, más eficaces, más admirados, más queridos. Vamos a vivir más cómodos, más seguros, más confortables. ¿Qué intenta hacer el seductor o la seductora? Convencer a otra persona de que sólo ella puede cumplir sus expectativas o sus deseos.

Queda el tercer ingrediente de la motivación. Factores que animan a la acción o que la facilitan. La destreza, la confianza en la propia competencia, la seguridad en que se va a alcanzar la meta, la resistencia que el entrenamiento proporciona. Especial importancia tiene el encontrar alguna satisfacción en la propia actividad. En este nivel influyen poderosamente las creencias que tenemos acerca de nuestra capacidad para enfrentarnos con los problemas.

3. La apatía

LOS DESEOS PUEDEN PLANTEAR DOS TIPOS DE PROBLEMAS. Unos, cuando son excesivos y al sujeto le resulta difícil controlarlos. Hablaremos del tema al estudiar la inteligencia ejecutiva. Otros derivan de lo contrario, de una debilidad de los deseos. Oímos con frecuencia: «Es que no le interesa nada». Es una situación desesperante para padres y profesores. Y también para quien la sufre. Todos experimentamos a veces una gran desgana, una falta de ánimos, incluso dejamos de ver el sentido de lo que hacemos. Nos sentimos desmoralizados. ¿Hay alguna manera de luchar contra esta anemia vital? En el programa de la UP hemos introducido como objetivo fomentar en los niños un tono vital alegre y emprendedor. Ortega, en un delicioso escrito pedagógico titulado El Quijote en la escuela, escribió sobre el sentimiento de vitalidad como gran objetivo de la educación infantil:

El sentimiento de vitalidad es en unos hombres de tonalidad ascendente, en otros de tonalidad descendente. Hay quien siente brotar su actuación espiritual de un torrente lleno de energía, que no percibe su propia limitación, que está saturado de sí mismo. Todo esto nace en almas de este tipo con la plenitud magnánima de un lujo, como un rebosamiento de la interna abundancia. En este clima vital no se dan, por lo menos con carácter normal, las envidias, los pequeños rencores y resentimientos. Hay, por el contrario, en otros hombres un pulso vital descendente, una constante impresión de debilidad constitutiva, de insuficiencia, de desconfianza en sí mismos. No necesitan temperamentos tales como compararse con otros individuos para sentirse menguados. Lo típico de este fenómeno es que el sujeto siente su vivir como inferior a sí mismo, como falto de propia saturación (O.C., Alianza, Madrid, 1983, tomo II, p. 290).

En un niño sano, la apatía o la pasividad son inducidas. Erich Fromm, un famoso psicólogo, escribió un curioso estudio titulado: «¿Es verdad que los seres humanos son perezosos por naturaleza?», y llegó a la conclusión de que no era así. Pero en la escuela nos encontramos con niños bloqueados por la ansiedad, la autodevaluación o la intolerancia a la frustración, grandes obstáculos que necesitamos eliminar para que el deseo de aprender del niño se expanda. Estos sentimientos suelen estar basados en creencias sobre uno mismo, sobre su capacidad para enfrentarse con los problemas, sobre sus expectativas. Su desinterés tal vez proceda de una falta de esperanza. Los expertos nos aconsejan que intentemos descubrir lo que los niños hacen bien, y trabajemos sobre esa actividad para que sientan la experiencia del éxito, de la fluidez, de la alegría de la acción lograda. Luego podremos trasplantar esa experiencia a otros dominios. No es sólo cosa de niños. Nosotros podemos hacer lo mismo con nosotros mismos. ¿Qué hago bien? ¿Cuáles son mis fortalezas? ¿Cuáles son mis recursos?

Cuando un deseo está dormido, resulta difícil descubrir incentivos para la acción. Nada parece valioso o deseable. Ningún esfuerzo «vale la pena». Sin embargo, una pedagogía de los incentivos es el único recurso que tenemos para despertar los buenos deseos dormidos, por eso tenemos que saber cómo manejarlos, cómo ofrecérselos al niño o al adolescente. Una sencilla fórmula nos describirá lo que hace atractivo a un incentivo:

| Placer anticipado
Fuerza del incentivo = | ——————————————
| Molestia necesaria para conseguirlo

Supongamos que queremos que un niño juegue al fútbol. Pero el niño dice que no le gusta. ¿Qué quiere decir esta expresión?:

El camino para alcanzar ese posible placer le resulta tan costoso (o cree que le resultará tan costoso) que disminuirá drásticamente la fuerza del incentivo. Aquí intervienen también los factores colaboradores que hemos dicho antes: las creencias acerca de la capacidad, la esperanza de conseguirlo, el miedo al fracaso, etc.

Es incapaz de imaginar o anticipar el placer que puede conseguir jugando, tal vez porque ha tenido malas experiencias, o porque cree que va a tenerlas.

Descubrimos aquí, al menos, dos herramientas educativas. La primera consiste en reducir los obstáculos, eliminando las creencias que le bloquean y aumentando la habilidad para la tarea.

La segunda es ayudarle a anticipar el placer de la meta (por la misma meta, por el placer de lograrla, porque la misma actividad sea interesante, por la recompensa, el reconocimiento, el premio, etc., etc.).

4. La motivación de estudiar

ESTA BREVE DESCRIPCIÓN nos proporciona una clara hoja de ruta para la educación de la motivación. Pondré como ejemplo la motivación de estudiar. El primer paso es eliminar los obstáculos que bloquean el deseo, sean físicos o psíquicos. Si el niño tiene miedo a ir al colegio, es difícil que pretendamos que disfrute aprendiendo en la escuela. En segundo lugar, conviene recordar que no podemos pretender que el niño tenga ganas de estudiar, porque el estudio es una actividad costosa. Lo importante es que tenga ganas de aprender. Es posible que ese niño no haya sentido nunca una experiencia agradable relacionada con el aprendizaje, o que la haya tenido sin haberla relacionado con aprender. Por ejemplo, puede ser muy curioso respecto de la vida de los animales, o estar muy interesado en hacer aeromodelismo. Esos temas despiertan su interés, que de otra manera permanece dormido. Puede incluso que su relación con el estudio le haya provocado experiencias aversivas de ansiedad, angustia o torpeza. Desmontar estos obstáculos forma parte importante de la educación de la motivación. Un modo de hacerlo puede ser observar qué es lo que interesa al niño, qué actividad hace bien, para hacerle sentir un aumento de su capacidad general de desear o de esperar o de esforzarse. También es importante que la molestia producida por el esfuerzo de alcanzar el incentivo disminuya. Eso puede hacerse mediante el entrenamiento, o eliminando creencias que entorpezcan la marcha. Por ejemplo, el miedo al fracaso o al esfuerzo, o la creencia de que no se va a conseguir el objetivo. Ya he dicho que la falta de esperanza es un gran desmotivador.

En segundo lugar, debemos trabajar sobre el fortalecimiento del incentivo, intentando que anticipe la satisfacción de la meta. Puede hacerse intentando eliminar las creencias que tiene el niño acerca de ella. Por ejemplo, puede pensar que estudiar es de empollones, que le va a aislar, etc. Resulta útil una pedagogía del entusiasmo. Si yo explico a un alumno lo importante que me parece la filosofía, lo bonito que es pensar bien, lo necesario que es tener un pensamiento crítico para no dejarse llevar como borregos, lo que disfruto al leer a ciertos filósofos, puedo estar contagiándole mi entusiasmo, despertando su curiosidad y venciendo sus resistencias o su desconocimiento. Me contaba un amigo que se había reunido con sus compañeros de instituto tras veinte años de no haberse visto, y que le llamó la atención que un porcentaje muy alto de ellos se había dedicado a profesiones que tenían que ver con las matemáticas. Cuando comentaron el tema, todos lo atribuyeron a la influencia de un profesor, que les hizo entusiasmarse con su estudio. Sin embargo, lo más importante para que el incentivo funcione es conseguir que el alumno tenga una experiencia agradable del objetivo, porque entonces esa experiencia se convertirá en un reforzador. El premio puede satisfacer deseos distintos: el propio sentimiento de logro, la aspiración al reconocimiento de los demás, el afán de cumplir con su deber, o el hecho de conseguir un premio material.

A veces, disuadimos sin darnos cuenta. Robert Fischer pone el siguiente ejemplo:

David está observando atentamente una araña que está trepando por el cristal de la ventana. Contempla los movimientos de la araña. Y eso le lleva a hacerse preguntas al respecto. Mamá está a punto de salir para hacer la compra.

—Vamos, David —le dice—. ¡Deja de perder el tiempo!

—Hay una araña, mamá —dice David—. Ven y mira.

La madre piensa que David está perdiendo el tiempo. ¿Para qué mirar a una araña? Agarra a David por el brazo y se lo lleva: hay que hacer la compra.

Jane ha visto una mariposa a través de la ventana, aleteando bajo la luz del sol. La observa paralizada, maravillada con su tembloroso vuelo, mamá está preparada para salir a hacer la compra.

—Vamos, Jane—le dice—. Es hora de irse.

—Hay una mariposa, mamá. ¡Ven y mira, rápido!

La madre deja la cesta de la compra en el suelo y va junto a Jane a observar por la ventana. La mariposa sigue su aleteo y, poco después, desaparece. —Vamos a ver mariposas por el camino —le dice la madre. Pero, aunque las buscan, no ven más mariposas aquella mañana.

«Me alegra que Jane viera esa mariposa», piensa la madre. Después, en la biblioteca, coge un libro de mariposas que, más tarde, mirarán juntas. El siguiente dibujo de Jane resultará ser una mariposa (R. Fischer, Cómo desarrollar la mente de su hijo, Obelisco, Buenos Aires, 2003, p. 135).

II

CONVERSANDO CON LOS EXPERTOS

EL PRIMER EXPERTO QUE NOS VISITA es Daniel Goleman. El descomunal éxito de su libro Inteligencia emocional, en 1995, nos sorprendió a todos. Era un distinguido periodista, especializado en temas de psicología, y antes había publicado un libro sobre la meditación en diversas tradiciones (The Varieties of the Meditative Experience, 1977) y otro sobre el autoengaño (Vital Lies, Simple Truths: The Psychology of Self-deception, 1989). Ambos libros pasaron sin pena ni gloria. Pero Inteligencia emocional pareció llenar un hueco inmenso. Comenzaba planteándose un problema: los tests de inteligencia (CI) parecen aportar tan sólo el 20 % de los factores determinantes del éxito (lo cual presupone que el 80 % restante depende de otra clase de factores). Consideró que la inteligencia emocional era uno de los más importantes y que se podía educar. El concepto lo había inventado Peter Salovey, psicólogo de la Universidad de Harvard, que había descrito cinco grandes competencias emocionales: 1) el conocimiento de las propias emociones; 2) la capacidad de controlar las emociones; 3) la capacidad de motivarse uno mismo; 4) el reconocimiento de las emociones ajenas, y 5) el control de las relaciones humanas. Pero Goleman tuvo la gran habilidad de hacer una síntesis amena y práctica, y por ello mereció el éxito. El libro, además, era animoso, carácter que tiene la psicología americana, desde el conductismo y el pragmatismo hasta la nueva psicología positiva. En cambio, la europea, sobre todo desde Freud, tiende al pesimismo.

El mensaje de Goleman es que el desarrollo de la inteligencia emocional tiene una importancia decisiva para el éxito en la vida íntima y en la vida social y laboral. Nosotros, en la UP, hemos aprovechado parte de la información que su obra proporciona.

Nuestro segundo invitado viene también de Harvard. Es Jerome Kagan, un psicólogo evolutivo que ha estudiado sobre todo la influencia del temperamento. Temperamento es una pauta innata para responder a los estímulos afectivos. Ha descubierto que existen al menos cuatro temperamentos básicos —tímido, abierto, optimista y melancólico— correspondientes a cuatro pautas diferentes de actividad cerebral. Cada ser humano responde con diferente prontitud, duración e intensidad emocional. Le ha interesado sobre todo el temperamento inhibido, la timidez infantil. Al estudiar a un grupo de niños de veintiún meses, descubrió que algunos eran espontáneos, audaces, y jugaban con los demás sin ninguna vacilación, mientras que otros se agarraban a las faldas de su madre y se limitaban a observar en silencio el juego de los demás. Unos cuatro años más tarde, cuando los niños estaban ya en la guardería, los volvió a observar. En aquel tiempo, ninguno de los niños expansivos se había convertido en tímido, pero dos tercios de éstos seguían siéndolo. Descubrió que entre el 15-20 % de los niños inhibidos innatos se transforman en adultos tímidos y temerosos. Son niños que se paralizan ante la novedad. Según Kagan, estas diferencias se originan en un circuito nervioso centrado en la amígdala. Los niños tímidos presentan una reactividad mayor en todas las manifestaciones del sistema nervioso simpático, desde la presión sanguínea hasta la dilatación de las pupilas y los marcadores de noradrenalina en su orina. Además, hablan menos y son más vulnerables a ataques de ansiedad.

Lo que nos ha enseñado es que el temperamento no es el destino, y que las experiencias adecuadas pueden reeducar la hiperexcitabilidad de la amígdala. Lo que determina la diferencia son las lecciones emocionales y las respuestas que los niños aprenden durante su proceso de crecimiento. Los padres que planifican experiencias gradualmente alentadoras para sus hijos les brindan la posibilidad de superar para siempre sus temores. Uno de cada tres niños que nace con esos síntomas termina perdiendo la timidez cuando entra en la guardería. Los padres, y en especial las madres, pueden favorecer el cambio. La sobreprotección impide a los niños aprender a superar sus miedos. Además, eran más indulgentes a la hora de poner límites. La firmeza de los padres ayuda al niño a vencer su timidez, porque le obligan poco a poco a soportar grados de tensión más altos.

Debemos confiar en la capacidad de cambiar de los niños. La fascinación por el determinismo en la infancia, por pensar que lo que se hace durante los primeros años es irremediable, no tiene bases científicas.

El tercer invitado también es un psicólogo americano: Albert Bandura, que ha estudiado mucho lo que llama el «sentimiento de la propia eficacia».

—Creo que nada influye más en nuestro comportamiento —nos dice— que la idea que tenemos acerca de nuestra capacidad para hacer algo, o para enfrentarnos con algún problema.

En efecto, estas creencias son importantes porque influyen en qué actividades participamos, cuánto nos esforzamos en una situación y durante cuánto tiempo perseveramos. Forman parte importante de la motivación.

El encuentro con estos colegas me hace pensar que la inteligencia generadora es un sistema complejo que, sin embargo, trabaja de manera unificada. Cuando introducimos o cambiamos un elemento, la totalidad cambia, en mayor o menor medida.

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

PSICÓLOGO. Creo que tendrías que invitar a una persona más. Me refiero a David C. McClelland. Estudió los cuatro grandes motivos sociales: logro, afiliación, poder y evitación. Son universales, pero cada persona los experimenta a su manera. Estudió el modo como cada individuo iba adquiriendo su peculiar estilo motivacional. Le interesó sobre todo la «motivación de logro», porque se relaciona con la capacidad emprendedora y la eficacia económica. Hay culturas, como la protestante, que son más emprendedoras que las católicas. ¿Tenían relación ambas mediciones? Creía que sí, y también que cuando la motivación colectiva es de logro, la comunidad tiene más emprendedores. Puso en marcha cursos para el aumento de esta motivación. En ellos tiene especial importancia la percepción del éxito posible. Por ejemplo, instruyó a los maestros para que cuando un alumno hacía algo mal les reprendieran diciéndole: te has esforzado poco, la próxima vez debes hacerlo mejor. Comprobó que funcionaba el efecto Pigmalión.

ADOLESCENTE. ¿Y eso qué es?

JAM. Se refiere a un estudio que hizo Rosenthal en 1966, y que ha puesto muy nerviosos a todos los educadores. Comprobaron que bastaba dar a un profesor la expectativa de que algunos miembros de su clase, elegidos al azar, tenían una gran capacidad de mejora para que mejorara considerablemente el rendimiento académico de esos alumnos. Los experimentos se han repetido numerosas veces, con el mismo resultado.

MAESTRA. Pero ¿cómo es posible que las expectativas del maestro mejoren el resultado del alumno?

JAM. Hay varias explicaciones. Una de ellas es que entonces el alumno percibe, a través de la actitud del profesor, su posibilidad de mejorar.

PSICÓLOGO. Hay otra explicación posible. Si un niño da una respuesta errónea, es mucho más probable que el profesor se esfuerce por hacer que aprenda la respuesta si cree que es un niño de capacidad alta que si piensa que tiene una escasa capacidad.

PEDAGOGO. También hay que tener en cuenta que la experiencia de hacerlo bien o de progresar es una recompensa fantástica, y que todos intentamos repetir las conductas que han sido premiadas.

JAM. Exactamente. Como veis, es posible hacer una pedagogía de la motivación. Lo que hemos hecho en los programas de la UP es enseñar esas técnicas a los padres, y ahora también queremos enseñárselas a los docentes.

EXPERTO EN MANAGEMENT. Estoy aquí porque mi papel tiene que ver con la «gestión del talento» en las empresas, y me interesa mucho lo que estáis haciendo en la UP. Me extraña que no hayáis recordado que McClelland fue el que inventó la noción de «competencias», que se usa en todo el mundo para la selección de personal.

DOCENTE. No sólo para seleccionar personal. Toda la Unión Europea ha propuesto una «educación por competencias», que se está implantando en todos los estados miembros. En España también.

EXPERTO EN MANAGEMENT. ¿Y cómo las definís?

DOCENTE. Una competencia es el conjunto de conocimiento, actitudes, procedimientos y destrezas necesarios para responder a demandas complejas de la situación.

EXPERTO EN MANAGEMENT. Me parece buena definición, aunque un poco críptica.

DOCENTE. Es literatura oficial. No puede pedir peras a un olmo ni claridad al Boletín Oficial del Estado. La UE ha seleccionado ocho competencias básicas: lingüística, numérica, cultural, científica, técnica, capacidad de aprender a aprender, capacidad de aprender a emprender y educación ciudadana.

JAM. En la UP utilizamos el concepto de «recursos» porque el de «competencia» es demasiado amplio. Cuando estudié la «competencia ciudadana» comprendí que había que dividirla en varios recursos. Por ejemplo, los sentimientos sociales, las actitudes prosociales, la búsqueda de la justicia, las normas éticas.

SOCIÓLOGO. Me ha interesado mucho lo que has dicho sobre la «producción social del deseo». Recuerdo de mis tiempos de marxista convencido que Marx y Engels consideraban que cada modo de producción determina los deseos del individuo, y que convertir el deseo en conciencia de una falta o de una carencia es pervertirlo, al hacerlo depender del «tener», de la posesión, de la propiedad privada como única vía posible de satisfacción. Añadía que en la economía capitalista hay un refinamiento de los deseos que impide su satisfacción.

MADRE. A mí me preocupa mucho la presión hacia el consumo que tienen nuestros hijos. Es como si estuviéramos fomentando continuamente sus deseos. Por ejemplo, la necesidad de ser socialmente aceptados, que tenemos todos, se concreta en la obsesión por una marca, o por un modelo estético muy difícil de conseguir.

JAM. Por eso me parece tan necesaria dentro de la educación del talento la correcta evaluación de las metas. Ellas van a surgir del deseo, pero al final van a dirigirlo.

ADOLESCENTE. He estudiado en Psicología la pirámide de las necesidades de Maslow. ¿Tiene algo que ver con la teoría de los tres deseos?

JAM. ¿Recuerdas cómo era?

ADOLESCENTE. Más o menos. La di el año pasado. Me parece que decía que hay necesidades más urgentes que otras, y que cada nivel no se alcanza hasta que el anterior está más o menos conseguido. Eran las necesidades fisiológicas, de seguridad y protección, de cariño, de reconocimiento social y de autorrealización. Creo que no me he comido ninguna.

JAM. No. Lo has hecho muy bien. Si las comparas con los tres deseos, verás que coinciden. Lo que Maslow llama «realización» es lo que yo llamo «ampliación de posibilidades». Formó parte, con Carl Rogers (1902-1987), del llamado «Movimiento del potencial humano».

Ambos consideraban que la autorrealización era una motivación fundamental. Ha habido muchos investigadores que dan importancia decisiva a este deseo expansivo. White considera que el motivo fundamental humano es la «motivación de competencia», es decir, el deseo de tratar competente y eficazmente con el ambiente. Deci y Ryan afirman que el deseo de demostrar las habilidades y enfrentarse con retos es una necesidad natural en el ser humano. Ya veis que están muy cerca de lo que dice Bandura.

DOCENTE. Motivar se ha convertido en una obsesión. ¿Por qué están tan desmotivados nuestros alumnos?

JAM. Mira lo que escribe un pedagogo canadiense: «Los alumnos desmotivados son escasos en la maternal y en los primeros cursos de primaria. Aparecen cuando la concepción que el alumno se hacía de la escuela ha cambiado. La escuela deja de ser un lugar donde se aprende para convertirse en un lugar donde se evalúa. Los niños pequeños quieren aprender a leer y ser mayores. Los adolescentes quieren evitar el fracaso» (Tardif, Pour un enseignement strategique, Montreal, Logique, 1992).

MADRE. Me ha interesado mucho lo que has dicho acerca de la vitalidad.

ADOLESCENTE. Y a mí también. Algunas veces me entra la depre.

JAM. Es un tema importante. Es la gran salud. Se trata de hacer emerger de nuestra fuente de ocurrencias ese sentimiento de energía, de posibilidades, de confianza y alegría, que va a permitirnos vivir resueltamente. Creo que es el resultado de muchos factores, y por eso, en los programas de la UP intentamos identificarlos y desarrollarlos. Ortega, en su «pedagogía vital», sostenía que «el niño debe ser envuelto en una atmósfera de sentimientos audaces y magnánimos, ambiciosos y entusiastas. Un poco de violencia y un poco de dureza convendría también fomentar en él. Por el contrario, deberá apartarse de su derredor cuanto pueda deprimir su confianza en sí mismo y en la vida cósmica, cuanto siembre en su interior suspicacia y le haga presentir lo equívoco de la existencia». La seguridad básica y la ausencia de miedo es un elemento importante. Las relaciones afectivas cálidas con otras personas, también lo son. Y el optimismo, y la confianza, y la actitud activa ante la realidad. Y una idea del mundo amplia, rica y llena de posibilidades. Y un conjunto de creencias adecuadas sobre la realidad y sobre uno mismo. Y sobre el futuro. Todos estos elementos van formando un carácter animoso y lleno de recursos. El adolescente va a abandonar la infancia en plena forma.

Y por hoy, se acabó. Hay que apagar el fuego.

— Pueden continuar la conversación en el foro de este capítulo.

www.loquepadresydocentesdebensaber.es

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

EN LOS PROGRAMAS DE LA UP insistimos constantemente en los recursos que determinan un modo u otro de motivación. Hablamos del modo de fomentar el deseo de aprender, la actitud activa ante la realidad, el optimismo ante el futuro, la resistencia al fracaso y a la frustración, la capacidad de aplazar la recompensa. Hemos desarrollado un KIT DE HERRAMIENTAS EDUCATIVAS BÁSICAS, que expondré detalladamente en otro de los libros de esta colección. Si queremos suscitar una conducta tenemos que utilizar inevitablemente una o varias de las siguientes herramientas: premio, castigo, ejemplo, cambio de creencias, cambio de sentimientos, razonamiento y la fuerza del hábito. Lo difícil es saber en cada caso qué herramienta hay que utilizar y de qué manera. La educación se parece al caso de un conductor que lleva su coche a un taller, donde le cobran 1.001 euros. El cliente protesta. «Si sólo ha tenido que apretar una tuerca.» El mecánico le dice: «Por apretar la tuerca le he cobrado un euro, los mil son por saber qué tuerca tenía que apretar».

La sabiduría educativa consiste en saber cómo utilizar esas siete herramientas.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO CUATRO

LA INTELIGENCIA GENERADORA DE SENTIMIENTOS

I

Estoy tan no sé como que no puedo recordar cómo se llama eso.

MILES STELLE, cinco años

¿Qué sería del hombre sin el niño que le ayude a educarse?

MARIA MONTESSORI, pedagoga

1. Cómo se producen los sentimientos

LOS SENTIMIENTOS NOS INFORMAN DE CUÁL ES EL ESTADO total de nuestro organismo y, en especial, de cómo se están comportando nuestros deseos en su choque con la realidad. Si se están cumpliendo, experimento satisfacción; si no se cumplen, decepción; si pierdo el objeto de mis deseos, siento tristeza, y si la pérdida es definitiva, puedo verme invadido de desesperanza. El miedo me advierte de la presencia de un peligro. Y la furia, de un obstáculo. Cada uno de los sentimientos impulsa a una determinada acción, es decir, despierta algún tipo de deseo de segunda generación. El miedo, a huir. La ira, a atacar. La tristeza, a recluirme y llorar. La alegría, a saltar.

Pondré un ejemplo. El amor es un deseo o un conjunto de deseos referidos a una persona, que da origen a muchos sentimientos: alegría, ternura, placer, miedo, celos, furia. Las descripciones típicas del amor insisten en las contradicciones: «Mostrarse alegre, triste, altivo, / enojado, valiente, fugitivo, / satisfecho, ofendido, receloso», eso es el amor según Lope de Vega. Para Quevedo, «es hielo abrasador, es fuego helado / es herida que duele y no se siente, / es un soñado bien, un mal presente, / es un breve descanso muy cansado». Suele suceder que si el amor o cualquier deseo va acompañado de sentimientos agradables, es más probable que dure que si continuamente va acompañado de sentimientos desagradables. Por eso, durante el período del enamoramiento, los amantes se esfuerzan en darse muchos premios recíprocos.

Como ya he dicho, cada uno de nosotros tiene su propio «estilo afectivo» de la misma manera que tiene su propio «estilo desiderativo y motivacional», su perfil de deseos. Somos optimistas o pesimistas, alegres o tristones, audaces o miedosos, sociables o insociables, seguros o inseguros. Interpretamos lo que nos sucede con arreglo a unos esquemas mentales que lo interpretan y, a veces, lo falsean. Una persona susceptible va a interpretar cualquier cosa como una ofensa. Y una persona tímida verá un peligro en cualquier relación social. Una chica anoréxica se verá gorda, aunque esté esquelética. Un chico optimista se sentirá capaz de emprender proyectos. Un ejemplo dramático: los celos. El celoso no puede evitarlos, sufre, sabe que pueden ser infundados, desconfía, siente miedo, vive en un infierno y puede acabar destruyendo una hermosa relación. ¿Por qué unas personas son celosas y otras no? Desde luego, no tiene que ver con el amor, sino más bien con el deseo de posesión y con la inseguridad ante la aparición de un rival. Como dicen dos protagonistas en una comedia de Miraveaux:

—Pero ¿qué me dices? ¿Que tu marido está celoso de ti?

—Sí.

—¿Y por qué?

—Por lo que lo están todos los hombres. Por amor… propio.

A pesar de su aparente claridad, es difícil saber lo que desencadena un estilo sentimental. ¿Por qué una persona experimenta terror a defraudar a alguien, aunque sea a un desconocido? ¿Por qué una persona siente envidia, o se angustia ante un cambio mínimo? La inteligencia generadora está en el origen de esas experiencias. Fomentar estilos afectivos que favorezcan el bienestar, la convivencia, el amor, la ampliación de posibilidades —en una palabra, la felicidad—, es un hermoso proyecto educativo, y eso supone, una vez más, adiestrar el inconsciente. ¿Es posible?

Al parecer, sí. Los expertos nos han dado mucha información sobre los mecanismos productores de sentimientos. Suelen llamarlos técnicamente «esquemas emocionales». Es decir, nuestra inteligencia generadora estaría compuesta de esquemas emocionales que son estructuras neuronales llenas de información adquirida a través de la experiencia vital. Es muy útil conocerlos, porque si podemos alterar algunos de sus componentes, alguno de esos mecanismos ocultos, podremos cambiar los sentimientos que provocan. En El laberinto sentimental avancé una teoría que los hechos han ido corroborando. Suponía que ese esquema interpretativo de la experiencia estaba compuesto de cuatro elementos, más o menos educables:

La situación real del organismo. Hay estilos sentimentales que proceden de alteraciones biológicas, o del estado de cansancio o estrés. La alteración de los neurotransmisores provoca estilos afectivos determinados. Y una situación continua de miedo o de humillación provoca alteraciones corporales. A veces, el único modo de cambiar el estilo afectivo es cambiar la situación fisiológica o social.

Los deseos y proyectos. No todos deseamos lo mismo, ni lo deseamos con la misma intensidad. El estilo afectivo de una persona apática no es igual al de una persona apasionada. Los deseos pueden tener un componente fisiológico, pero, como hemos visto, el estilo emocional puede hasta cierto punto educarse.

Las creencias que tenemos acerca de cómo funciona el mundo y las otras personas. Esto nos hace ser optimistas o pesimistas, audaces o inhibidos. Hay ideas del mundo que fomentan sentimientos de un tipo o de otro. Margaret Mead estudió tres tribus cercanas de la Melanesia porque le intrigó la diferencia que había entre sus estilos afectivos. Los arapesh son un pueblo cooperador y amistoso. Trabajan juntos, todos para todos. El beneficio propio parece detestable. «Sólo había una familia en el poblado —cuenta Margaret— que demostraba apego por la tierra y su actitud resultaba incomprensible para todos los demás.» Para los arapesh, el mundo es un jardín que hay que cultivar. El deber del ñame y de los niños es crecer. El deber de todos los miembros de la tribu es hacer que el ñame y los niños crezcan bien. Hombres y mujeres se entregan a tan maternal tarea con suave entusiasmo. Los niños son el centro de atención. La educación entera es educación sentimental. Lo importante es suscitar en el niño un sentimiento de confianza y seguridad. Hacerle bondadoso y plácido.
A ciento sesenta kilómetros de los pacíficos arapesh viven los mundugumor, que han creado una cultura áspera, incómoda, malhumorada. Consideran que el mundo es un lugar hostil, y que hay que educar al niño para que esté siempre alerta y desconfiado. Todos los mundugumor saben que por una u otra razón tendrán que pelear con su padre, con sus hermanos, con la familia de su mujer, con su propia mujer. En el primer capítulo les dije que uno de los recursos básicos que intentamos fomentar es una representación del mundo veraz, rica y llena de posibilidades. La de los arapesh y los mundugumor son muy diferentes, y eso influye en su modo de interpretar la realidad.

Las creencias que tenemos acerca de nosotros mismos y de nuestra capacidad para enfrentarnos con los problemas. No estoy hablando de la capacidad real, sino de la idea que tenemos acerca de ella. Son creencias que funcionan como profecías que se cumplen por el hecho de pensarlas. Ya hemos hablado de ellas y seguiremos hablando.
Lo que llamo «estilo afectivo» es un hábito aprendido, es decir, una forma estable de interpretar y de evaluar lo que nos sucede. Facilita un tipo de respuestas, produce sentimientos y deseos, nos hace ser optimistas o pesimistas, seguros o inseguros, activos o pasivos. La experiencia va configurándolos sobre una matriz biológica. Sólo voy a estudiar, como ejemplos, el aprendizaje de tres hábitos sentimentales: la confianza en sí mismo, el optimismo, la compasión.

2. El aprendizaje de la confianza en sí mismo

TODOS SABEMOS LOS PROBLEMAS que plantea la inseguridad en uno mismo. Favorece la ansiedad, el miedo social, la inhibición, vivir en retirada. Falsea la toma de decisiones, facilita conductas de dependencia. Provoca la baja autoestima. La confianza en sí mismo es un estupendo recurso que debemos fomentar en el niño. Como explicaré en el Fuego de campamento, no es exactamente lo mismo que la autoestima. Me atrevería a decir que es la noción de autoestima, sin contraindicaciones ni espejismos.

Tal como la enseñamos en la UP, la confianza en uno mismo tiene tres componentes: la seguridad básica, la adquisición de competencias, el sentido de la propia dignidad. Cada uno de estos componentes se aprende en un momento concreto del desarrollo. La seguridad básica la adquiere el niño, a partir de su nacimiento, mediante la experiencia de ser atendido cuidadosamente en sus necesidades, de ser querido incondicionalmente. Las relaciones de apego son fundamentales para establecer este cimiento de la confianza. Pero a partir de los dos años, el niño quiere adquirir otra seguridad en sí mismo, la que procede de su competencia. Necesita hacer cosas, sentirse eficiente, progresar. Es el momento glorioso en que dice «Mamá, mira lo que hago». Es importante que los niños tengan experiencias reales de éxito —no un elogio sin justificación— y por ello debemos proponerles metas lo suficientemente difíciles para que sientan la emoción de la victoria, pero no tan difíciles que la probabilidad de fracaso sea alta. Por último, cuando ya está en la escuela primaria, conviene que sobre esa seguridad básica y esa confianza en su competencia se edifique una tercera seguridad: la que procede de la conciencia de su dignidad. La que va a fundamentar la asertividad, la afirmación e independencia respecto del grupo, un cierto orgullo.

En su autobiografía, Martin Luther King cuenta cómo su educación prefiguró en lo que iba a convertirse. «Si me es muy fácil mostrar optimismo en vez de pesimismo acerca de la naturaleza humana, es sobre todo a causa de mi infancia.» Explica cómo su madre le presentó siempre la discriminación y la segregación que asolaba el sur de Estados Unidos como el reflejo de una injusticia social y no el reflejo de un orden natural, como lo dejaba entender el discurso racista de la época. Además, le repetía: «Vales tanto como los demás». Ese ánimo le impulsaba a la acción. Hay que rechazar la idea de autoestima que venden la publicidad y los libros baratos de autoayuda. No se nace «formidable», sino que se llega a serlo con esfuerzo.

¿Qué HERRAMIENTAS EDUCATIVAS debemos utilizar para fomentar este estilo afectivo? Establecer en el niño pequeño relaciones de apego estables y seguras (cambio de sentimientos), fomentar las creencias en la propia capacidad de enfrentarse con los problemas, proporcionarle modelos domésticos de enfrentamiento a los problemas y de ejercicio del respeto; insistir en las creencias sobre la dignidad de los seres humanos.

3. El aprendizaje del optimismo

PARECE ABSURDO DECIR QUE EL OPTIMISMO PUEDE APRENDERSE, pero las investigaciones de Martin Seligman y sus colaboradores parecen demostrarlo. El pesimismo es un enemigo a batir. Es una teoría de la realidad. Los niños aprenden esta teoría de sus padres, profesores, entrenadores, así como de los medios de comunicación y de las experiencias de éxito o fracaso que han tenido. Son hábitos explicativos muy estables, que pueden durar toda la vida, y que por eso conviene educar bien. Los niños que poseen este estilo explicativo se caracterizan por tres cosas:

Utilizan palabras como «siempre» y «nunca» al comentar lo que les sucede: «Siempre me equivoco al hacer el problema», «Nunca tendré amigos». Piensan que las cosas que hacen mal se deben a su «manera de ser» y que, por lo tanto, no tienen arreglo. En cambio, creen que las cosas que hacen bien son casualidades que no se repetirán.

Generalizan una situación: «Soy un desastre en todo».

Se culpan de todos los fracasos y, en cambio, atribuyen los éxitos a los demás. Conviene educar a los niños a juzgarse adecuadamente, para que asuman su responsabilidad y cambien de comportamiento cuando sean culpables, pero que se despreocupen cuando no lo sean.

El método que propone Seligman, y que aplicamos en la UP, consiste en detectar y cambiar estas creencias.

4. El aprendizaje de la compasión

LA COMPASIÓN ES EL SENTIMIENTO DE SENTIRSE AFECTADO POR EL DOLOR de otra persona, y despierta el deseo de consolarla o ayudarla. Es el sentimiento más propio de la humanidad, por eso a quien no lo siente, al sádico, al cruel, al insensible, lo llamamos inhumano. No es lo mismo que «empatía». Empatía es comprender los sentimientos ajenos, pero no exige sentirse afectados por ellos. Por ejemplo, un timador tiene grandes dosis de empatía que le permiten aprovecharse del prójimo.

Los niños desarrollan muy pronto la compasión. Marian Radke-Yarrow y Carolyn Zahn-Waxler, en el Laboratorio de Psicología Evolutiva del National Institute of Mental Health, pidieron a varias madres que registraran los movimientos de empatía y compasión de niños pequeños. «Cuando Hope, una niña de apenas nueve meses de edad, vio caer a otro niño, las lágrimas afloraron a sus ojos y se refugió en el regazo de su madre buscando consuelo como si fuera ella misma la que se hubiera caído. Michel, un niño de quince meses, le dio su osito de peluche a su apesadumbrado amigo Paul, pero al ver que éste no dejaba de llorar, le arropó con una manta. Estas pequeñas muestras de simpatía y cariño fueron registradas por madres que habían sido específicamente adiestradas para recoger in situ esta clase de manifestaciones empáticas.»

Hay diferentes grados de empatía y compasión, y la investigación de estas autoras demostró que buena parte de estas diferencias se hallan directamente relacionadas con la educación que los padres proporcionan a sus hijos. Según han puesto de manifiesto, los niños se muestran más empáticos cuando su educación incluye, por ejemplo, la toma de conciencia del daño que su conducta puede causar a otras personas (decirles, por ejemplo, «mira qué triste le has puesto»). El aprendizaje infantil de la empatía se halla mediatizada por la forma en que otras personas reaccionan ante el sufrimiento ajeno.

De nuestro EQUIPO DE HERRAMIENTAS EDUCATIVAS tenemos que utilizar en este caso el premio para las conductas adecuadas; la imitación, proporcionando ejemplos; las creencias, insistiendo en las ideas de respeto y humanidad; los sentimientos, eliminando aquellos que impiden la compasión, como el resentimiento o el odio.

II

CONVERSANDO CON EXPERTOS

PARA SER JUSTOS, debería invitar a muchos investigadores a esta reunión, porque la investigación sobre los sentimientos, las emociones y la educación se ha disparado en los últimos años. Pero tengo que seleccionar. En primer lugar les presento a John Gotmann. Ha dirigido durante un cuarto de siglo un laboratorio en la Universidad de Washington dedicado a estudiar las relaciones de pareja, y me escandaliza a veces por su desmedida seguridad. «Tras someterlas a los tests que he elaborado, puedo decir con un 95 % de precisión qué parejas van a separarse antes de cinco años.» A pesar de estas fanfarronadas, Gotmann es un investigador serio y respetado. También ha estudiado la educación de los sentimientos. Los neurólogos relacionan la predisposición a la ansiedad con el tono vagal, una característica fisiológica. Pero sabemos que los padres pueden modificar ese tono vagal mediante el adiestramiento emocional.

John Gottmann, un hombre bajito, de pelo plateado y cuidada barba, habla con pasión de casi todo lo divino y lo humano. Aunque su formación es en psicología, estudió también matemáticas en el MIT, y uno de sus libros se titula Mathematics of Divorce, las matemáticas del divorcio. Ha escrito un libro sobre cómo educar niños emocionalmente inteligentes, titulado The heart of Parenting, en el que confiere a los padres la tarea de ser «entrenadores emocionales». Los cinco pasos de esta tarea son: 1) Ser consciente de las emociones del niños; 2) reconocer la emoción como una oportunidad para la intimidad y la enseñanza; 3) escuchar empáticamente y dar valor a los sentimientos del niño; 4) ayudar al niño a verbalizar sus emociones, y 5) fijar límites mientras se ayuda al niño a resolver el problema.

En este libro tenemos que hablar de educación —de la construcción del carácter— y también de reeducación. ¿Qué hacemos cuando el carácter plantea problemas? La pregunta del millón es: ¿podemos cambiar los estilos afectivos una vez consolidados? Leslie S. Greenberg, profesor de la Universidad de Nueva York, en Toronto, nos va a servir de guía con sus trabajos sobre el cambio emocional. Parte de una posición idéntica a la nuestra: lo que sentimos es el resultado de las actividades de nuestra fuente de ocurrencias afectivas, y esa fuente está constituida por lo que llama «esquemas emocionales». Los esquemas son estructuras mentales que nos sirven para interpretar lo que nos sucede. Cuando decimos «lo que ha hecho me ha roto los esquemas», estamos hablando de eso. Lo sucedido no casa con mi estilo de interpretar. La solución que da Greenberg es muy simple: si cambio los esquemas emocionales, cambiaré mi modo de interpretar afectivamente lo que me pasa. Esto no sólo resulta interesante para la relación con nuestros aprendices, sino para nuestra propia vida. Para la mía, desde luego, lo es. A pesar de mis años hay ciertos «esquemas emocionales» que me gustaría cambiar. Hacerlo es más complicado.

Al tercer invitado ya lo conocen. Se trata de Martin Seligman, una persona encantadora y con tendencia al sobrepeso, que ha abierto una línea de investigación de la que me he beneficiado ampliamente. Se hizo famoso por sus estudios sobre la «indefensión aprendida» como origen de la depresión. En 1996 fue nombrado presidente de la American Psychological Association (APA), y en su discurso inaugural propuso que la psicología debía encargarse de estudiar y fomentar las fortalezas humanas, sus recursos y virtudes. Apelaba así a una «psicología positiva» que debía elaborar una «ciencia de la prevención». Desde entonces, los movimientos pedagógicos en torno a la educación positiva de los jóvenes han elaborado planes educativos para protegerlos de conductas de riesgo o de enfermedades como la esquizofrenia y la depresión. En 1998, la prevención fue el tema del Congreso de la APA. Su tema era: ¿cómo prevenir la drogadicción, la esquizofrenia, la violencia? «Cincuenta años de experiencia —escribe Seligman— nos dicen que el modelo de la enfermedad no nos acerca más a la prevención de esos problemas. Por el contrario, los mayores éxitos en la prevención se han conseguido mediante una perspectiva enfocada hacia la construcción de competencias, no a la corrección de debilidades. Hemos descubierto que hay algunas energías que actúan como amortiguadores contra la enfermedad mental: el valor, la esperanza, el optimismo, las habilidades interpersonales, la fe, etc. Muchas de las tareas de prevención en el nuevo siglo consistirán en crear una ciencia de las energías humanas cuya misión será comprender y averiguar cómo alimentar esas virtudes en la gente joven.» Ha elaborado programas para fomentar el optimismo y para prevenir la depresión en niños y adolescentes, que nosotros hemos utilizado en la Universidad de Padres. Forma parte del grupo de psicólogos llamados cognitivos (Albert Ellis, Aaron Beck, Carol Dweck), de los que hablaremos mucho a lo largo del libro.

El último personaje es Christophe André. Le conocí cuando preparaba mi libro sobre el miedo, porque él había intentado establecer una «Clínica del miedo» en su Servicio de Psiquiatría del Hospital Sainte-Anne, en París. Sus libros de divulgación tienen un gran éxito. Ha escrito sobre el aprendizaje de la autoestima, un concepto que prefiero incluir dentro de la confianza en sí mismo.

—La autoestima tiene seis dimensiones —nos dice—. La primera, la altura. Hay que tener cuidado, porque una autoestima alta no tiene por qué ser buena. La buena autoestima se reconoce en el modo de actuar: puede emprender, perseverar, renunciar sin sentirse humillado ni buscar excusas. En sus esperanzas y ambiciones: sabe ajustar sus pretensiones a su valor, ni más ni menos. La segunda dimensión es la estabilidad. Hay autoestimas ciclotímicas, que suben y bajan como una montaña rusa. La tercera es la armonía; puede haber autoestimas demasiado sectoriales (por ejemplo, en el trabajo) que convivan con autodesprecio en otras áreas, lo que provoca gran vulnerabilidad en el sujeto. Por último, son importantes la autonomía, es decir, que no dependa excesivamente del juicio ajeno, y el coste, es decir, el esfuerzo que exige a una persona mantener esa autoestima. A veces es demasiado costoso.

—Me ha llamado la atención el papel que da a la acción.

—Sí. Lo que me ha preocupado es cómo «convertirse en el sereno artesano de sí mismo». Utilizo voluntariamente el término «artesano» por todo lo que evoca: la ausencia de pretensión, la simplicidad, la imitación de modelos, la aceptación de consejos, la repetición regular de gestos para llegar poco a poco a un resultado, la paciencia, la necesidad de reparaciones y de mantenimiento constante… Somos artesanos de nosotros mismos. En lo que se refiere a la autoestima, es inútil querer convertirse en un «artista» o en un «creador». La acción es importante: nos cambia a nosotros, cambia a los demás y cambia a la sociedad (André Christophe, Imparfaits, libres et heureux, Odile Jacob, 2009, p. 383).

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

MADRE. Cada vez que le oigo hablar de las posibilidades de la educación me deprimo más. Lo que a ti te llena de euforia, a mí me llena de responsabilidad.

PADRE, MAESTRA y DOCENTE (a la vez). Lo mismo estaba pensando yo.

JAM. La claridad es siempre buena consejera. No somos omnipotentes ni impotentes. Hace unos años produjo un gran revuelo el libro de Judith Harris subtitulado en castellano «Por qué los padres no pueden educar». Decía que los padres y los docentes influíamos muy poco, que los dos factores más importantes eran el genético y el grupo de iguales. Eso sí que resultaba angustioso para padres y docentes, porque los marginaba.

PADRE. ¿Por qué desconfía del término «autoestima»?

JAM. No es del término, sino de la utilización que se está haciendo de él. Sentir autodesprecio, tener una idea pobre de uno mismo es malo. Es una de esas creencias que configuran un estilo afectivo depresivo. Pero eso no quiere decir que tener una idea estupenda de uno mismo sea en sí bueno. Hemos llegado a decir que si alguien no tiene una autoestima alta no puede actuar. Eso es poner el carro delante de los bueyes. La autoestima debe estar relacionada con el comportamiento, ir creciendo con él. De lo contrario puede convertirse en elogio vacío o en una vanidad peligrosa. Los matones de barrio pueden tener una autoestima altísima. Si te interesa podemos hablar de este asunto en el foro del capítulo.

DOCENTE. Al oírte explicar el origen de los deseos o de los sentimientos, me da la impresión de que los tratas como si fuera el cóctel resultante de la mezcla de ingredientes. Mézclese una porción de seguridad básica, otra de confianza en las propias competencias, otra de conciencia de la propia dignidad, añádase unas gotas de acción y resultará la confianza en sí mismo.

ADOLESCENTE. Dicho así, casi suena a chiste.

MADRE. Sí. Parece una receta de cocina. Lo único que hace falta es que el bizcocho suba en el horno, o que el soufflé no se baje.

JAM. Hoy estáis muy graciosos. Para poder defenderme tengo que propinaros una explicación. Vosotros os la habéis buscado. Al estudiar los sentimientos o los deseos partimos de fenómenos conscientes. Es decir, una parte de todo el tejemaneje que lleva a cabo nuestro cerebro pasa a estado consciente. Los neurólogos nos dicen que esa experiencia tiene un carácter de síntesis. Es un fenómeno nuevo, de diferente especie que sus antecedentes neurológicos. Por ejemplo, el fenómeno del color no existe en la realidad, donde sólo hay ondas electromagnéticas. Surge cuando la corteza occipital de nuestro cerebro, después de múltiples actividades, lee conscientemente ese barullo de estímulos nerviosos como «amarillo» o «azul» o lo que sea. Desde el punto de vista educativo esto es interesante, porque no podemos cambiar directamente el fenómeno consciente. No puedo cambiar el odio en amistad a nivel consciente, como si cambiara cromos. Tengo que actuar sobre los antecedentes ocultos, esperando que si cambio alguno de ellos, cambiará la experiencia.

DOCENTE. Pon un ejemplo.

JAM. Uno: La actividad es un buen antidepresivo, puedo por ello cambiar el estado de ánimo haciendo ejercicio. Ahora sabemos, además, que el ejercicio físico es estupendo para el aprendizaje y para mantenerse en buena forma mental. Otro: Si cambio las creencias de un adolescente sobre el futuro, puede cambiar su modo de trabajar. Otros: La resistencia a la frustración permite aprender de los errores. Si das un premio a alguien, aumentas la capacidad de que repita la acción. Los ejemplos son infinitos.

FILÓSOFO. He leído un libro de Aurelio Arteta sobre la compasión. Creo recordar que menciona las ideas de Rousseau. Pensaba que la compasión era un sentimiento —y por lo tanto un fenómeno involuntario— pero que debía convertirse en una virtud, es decir, en algo buscado voluntariamente. Me parece que deberíamos recuperar el concepto griego de «virtud», de «areté», porque incluía muchos de los rasgos que estás describiendo: son hábitos afectivos, aprendidos mediante la acción, que facilitan nuestro comportamiento y nos animan a actuar de determinada manera.

JAM. Creo que tienes razón. En los últimos años ha renacido el interés por el tema tanto en ética, con el libro de McIntyre After the virtue, como en psicología. Es la noción central de todo el movimiento de Psicología positiva.

PSICÓLOGO. Tienes razón. Me ha sorprendido mucho comprobar el interés con que han estudiado las virtudes en todas las culturas para ver si había un patrón común. Y, en efecto, han encontrado seis virtudes universales: valentía, justicia, humanidad, templanza, trascendencia, sabiduría. Lo exponen Petersen y Seligman en un libro que supongo que conoces, porque me parece fundamental: Character, Strengths and Virtues. ¿Habéis tenido en cuenta estas investigaciones en la UP?

JAM. Desde luego. Creemos que son recursos fundamentales que niños y niñas deben adquirir. Lo más complicado ha sido elaborar la didáctica correspondiente.

MADRE. Esto tiene que ver con algo que me preocupa. ¿Somos responsables de nuestros sentimientos?

JAM. En principio, no. A no ser que los hayamos fomentado, cuidado, estimulado. Nadie decide un día sentir envidia por otro. Nadie elige sentirse enfurecido al ser ofendido. Nadie elige odiar. Un gran pedagogo, prematuramente desaparecido, Henri Ginnot, insistía mucho en que no debíamos reprender a los niños por sus sentimientos, sino por sus acciones. Lo que sí podemos hacer es establecer el proyecto de cambiar nuestro estilo afectivo si nos produce serias dificultades. En esto también es importante la noción de proyecto. Me gusta distinguir tres tipos de personalidad. La personalidad recibida es aquella con la que nacemos (sexo, estructura cerebral, temperamento); la personalidad aprendida o carácter es el conjunto de hábitos aprendidos, lo que estamos educando. Por último, está la personalidad proyectada, que depende de nosotros. Depende de la anterior, pero no se reduce a ella. Podría suceder que Napoleón e Ignacio de Loyola tuvieran el mismo carácter, pero proyectos vitales distintos. Se acabó por hoy la conversación.

— Pueden continuarla en el foro de este capítulo.

www.loquepadresydocentesdebensaber.es

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

¿CÓMO ENSEÑAMOS TODO ESTO EN LOS PROGRAMAS DE LA UP? Intentando en cada nivel fomentar los ingredientes apropiados. Por ejemplo, las creencias, la motivación adecuada, la acción como gran palanca. Nos centramos en varios recursos afectivos: la actitud proactiva (necesaria para enfrentarse a los problemas, para prevenir la depresión, para evitar las dependencias), la confianza en sí mismo (de la que va a depender la autonomía, la asertividad, la toma de riesgos), el optimismo (que implica unas creencias acerca del futuro que animan a actuar) y la resistencia (al esfuerzo, a la frustración, a los traumas).

Cuidamos también la constitución de una representación del mundo rica en valores y posibilidades. El concepto de «posibilidad» es fundamental en nuestro programa. Hay mundos cerrados y mundos abiertos.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO CINCO

LA INTELIGENCIA GENERADORA DE IDEAS

I

Estoy segura de que entendería las matemáticas si entendiera las palabras con que me las explican.

BERTA, ocho años

1. Pensar bien

A NUESTRA CONCIENCIA NO SÓLO LLEGAN DESEOS Y SENTIMIENTOS, sino también ideas, proyectos, palabras. Nos enfrentamos con un problema, e intentamos buscarle una solución. Estamos conversando con unos amigos, debatiendo en una reunión profesional, sometiéndonos a una entrevista de trabajo, tenemos que tomar decisiones. Queremos hacerlo de manera brillante, divertida, innovadora, eficaz. ¿Podemos aprender a hacerlo? No olvidemos que en estos capítulos que tratan de la inteligencia generadora estamos estudiando cómo funciona esa estupenda sala de máquinas para ver cómo podemos ayudar a nuestros niños a construirla bien, a tenerla bien engrasada o, dicho ya sin metáforas, a que produzca buenas, muchas y brillantes ideas. Hay muchas cosas que se nos ocurren de repente, sin pensar, o acciones que realizamos con facilidad, pero que ahora sabemos que son el producto de un intenso pensamiento no consciente. En El gen egoísta, el biólogo Richard Dawkins escribe:

Cuando un hombre lanza una pelota al aire y la atrapa nuevamente, se comporta como si hubiera resuelto un conjunto de ecuaciones diferenciales para predecir la trayectoria de la bola. Puede desconocer o no importarle lo que es una ecuación diferencial, pero ello no afecta a su habilidad. En algún nivel subconsciente, está sucediendo algo equivalente a los cálculos matemáticos.

En los últimos años se ha prestado mucha atención a fenómenos como la intuición o el sexto sentido, es decir, a modos muy rápidos de conocer o de proporcionar soluciones. Geerd Gigerenzer define las intuiciones, las reacciones instintivas, las corazonadas como una evaluación que aparece rápidamente en la conciencia, de cuyas razones subyacentes no somos plenamente conscientes, y que es lo bastante fuerte para que actuemos en función de la misma. Es cierto que tomamos así muchas decisiones, cuando no tenemos tiempo de analizar más, pero también lo es que nos equivocamos muchas veces, y que esto es una razón más para que nos preocupe el modo de mejorar la fuente de esas ocurrencias rápidas. Sería estupendo que pudiéramos educar la inteligencia de un artista para que tuviera ideas originales, la de un político para que tuviera un instinto certero de la situación y la de un cirujano para que tomara decisiones acertadas y veloces en una situación de emergencia.

Durante muchos años me he dedicado a estudiar cómo aparecen las ideas. El sujeto de experimentación que he tenido más cerca soy yo mismo. Desde hace años escribo un artículo semanal en un periódico. Sé que el viernes por la mañana tengo que redactar un artículo de ochocientas palabras. Con frecuencia, al sentarme al ordenador no sé ni siquiera el tema que voy a tratar. Sin embargo, estoy absolutamente seguro de que algo se me ocurrirá. En efecto, las cosas suceden como si yo me diera a mí mismo una orden de búsqueda y dentro de mí se pusiera en marcha un proceso que desconozco. Al cabo de algunos segundos una idea aparece titubeante. No me gusta y la rechazo. Aparece otra, que sigue la misma suerte. Al final surge la adecuada y me pongo a escribir. Es como si las ideas se gestasen borrosamente y yo me limitara a aceptarlas y a ponerlas en limpio con mayor o menor fortuna. En este misterioso proceso aparecen las tres grandes facultades que he mencionado: las ejecutivas (decido el proyecto y presiono para conseguirlo), las productivas (la fuente de ocurrencias), los criterios de evaluación (selecciona las buenas y rechaza las malas).

La historia de cómo se les han ocurrido las cosas a los científicos, los técnicos o los artistas es divertidísima y sorprendente.

Gauss, el mayor genio matemático de la historia, contó en una carta su descubrimiento de un complejo teorema de la teoría de números: «Hace dos días lo logré, no por mis penosos esfuerzos, sino por la gracia de Dios. Como tras un repentino resplandor de relámpago, el enigma apareció resuelto. Yo mismo no puedo decir cuál fue el hilo conductor que conectó lo que yo sabía previamente con lo que hizo mi éxito posible». Hamilton describió así su descubrimiento de los cuaternios, un peculiar conjunto de números: «Vinieron a la vida completamente maduros, el 16 de octubre de 1843, cuando paseaba con la señora Hamilton hacia Dublín, al llegar al puente de Brougham. Allí saltaron en mi interior como chispas las ecuaciones que buscaba». Henri Poincaré recuerda que la solución al complicado problema de las funciones fuchsianas apareció de repente en su cabeza, cuando no estaba pensando en ellas, en el momento de subir a un autobús para iniciar una excursión. Poincaré sacó de estos fenómenos la conclusión obvia: él no estaba pensando en esas funciones, pero su cerebro, sí. La creación matemática, concluyó, es inconsciente. ¡Bienvenido al club! Cuando ante un problema complicado decimos: «Consúltalo con la almohada», no estamos diciendo una majadería, sino haciendo referencia al hecho de que nuestro cerebro sigue funcionando, aunque esté dormido. Todavía estamos en el territorio de la inteligencia generadora.

Intentaremos descubrir el secreto de los pensamientos brillantes. Pero antes advertiré que hay dos tipos de discurso, el racional y el creativo. Nos conviene que nuestros niños y adolescentes desarrollen ambos. El pensamiento racional tiene una enorme confianza en la inteligencia. Piensa que, dados unos argumentos, todo el mundo debe llegar a las mismas conclusiones. El ejemplo máximo son las matemáticas —y la ciencia en general— porque, dadas unas premisas, es inevitable que lleguen a las mismas conclusiones. En cambio, en el pensamiento creativo no existe este férreo lazo. La pintura de Velázquez o de Monet, la manera de entender la realidad de Francisco de Asís, la genialidad de Einstein, no eran la conclusión de un silogismo. La verdad es que las cosas son más complicadas, pero para nuestro propósito basta con lo dicho. Nos interesa que nuestros hijos se muevan con soltura en ambos tipos de pensamiento. Afortunadamente, tienen la misma estructura:

Pensar = actividad + redes cognitivas + operaciones de búsqueda + evaluación

Nuestra hipótesis de trabajo es que si ayudamos a nuestros hijos y alumnos a construir bien esos cuatro elementos, los resultados serán excelentes.

2. La actividad

EN PRIMER LUGAR, la actividad. Aunque he dicho que nuestro cerebro está siempre funcionando —incluso cuando dormimos—, no siempre lo hace con la misma intensidad. A veces, nos basta para cumplir la tarea con los mecanismos automáticos de nuestra mente. Ver televisión nos descansa porque sólo exige una comprensión pasiva. Por el contrario, en otras ocasiones necesitamos una concentración mayor, movilizar más recursos de la memoria, o tantear posibles hipótesis. A veces, la información que recibimos es demasiado fragmentaria, y debemos reconstruirla como podemos. ¿Qué habrá querido decir?, nos preguntamos, y hacemos suposiciones para averiguar cuál encaja mejor con el resto de la información que tenemos. Como estudiaremos en el volumen dedicado al cerebro, entre el sueño y el estado de máxima alerta hay muchos grados de activación.

Hay un modo pasivo de recibir la información y un modo activo, que incluye cualquier dato dentro de operaciones de comparación, relación, interrogación, etc.

En varios lugares de este libro he insistido sobre la necesidad de una actitud activa para que nuestra inteligencia funcione bien. Los psicólogos del aprendizaje saben que sin ella, los niños no aprenden. Con frecuencia decimos que la experiencia proporciona sabiduría, pero no es cierto. Hay personas que apenas sacan ninguna enseñanza de lo que viven. Hay inteligencias inertes e inteligencias alerta. Tal vez el caso de mayor inteligencia práctica que he conocido es el de un jardinero que trabajó en mis invernaderos. Había ido a la escuela muy pocos años, pero su capacidad para resolver problemas prácticos era tan fantástica que le observé durante mucho tiempo intentando averiguar cómo funcionaba su cabeza. Comprobé que cuando iba a un taller, o a un invernadero, o compraba un electrodoméstico, tenía una peculiar manera de observar. Es como si ante cualquier cosa se hiciera dos preguntas: «¿Esto cómo funciona?», «¿Esto para qué podría servirme?». Cada vez que se respondía a esas preguntas estaba asimilando un «modelo práctico», y esa especie de colección de modelos de actuación entraban en funcionamiento cuando se enfrentaba con un problema.

3. Las redes cognitivas

TAMBIÉN HE DICHO REPETIDAS VECES que cada uno de nosotros construye en su memoria una representación del mundo que sirve de intermediario con la realidad. Tenemos una idea muy pobre de la memoria. Decimos que es un almacén, que es un archivo, un depósito. Durante años se la ha denigrado a favor de la imaginación, a la que se ha considerado la campeona de la creatividad, de la libertad, del futuro. Nada de esto es verdad. La memoria es un gran sistema dinámico. Es la plasticidad de nuestro cerebro en acción. Es la esencia de nuestra inteligencia generadora. Ahora resulta más fácil explicar a la gente joven lo que significa la memoria porque su vida entera descansa sobre la memoria del ordenador o del móvil, y si la pierden, se pierden. Pero nuestra memoria es mucho más potente, más creativa, más prodigiosa. Uno de los grandes filósofos del siglo XX, del que después hablaré, Henri Bergson, llegó a admitir la existencia de un alma espiritual por que le parecía que el cerebro no podía realizar los alardes de la memoria que continuamente experimentamos y gracias a los cuales vivimos. Memoria es la representación del mundo y memoria son nuestros hábitos musculares. El gran juego de Rafael Nadal reposa en su memoria. No en el recuerdo de partidos que ha vivido, en imágenes de estadios, sino en la memoria que su sistema muscular ha asimilado y que le permite afinar sus golpes. Esta idea de la memoria encarnada, convertida en mí mismo, es la que me interesa.

El modo de organizar el mundo determina las ocurrencias que vamos a tener. Si está compuesto de redes tupidas y amplias de conocimientos, la comprensión, las relaciones, las combinaciones van a ser más fluidas. Los antropólogos han estudiado con gran admiración la destreza marinera de los habitantes de la isla Puluwat, en el océano Pacífico. Son capaces de captar minúsculos cambios en el color del agua, que indican un arrecife oculto. Se orientan mediante un mapa cognitivo que aprenden, definido por el lugar donde las estrellas aparecen en el horizonte, entre cada par de islas. Por ejemplo, el curso hacia el este es indicado por la posición donde aparece la estrella Altair, que ellos llaman «el pájaro grande». (Por ello, Thomas Gladwin, que estudió este modo de navegar, tituló su delicioso libro El este es un gran pájaro.)

Lo cierto es que todos construimos mapas de la realidad para orientarnos. Todos tenemos en la cabeza el de nuestra ciudad, nuestra calle, nuestra casa, nuestro cuarto. Más aún, tenemos una representación de toda la realidad, mezcla de conocimientos, creencias, evaluaciones internalizadas, manías y preferencias. Podemos entendernos porque gran parte de esos mundos privados son coincidentes, pero nos malentendemos porque partes de esos mundos son distintas. Los niños están configurando ese mundo, que va a ser su gran punto de referencia y orientación. Todo lo que les suceda van a interpretarlo a través de él.

Los padres sois los primeros intermediarios entre la realidad y ese nuevo ser que nace dispuesto a vivir en un entorno que desconoce. Sois mediadores entre vuestros hijos pequeños y la realidad. Me emociona mucho lo que Rilke escribe en su Tercera elegía. Recuerda a una madre, cómo «inclinaste sobre los ojos nuevos el mundo amigo, apartando el extraño». Añora esa presencia:

¿Dónde, ay, quedaron los años cuando tú, sencilla,

con tu figura esbelta atajabas el caos bullente?

Este «caos bullente», que es para el niño el mundo de la experiencia, va haciéndose familiar, acogedor, comprensible.

Nunca un crujido que no explicases sonriendo, como si hace mucho tiempo supieras cuándo el entarimado se porta así.

Y el niño escuchaba y se calmaba.

Esta larga faena de enseñar y contar al niño el mundo y decirle que la vaca hace «mu» y que la oscuridad no es nada y que el árbol se llama árbol y que los niños no deben tirar la comida y que mamá y papá le quieren mucho, hace posible que el niño vaya colocando en su sitio las vacas, los mugidos y el querer y el árbol y la comida y todo lo demás, y después de realizada la tarea de organizar la desconcertante variedad de las cosas, el niño se queda contento y satisfecho.

Aliviado, bajo párpados soñolientos, disolviendo la dulzura de tu leve modo de dar forma a todo.

Los educadores ayudamos a nuestros aprendices para que vayan dibujando en su memoria el mapa del mundo. Sobre esa representación van a construir su vida. Por eso, en la UP creemos que fomentar en el niño y en nosotros una adecuada representación de la realidad, rica, amplia, verdadera, valiosa, llena de posibilidades, es uno de los principios de la sabiduría. Esa imagen de la realidad, guardada en su memoria, va a ser el vivero donde broten las nuevas ideas. Un mundo pobre dará ideas pobres. Un mundo rico dará ideas ricas.

Las creencias forman parte importante de nuestro mundo. Ortega distinguió con gran perspicacia entre ideas y creencias. Las ideas, las pensamos. En las creencias vivimos, incluso a veces sin darnos cuenta de que las tenemos. Pensemos en las normas que rigen el sentimiento de pudor. Se fundan en unas creencias sobre lo que se puede ocultar o se puede mostrar o no se puede mostrar, creencias que cambian de una cultura a otra. Para la mujer islámica es el rostro y los brazos, pero el pecho puede mostrarse en público si se está amamantando a un niño; para los chinos tradicionales, es el pie desnudo; para los tahitianos tradicionales, el vestido es irrelevante, sólo el cuerpo sin tatuar es inmodesto; en Melanesia, el vestido es indecente, mientras que en Bali cubrirse el pecho es en el mejor de los casos una coquetería, y en el peor, una marca de prostitución; antes de la reforma de Ataturk, las mujeres turcas estaban obligadas a cubrirse el dorso de la mano, mientras que la palma podía enseñarse sin vergüenza ni embarazo; las mujeres yanomamas van desnudas, pero sólo sienten vergüenza si no llevan un fino cordón en la cintura. Las creencias suscitan sentimientos y comportamientos. Y hay creencias inteligentes y creencias patógenas, es decir, que provocan sentimientos o conductas desajustadas.

Me detendré brevemente en el sistema de creencias que conduce a la adicción a las drogas. Hay, sin duda, algunas influencias temperamentales. Por ejemplo, la necesidad de nuevas emociones o la impulsividad. Pero algunas creencias parecen estar siempre presentes: «Yo debería ser perfecto. Yo debería ser poderoso. Yo siempre debería conseguir lo que quiero. La vida debería estar libre de dolor y no requerir ningún esfuerzo. Soy incapaz de influir en lo que me rodea. La droga puede darme el poder del que carezco. El mundo es una porquería, y yo también».

Es una mezcla de «mentalidad de arreglo rápido» y de «sentimiento de impotencia». Annie Gottlieb, en su estudio sobre la generación de los años sesenta, titulado «Do You Believe in Magic?», escribe:

Es el legado más agridulce que le dejaron las drogas a nuestra generación. El deseo de «sobrevolar» por encima de una vida llena de altibajos. Las drogas fueron como un helicóptero que nos depositara en el Himalaya para disfrutar de la vista sin haber tenido que escalar. Esta experiencia nos dejó, durante años, con una avidez de éxtasis, una impaciencia por las cosas terrenas, una desconfianza en la eficacia del esfuerzo. A quienes toman un atajo hasta el mundo de la magia les ha costado mucho aprender a tener paciencia, perseverancia y disciplina, a tolerar el exilio en el mundo común y corriente.

Es evidente que las creencias son aprendidas y que, por lo tanto, debemos cuidar de las que estamos suscitando en nuestros niños. Con demasiada frecuencia transmitimos creencias que nosotros mismos desconocemos que las tenemos.

Las creencias religiosas son una de las creencias, no las únicas, pero es fácil ver la enorme influencia que tienen en la configuración del mundo personal. De ellas derivan esperanzas, sentimientos, códigos de conducta, comportamientos. También con frecuencia se han convertido en fuente de enfrentamientos y fanatismos. Por eso parece importante transmitir estas creencias de manera que sean compatibles con el pensamiento crítico.

4. Las operaciones de búsqueda

AL RAZONAR, INVENTAR O RESOLVER PROBLEMAS, realizamos diferentes operaciones mentales: relacionar, combinar, extrapolar, introducir variables, anticipar consecuencias, inventar modelos, inducir, deducir, son operaciones necesarias que con frecuencia hacemos automáticamente. También en ellas interviene la memoria. Los niños realizan espontáneamente muchas de esas operaciones. Perciben, reconocen patrones, forman conceptos, los relacionan, etc. Pero a partir de ahí comienzan a aprender a pensar.

Sylvia Scribner y sus colegas han demostrado que las personas de culturas que no tienen escritura a menudo no son capaces de hacer deducciones en situaciones artificiales, abstractas. Investigaron la tribu kpelle, que vive en Liberia. Plantearon a los sujetos el siguiente problema:

Todos los hombres kpelle son granjeros ricos.

El señor Smith no es un granjero rico.

¿Es el señor Smith un hombre kpelle?

El diálogo que siguió al planteamiento nos indica las dificultades que tenían los kpelle para sacar deducciones a partir de casos no reales:

SUJETO. No conozco a ese hombre personalmente. No he puesto mis ojos sobre ese hombre.

EXPERIMENTADOR. Piense solamente en lo que le he dicho.

S. Si le conociera personalmente, podría contestar a su pregunta, pero como no le conozco en persona, no puedo contestarle.

E. Inténtelo.

S. Si conoces a una persona y te hacen una pregunta sobre ella, eres capaz de responderla. Pero si no conoces a la persona y te hacen una pregunta sobre ella, te es muy difícil poder responder.

Los kpelle razonan perfectamente sobre asuntos reales, sacan deducciones de las huellas que ven, construyen racionalmente sus cabañas, pero no han aprendido.

Los psicólogos del pensamiento no saben explicar cómo razonamos, lo cual es muy llamativo. Citaré a uno de los más conocidos, Philip Johnson-Laird. Piensa que al razonar utilizamos modelos mentales que previamente hemos aprendido. Comenta: «La mayoría de las personas ignoran completamente cómo razonan, lo que sugiere que los modelos mentales pueden ser manipulados fuera del control consciente» («Capacidad de razonamiento deductivo», en R. J. Stenberg [ed.], Las capacidades humanas, Labor, Barcelona, 1986, p. 243).

El caso es que los niños sacan consecuencias, es decir, descubren cierto orden en las cosas, que les ayuda unas veces a prever, y otras a interpretar.

James, de cinco años, tenía unas creencias extrañas acerca de la materia. Era consciente de que un paquete de arroz tiene peso, pero le extrañaba que un grano de arroz no pesara nada, y decía que si uno corta una manzana por la mitad una y otra vez, llegaría un momento en que no habría nada:

—¿Cómo puedes tener un trozo que no es nada? —le pregunté.

—Es tan pequeño que no está ahí —contestó.

ROBERT FISCHER, Cómo desarrollar la mente de su hijo, Obelisco, Buenos Aires, 2003, p. 33.

A todos se nos ocurren muchas cosas. La combinación de elementos, que parece lo más difícil, es algo al alcance de todos. Os propongo un experimento en el que podéis colaborar a través del foro de este capítulo. Hace años lo realicé con 400 alumnos de secundaria. Todos tenían que escribir un breve cuento que debía comenzar con la siguiente frase: «Nadie se rió cuando Carlos llamó papá a don Mauricio». Elegí esta frase porque había oído decir a Louis Aragon, un famoso novelista francés, que un día le vino a la cabeza, sin saber por qué, y pensó que podía ser el inicio de una novela. En efecto, así comienza Les cloches de Bâle. El caso es que mis alumnos protestaron mucho porque pensaban que era una frase muy tonta, y que no se les ocurriría nada, pero escribieron el cuento. Una semana después, les pedí que escribieran otro diferente, aunque con el mismo comienzo. Hubo más protestas, más declaraciones de impotencia, pero todos lo hicieron. Por último, dos semanas más tarde, volví a hacerles la misma petición, con el mismo resultado. Al final me encontré con 1.200 cuentos que comenzaban de la misma manera. Casi todos mis alumnos hubieran jurado que era imposible que se les ocurriesen tres historias a partir de esa frase tan poco sugestiva, pero se equivocaban. ¿Por qué no lo intentáis? Podéis enviarlas al foro de este capítulo.

La conclusión que saqué de ese experimento es que cada uno de nosotros tiene en su memoria un archivo de narraciones, de historias, de desenlaces, y lo que hicieron mis alumnos fue encajar algunos de ellos con la frase inicial. Otros combinaron varios y su resultado fue más original. Otros, más refinados, se empeñaron en hacerlo de forma novedosa y sorprendente y lo consiguieron.

5. La evaluación

EN ESTE EJEMPLO han aparecido tres elementos de la ecuación: la actividad, las redes de memoria, las operaciones. Queda por mencionar el cuarto: la evaluación. En efecto, las ocurrencias que tenemos pueden ser óptimas, buenas, regulares, malas o detestables, y lo importante es saber elegir las mejores y saber utilizar el criterio adecuado. Una persona con dotes para organizar suele elegir las buenas soluciones, en cambio otras parecen equivocarse siempre. Les falta un buen criterio de evaluación. Aquí aparecen de nuevo los dos tipos de argumento a que me referí antes. Los argumentos lógicos deben someterse a criterios lógicos, y los poéticos, a criterios poéticos. Nos extrañaría mucho encontrar en un libro de estomatología la expresión «dientes como perlas», o en un libro de poesía «el premolar inferior izquierdo tiene una caries».

II

CONVERSANDO CON EXPERTOS

NUESTRO PRIMER INVITADO es Marvin Minski, un hombre brillante con quien he mantenido serias discrepancias, dentro de una gran admiración, por sus trabajos sobre inteligencia artificial. Niega la existencia de la libertad, basándose en una interpretación a mi juicio inexacta de los descubrimientos neurológicos, como expliqué en El misterio de la voluntad perdida. Considera que la libertad no existe porque nuestra conciencia va siempre un poco retrasada. Todo lo que sentimos es resultado de una actividad neuronal previa.

—Naturalmente. Ninguna parte del cerebro puede saber al momento qué está sucediendo en ese preciso instante —ni en el mundo exterior ni en cualquier otra parte del cerebro— y sólo puede saber lo que ha sucedido en el pasado reciente.

Su variada trayectoria académica es prototípica del tipo de talento que necesita la nueva ciencia de la inteligencia y de la educación. Se licenció en óptica, patentó un microscopio que aún se sigue utilizando, luego pasó al estudio de la neurología de la visión, trabajando en el mismo laboratorio que Skinner, por último decidió sacar el doctorado en matemáticas. Fue en el momento de la eclosión de los ordenadores y la inteligencia artificial, y se pasó a ese novedoso campo. En su libro La máquina de las emociones (Debate, Barcelona, 2010) intenta explicar la inteligencia generadora como si fuera un ordenador o, mejor dicho, como si fuera un conjunto de miniordenadores.

Los expertos en inteligencia artificial han intentado simular con ordenador lo que el humano hace. Les resultó muy fácil simular los procesos lógicos, por ejemplo, demostrar teoremas matemáticos, pero en cambio les resultó casi imposible simular lo que llamamos «sentido común». ¿Qué tendría que saber un ordenador para entender este chiste de Will Rogers?: «El mejor modo de hacer dinero es comprar acciones a bajo precio y luego venderlas cuando suben. Si el precio no sube, no las compre».

Comparar la inteligencia humana con un ordenador es un «error productivo». Nos ha obligado a analizar con una minuciosidad inaudita nuestros procesos mentales. En su primer libro divulgativo —La sociedad de la mente— comparaba la inteligencia humana con un conjunto de procesadores de tareas minúsculas. En cierto sentido, el modelo que les estoy explicando defiende una versión distinta —química, podríamos decir— de esa peculiar sociología. En mi versión, una serie de elementos (creencias, expectativas, relaciones, estímulos, etc.) producen una reacción «consciente». Mi idea es, ya lo saben, que si cambio alguno de los elementos, cambio la reacción.

El segundo invitado es Aaron Beck. Forma parte de un grupo de psicólogos que han estudiado el papel de las creencias en nuestra vida mental. Ya hemos hablado de Carol Dweck y de Martin Seligman. Ahora les presentaré a Aaron Beck, que junto con Albert Ellis ha elaborado una terapia cognitiva muy útil, de la que los educadores podemos aprender muchas cosas. Todos son inteligentes, famosos y estupendos divulgadores. Su tesis es que tenemos ideas sobre las cosas —con frecuencia no conscientes— que influyen en nuestro modo de interpretar la realidad. «No nos hace sufrir lo que nos pasa, sino las ideas que tenemos acerca de lo que nos pasa.» Este principio es una exageración, pero, como todas las exageraciones, tiene una parte de verdad. A todos les preocupan las creencias que distorsionan la realidad y pusieron en práctica terapias para cambiarlas. Su tesis compartida es: «Si cambias tu modo de pensar, cambiarás tu modo de sentir y tu forma de actuar».

—Lo importante —nos dice Aaron Beck— es detectar las creencias que nos están haciendo daño. Creo que todas ellas tienen unos elementos comunes:

1. Son inferencias arbitrarias. Llegan a conclusiones muy firmes, sin evidencias que las apoyen. «Tengo que ser querida por todos si soy buena»; «Si no gano mucho dinero, seré un fracasado».

2. Usan una abstracción selectiva. Valoran una experiencia centrándose en un detalle específico e ignorando otros más relevantes. «He vuelto a llegar tarde. No hago nada a derechas.»

3. Generalizan excesivamente. Pasan de un caso particular a una creencia general, sin justificación. «X no ha llamado por teléfono. Nadie me querrá nunca.»

4. Magnifican o minimizan. Aumentan la magnitud de los acontecimientos perjudiciales y disminuyen los que podrían enorgullecerlos. «Fue imperdonable que se me olvidara traerle el postre que le gusta.» «Miro mi vida y no encuentro ningún momento alegre.»

5. Provocan sentimientos absolutistas y dicotómicos. Animan a clasificar todas las experiencias en dos categorías opuestas y absolutas, adjudicándose la negativa. «Todo lo hago mal», «No le importo a nadie», «Soy un cobarde».

Estas creencias son hábitos adquiridos que operan a escondidas desde la memoria, produciendo graves sesgos en nuestro trato con la realidad. Lo ideal es que no se adquieran, y ésa es tarea educativa.

—Pero ¿y si ya se han adquirido?

—Le voy a contar un caso. Acudían a mi consulta muchas mujeres que habían sido víctimas de un fracaso familiar, y que presentaban una depresión acompañada de sentimientos profundos de culpabilidad. ¿Por qué se sentían culpables, si eran víctimas? Decidí investigar este asunto y descubrí que todas esas mujeres tenían una creencia implícita, es decir, no claramente expresada, que podía enunciarse así: «Quien da amor, recibe amor», o «Si eres lo suficientemente cariñosa, inteligente, amable, atractiva, te querrán». Cuando estas mujeres recibían del exterior una respuesta adversa —«Pues no te quieren»—, la conclusión que sacaban era: «Entonces no he querido lo suficiente, o no he sido suficientemente cariñosa, inteligente, etc.». Conclusión: «Luego, soy culpable». ¿Qué se puede hacer en estos casos? Lo primero es identificar esas creencias irracionales. Después criticarlas pacientemente, desactivarlas. Y, por último, sustituirlas por una creencia racional.

Aaron Beck ha expuesto sus teorías en muchas obras que recomiendo, porque son de muy agradable lectura.

Hay un tercer invitado —Mathew Lipman—, el creador de la «filosofía para niños», un método que se ha aplicado con éxito en muchos países. «Si queremos tener adultos que piensen por sí mismos —dice— hay que educar niños que piensen por sí mismos.» Pero aprovechando las peculiares características de este libro, Lipman no va a estar en estas páginas, sino en la web de este capítulo.

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

MADRE. Creo que ahora definitivamente me he perdido. Cuando veía a mi profe de matemáticas hacer una demostración, yo pensaba que en lo que ya había escrito en la pizarra él veía la continuación de la demostración. La conclusión está contenida en las premisas. Sólo hay que sacarla. Es como el zumo de naranja. Está en la fruta y sólo hay que exprimirla para conseguirlo.

JAM. Esto es verdad, en teoría, pero no en la práctica. No es tan fácil razonar linealmente. Con frecuencia, ante el planteamiento de una ecuación o de un problema, en vez de leer la conclusión contenida en el planteamiento, damos un salto, imaginamos una solución, y luego intentamos comprobar que se une lógicamente con las premisas.

INGENIERO DE SISTEMAS. Ahora entiendo un libro que acabo de leer. Se titula Desafío a la mente (Galápago, Buenos Aires, 1985) y está escrito por Seymour Papert, al que conocí en el MIT, como experto en inteligencia artificial.

JAM. Yo le recuerdo bastantes años antes, cuando colaboró con el psicólogo Jean Piaget, en Ginebra.

INGENIERO DE SISTEMAS. Bueno, pues recuerda que Poincaré, a quien ya mencionaste como ejemplo del pensamiento matemático inconsciente, afirmaba que el rasgo distintivo de la mente matemática no es lógico, sino estético, y negaba la posibilidad de comprender la matemática sin referencia a lo estético. Papert le da la razón: «El trabajo matemático no avanza por el estrecho sendero lógico de una verdad a otra y luego a otra, sino que osadamente o a tientas sigue desviaciones a través del pantano circundante de proposiciones que no son ni simple ni totalmente ciertas, ni simple ni totalmente falsas».

ADOLESCENTE. No me extraña que no me saliera ningún problema de matemáticas. No debo de tener oído. Por cierto, he visto un programa de Redes, en el que intervenía un tal Jeff Hawkins, que ha publicado un libro titulado Sobre la inteligencia (Espasa-Calpe, 2005). Decía algo parecido a lo que dices tú. Define la inteligencia como la capacidad de construir modelos del mundo que permitan hacer predicciones.

JAM. Bueno, eso lo dice Hawkins y muchos otros. Yo lo aprendí de Phillips Johnson-Laird, de quien ya os he hablado. Toda su teoría del funcionamiento de la inteligencia se basaba en la idea de modelos. Y, en efecto, se supone que los modelos que tienes te permiten extrapolar, es decir, proyectarlos hacia situaciones distintas. Álvaro Pascual-Leone, un interesante neurólogo que ha trabajado en la Universidad de Navarra, suele decir que la función del cerebro no es procesar información, sino generar expectativas (Punset, El alma está en el cerebro, p. 168). Tiene razón. Los programas que he elaborado para la UP insisten en la necesidad de que los niños tengan una buena representación de la realidad, una idea del mundo que es, en definitiva, un modelo.

PSICÓLOGO. En cambio, yo aprendí la teoría de los modelos de un psicólogo anterior, de George Kelly. Decía que todos elaboramos teorías, vivimos con ellas y las comprobamos. «Vivimos en base a una teoría personal —un mapa personal— de cómo son las cosas, y no podemos prescindir de ella. Todo nuestro conocimiento, experiencias, actitudes, expectativas, valores, opiniones y prejuicios forman parte de esa gigantesca teoría. Produce todos nuestros pensamientos, acciones, sentimientos y sensaciones» (G. Claxton, Vivir y aprender, Alianza, Madrid, 1984, p. 27).

MADRE. Has hablado de la intuición. Vuelvo a repetirte una pregunta que te hice hace unos días: ¿hay algo de verdad en lo de la intuición femenina?

JAM. La intuición es un modo de manejar mucha información en bloque. Es como si desplegáramos muchas antenas para escuchar.

Y es cierto que las mujeres lo hacéis con mucha facilidad, mientras que los hombres preferimos un pensamiento más analítico y lento. Pero creo que son capacidades que tanto hombres como mujeres pueden desarrollar. Un médico puede desarrollar un potente «ojo clínico», es decir, la capacidad para captar de un golpe los aspectos más relevantes para un diagnóstico. Para ello deben disponer de una memoria gigantesca y activa. Se supone que un gran maestro de ajedrez debe recordar unas cincuenta mil jugadas. Y se maneja la cifra de diez mil horas de entrenamiento como las necesarias para adquirir maestría en cualquier cosa.

FILÓSOFO. Bergson, que como has dicho estuvo obsesionado por el tema de la memoria, comenta en un precioso estudio titulado El esfuerzo intelectual un fragmento de las «Confidencias» del mago Robert-Houdin, en el que explica cómo consiguió desarrollar en su hijo una memoria intuitiva e instantánea. Comenzó mostrando al niño una ficha de dominó, el cinco-cuatro, y preguntándole el total de puntos sin dejarle contarlos. Después añadió otra ficha —el cuatro-tres—, exigiendo también una respuesta inmediata. Cada día añadía una ficha. Acabó por captar de un golpe de vista la suma de doce fichas. «Después —cuenta— nos dedicamos durante un mes a un trabajo más difícil. Pasábamos por delante de un escaparate de juguetes infantiles, rápidamente, echábamos un vistazo y luego sacábamos un lápiz y un papel y escribíamos los objetos que recordábamos. Pronto llegamos a cuarenta.»

CREATIVO. La importancia que da al hábito me parece retrógrado. Crear es, precisamente, romper el hábito.

JAM. Tal vez, pero pienso que crear es un hábito, por eso los grandes creadores tienen la rutina de crear. Tal vez lo olvide. Recuerdo un gran experto del MIT al que pregunté después de una clase qué tal le había ido, y me dijo: «Mal, porque no pude recordar qué conceptos eran difíciles». El creador crea sin saber a veces que lo está haciendo. Es su modo natural de actuar. Ya sabe lo que decía Frank Lloyd Wright: «Un experto es alguien que no tiene que pensar, porque ya sabe».

— Pueden continuar la conversación en el foro de este capítulo.

www.loquepadresydocentesdebensaber.es

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

FOMENTAR UNA ACTITUD ACTIVA es uno de los temas recurrentes en los programas de la UP. Nos servimos para ello de la educación por proyectos, que resulta muy eficaz desde edades muy tempranas. Trabajar con una idea en la cabeza dirige la atención, concentra el interés y permite ir evaluando los progresos, cosas todas que resultan motivadoras para un niño… y para un adulto.

Los niños son espontáneamente activos y creadores, por eso procuramos detectar cualquier síntoma de pasividad, pereza o rutina en el niño. Pensamos que es síntoma de que tiene algún problema que debemos ayudarle a solucionar.

Asimismo, desde el nacimiento, dedicamos mucha atención a la construcción de la representación del mundo. Las relaciones de apego configuran un mundo seguro, y la confianza en sí mismo permite explorar y configurar una idea de la realidad llena de atractivos y posibilidades.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO SEIS

LA INTELIGENCIA EJECUTIVA

I

¡Me gustaría que mi cuerpo hiciera lo que yo le digo que haga!

MIRIAM , siete años, después de fracasar en su intento de ejecutar un paso de baile

1. Aparece la libertad

ESTE CAPÍTULO PODRÍA SER UN COMENTARIO A ESA FRASE. Entramos en el dominio más fantástico y más humano. La transfiguración de todo lo anterior por la libertad. Hasta ahora hemos dado una visión de la inteligencia en que la libertad brillaba por su ausencia. Incluso hemos hablado con algunos expertos que negaban su existencia. Sin embargo, tenemos la experiencia de que podemos reprimir ciertos impulsos, decidir, proponernos metas, enfrentarnos o huir ante un peligro. Esta capacidad, que es nuestra gloria máxima, no es innata: tenemos que aprenderla. Ya he avanzado que el cerebro del niño es cambiado por la cultura, pero que ésta no incluye sólo contenidos, conocimientos, sentimientos, sino técnicas para dirigir el propio cerebro. El niño va a aprender a manejar hasta cierto punto su inteligencia generadora. Éste va a ser un paso de gigante. Toda esa maquinaria fantástica que produce experiencias conscientes, sentimientos, deseos, ideas va a hacerse más o menos dócil a sus proyectos, a sus decisiones. Es la inteligencia más específicamente humana.

La habilidad para controlar nuestra propia conducta me parece una habilidad aprendida por presión social. Cuando se adquiere, se produce una sorprende transformación de todas las facultades. En vez de estar dirigidas por mecanismos involuntarios, están dirigidas por el sujeto. La mirada se vuelve inteligente al ser dirigida por proyectos inventados. Aprendemos como el animal, automática e incidentalmente, pero también decidimos lo que queremos aprender: chino, ajedrez, cálculo diferencial o encaje de bolillos. La atención no está ya dirigida por el estímulo, sino por mecanismos subjetivos. No se puede comprender nuestra conducta leyéndola de atrás hacia delante, ateniéndose a lo real presente o a lo real pasado, sino que hay que atender a lo irreal futuro, a las expectativas, a lo que está por escribir.

En un momento de su evolución, el hombre aprendió a decir no al estímulo. Inhibió una respuesta ordenada en él desde hacía milenios. Y dirigió el comportamiento a partir de cosas anticipadas. Había aparecido la inteligencia ejecutiva. Cuando empecé a escribir sobre ella, hace veinte años, era un término poco usado. Luria había hablado de las funciones ejecutivas del lóbulo frontal, y los psicólogos que procedían del campo de la inteligencia artificial hablaban de programas ejecutivos, que eran los que organizaban el resto de los programas (los generadores, en nuestro lenguaje). Pero ahora, el concepto se ha generalizado y comienza a entrar en la pedagogía. Hemos comprendido que no nacemos libres, sino dependientes, y que la libertad hay que aprenderla.

2. La transfiguración de la mirada

ES EVIDENTE QUE NO PODEMOS VER LO QUE QUEREMOS, sino que en cada momento estamos sometidos al determinismo del estímulo, y si era de él de quien la libertad nos permitía liberarnos, no podemos hablar aquí de transfiguración alguna.

Tan clara afirmación no resiste un análisis minucioso. Mediante la mirada —a la que tomamos como representante eximia de todo el conocimiento sensitivo— extraemos datos de la realidad. Eso es lo que significa «percibir»: coger. Pues bien, cogemos de nuestro alrededor lo que nos interesa, porque nuestro ojo no es un ojo inocente sino que está dirigido en su mirar por nuestros deseos y proyectos. Volvemos a encontrar esta palabra que nos ha acompañado a lo largo de este libro. El ser humano se ha rebelado contra la limitación de sus sentidos y esto debería darnos qué pensar. Hemos inventado instrumentos para ver lo invisible, lo minúsculo y lo lejano, lo oculto y lo fugaz. El microscopio, los rayos X, la ecografía, la resonancia magnética o el telescopio nos permiten contemplar lo nunca visto. El deseo de ver ha dirigido la invención de los medios. Primero hemos anticipado lo que podíamos ver y este deseo inició la ampliación de nuestras facultades. No olvidemos que uno de nuestros tres grandes deseos es la ampliación de las posibilidades.

La mirada inteligente sabe mirar. Y el oído inteligente sabe escuchar. Es sorprende comprobar lo que un cardiólogo descubre escuchando por el fonendoscopio. Por ejemplo, que hay un soplo en la válvula mitral. Ya sabéis que un soplo es un ligero murmullo que la sangre hace al volver hacia atrás cuando una de las válvulas del corazón no cierra bien. Es un sonido imperceptible para quien no sabe escuchar. No es que el cardiólogo tenga mayor agudeza auditiva que los demás, es que ha aprendido a saber lo que debe buscar en la información acústica que le llega. Como me decía un viejo hortelano: «El que no sabe es como el que no ve». En efecto, vemos, escuchamos, olemos desde lo que sabemos.

Es importante que dirijamos nuestra búsqueda. Tenemos que enfrentarnos a la realidad mediante un proyecto. Imaginaos que por la sierra caminan un geólogo, un pintor, un botánico y un escalador. Todos están contemplando el mismo paisaje, pero cada cual lo ve desde un proyecto diferente. El geólogo quiere conocer la composición de las piedras, el pintor desea pintarlas, al botánico no le interesan las rocas, sino las plantas que nacen en la ladera y, por último, el escalador está buscando apoyos para trepar a la cima. En esta simple anécdota descubrimos un hecho fundamental: podemos dirigir la percepción, seleccionando entre lo que vemos aquello que es pertinente para nuestro proyecto. Los proyectos dirigen desde dentro nuestro modo de percibir. Por ejemplo, un dibujante debe saber mirar las líneas ideales que definen un objeto. Y si lo que el artista quiere hacer es una caricatura, tendrá que reconocer los rasgos más relevantes y ampliarlos. Incluso podríamos decir que cuando un poeta quiere transfigurar con su palabra una cosa, primero tiene que saber mirarla.

Eso es lo que sabe hacer la mirada inteligente, es decir, la que está dirigida por la inteligencia ejecutiva. Sus métodos para explorar el objeto visual diferirán de acuerdo con la tarea que el sujeto se imponga. Yarbus, un estupendo psicólogo soviético, ideó unos brillantes experimentos para demostrarlo. El sujeto se coloca unas gafas que permiten registrar sus movimientos oculares. Ante una estampa, los individuos sanos cambian el patrón de movimientos según la pregunta formulada por el experimentador. Saben dónde han de buscar la información más interesante. «Nada parecido se observa cuando un paciente con una lesión frontal masiva examina el cuadro —escribe Luria—. Para comenzar, se fija en un punto cualquiera e inmediatamente contesta a la pregunta con la primera suposición que se le viene a la cabeza, sin intentar deducir la respuesta de un análisis de los detalles del cuadro.»

Jerome Bruner, a quien ya he mencionado, cuenta en su autobiografía el júbilo con que estudió las diapositivas realizadas por Yarbus en Moscú, y que Luria había conseguido llevar a Cambridge en 1961, cuando los intercambios científicos con la Unión Soviética eran muy escasos. «Yarbus había descubierto que donde el ojo miraba (y lo que veía) era función de la pregunta que se hubiese planteado al sujeto, y que estuviera tratando de responder. La pista de los movimientos del ojo era como la pista de un detective que busca viejas claves relacionadas con una hipótesis particular.»

Es necesario, pues, aprender a mirar. Tiene por ello sentido el breve relato escrito por Eduardo Galeano:

Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur.

Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad del mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre:

—¡Ayúdame a mirar!

3. La atención

NO VOY A DESCRIBIR LA TRANSFIGURACIÓN que cada una de nuestras facultades generadoras experimenta al aparecer la inteligencia ejecutiva. Hay una atención automática, involuntaria, en la que el protagonismo lo tiene el estímulo. Oigo un ruido y vuelvo la cabeza. Pero la inteligencia ejecutiva permite un giro radical, y entonces el sujeto es el que lleva la voz cantante. Puede decidir lo que quiere atender. Puedo hacer las cosas automática o atentamente. Conduzco por una carretera mientras atiendo a una conversación con mi acompañante. De repente se cruza un conejo, dejo de hablar y atiendo a la carretera. ¿Qué ha pasado? Realizo una cosa atentamente cuando pongo al servicio de esa actividad todos los recursos mentales necesarios. Intente escuchar el ruido más lejano. ¿Qué hace? Lo más probable es que cierre los ojos para que la vista no interfiera. Luego dedica un gran esfuerzo a analizar los estímulos sonoros que llegan a sus oídos. Los estímulos sonoros son los mismos, pero son analizados mejor y por eso podemos percibir sonidos que en un análisis superficial no habíamos captado. Ese ejercicio exige un esfuerzo mental. No podemos mantenerlo mucho tiempo. Con facilidad nos distraemos. Si conseguimos que nos interese, nos resulta más fácil.

Sin embargo, el prestar atención puede aprenderse. Gran parte del pensamiento hindú está fundado en la concentración, es decir, en fijar voluntariamente la atención sobre un punto. Durante las primeras sesiones hacerlo resulta casi imposible, pero poco a poco el sujeto lo va consiguiendo.

La neurociencia nos proporciona datos sobre el cerebro educativamente interesantes. Una de las primeras funciones que se atribuyeron a la inteligencia ejecutiva fue la de activar nuestro cerebro para ponerle en condiciones de trabajar eficientemente.

Ya he hablado antes de la actitud activa. Poseemos un «sistema reticular activador ascendente», una especie de red neuronal que rodea el cerebro entero y que se encarga de despertarlo. Activar supone un estado de alerta, la aplicación de la energía mental a un objeto, inhibiendo las respuestas a otros, y el control para mantener la atención. Hay un grado óptimo de activación, a medio camino entre el adormecimiento y la excitación.

Hay sustancias químicas, desde la cafeína a ciertas drogas, que permiten aumentar la activación, pero que pueden poner en peligro la salud. Por ello se están intentando desarrollar instrumentos pedagógicos para fomentar la activación. Los enfoques activos, como la educación por proyectos, de la que después hablaré, es uno de ellos. El ejercicio físico también ayuda a regular el nivel de activación.

La espera de una recompensa también produce activación. Por eso decimos que los deseos y las motivaciones activan.

4. El lenguaje

LA APARICIÓN DEL LENGUAJE CAMBIÓ EL DESTINO HUMANO. Los lingüistas del siglo XIX estuvieron obsesionados por descubrir el origen de una invención tan asombrosa. Pensamos con palabras. Entonces, ¿cómo pudo un ser mudo inventar algo tan complejo como el lenguaje? Esta pregunta les desconcertó tanto que algunos acabaron diciendo que Dios había tenido que entregar al hombre el lenguaje ya elaborado.

Lo cierto es que el lenguaje es un poderoso canal de comunicación entre nuestra inteligencia generadora y nuestra conciencia. Forster, un gran novelista inglés, dijo algo que parece una broma: «¿Y cómo voy a saber lo que pienso, si todavía no lo he dicho?». Es verdad. Acostumbramos a hablar del lenguaje como del medio para comunicarnos con los demás. Al hablar hay un emisor y un receptor. Pero eso no tiene en cuenta otro aspecto del fenómeno: que continuamente nos estamos hablando nosotros. Nos hacemos preguntas, nos comentamos lo que nos ocurre, nos damos órdenes, nos hacemos recriminaciones. Es como si aprender el lenguaje supusiera dar voz a la inteligencia generadora. Hablamos incluso en sueños, o bajo la anestesia. Hablamos con tanta rapidez que resulta maravilloso que podamos encontrar las palabras.

Además de permitirnos apresar el mundo, el lenguaje nos permite tomar posesión de nosotros mismos. Comienza siendo un medio de comunicación con los demás, pero se convierte en un medio para que el niño se comunique consigo mismo, sirviéndole para regular sus acciones. Aparece un fenómeno enigmático que es el habla interior. Comenzamos a hablarnos a nosotros mismos y ya no paramos. El niño comienza hablándose en voz alta, acompañando la acción con la palabra y repitiendo, desde su propia perspectiva, las indicaciones que su madre le dirige. Los comentarios que el niño se hace le sirven para dirigir la acción, fijar la atención, expresar sus dificultades, darse ánimo —o desánimo—.

Para dormirme, a veces me hablo a mí misma, a veces me canto una canción y a veces cuento. Hay veces que partes diferentes de mi mente hablan entre sí.

GEMA, nueve años

En el método de la UP, que iremos exponiendo en esta colección, la educación del habla interior tiene una gran importancia. Los entrenadores deportivos saben muy bien hasta qué punto es importante que sus atletas se hablen de la manera adecuada durante la competición. Parece que el acceso a su propia energía depende de los ánimos que se den a sí mismos.

A veces, esas voces interiores se independizan. Es como si la inteligencia generadora se liberara del control de la inteligencia ejecutiva y hablara por su cuenta. Sucede así, por ejemplo, en las alucinaciones acústicas. Transcribo un ejemplo del estupendo libro de Carlos Castilla del Pino Teoría de la alucinación. Un paciente cuenta lo que oye:

Son voces de niño y de mujer y también de personas mayores. Me dicen que soy un buen arquitecto, me dan ánimos. Ayer me decían: «Tú eres el mejor arquitecto de La Coruña, tú eres grande, tú tienes que animarte y lo conseguirás». Pero también se meten conmigo o me dicen, por ejemplo: «Tienes que hundir a tu familia». Otro día me dijo: «Eres hijo natural de Franco, Franco no te quiere, te debes ir a París con Sartre, en tu casa hay un testamento con una finca que me ha dejado mi padre, que tu hermano se ha quedado con ella».

5. Hacernos dueños de nosotros mismos

LA GRAN EPOPEYA HUMANA, que la educación mantiene y transmite, ha consistido en alcanzar cada vez mayor grado de libertad y de autonomía. No hemos querido ser hormigas que repiten su conducta siglo tras siglo, eficaz y ciegamente. Queremos tomar nuestras decisiones, elegir nuestros proyectos, ser autores de nuestra vida. Para conseguirlo, hemos ido perfeccionando nuestros sistemas de autocontrol. No podemos evitar que nuestra inteligencia generadora funcione a su aire, pero intentamos influir en sus mecanismos, para que sus ocurrencias —deseos, sentimientos, ideas— sean buenas. Intentamos dirigir su comportamiento inteligentemente.

Es decir, de acuerdo con proyectos que elegimos. De nuevo aparece esta palabra sobre cuya importancia ya le he llamado la atención. ¿Recuerda que en el primer capítulo le hablé de que teníamos que educar para la posibilidad? Ahora retomamos el tema. Nuestra inteligencia no vive a la espera de estímulos que desencadenen la acción, sino que se anticipa, inventa planes de acción. Todas las operaciones mentales se reorganizan al integrarse en proyectos, al dirigirse a metas. La realidad entera se amplía, dando de sí nuevas posibilidades. Y nosotros también. Somos lo que somos, más nuestras posibilidades, y esas posibilidades están alumbradas por proyectos con los que nos seducimos a nosotros mismos desde lejos.

Embarcados en proyectos rutinarios, nuestra inteligencia generadora producirá ocurrencias rutinarias; embarcados en proyectos artísticos, se hará inteligencia artística; embarcados en proyectos racionales, se convertirá en razón.

No es de extrañar que hayamos hablado tanto de proyectos y que la pedagogía más actual insista en su importancia. Mediante ellos, dirigimos la atención, el interés, los actos del niño, y le permitimos evaluar su comportamiento. Tú estás aquí, la meta está allí, el problema está en cómo pasar de un lugar a otro. De lo contrario, sucederá lo que dice Lewis Carroll en Alicia en el país de las maravillas:

—¿Cómo puedo salir de aquí? —preguntó Alicia.

—Eso depende de adónde quieras ir —respondió el gato.

—Me da lo mismo.

—Entonces no importa el camino que cojas —dijo el gato.

En efecto, como dice un viejo adagio marinero: «No hay buen viento para quien no sabe adónde va». Ni bueno ni malo. El rumbo es el que nos permite dar sentido a nuestra acción. Y el rumbo lo fijan nuestros proyectos. En algunas guarderías los niños emplean los primeros momentos de la mañana elaborando y comentando sus planes para ese día. Hacer que el niño explique lo que está haciendo permite que el niño comprenda mejor su labor. Fischer transcribe una conversación entre un adulto y un niño que está montando una construcción de bloques:

ADULTO. ¿Qué estás haciendo?

NIÑO. Estoy construyendo algo.

A. ¿El qué?

N. No sé.

A. Bueno, parece un castillo… un castillo mágico. Puede que haya una princesa dentro esperando a que llegue el príncipe. ¿Es un castillo mágico, con torres y un puente levadizo?

N. No

A. ¡Oh! ¿Y por qué no?

N. Porque es un garaje.

Debemos animar a los niños —y a los adolescentes y a los adultos— a que elaboren proyectos o se fijen objetivos, porque de esa manera dan sentido a la acción, pueden seleccionar los medios y evaluar sus progresos. Cuando los niños se plantean un objetivo, imaginan algo que aún no existe, pero que ellos pueden hacer que exista. El niño que quiere construir un barco dice: «Voy a coger unas maderas, unos clavos y un martillo». El niño que quiere saber lo que hay en una caja que está sobre una estantería, piensa: «Si empujo la silla debajo de la estantería, podré coger la caja». Los niños comienzan a considerar sus propias acciones como un medio para alcanzar un fin. Adquieren igualmente la voluntad y la habilidad para dedicarse a una tarea el tiempo suficiente para conseguir sus deseos. Según los psicólogos Merry Bullock y Paul Lütkenhaus, poner el acento en la tarea favorece «la resistencia a las distracciones, la maestría frente a los obstáculos, la rectificación de las acciones emprendidas y la detención de la actividad cuando el objetivo está alcanzado».

Al hablar de sus proyectos, los niños reflexionan y clarifican sus intenciones. La planificación permite a los niños añadir los detalles. Además, los niños que precisan sus ideas y actúan según sus intereses, sus elecciones y su plan de acción, comprenden poco a poco que son responsables de sus decisiones y de sus acciones. Gracias a la planificación, los niños aprenden a ser autónomos y a tener confianza en sí mismos.

Los niños que crecen sin poder realizar sus propias intenciones o sin poder emprender nada, no llegan a ser nunca independientes.

DANIEL JORDAN

Algunas veces, los niños divagan mucho antes de centrarse en un objetivo concreto. Traduzco de un estupendo manual canadiense un diálogo de la maestra con un niño de preescolar:

MAESTRA. Carlos, dime qué quieres hacer hoy.

CARLOS. El perro de mi prima se ha muerto.

M. El perro de tu prima se ha muerto.

C. Mi prima lloraba. Mi madre también. Y mi tía lloraba mucho.

M. Cuando se está triste se tienen ganas de llorar.

C. Ha roto la correa y se ha escapado a la calle.

M. A los perros les gusta correr y a veces corren por donde es peligroso.

C. Me hubiera gustado que no saliese a la calle. (Pausa.) Podría hacer una casa con una valla muy grande alrededor. ¡Sí! ¡Eso es lo que voy a hacer!

M. ¿Quieres hacer una casa con una valla muy alta?

C. ¡Sí! Voy a hacerlo con bloques y con los animalitos de la granja. Voy a hacer una casa con una valla muy alta para protegerlos.

¿Se puede educar la inteligencia ejecutiva? Sí, como veremos en el capítulo siguiente.

II

CONVERSANDO CON EXPERTOS

ME HUBIERA GUSTADO MUCHO CONOCER a uno de los psicólogos más geniales del siglo XX, Lev Vygotsky. Un personaje singular que comenzó siendo crítico literario y acabó transformando el campo de la psicología infantil. Fue un talento deslumbrante y un trabajador frenético. Murió en 1934, a los treinta y siete años. La edición de sus obras comprende doce volúmenes y los materiales inéditos ocuparán otros tantos. Su tesis más revolucionaria afirmaba que las funciones intelectuales superiores —desde el pensamiento lógico hasta la voluntad— humanas eran producto de la historia social. Cualquier función presente en el desarrollo intelectual del niño aparece dos veces, en dos planos distintos. Primero aparece en el plano social, para hacerlo luego a nivel psicológico. Aparece como una categoría interpsicológica, para convertirse más tarde en una categoría intrapsicológica. En su opinión, el lenguaje —que reestructura todas las funciones mentales— sigue ese mismo proceso. Pasa de ser un acontecimiento social —hablamos con los demás— a convertirse en un acontecimiento interno —hablamos con nosotros mismos—. Inició la investigación sobre el habla interior. La madre no sólo introduce orden en el mundo subjetivo, sino también en la subjetividad del niño. Le ayuda a convertirse en autor. Vygotsky dejó un grupo de alumnos fieles y llenos de talento que prolongaron su obra. Entre ellos me ha interesado sobre todo Alexander Luria, un gran neurólogo de quien aprendí las primeras nociones acerca de lo que es el «cerebro ejecutivo». Creía que el cerebro tiene tres funciones principales: 1) Regular el tono y la vigilia; 2) captar, analizar y almacenar información, y 3) regular, programar y verificar la actividad. Ésta es la función del «cerebro ejecutivo» que se sitúa en los lóbulos frontales. Cualquier alteración en esta región produce alteraciones serias en el comportamiento. Gracias a su obra, el lóbulo frontal se convirtió en estrella de la neurología. Durante mucho tiempo, un compatriota nuestro, Joaquín M. Fuster, ha sido el gran especialista en este tema.

Vygostky, Luria, Fuster están acompañados en este campamento base por otros dos investigadores: Antonio Damasio y Elkhonon Goldberg.

Antonio Damasio es una persona inquieta y amable, que pasa con facilidad de la neurología a la filosofía. Ganó recientemente el Premio Príncipe de Asturias de Investigación científica. Le intrigó un caso sucedido en 1848 en Nueva Inglaterra. Phineas Gage, de veinticinco años de edad, que trabajaba en la construcción del ferrocarril de Vermont, sufre un espectacular accidente. Tras una explosión, una barra de hierro le penetra por la mejilla izquierda, perfora la base del cráneo, atraviesa la parte frontal del mismo y sale a gran velocidad por la parte superior de la cabeza. Gage está aturdido, pero no pierde el conocimiento. Le llevan al hospital, donde habla con el médico. En dos meses está recuperado, aparentemente sin ninguna secuela. Su recuperación física fue completa, y no tenía dificultades al hablar o moverse. Sin embargo, cambió de carácter. Pasó de ser un obrero responsable a ser una persona inestable en la que no se podía confiar. ¿Qué le había ocurrido?

—Éste es el problema que me interesó —explica Damasio—. Gage se ganó a pulso su ruina. ¿Qué le sucedió? Hay dos posibles respuestas. O bien su sistema de valores cambió tras el accidente, o bien no cambió, pero ahora sus viejos valores no podían influir en sus decisiones. No había datos que nos permitieran elegir una u otra respuesta.

Damasio decidió buscar pacientes que hubieran sufrido lesiones parecidas a las de Gage —por accidente o por intervenciones quirúrgicas— y encontró que todos ellos presentaban el mismo comportamiento. Llegó a la conclusión de que las lesiones habían dañado las vías neuronales de comunicación entre el lóbulo frontal y las áreas límbicas, sede de nuestro mundo emocional. Había descubierto que la razón sin emoción es paralítica, y que la emoción sin razón es impulsiva. La obra de Damasio me parece fundamental desde el punto de vista neurológico y desde el punto de vista educativo.

El último miembro de esta tribu de los expertos en inteligencia ejecutiva es Elkhonon Goldberg. Fue alumno de Luria, y por influencia suya se dedicó al estudio del «cerebro ejecutivo». Luria le recomendó que se afiliara al Partido Comunista, pero él se negó y decidió huir de Rusia. Hace un comentario sobre su maestro que nos sirve para comprender el ambiente que se vivía en aquel momento bajo el régimen de Stalin:

Luria, el más importante psicólogo de su época, estuvo varias veces a punto de ser enviado al Gulag de Stalin. Tuvo que hacer compromisos para sobrevivir. Yo sospechaba que en los recovecos más profundos de su ser había un temor visceral a la represión física y brutal.

Goldberg pudo salir de la Unión Soviética y marchó a Estados Unidos, donde siguió investigando sobre los lóbulos frontales:

Es la parte del cerebro que le hace a usted ser quien es y define su identidad, que encierra sus impulsos, sus ambiciones, su personalidad, su esencia. Si se lesionan otras partes del cerebro, la enfermedad neurológica puede dar como resultado pérdida del lenguaje, memoria, percepción o movimiento. Pero la esencia del individuo, el núcleo de su personalidad, normalmente permanece intacta. Todo eso cambia cuando la enfermedad golpea los lóbulos frontales. Lo que entonces se pierde ya no es un atributo de su mente: es su mente, su núcleo, su yo. Los lóbulos frontales son las más específicamente humanas de todas las estructuras, y juegan un papel crítico en el éxito o el fracaso de cualquier empresa humana.

La cognición humana mira hacia delante, es proactiva antes que reactiva. Está impulsada por objetivos, planes, aspiraciones, ambiciones y sueños, todos los cuales pertenecen al futuro y no al pasado. Estas potencias cognitivas dependen de los lóbulos frontales y evolucionan con ellos. En un sentido amplio, los lóbulos frontales son el mecanismo por el que el organismo se libera a sí mismo del pasado y se proyecta en el futuro. Los lóbulos frontales dotan al organismo de la capacidad de crear modelos neurales de cosas como prerrequisito para hacer que las cosas sucedan, modelos de algo que todavía no existe pero que uno quiere traer a la existencia.

Goldberg hace una sugerencia que me interesa mucho desde el punto de vista educativo. Los lóbulos frontales adquieren su desarrollo completo hacia los dieciocho años, lo que hace pensar que hasta esa edad los adolescentes no tienen un perfecto control de su conducta. Pero hay muchos adolescentes capaces de tomar decisiones muy responsables.

¿Es posible —dice Goldberg— que el ritmo biológico de la maduración del lóbulo frontal esté al menos parcialmente controlado por factores ambientales (y culturales en el caso humano), tales como una temprana presión para asumir papeles «adultos» y comprometerse en decisiones complejas (una hipótesis propuesta por mi estudiante John Solerno)?

Creo que sí... —Y también Goldberg, muy interesado sobre las posibilidades que la plasticidad cerebral ofrece—. En lugar de intentar configurar o reconfigurar procesos mentales específicos, podemos tratar de reconfigurar el propio cerebro —escribe.

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

FILÓSOFO. ¿Cómo puede decir que la libertad es una creación cultural? ¡Será al revés! La cultura —el arte, la ciencia, la política— es fruto de la libertad.

JAM. No creo que este lugar sea el más apropiado para una discusión filosófica. Sólo le diré que gran parte de lo que consideramos «naturaleza humana» es, en realidad, creación nuestra. El ser humano crea cultura que, a su vez, recrea al ser humano. Le voy a citar un texto de un Premio Nobel del que hablaré más tarde, Friedrich Hayek: «Eso que llamamos mente no es algo con lo que el individuo nace —como nace con cerebro— ni algo que el cerebro produce, sino una dotación genética (p. ej., un cerebro con una estructura y un volumen determinados) que nos permite aprender de nuestra familia y más tarde en el entorno de los adultos, los resultados de una tradición que no se transmite por vía genética» (La fatal arrogancia, Unión Editorial, Madrid, 1998, p. 55). Luego añade algo muy pertinente para esta discusión: «Nuestra capacidad racional no consiste tanto en conocer el mundo y en interpretar las conquistas humanas, cuanto en ser capaz de controlar nuestros instintivos impulsos». Y esto lo aprendemos de la sociedad.

FILÓSOFO. ¿No es contradictorio pensar que tenemos esa capacidad de inventarnos a nosotros mismos?

JAM. Lo peculiar de la especie humana es que sus creaciones revierten sobre ella misma, cambiándola. Un ejemplo: ha sido la inteligencia humana —a lo largo de miles de años— la que fue creando el lenguaje, pero, en este momento, es el lenguaje el que configura la inteligencia humana. Por eso nuestra situación es tan precaria. Escucha este texto de un psicólogo bien informado: «La civilización es un conjunto de técnicas mediante las cuales el cerebro del cazador-recolector aprende a reorganizarse a sí mismo. Y este frágil equilibrio entre funciones cerebrales “altas” y “bajas” se rompe cuando estallan guerras fratricidas en las que salen a la luz los instintos más brutales y primitivos, y el robo, la violencia y el asesinato se convierten en algo cotidiano. Puesto que el cerebro plástico siempre puede hacer que funciones que ha unido se vuelvan a separar, la regresión a la barbarie siempre es posible, y la civilización siempre será algo frágil y vulnerable que debe enseñarse con cada generación, como si de algo nuevo se tratara» (N. Doidge, El cerebro se cambia a sí mismo, Aguilar, Madrid, 2008, p. 295).

Esto nos confiere a nosotros, los educadores, un protagonismo metafísico. Mantenemos la grandeza de la especie humana. Si hubiera un colosal colapso educativo, podríamos encanallarnos.

DOCENTE. Eso me recuerda una cosa que decía Paul Valéry sobre la creación poética. Explicaba que escribir un poema era un minucioso trabajo de tanteo, de rechazos, de idas y vueltas. Alguno de sus poemas los escribió cien veces. Pero, decía, cuando alguien lee el resultado no conoce tan larga elaboración, y, como es natural, le parece milagroso pensar que el poema ha salido así, de una vez, como producido por una voz prodigiosa.

FILÓSOFO. Me ha impresionado lo que ha dicho del lenguaje, de ese enlace que se ha establecido entre la «inteligencia generadora» y la palabra. No sé si sabréis que los filósofos medievales, al analizar cómo funcionaba la inteligencia, hablaban del «verbum mentis», de la palabra mental, para describir lo que pensábamos.

JAM. La inteligencia crea significados, que en su origen son patrones de reconocimiento muy sencillos. El niño ya reconoce la diferencia entre figura y fondo, y enseguida ordena la información que recibe. Forma significados antes de aprender a hablar. Por eso, lo primero que hace es poner una palabra a los significados que ha producido, y después acabará creando significados para las palabras que aprende.

ADOLESCENTE. He vuelto a ver en Redes a alguien que decía cosas muy parecidas a las que dices tú. Se llama Robert Sapolsky y es catedrático de neurología en Stanford. Por lo visto, el cerebro con lo que disfruta es con la anticipación del placer.

JAM. Así es. Sapolsky dice que el cerebro produce dopamina —que es un neurotransmisor relacionado con el circuito del placer— no sólo cuando tiene una recompensa, sino cuando anticipa la recompensa. Esto es fantástico, porque nos lanza hacia el futuro. El lenguaje, por ejemplo, nos permite también hacer planes para el porvenir, nos libera del presente.

PSICÓLOGO. Es muy interesante lo que dice Minski sobre la libertad. En efecto, es muy difícil admitir la libertad humana.

JAM. A mí me desconcertó el experimento de Libet del que ya os he hablado. Descubrió que unos doscientos milisegundos antes de que el sujeto decida hacer una acción, ya se han activado los centros promotores del cerebro. Por lo tanto, es verdad que la conciencia va un poco retrasada. Pero eso no tiene que ver con la libertad. La inteligencia ejecutiva no es un deus ex máchina que pueda sacar un acto de la nada, de la propia libertad, sin condicionantes ni antecedentes. Es algo mucho más humilde. Solamente puede bloquear la acción y someterla a evaluación. La libertad es el deseo inteligentemente regido. Diré más: la libertad es un proyecto que la inteligencia inventa.

PSICÓLOGO. No te entiendo.

JAM. Lo esencial de la inteligencia ejecutiva es poder hacer proyectos con los que dirigir esa fantástica maquinaria que es la inteligencia generadora. Nos seducimos con ellos desde lejos, e intentamos ponernos en forma para poder realizarlos. Ese tirar de nosotros hacia fuera es una maravillosa característica nuestra. ¿Habéis oído hablar del barón de Münchhausen?

ADOLESCENTE. Yo desde luego, no.

JAM. Es el protagonista de una famosa novela picaresca alemana. Un personaje fantástico que vive disparatadas aventuras. En una ocasión, él y su caballo caen en un pantano, del que consigue sacarse —y a su caballo— tirándose hacia arriba de los pelos. Pues algo así hacemos todos.

ADOLESCENTE. ¿Estás de broma?

JAM. No, pero me parece que es muy tarde para discusiones metafísicas. Hablaremos de ello en el capítulo siguiente. Hasta mañana.

— Pueden continuar la conversación en el foro de este capítulo.

www.loquepadresydocentesdebensaber.es

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

ESTE CAPÍTULO TRATA UNO DE LOS TEMAS FUNDAMENTALES de los programas de la UP: la educación de la inteligencia ejecutiva, que culmina en la construcción de la voluntad. Siguiendo los métodos de la psicología más actual comenzamos a partir del primer año cuidando la autorregulación de las emociones por el bebé. El bebé aprende a tranquilizarse él solo, y, en colaboración con la madre, a soportar cada vez mayores niveles de estrés. El niño aspira fervientemente a tener cada vez más autonomía, y aprovechamos ese afán para que vaya adquiriendo el control de sus actos. Es un paso continuado desde el control externo al control interior, que dura hasta la adolescencia. El aprendizaje de los límites es un punto importante. Y también lo es la aparición y educación del habla interior. Hemos incluido el concepto de deber desde los seis años, coincidiendo con la entrada en la escuela, porque consideramos que el deber forma parte de la estructura psicológica de la autonomía personal. Por último, como veremos en las páginas siguientes, cuidamos la educación de las cuatro destrezas básicas del comportamiento libre (la construcción de la voluntad), de las virtudes de la acción (tenacidad, aguante, emprendimiento, etc.) y atendemos la formación de la conciencia moral que debe dirigir toda esta colosal fuente de posibilidades.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO SIETE

LA APARICIÓN DE LA VOLUNTAD

I

¿Y cómo voy a hacer algo si no tengo ganas de hacerlo?

MANOLO , ocho años

1. ¿A qué llamamos voluntad?

HACE UN DECENIO DESCUBRÍ CON SORPRESA que la voluntad había desaparecido de los libros de psicología, y, después, de los de pedagogía y didáctica. ¿Cómo es posible que nadie hubiera protestado? Hubo ciertamente algunas voces discordantes. McLaren, un conocido pedagogo, ha hablado de una «patología de la voluntad, inducida por nuestra cultura». Y Hare ha dicho que nuestra cultura está admitiendo como normales cosas propias de una mentalidad psicopática. Para resolver este enigma escribí El misterio de la voluntad perdida, del que se nutre este capítulo. Para separarme de tradiciones confusas, prefiero hablar de la nueva voluntad. Presenta grandes diferencias con el concepto anterior. Antiguamente, la voluntad era una facultad innata. Para la nueva teoría, no es una, ni es innata. Se compone de cuatro hábitos que se aprenden, o no, en distintos momentos del desarrollo. Los describiré brevemente. Su enseñanza y aprendizaje forman parte importante de los programas de la UP.

Este nuevo modelo nos obliga a cambiar muchas ideas preconcebidas. Por ejemplo, la de libertad. Es sublime, pero confusa. Podemos manejar el concepto con claridad cuando lo utilizamos en el plano político. Entonces, libertad es la ausencia de coacciones ilegítimas. La lucha por la libertad es la lucha contra la dictadura, las arbitrariedades jurídicas, la fuerza bruta. Pero conforme vamos avanzando por las complejidades psicológicas, el concepto de libertad se hace más difícil de aprehender. De hecho, una gran cantidad de psicólogos piensan, como Minski, que el hombre no es libre. Cofer, un clásico en psicología del comportamiento, considera que las teorías de la motivación constituyeron un progreso porque adoptaron un punto de vista mecanicista para explicar la conducta, «cosa que antes se atribuía a factores tales como el alma o el libre albedrío». Y otro especialista, Eberhadt Todt, escribe: «La teoría de que el hombre es libre en su pensamiento y en su acción y por tanto responsable, tuvo influencia poderosa durante muchos años, influencia que se deja sentir todavía en la doctrina moral teológica y en los textos jurídicos».

Afortunadamente, según él, la antropología «acabó por aceptar el determinismo, que todavía hoy sigue constituyendo el supuesto más importante de la investigación del comportamiento». Skinner, tal vez el psicólogo más influyente del siglo XX, fue más allá y defendió que las desventuras de la civilización derivan de su creencia en la libertad y en la dignidad humanas, superstición que habría impedido a los psicólogos tomar las riendas y utilizar su «ingeniería motivacional» para resolver los problemas sociales.

Que estas ideas contaminen el mundo educativo me parece de enorme gravedad. Por ello hemos dado tanta importancia al aprendizaje de la libertad. No pretendo simplificar las cosas, como muestra el hecho de que haya dedicado tanta atención a estudiar los «mecanismos involuntarios o inconscientes» de nuestra inteligencia generadora. Pero es necesario contar la otra mitad de la historia. La que va permitiendo al niño liberarse de muchas cosas. Ya sé que los niños son seres emocionales. Se mueven a golpes de corazón. Si están felices, sonríen. Si están incómodos, lloran. Se mueven, gatean, imitan, vocalizan, guiados por una espontaneidad que no controlan. En los dos primeros años, su tarea principal —ayudados por sus madres— es aprender a soportar niveles cada vez más altos de tensión. Necesitan ajustar su estado emocional a un nivel de intensidad soportable. Eso implica poder centrar la atención. Implica asimismo la capacidad de inhibir la conducta. El bebé depende de las personas que le rodean para regular sus emociones, pero, poco a poco, el control se va interiorizando. Se va dibujando el reino del «auto»: autorregulación, autoconcepto, autoestima. La regulación emocional es uno de los grandes centros de distribución del tráfico evolutivo. Es un cambio radical de régimen. La heteronomía se convierte en autonomía. El niño desarrolla estrategias, utiliza sus nuevas habilidades cognitivas y también sus nuevas habilidades generales de control de la conducta.

Emerge un gran proyecto: conseguir cada vez más control de sí mismo, más autonomía. Una parte importante de sus deseos le impulsan a ese aumento de posibilidades, y el contacto con la sociedad le va a permitir realizarlo poco a poco.

2. Las cuatro grandes destrezas

ÉSTAS SON LAS CUATRO GRANDES DESTREZAS que el niño debe aprender. Si no lo consigue, aparecen dificultades de comportamiento. Si no puede conseguirlas, aparecen patologías más o menos graves.

Primera destreza: inhibir el impulso. Como hemos estudiado ya, el niño está movido por sus impulsos, que le incitan a actuar. La primera gran destreza se ocupa de impedir que el niño pase directamente del ímpetu, del deseo, a la acción. Hemos aprendido a no dejarnos manejar por nuestros deseos o por nuestras emociones, a resistir la poderosa energía del estímulo, a no matar cuando sentimos furia, a no huir cuando experimentamos miedo ni a claudicar cuando estamos tristes. En las personas impulsivas falta esa capacidad y no puede considerarse que actúen libremente. Los trastornos obsesivos compulsivos son un caso claro.

Pero cuando no es patológica, se puede educar la impulsividad. Una de las técnicas que tienen éxito es la de «autoinstrucciones». Se trata de enseñar al niño a darse instrucciones a sí mismo y a obedecerlas.

Segunda destreza: deliberar. ¿Por qué es tan importante detener el impulso? Porque nos deja tiempo para deliberar, es decir, para aplicar nuestros conocimientos a la situación y comprobar si el impulso nos guiaba por el camino acertado o no. Locke, en un texto muy preciso, pone en la inhibición el arranque de la libertad: «Pues teniendo la mente en la mayoría de los casos el poder de suspender la ejecución y satisfacción de los deseos, es libre de considerar los objetos de éstos, examinarlos por todos los lados, compararlos con otros. En esto reside la libertad que tiene el hombre, y por no usar su derecho viene toda la variedad de errores, equivocaciones y faltas en los que incurrimos en la conducción de nuestra vida y en nuestros esfuerzos por procurarnos la felicidad». En su origen, la libertad es la posibilidad de decir no.

Estoy comprometido en una situación, mis deseos me inclinan hacia un camino, paralizo la acción para saber a qué atenerme, busco en mi memoria las posibles consecuencias de mi acción o las alternativas viables. Buscar es una de las tareas fundamentales de la inteligencia. Mientras un jugador está meditando su jugada, genera posibles jugadas y las evalúa. Deliberar no es repasar el catálogo de una agencia de viajes dudando entre Cancún y Sri Lanka. Es, ante todo, inventar las alternativas o al menos buscarlas entre los guiones de acción que hemos aprendido o que nos brindó nuestra cultura. Por eso, deliberar supone buscar.

Tercera destreza: decidir. Pero deliberar no es decidir. La decisión es un corte, una separación, un salto. ¿Salto, después de tanta deliberación? Sí. En ese acto consiste la autodeterminación. Pero ¿cómo y por qué decidimos? La pregunta es difícil de contestar porque el acto de decisión escapa al análisis. Parece emerger de improviso, como un decreto desligado de sus antecedentes. Daniel Dennet, un filósofo perspicaz y divertido, comenta:

Muchos de los momentos decisivos de nuestra vida no estuvieron acompañados por decisiones conscientes. Cuando uno se dice: «He decidido aceptar el trabajo», uno está seguro de que se está informando a sí mismo de algo que ha hecho recientemente, pero la reminiscencia sólo le muestra que ayer uno estaba indeciso y que hoy ya no lo está. La decisión debe de haber sucedido en algún momento del intervalo. ¿Dónde sucedió?

Explicar un enigma no es fácil, pero lo intentaré. Creo que las cosas ocurren así: después de la deliberación ha aparecido de repente la decisión: aceptaré el trabajo. ¿Quién ha tomado la decisión? La inteligencia generadora. ¿Tan inteligente es? Sí. La toma de decisión se parece a otro acto magnífico de la inteligencia generadora de la que ya he hablado, que es también instantáneo, aunque sea la culminación de un largo proceso. Me refiero a la comprensión de un texto. Yo no puedo decir: «Voy a comprender esta demostración matemática», ni «Entenderé esta argumentación en media hora». ¿Soy, entonces, incapaz de influir en el acto de comprensión? No. Si se trata de una demostración matemática, puedo repetirla, pedir a un matemático que me la explique, intentar aclararla con otros ejemplos, recordar otras demostraciones parecidas, revisar si entiendo todos los términos, insistir, estudiar nociones más fundamentales. Después de tan duro trabajo, caigo en la cuenta, je tombe sous le sens. El lenguaje mismo se percata de la brusquedad del hecho. En un instante, todos aquellos términos inconexos adoptan una figura coherente, armoniosa, llena de sentido. He comprendido. Lo único que he hecho voluntariamente ha sido negarme a claudicar y poner mis estrategias a punto.

En el ámbito de la acción sucede algo parecido. La inteligencia ejecutiva acepta la decisión de la inteligencia generadora o la rechaza. Si acepta, se da el fenómeno del asentimiento. La inhibición desaparece, hay unificación de las dos instancias —la inteligencia generadora y la inteligencia ejecutiva—, y entonces la motivación, libre de trabas, pasa a la acción.

De nuevo vemos que la competencia más poderosa de la inteligencia ejecutiva es recibir las indicaciones de la inteligencia generadora, someterlas a evaluación, aceptarlas o rechazarlas, y, en este último caso, rechazarlas definitivamente o pedir a la inteligencia generadora que sugiera otras alternativas. Es sin duda un mecanismo sencillo y eficiente, que puede ser copiado por un ordenador. No hay nada de mágico en el acto de la voluntad. Sólo hay el establecimiento de un supervisor, que deja o no deja pasar. Es evidente que cuanto mejores sean las ocurrencias, mejores serán las decisiones, porque la inteligencia ejecutiva no inventa nada, sólo detiene, evalúa, deja pasar o pide un nuevo plan.

Cuarta destreza: la ejecución del proyecto. Otra de las equivocaciones en que cayó la antigua teoría de la voluntad fue enfatizar excesivamente el momento de la decisión, dejado a un lado el momento más comprometido, que es la realización del proyecto. Se habló demasiado del «acto de voluntad» en vez de hablar de «actividad voluntaria». Al ser un proceso temporal, los comportamientos producen su propia dinámica. Pueden reforzarse o pueden, por el contrario, agotarse. En este sentido, hay que subrayar la importancia de dos hábitos que fortalecen dos capacidades: la capacidad de retrasar la recompensa y la capacidad de soportar el esfuerzo.

Walter Mischel emprendió en 1960 un estudio sobre la influencia que tiene la capacidad de demorar una recompensa. Sometió a niños de cuatro años a un test con este propósito, y siguió la evolución de estos niños hasta que se graduaron en la escuela secundaria. Se puso de manifiesto que los que habían conseguido retrasar el premio a los cuatro años (por ejemplo, no comiéndose inmediatamente un caramelo) fueron superiores como estudiantes a aquellos que habían actuado impulsivamente. Eran más hábiles para exponer sus ideas, para argumentar, concentrarse, hacer planes, seguirlos, y tenían más deseos de aprender. Lo que era más notable, tenían puntuaciones mucho más altas en los tests de inteligencia, con más de 20 puntos de diferencia. A la edad de cuatro años, la manera como un niño responde a este test de aplazamiento del premio es mejor predictor de lo que sería su puntuación en el SAT (el test anterior a la entrada en la universidad, en Estados Unidos) que el cociente intelectual (CI) que el niño tenía a esa edad. Esto sugiere que la habilidad para aplazar la recompensa contribuye poderosamente al potencial intelectual. Un pobre control de impulsos en la infancia es también un predictor muy fiable de la delincuencia posterior, más fiable de nuevo que el CI. Lo que Mischel describe como «un aplazamiento de la gratificación autoimpuesto y dirigido a una meta» es quizás la esencia de la autorregulación emocional: la habilidad para anular un impulso al servicio de una meta.

El segundo aspecto importante que quiero comentar es la capacidad de soportar el esfuerzo. Es una característica de difícil y necesaria educación. Con frecuencia lanzamos a los niños el mensaje de que las cosas no deberían ser desagradables, con lo cual les estamos diciendo que el aspecto costoso de una actividad es injusto y debe ser evitado. La psicoterapia ha estudiado este asunto bajo el título de «dominio del estrés».

3. ¿Cómo se enseña?

EN RESUMEN, la voluntad no es un misterio, es un conjunto de hábitos fuertes, aprendidos, para inhibir el impulso de la motivación, movilizar recursos cognitivos, apelar a un criterio superior de evaluación, comparar, aceptar o rechazar. Cada uno de estos hábitos puede enseñarse y aprenderse, y como es lógico, son una parte importante del programa educativo de la UP. Es un aprendizaje de la libertad en todos los niveles: el de destrezas psicológicas, el de la responsabilidad, la educación de la conciencia moral y de las virtudes de la acción: la perseverancia, el emprendimiento, la riqueza de proyectos. Pero tenemos que insistir en el núcleo duro de la voluntad: el hábito de obedecer a una norma propia que funciona además como criterio de evaluación. Por ejemplo, «Hay que prever las consecuencias», «No hay que hacer daño a otro», «No hay que dañarse a sí mismo», etc.

Aquí aparece la noción y el aprendizaje del deber, que nos parece un elemento esencial para la libertad. Ya sé que se trata de una noción completamente desprestigiada. Vivimos en una sociedad del post-deber, como indicó Lipovetsky. Mal asunto. El rechazo del deber, su mala prensa, la identificación con una limitación de la libertad, con los sistemas represivos, responde a un malentendido que nos ha metido en serias dificultades educativas y sociales. Hay deberes coactivos y deberes liberadores. Ocurre lo mismo que con los hábitos, unos nos encadenan y otros nos dan alas. Lo que nos interesa es fomentar los deberes liberadores. Son un mecanismo para no dejarnos llevar por la presión del momento. Son los contenidos de los deberes, no su función psicológica, los que pueden resultar esclavizadores. Debes obedecer siempre a la autoridad es un deber que niega la libertad. Debes obedecer siempre a tu inteligencia es, por el contrario, liberador. La norma básica —psicológica y moral— del deber debe enunciarse así: hay que acostumbrar al niño a que cumpla con su deber, y añadir que es su inteligencia la que le señalará en cada momento cuál es. Así se relaciona el automatismo psicológico del deber con la flexibilidad crítica de la racionalidad poética, de la inteligencia que crea y justifica.

Esta función del deber, de la que depende la libertad, hay que implantarla de manera vigorosa, lo que parece contradictorio, sobre todo para los que no conocen las complejidades de la inteligencia. Tanto Skinner como Eysenck han señalado que los sistemas de autocontrol se inculcan por procedimientos muy elementales, parecidos a los automatismos lingüísticos. «La conciencia moral —dice este último autor— surge en el sujeto por un procedimiento de condicionamiento pavloviano. Es decir, por el procedimiento más ciego, mecánico y elemental del aprendizaje. El comportamiento moral es condicionado en vez de enseñado.»

Los mecanismos de la voluntad se van construyendo a lo largo de la infancia, como explicamos en los cursos de la UP. El niño, que aprende a obedecer las órdenes de su madre, acaba dándose órdenes a sí mismo, y así pasamos la vida entera. La autonomía, como su propio nombre indica, consiste en darnos órdenes inteligentes a nosotros mismos y obedecerlas. La sombra del gran Vygotsky nos cobija de nuevo.

II

CONVERSANDO CON EXPERTOS

NUESTRO PRIMER INVITADO ES T. BERRY BRAZELTON, tal vez el pediatra más famoso de Estados Unidos. Es autor de la «Escala de Evaluación neonatal», que se utiliza en todo el mundo para examinar a los recién nacidos, y de otros logros científicos, pero me interesa sobre todo por su pasión por la pediatría, por su admiración por la genialidad de los niños y por su optimismo. Ha escrito muchos libros sobre educación infantil, que les recomiendo. Por ejemplo, Su hijo. Momentos claves (Medici, 2001). Ha fundado el Instituto Brazelton para el desarrollo sano de los niños, en la Universidad de Harvard.

—Creo que el pediatra es el gran protector del niño y el consejero de los padres. No debemos cuidar sólo de la salud del niño, sino que debemos informarles de lo que psicológicamente le va sucediendo y de cómo pueden educarle mejor. No se trata de darles «recetas mágicas», sino de enseñarles a que utilicen los conocimientos que la ciencia nos proporciona.

—Un consejo fundamental.

—Que observen al niño. Él sabe muchas cosas y debemos aprender de él. Por ejemplo, sabe que lo que más necesita es la ternura, y después la disciplina. El niño nace con una formidable energía para enfrentarse con los problemas y debe sentir la frustración para crecer. Pero sentirla en un entorno feliz, atento, en un marco de seguridad. Ha visto con qué tenacidad se empeña en andar. Se cae una y otra vez, pero no importa. Sigue adelante. Así debe ser toda su vida.

—¿Por qué ha titulado su obra principal Momentos claves?

—Porque en la evolución de los niños se dan algunos momentos de singular importancia, saltos importantes, antes de los cuales el niño parece retroceder, como si quisiera tomar fuerzas para saltar. Ver crecer a un niño es un espectáculo maravilloso.

Nuestro segundo invitado es un personaje que ha tenido gran importancia en la filosofía y en la educación. Me refiero a John Dewey (1859-1952). Ningún filósofo contemporáneo ha ejercido tanta influencia sobre la escuela, por eso quiero expresarle mi admiración. Pensaba, como pienso yo, que la educación es la culminación de la filosofía. Era —también como yo— un «pragmatista», es decir, un pensador preocupado por la acción. En su obra Mi credo pedagógico expuso sus ideas sobre educación, muchas de las cuales hemos recogido en la UP. En especial su énfasis en la actividad y en el aprendizaje mediante proyectos. Gracias a la educación —dice— el niño se convierte en «heredero del capital consolidado de la civilización». El proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico, que consiste en la exteriorización y despliegue de las potencialidades del individuo, y el otro social, gracias al cual el individuo se prepara y se adapta para participar en la sociedad. Hay un aspecto que hace a Dewey muy actual. Vivió una época de rápido progreso técnico, económico y social, a finales del siglo XIX, y comprendió las dificultades de educar para un mundo tan cambiante. Lo mismo nos ocurre en la actualidad, por eso resultan premonitorias sus afirmaciones:

Con el advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales se ha vuelto imposible predecir con precisión lo que será la civilización dentro de veinte años. Por consiguiente, es imposible preparar al niño para enfrentar un orden preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueño de sí; significa educarlo de modo que consiga rápidamente el gobierno completo y rápido de todas sus capacidades; que su ojo, su oído y su mano puedan ser instrumentos de mando siempre listos; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento para poder actuar económica y eficazmente. Alcanzar esta adaptación es imposible si no se tienen constantemente en cuenta las facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la educación no se convierte constantemente en términos psicológicos.

Lo mismo nos ocurre a nosotros. No sabemos cómo será el mundo en que nuestros niños van a vivir. Por eso nos hemos empeñado en fomentar unos recursos básicos, imprescindibles para cualquier escenario venidero.

Antes de marcharse, Dewey nos da un último consejo:

La escuela debe representar la vida actual, una vida que sea tan real y vital para el niño como la que vive en casa, en el vecindario o en el campo de juego. Y no olviden que la disciplina escolar debe emanar de la vida de la escuela, entendida como un todo, y no directamente del profesor.

Hoy vamos a invitar también a un grupo de psicólogos y educadores que están elaborando un nuevo enfoque científico, la Psicología positiva, del que ya hemos hablado antes. Pretenden estudiar las fortalezas humanas. Han recuperado el concepto de «virtud» como energía para la excelencia. El movimiento lo inició Martin Seligman cuando fue nombrado presidente de la American Psychological Association. Critica el excesivo interés de la Psicología en tratar los problemas, los conflictos, los déficits, y su desinterés por investigar las fortalezas, los recursos, las facultades humanas. Es evidente el interés educativo de esta propuesta. La educación debe desarrollar al máximo los recursos de cada niño, aumentar su «capital personal». A partir de esa afirmación inicial comenzó una amplia tarea investigadora sobre la «psicología de la excelencia». Enlazó con una potente tradición americana: la educación del carácter. Sintieron la necesidad de recuperar la noción de «virtud» en su sentido más originario: energía para la excelencia. El buen carácter estaría formado por un conjunto de fortalezas psicológicas y morales. Los defensores de la Psicología Positiva emprendieron entonces una investigación transcultural para comprobar si había algún consenso acerca de esas fortalezas básicas. La respuesta fue positiva. En el libro Character, Strengths and Virtues (Oxford University Press, 2004), Christopher Peterson y Martin Seligman muestran que en todas las culturas hay unas virtudes comunes. Han aislado seis: sabiduría, fortaleza, humanidad, justicia, templanza, trascendencia, cada una de las cuales se despliega en una serie de fortalezas. Todas ellas tienen que ver con nuestro modelo educativo, y hemos aprovechado sus obras. En este momento me interesa analizar una de estas grandes virtudes, que tiene que ver con la acción. Me refiero a la que he denominado «fortaleza», en inglés courage. En ella incluyen la valentía, la perseverancia, la industriosidad, la honestidad y la vitalidad. Desde un punto de vista educativo es importante esta relación de la valentía con la constancia y la laboriosidad, porque reconoce que la inconstancia o la pereza pueden ser consideradas como faltas de coraje.

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

ADOLESCENTE. ¡Eh! También hoy tengo algo que decir. Ha mencionado a un tal Hare y también he visto una entrevista suya en Redes. Por lo visto dice que hay tipos que no tienen conciencia, que les da igual matar que violar.

JAM. En efecto, Hare es un profesor canadiense, experto en psicopatías. Es el autor de una escala para medir este trastorno. Su visión no es muy optimista.

INGENIERO. Reconozco que tiene sentido lo que dice, pero, como ingeniero de sistemas, me parece excesivamente complicado lo que hace nuestro cerebro. Ese juego en dos niveles. Esa habilidad no consciente, esa limitación de la voluntad a un cerrar el paso. De ser así, el cerebro es un poco chapucero.

JAM. Tienes razón. Da la impresión de que su estructura no responde a un diseño único, sino que se ha ido rediseñando varias veces a lo largo de la evolución. Te recomiendo que leas el libro Kluge, de Gary Marcus (Ariel). «Kluge» es una palabra de origen incierto, que se utiliza en la jerga informática para designar una forma eficaz, pero poco elegante, de resolver un problema técnico. Un caso bien conocido, aunque no informático, ocurrió durante el viaje del Apolo 13, cuando fallaron los filtros del aire y la vida de la tripulación se vio amenazada. Al final, consiguieron improvisar un tosco filtro, con una bolsa de plástico, una caja de cartón, cinta aislante y un calcetín. En la sofisticada tecnología del vehículo espacial, aquel artilugio fue un «kluge» que salvó a la tripulación. Hace muchos años, François Jacob, Premio Nobel de Medicina, dijo que la evolución se asemeja a un manitas que «a menudo, sin saber qué va a producir, utiliza todo aquello que encuentra a su manera, cartones viejos, trozos de cordel, fragmentos de madera o metal, para crear algún tipo de objeto viable». Es decir, la evolución utiliza continuamente «kluges» para salir del paso. Uno de ellos, la adaptación a la bipedestación de una columna dorsal hecha para andar a cuatro patas. Otra, la complicada solución para que podamos nacer los seres humanos. El cráneo de los bebés ha aumentado de tamaño durante la evolución sin que la anatomía femenina haya experimentado cambios acordes. Las madres sabían lo que esto significaba, hasta la aparición de la epidural.

Pues bien, una de las estructuras fisiológicas humanas más sofisticadas —el cerebro— también es un conjunto de «kluges», como explica con brillantez Johan Allman, del CalTech, especialista en evolución del cerebro, mediante una gráfica metáfora. En una ocasión visitó una central eléctrica donde se utilizaban tres tecnologías de niveles históricos distintos. La reciente tecnología informática no intervenía directamente, sino sólo controlando los tubos de vacío (probablemente de los años cuarenta), que a su vez controlaban mecanismos neumáticos, todavía más antiguos. ¿Por qué no se modernizaron todos los sistemas? Porque la central no podía dejar de funcionar. Había que ir sustituyendo partes aisladas. Algo así es posible que le sucediera a nuestro cerebro a lo largo de la evolución. Mecanismos de «última generación», como los lóbulos frontales, se incrustaron en una máquina más antigua, el paleocerebro. La potencia y la versatilidad del resultado es maravillosa, pero hay restos de su «chapucera» génesis que intenté estudiar en La inteligencia fracasada. Somos los animales más inteligentes, pero los únicos que tropezamos siete veces en la misma piedra. ¿Qué nos pasa? Pues que nuestro cerebro funciona con tecnologías biológicas diferentes. ¿Un ejemplo? La inestable relación entre nuestras funciones racionales y nuestras funciones emocionales. Un ordenador puede tomar decisiones mucho más racionales que un ser humano porque está libre de pasiones. Pero nuestra razón no puede funcionar sin la energía emocional, como ha explicado Antonio Damasio, premio Príncipe de Asturias. ¡Qué lío!

MADRE. Tu explicación acerca del parto me ha convencido de lo que dices. Mi primer hijo lo tuve sin epidural, y sé hasta qué punto es una chapuza.

JAM. ¿Y los demás?

MADRE. Con epidural.

JAM. Es un estupendo ejemplo. La cultura —en este caso, la invención de la anestesia epidural— es la solución que la inteligencia humana ha inventado para resolver los problemas que plantea el diseño potente pero chapucero del cerebro humano.

FILÓSOFO. En cierta manera me escandaliza lo que dices. ¿Cómo es posible que un reflejo condicionado pueda hacer posible el comportamiento moral?

JAM. ¿Te parece más verosímil apelar a un alma espiritual?

FILÓSOFO. No.

JAM. ¿Te parece más verosímil explicar la libertad como lo hace Kant, como un acto que se crea a sí mismo, sin antecedentes? ¿Como una ruptura del mundo de la causalidad?

FILÓSOFO. Ésa es una caricatura de Kant.

JAM. Sin duda. Lo que me interesa es que conviene explicar los fenómenos de arriba abajo, sin que intervenga un deus ex máchina.

Mi propuesta es muy humilde —aunque a ciertos neurólogos le parece disparatada—. Con mecanismos muy elementales podemos explicar comportamientos sublimes. Un ejemplo: tenemos una capacidad de razonar que se rige por sus propios criterios. ¿Qué efecto produciría que el «reflejo condicionado», en sentido amplio, de obedecer a la razón funcionara? A mi juicio, sería la perfección de la libertad.

FILÓSOFO. Pero eso supondría que un ordenador, que fuese capaz de razonar y de actuar según los mejores argumentos, sería más libre que un ser humano.

JAM. Si definimos la libertad como la acción dirigida inteligentemente, sin duda habría que decirlo. En cambio, si definimos la libertad como la posibilidad de elegir acertada o erróneamente, es decir, como posibilidad de meter la pata, entonces tal vez la libertad sea una exclusiva humana. Lo importante es decidir lo que entendemos por libertad. Te pondré un ejemplo: la teología dice que en el concepto de Dios —es un debate teórico, no entramos en si existe Dios o no—, en el concepto de Dios, repito, hay que incluir que posee libertad absoluta. ¿No es así?

FILÓSOFO. Eso dicen.

JAM: Pero, al mismo tiempo se le reconoce una sabiduría y un poder también absolutos.

FILÓSOFO. Sí.

JAM. Entonces, Dios no puede hacer tonterías, ni dejarse llevar por caprichos. Deberá en cada momento someterse a la decisión más inteligente.

ADOLESCENTE. Estoy de acuerdo.

JAM: Lo que ocurre es que en el mundo real son los hombres, sometidos a deseos contradictorios, a sesgos emocionales, al cansancio, al miedo, quienes tienen que poner en práctica los dictámenes de la razón. Por eso, nuestra libertad no existe como realidad completa. Sólo hay un tenaz impulso de liberación.

ADOLESCENTE. Me ha sorprendido que esos psicólogos de los que ha hablado piensen que la vitalidad es algo que se pueda adquirir a voluntad.

JAM. Definen la vitalidad como la experiencia subjetiva de energía, ánimo y bienestar. Mezclan componentes físicos y psicológicos. Entre éstos incluyen la experiencia de eficacia, y de un yo integrado en el nivel interpersonal e intrapersonal. Suponen que la resolución de conflictos internos…

DOCENTE. Lo que me parece sorprendente es que podamos educar estructuras tan básicas de la personalidad.

JAM. En efecto, por eso creo que nos encontramos ante una «nueva frontera educativa». Aspiro a que la UP y esta colección se conviertan en las avanzadillas de esta aventura.

— Pueden continuar la conversación en el foro de este capítulo.

www.loquepadresydocentesdebensaber.es

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA EJECUTIVA comienza durante el primer año de vida y continúa hasta el final de la adolescencia, coincidiendo con la maduración de los lóbulos frontales. Uno de los seis grandes módulos de los programas de la UP está dedicado al «aprendizaje de la autonomía y de la libertad». Ya mencioné en el capítulo anterior los inicios de la educación de la inteligencia ejecutiva: la autorregulación emocional, el dominio de la atención, el aprendizaje de la obediencia y de la rebeldía, la educación por proyectos. Esos comienzos deben proseguirse con la adquisición de las grandes destrezas de la voluntad. A partir de los cuatro años, el habla interna del niño se convierte en guía de su comportamiento. Una parte importante de esa «habla interior» es la «voz de la conciencia», que debe educarse exquisitamente para que se convierta en guía certera y no en instrumento de angustia y fanatismo. Nuestro énfasis en fomentar una actitud proactiva, emprendedora, guiada por metas, se completa ahora con el desarrollo de las virtudes de la acción: la perseverancia, la resistencia, el emprendimiento, la tolerancia a la frustración. Cada una de esas virtudes tienen una didáctica especial, pero todas ellas se engloban en nuestros programas de educación del carácter, en los que hemos incorporado los métodos mejor contrastados a lo largo de una rica experiencia educativa.

CAMPAMENTO BASE NÚMERO OCHO

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

I

JAM. ¿Qué eres tú?

JOSÉ (cuatro años). Soy un niño.

JAM. —¿Cómo eres?

JOSÉ. Tengo el pelo rubio.

JAM. ¿Cómo eres?

IVÁN (ocho años). Soy mejor que otros niños.

JAM. —¿Por qué?

IVÁN. Corro más rápido que los demás.

JAM. ¿Cómo eres?

ANA (doce años). Soy una persona maja, no soy egoísta. Me gusta compartir las cosas con los demás. Sólo me enfado cuando nadie me escucha.

JAM. —¿Qué tienes de especial?

ANA. Nadie siente algo o piensa algo como yo, o al menos no he encontrado a nadie hasta ahora.

1. La selección

A ESTAS ALTURAS, espero que tengan claro el esquema educativo que les estoy presentando, basado en una teoría de la inteligencia que aprovecha lo más granado de la investigación actual. Es muy sencillo: nuestra inteligencia se compone de un sistema que genera ideas, deseos, sentimientos, por procedimientos no conscientes, y un sistema ejecutivo que da órdenes, vigila, controla, evalúa y bloquea o deja vía libre a las ocurrencias producidas por la inteligencia generadora. La educación debe intentar que la inteligencia generadora sea rápida, eficaz, certera, y produzca buenas ideas, buenos deseos y buenos sentimientos. A eso me he referido como el adiestramiento del inconsciente. Afortunadamente, esas ocurrencias no pasan directamente a la acción, sino que en circunstancias normales son evaluadas. La educación de la inteligencia ejecutiva, el adiestramiento de la voluntad, procura construir los grandes hábitos de la voluntad, los caminos de la libertad.

La gran tarea de la inteligencia, ya lo saben, es dirigir bien el comportamiento, y para ello necesita tener unos criterios de evaluación. Por ejemplo, un modelo de ser humano, un modelo de conducta, un modelo estético, o científico, o político. Éste es un aspecto fundamental. Toda pedagogía necesita un modelo que realizar.

2. La dinámica

DESCUBRÍ ESTE ESQUEMA —inteligencia generadora, inteligencia ejecutiva, criterios de evaluación— cuando escribí Teoría de la inteligencia creadora. Comprobé que funcionaba en la creación artística o científica. Una idea muy vaga es aceptada como proyecto por una persona, que comienza unas tenaces actividades de búsqueda. Al final tiene que seleccionar las que considera mejores y decidir cuándo está terminado el proyecto. Enunciarlo, mantenerlo y dar la orden de parada son tareas de la inteligencia ejecutiva.

Paul Valéry, un gran poeta francés al que ya nos hemos referido, describe así el dinamismo de su creación poética. «El buen Dios —la Musa— nos da gratuitamente el primer verso. Pero a nosotros nos corresponde hacer el segundo, que debe rimar con éste y no ser indigno de su hermano.» «El comienzo de un poema debe venir al autor como fórmula mágica, de la que ignora aún todo lo que abrirá.» «El proyecto de un poema, lo que suscita las operaciones de búsqueda, es un “esquema vacío”. Por ejemplo, El cementerio marino no fue al principio más que una figura rítmica vacía, o llena de sílabas vanas, que me obsesionó durante algún tiempo.»

Una ocurrencia atractiva (inteligencia generadora) se concreta en el proyecto de escribir un poema (inteligencia ejecutiva). Comienzan las actividades de búsqueda, de tanteo. Aparecen ocurrencias, entre las que hay que elegir. Éste es el momento clave. Los grandes creadores tienen nuevos y poderosos criterios de selección. «Las tres cuartas partes de un trabajo bien hecho consiste en rechazar», escribe Valéry. Y David Perkins, un famoso teórico de la creatividad, dice: «Crear es el proceso de seleccionar gradualmente entre una infinidad de posibilidades». Otro instante decisivo llega cuando el artista ha de decidir si la obra está terminada o no. Le contaré una anécdota curiosa. En 1912, cuando Picasso llegó a un acuerdo con Kahnweiler para venderle toda su producción a precios fijados por tamaños, la única condición que puso es que él —Picasso— sería el único que podría decidir si un cuadro estaba terminado: «Vous vous remettez a moi pour decider si un tableau est terminé».

3. El modelo y los criterios

LOS RECURSOS QUE HEMOS ESTUDIADO hacían referencia a un proyecto vago pero irrenunciable: la propia felicidad. Es el objetivo que guía todas nuestras acciones, pero que resulta difícil de definir. Nos resulta más sencillo describir la desdicha. Sabemos que el dolor, la depresión, la vulnerabilidad, el desamor, el fracaso, la impotencia, la falta de libertad, la humillación y el miedo son malos. Apoyándonos en estas certezas, y analizando las necesidades y expectativas del ser humano, podemos hacer un esbozo de la felicidad que nos sirva como «esquema de búsqueda».

Felicidad es la armoniosa satisfacción de nuestras tres grandes necesidades: el bienestar, la vinculación social, la ampliación de posibilidades.

No es algo que se puede buscar directamente. No podemos levantarnos por la mañana y echarnos a la calle a buscar la felicidad como se busca un piso. La felicidad es el resultado de otras actividades. No jugamos para ser felices, sino que somos felices jugando.

Necesitamos pasarlo bien —y por ello hay que aprender a disfrutar con lo bueno que se tiene, y a enfrentarse con los obstáculos—. Necesitamos vincularnos socialmente, y eso nos exige las virtudes de la sociabilidad. Por último, necesitamos ampliar nuestras posibilidades, crear, progresar, sentir que podemos apartarnos de la violencia animal.

4. La felicidad objetiva

HASTA AQUÍ hemos hablado de la felicidad como un estado subjetivo, agradable, en el que me gustaría permanecer, donde no echo nada penosamente en falta. Uno de los fines de nuestro modelo educativo es poner a nuestros jóvenes en buenas condiciones para conseguirlo, a sabiendas de que no todo depende de la educación, sino también de las circunstancias y del azar. Pero tienen que estar preparados para aprovechar las ocasiones, es decir, para disfrutar con lo bueno que tengan a su alcance, para soportar con entereza las cosas malas que no puedan evitar y para enfrentarse valientemente a aquellas que puedan evitar.

Pero también podemos hablar de una felicidad objetiva, es decir, de una situación en la que me gustaría vivir, porque me protegiera, porque me ayudara a realizar mi proyecto de felicidad. Por ejemplo, en una sociedad que respetara mis derechos, donde hubiera un buen sistema de seguridad social, donde la comunicación con los demás fuera pacífica y justa. Es cierto que viviendo en ese mundo objetivamente feliz yo puedo sentirme subjetivamente desdichado, pero eso no obsta para que desee imperiosamente seguir viviendo en él. A mis alumnos jóvenes les pongo un ejemplo para aclararles este asunto. Imaginaos a los judíos en un campo de exterminio nazi. Humillados, torturados, a merced de una tiranía inhumana, separados de sus familias. Cuando pensaran en su situación anterior, durante la República de Weimar, cuando sus derechos eran respetados, podían moverse libremente, realizar sus vidas, disponer de sus propiedades, ¿no pensarían que aquélla era una situación feliz? Sin duda alguna. Y, sin embargo, en ella también existían desgracias. Tal vez tuvieran un desengaño amoroso, hubieran perdido a un ser querido o se hubieran arruinado. Pero el marco de vida seguiría siendo deseable.

Es esa felicidad objetiva la que aparece como gran proyecto de la inteligencia. Las metas privadas sólo pueden realizarse dentro de esa gran meta mancomunada. La inteligencia capaz de acercarse a la felicidad sólo puede desarrollarse y ejercerse en una sociedad también inteligente. Nuestra felicidad privada, subjetiva, emocional tiene que ser compatible con la felicidad de los demás.

Éste es el gran criterio que debe regir toda nuestra inteligencia. Estamos implicados en un gran proyecto metafísico: redefinirnos como especie, pasar de ser animales listos a ser seres dotados de dignidad. Es la culminación de nuestro proceso evolutivo, la mejor meta que se nos ha ocurrido, la que asegura nuestra posibilidad de ser felices. Esta afirmación puede sorprenderle. ¿No es la dignidad una propiedad esencial, inexorable, imprescriptible del ser humano? ¿No es, precisamente, el valor intrínseco que tenemos cada uno de nosotros y que nadie nos puede arrebatar? Esta idea fue mantenida fundamentalmente por las religiones y debemos estarles agradecidos por esta inmensa sugerencia. Pero desde la sobriedad científica, en la que nos instalamos para evitar peleas dogmáticas, el ser humano no es más que el más inteligente —y también el más cruel— de los animales. Tiene una peculiaridad: su inteligencia le convierte en una esencia abierta. Nicht festgestelltes Tier, animal no fijado, lo llamó Nietzsche. Es lo que es, más sus posibilidades. En pleno Renacimiento, un famoso humanista, Pico della Mirandola, lo dijo grandilocuentemente en su Oración sobre la dignidad del hombre, en la que hace decir a Dios:

No te dimos ningún puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡oh, Adán!, para que el puesto, la imagen y los empleos que desees para ti los tengas y poseas por tu propia decisión. Para los demás, hay una naturaleza constreñida dentro de ciertas leyes que les hemos prescrito. Tú, no sometido a ningún cauce angosto, te definirás según tu arbitrio, al que te entregué. Ni celeste ni terrestre te hicimos, ni mortal ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra te forjes la forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás alzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisión.

Volvemos al principio de este libro. ¿Lo recuerda? Le decía que cuando el niño nace, su cerebro es muy parecido al de un niño de hace doscientos mil años, pero que a los diez años es distinto, porque está penetrado de cultura. Pero ¿cómo va a ser ese niño? Dependerá del modelo que decidamos transmitirle. Ésa es nuestra gran tarea. Nuestra gran decisión. Nuestra gran esperanza. Nuestro gran riesgo.

Ahora ya tenemos un criterio para seleccionar todo nuestro empeño educativo, para evaluar nuestras ocurrencias. La educación de la inteligencia generadora y de la inteligencia ejecutiva debe estar dirigida a facilitar la realización de este doble proyecto individual y social: la felicidad subjetiva y la felicidad objetiva. Por eso es importante no olvidar que somos personas autónomas pero que necesitamos estar socialmente vinculadas. La educación de la libertad se prolonga así con la educación moral, que nos indica los medios necesarios para alcanzar una convivencia justa.

5. La inteligencia social

LA NECESIDAD DE CONSTRUIR ESE GRAN PROYECTO nos señala nuevos deberes educativos. Y al analizarlos descubrimos que volvemos al principio, en un bucle creador fantástico. Ya hemos visto que la evolución biológica se prolongó con la evolución cultural, y que el cerebro de cada niño asimila con una velocidad desconcertante lo que la humanidad ha tardado decenas de miles de años en conseguir. En cada niño renovamos el gran proyecto de humanización. ¡Sin nuestra ayuda podría desaparecer! Somos por ello los guardianes del futuro, sus cuidadores. Por eso debemos dirigirnos a nuestros hijos y alumnos, pero también a su entorno, a la sociedad entera. Nuestra inteligencia es social, porque se constituye en sociedad. Y, de alguna manera, va a ser reflejo de la sociedad en que vive. El proverbio africano «Para educar a un niño, hace falta la tribu entera» tiene que ser prolongado con una conclusión: «Para educar bien a un niño, hace falta una buena tribu». El objetivo de la educación no es sólo desarrollar la inteligencia individual, sino desarrollar sociedades inteligentes. También es lícito hablar del «talento de las sociedades».

La inteligencia social triunfa a veces y a veces fracasa.

Sociedades estúpidas son aquellas en que las creencias vigentes, los modos de resolver los conflictos, los sistemas de evaluación y los modos de vida, disminuyen las posibilidades, el bienestar o la sociabilidad de las inteligencias individuales.

La educación es una aventura metafísica, ya se lo dije. Estamos manteniendo un proyecto magnífico y precario. Nada nos asegura que no podamos embrutecernos. Una vez más, desde la humildad de nuestra situación, como padres o como docentes, debemos tener presente la grandeza de nuestra función.

La influencia del entorno, de las creencias vigentes, es abrumadora. Sólo puede protegernos contra sus desvaríos la inteligencia crítica, capaz de frenar la presión social, de analizar y poner a prueba sus propuestas. Forma parte de la educación de la libertad, es un requisito indispensable y, por ello, debemos considerar como un deber su ejercicio.

II

CONVERSANDO CON EXPERTOS

F. A. HAYEK ES, posiblemente, el hombre más sabio que he conocido. Ganó el Premio Nobel de Economía, fue un gran estudioso de la historia del derecho y elaboró una genealogía de la moral mejor fundada que la de Nietzsche. En una ocasión, Joaquín M. Fuster, nuestro gran neurólogo, me habló con entusiasmo del libro de Hayek sobre la percepción. «Es mi libro de cabecera», dijo. De su obra me interesan en especial sus investigaciones sobre la «inteligencia social», que son relevantes para el tema de este libro. Sin embargo, recuerdo que el primer libro suyo que leí fue La arrogancia fatal, y que me irritó mucho. En él sostiene que la razón individual no es de fiar como directora de nuestra conducta, y eso me parecía escandaloso. Si no podemos fiarnos de nuestra razón, ¿de quién nos vamos a fiar? Pues de la razón compartida. Lo que estaba diciendo Hayek es que la interacción de las inteligencias produce fenómenos de racionalidad emergente. Volveré a citar un texto que ya mencioné:

Lo que llamamos mente no es algo con lo que el individuo nace —escribió— como nace con un cerebro, ni algo que el cerebro produce, sino una dotación genética que nos permite aprender de nuestra familia y más tarde en el entorno de los adultos, los resultados de una tradición que no se transmite por vía genética. En ese sentido, nuestra capacidad racional no consiste tanto en conocer el mundo y en interpretar las conquistas humanas, cuanto en ser capaces de controlar nuestros instintivos impulsos, logro que escapa a las posibilidades de la razón individual, puesto que sus efectos abarcan a todo el colectivo.

Esta idea me pareció muy brillante. La capacidad de controlar la propia conducta, lo que llamamos voluntad, había llegado al individuo humano desde fuera, desde la coacción del resto de la sociedad. La razón individual puede justificar el egoísmo. Ya dijo Hume que es razonable que alguien considere más importante su dolor de muelas que la existencia de la humanidad. En cambio, la racionalidad compartida tiene que hacer compatibles los egoísmos privados.

Acompañando a Hayek, recibimos a Francis Fukuyama, un sociólogo estadounidense que estudió, entre muchas otras cosas, cómo los grupos humanos crean sistemas normativos espontáneamente para mantener un «orden extenso». Se hizo mundialmente famoso por las tesis que defendía en un estudio titulado «El fin de la historia», que fue ferozmente criticado. Consideraba, en la estela de Hayek, que la inteligencia social evoluciona hacia un modelo final: mercado, democracia, tecnología. Era una idea optimista, que María de la Válgoma y yo habíamos defendido en La lucha por la dignidad, pero que no admitía algo que ahora me parece evidente. El progreso hacia ese modelo se mantendrá mientras el proyecto ético de la inteligencia se mantenga. Pero ¿y si la inteligencia social se encanalla? La humanidad ha sufrido otros colapsos éticos, de los que se ha repuesto, pero ¿es eso una garantía para el futuro? De nuevo la educación emerge como salvadora. Hayek decía lo mismo en un texto que muchos han considerado una paradoja:

No es la moral fruto de la razón, sino que fueron más bien esos procesos de interacción humana propiciadores del correspondiente ordenamiento moral los que facilitaron al hombre la paulatina aparición no sólo de la razón sino también de ese conjunto de facultades con que solemos asociarla. El hombre devino inteligente porque dispuso previamente de ciertas tradiciones a las que pudo ajustar su conducta.

Nuestro próximo invitado es Michael Tomasello, codirector del Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva de Leipzig, que ha estudiado la aparición de la inteligencia humana.

—Hace unos seis millones de años, en algún lugar de África —nos dice—, se produjo un acontecimiento evolutivo rutinario: una población de monos antropomorfos quedó aislada, en lo que concierne a reproducción, de los demás miembros de su especie. Este nuevo grupo evolucionó y se dividió, dando origen a otros nuevos grupos, proceso que finalmente culminó en el surgimiento de varias especies de monos bípedos del género Australopithecus. Con el tiempo, todas esas nuevas especies se extinguieron, salvo una, que sobrevivió hasta hace unos dos millones de años, a la que llamamos Homo. Hace unos doscientos mil años, una población perteneciente a ese género siguió un camino diferente. Adoptó un nuevo género de vida y se esparció por el mundo. Fue una especie triunfante, el Homo sapiens.

—¿Por qué triunfó?

—El único mecanismo posible para un cambio tan rápido en doscientos mil años es la transmisión cultural. Es un proceso evolutivo que permite a los organismos individuales ahorrar tiempo y esfuerzo, así como evitar riesgos, aprovechando los conocimientos y las habilidades preexistentes de otros miembros de su especie. Tal vez el gran cambio en la inteligencia humana se dio cuando adquirió la capacidad de comprender las intenciones de los demás, una habilidad que el niño posee desde los nueve meses. Los niños tienen una «teoría de la mente» que les permite la comunicación. Creemos que las personas autistas carecen de esta capacidad.

Nuestro último invitado va a ser otro antropólogo, del que he aprendido mucho: Irenäus Eibl-Eibesfeldt. Ha estudiado la necesidad de vinculación de los seres humanos, lo que explica la aparición de ritos conciliadores en todos los grupos sociales. Pero me interesa sobre todo una de sus afirmaciones. El amor entra en el mundo mediante la maternidad. Es la relación entre la madre y el niño la que ha cambiado el mundo afectivo, introduciendo la ternura, el cuidado, el sacrificio por la felicidad del ser que se quiere, los sentimientos de protección y el afán educativo. Por eso he reclamado en muchas ocasiones que necesitamos «maternalizar» la sociedad, es decir, establecer lazos de cuidado, más allá de los meros —aunque fundamentales— lazos de justicia.

Para cerrar el círculo que hemos recorrido, voy a terminar mencionando al autor con que abrí el libro: Immanuel Kant.

Kant es un personaje conmovedor. Un hombre tímido, que no salió nunca de su pequeña ciudad, minucioso en su trabajo, pero sensible a los grandes proyectos de la humanidad. Desconfiaba de la realidad humana concreta, de las pasiones y egoísmos de los hombres, de lo que llamaba «el valor empírico de la humanidad», pero creía en la realidad moralmente necesaria de un progreso moral.

Sin esa convicción —decía—, el ser finito, cayendo en la desesperación, cesaría de trabajar en pro del reino de los fines. La fe en un sentido de la historia, en el progreso moral es un deber.

¡Qué sorpresa! No dice que el progreso moral sea un hecho. Dice que es un deber. ¿Y de dónde puede proceder esta idea del deber? De la educación.

El hombre tiene que ser educado para el bien, pero quien debe educarle es, a su vez, un hombre, el cual debe llevar a cabo en otros aquello que él mismo precisa para sí. El mayor y más arduo problema que se le puede plantear al hombre es la educación.

El 19 de abril de 1785 cerraba Kant su curso sobre filosofía moral soñando con el momento en que la especie humana hubiera alcanzado su más alta perfección: «Imperará entonces la justicia y la equidad sobre la tierra en virtud de una conciencia interna, y no por obra de autoridad pública alguna. Ésta es la suprema perfección moral que puede alcanzar el ser humano, el fin último al que está destinado, si bien sólo cabe esperarlo tras el transcurso de muchos siglos».

Kant no era un ingenuo. ¿Por qué confiaba tanto en que este designio se cumpliría? La confianza en la inteligencia humana, como él la llamaba, en la razón práctica. Consideraba que el ser humano tenía una añoranza de un futuro mejor, lo que explicaba el entusiasmo con que habían sido recibidas las revoluciones democráticas. Corroboraban el deseado camino de la razón práctica.

Ciertamente, somos seres con grandes aspiraciones. A Kant se le puede atribuir el comentario de Ortega: «Normalmente, los animales son felices. Nuestro destino es opuesto. El destino —el privilegio y el honor— del hombre es no lograr nunca lo que se propone y ser pura pretensión, viviente utopía».

— Referencias bibliográficas en: www.loquepadresydocentesdebensaber.es

III

FUEGO DE CAMPAMENTO

FILÓSOFO. No creo que sea posible ponerse de acuerdo sobre los criterios éticos comunes.

JAM. Pues creo que te equivocas. El escepticismo procede de una megalomanía racional. Pensamos que puesto que las normas éticas deben obligar absolutamente, han de tener un origen absoluto, y eso sólo lo podemos encontrar o en Dios o en la Naturaleza. La ley divina o la ley natural se convierten así en los únicos principios normativos.

FILÓSOFO. ¿Y cuál de ellos eliges?

JAM. Ninguno de los dos. Los deberes morales no adquieren su fuerza de su origen, sino de su fin.

FILÓSOFO. No lo entiendo.

JAM. Hay tres clases de deberes: los impuestos por una autoridad (por ejemplo, las normas de tráfico), los que se establecen mediante un contrato o una promesa (por ejemplo, me comprometo a devolverte el dinero prestado), los que derivan de un proyecto (si quiero alzar un edificio, debo construir los cimientos adecuados). Los deberes morales son de esta clase: si queremos vivir en una sociedad justa debemos seguir ciertas normas.

PESIMISTA. ¿No creerá de verdad que el mundo progresa?

JAM. Hasta ahora ha progresado éticamente, pero de un modo muy estúpido, dando bandazos que han producido terribles sufrimientos. Piensa por ejemplo en la situación del mundo antes y después de las dos espantosas guerras mundiales. Sin duda alguna, hay muchas voces que piensan que no se progresa, sino que se retrocede, pero hay algunos hechos que son difíciles de rebatir:

Es un progreso conseguir una situación económica y técnica que asegure la supervivencia de una población, poniéndola a salvo de hambrunas, epidemias y plagas; y de una situación sanitaria que disminuya la mortalidad infantil, la mortalidad por parto, y que alargue la vida en condiciones saludables.

Es un progreso el paso de la esclavitud a la abolición de la esclavitud.

Es un progreso el paso de la responsabilidad objetiva a la responsabilidad personal, consciente y voluntaria. (¿Quién querría ser castigado por una falta cometida por un vecino o un antepasado?)

Es un progreso el paso de un régimen de estatus a un régimen de contrato. No hay una jerarquía impuesta para siempre, sino un libre acuerdo entre los ciudadanos.

Es un progreso la desaparición de las discriminaciones, es decir, de las desigualdades no justificadas.

Es un progreso el paso de la indefensión jurídica a las garantías procesales.

Es un progreso el paso de la tiranía a la democracia.

Es un progreso el paso de la compasión y el respeto limitado al grupo a una compasión y respeto universal.

Es un progreso el paso de la magia a la ciencia, y el paso de la creencia obligada a la libertad de conciencia.

DOCENTE. Estoy de acuerdo con que toda educación intenta transmitir un modelo de humanidad. Le pondré un ejemplo que tal vez no conozca. Durante varios años, la UE ha estado estudiando cuáles deberían ser las competencias básicas que debería tener un ciudadano europeo del siglo XXI, y que deberían transmitirse a través del sistema educativo, a través de toda la vida. El problema que se encontraron fue que, en efecto, no se pueden seleccionar las competencias si no se sabe previamente el modelo de sociedad, de personalidad y de comportamiento que se pretende alcanzar.

JAM. Hay una dificultad: ¿cómo se elige ese modelo? Muchas tiranías del siglo XX —en especial la nazi y la comunista, tanto en Rusia como en China como en Vietnam— nacieron con la idea de alumbrar un «hombre nuevo». Para hacerlo, sometieron a sus poblaciones a procesos de adoctrinamiento feroces. Convencieron a mucha gente, pero no dejaron una huella profunda, tal vez porque usaban un poder coactivo que acababa inmunizando a los ciudadanos. Sin embargo, hay modos más sutiles de persuasión, que he estudiado en Las arquitecturas del deseo. En eso funciona también la maquinaria no consciente. Por ejemplo, ¿qué tienen en común la sociedad de consumo, el auge de la violencia, el aumento de la obesidad, las epidemias de la ansiedad, la fragilidad de las relaciones afectivas, la creciente manifestación de comportamientos impulsivos, el éxito de los centros comerciales y los parques temáticos, las campañas de fidelización de las empresas, el aumento de las adicciones, el prestigio de la moda y la falta de atención de los alumnos en la escuela?

En la sociedad de consumo, el sistema productivo ya no está dirigido a satisfacer las necesidades existentes. Hay un exceso de producción. Hace falta despertar los deseos, provocar una bulimia, una glotonería ávida. La función de la publicidad es producir sujetos deseantes. La hipertrofia del mercado provoca insatisfacción porque produce necesidades y apetencias que sólo son efímeramente satisfechas. Además, tiene que dar la impresión de que todo el mundo tiene derecho a disfrutar de ese producto, lo que produce una frustración continua. Mercado, publicidad, ansiedad, depresión, violencia aparecen así como islas separadas que no son sino cumbres de un sistema montañoso sumergido. La moda de los deseos efímeros, intensos, urgentes y desechables ha contagiado a nuestro mundo afectivo, que se ha fragilizado porque incita a un hedonismo inquieto y un poco escéptico. La moda, con su atractivo imperioso y efímero, se ha convertido en arquetipo vital. Nada proporciona un gran placer, y la única solución es encadenar múltiples y veloces placeres, plenamente sustituibles. Las parejas se separan —en muchas ocasiones— no porque estén en crisis, sino porque sienten que sería insoportable una vida sin otras experiencias.

La exaltación de placer rápido permite situar las dos últimas piezas de la adivinanza: el aumento de las adicciones y la falta de atención de los alumnos en las aulas. La proliferación de los deseos crea personalidades caprichosas que soportan muy mal el aplazamiento de la satisfacción y la frustración. El marco del mercado opulento es adictivo, restringe la libertad aunque al hacer posible la elección entre muchos productos enmascara esa decisión. La ideología del deseo provoca un troceamiento del yo, convertido en un conjunto de maquinitas deseantes (DELEUZE), y la falta de atención de los alumnos no es más que una extensión de la conciencia del espectador de televisión, que necesita disfrutar del zapping (LIPOVESTKY).

DOCENTE. ¿Es así como funciona también la educación?

JAM. En parte sí. Pero debe ser un «sistema explícito». Me explico. Todos las explicaciones que he dado —el origen de los deseos, de los sentimientos, de las ideas, la construcción de la inteligencia ejecutiva, los criterios— son elementos que van asimilándose por separado. La didáctica trocea, la personalidad unifica.

DOCENTE. Pon un ejemplo.

JAM. La vitalidad. Interviene la salud física, la confianza en sí mismo, la seguridad, el optimismo, la resistencia, la capacidad de resolver problemas, la sociabilidad.

SOCIÓLOGO. ¿Cómo funciona esa inteligencia compartida que has mencionado?

JAM. El modo de constituirse esas creencias sociales, las vigencias culturales, las mentalidades, es uno de los temas más peliagudos de la psicología social. Pablo Fernández Christlieb en La sociedad de la mente define la «psicología colectiva» como ocupada de indagar las condiciones y cualidades de génesis, generación, genealogía y regeneración del sentido y el significado generales de una sociedad, es decir, de aquello que la hace surgir, desarrollarse y deshacerse, o dicho de otra manera, aquellas fuerzas o potencias que mueven desde el fondo de la sociedad hasta sus más nimios detalles, desde las razones del arreglo personal y las veleidades de la moda hasta los grandes movimientos civiles o fenómenos religiosos. Hayek habló de una «evolución espontánea» que mediante la coordinación de miríadas de acciones individuales iba configurando la cultura de una sociedad.

Estos intercambios sociales, es decir, la interacción entre inteligencias individuales, produce fenómenos nuevos, que por su calidad podemos considerar emergentes o descendentes.

SOCIÓLOGO. Eso me recuerda lo que dice un colega mío, Mario Bunge, en su Filosofía de la sociología. Distingue tres clases de «propiedades colectivas»: agregadas, estructurales y emergentes. Las propiedades emergentes, que son las que interesan, son las que poseen las comunidades independientemente de las manipulaciones estadísticas o de las relaciones. Por ejemplo, los modos de producción, las ideologías dominantes, el tipo de gobierno; éstas emergen junto con el sistema y desaparecen cuando éste se derrumba. «Yo —escribe Bunge— propongo la siguiente definición: P es una propiedad emergente de una cosa B si y sólo si o bien B es una cosa (sistema) compleja ninguno de cuyos componentes posee P, o bien B es un individuo que posee P por ser un componente de un sistema (es decir, B no poseería P si fuera independiente o estuviera aislado). Parece un trabalenguas, pero su significado es sencillo. Como ejemplo de la primera proposición podemos citar la estructura, la cohesión, la estabilidad y la historia de un sistema social (ningún elemento aislado las posee). Como ejemplos de la segunda, roles sociales, derechos civiles, la carestía y el precio» (cada persona o cada cosa lo tienen por estar en relación con otras).

JAM. Tenemos que despedirnos, pero por poco tiempo. Os espero en el próximo volumen de esta colección, en el que hablaremos de cómo aprende el cerebro humano.

— Pueden continuar la conversación en el foro de este capítulo.

www.loquepadresydocentesdebensaber.es

IV

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

EN LOS CURSOS DE LA UP insistimos constantemente en la formación del pensamiento crítico, que es nuestra garantía de autonomía responsable. Además, fomentamos la capacidad para razonar sobre valores morales, y para tomar decisiones adecuadas. Por último, ocupan un lugar importante los grandes recursos de la comunicación y de la sociabilidad. Queremos que nuestros hijos y alumnos sean libres y autónomos, pero sin perder por ello la vinculación social. En primer lugar con su familia. A lo largo del proceso educativo asistimos a la progresiva independencia del adolescente, fenómeno que produce siempre tensiones y conflictos. La vinculación social se mantiene mediante el amor, la amistad, los sentimientos prosociales y las tareas compartidas. Y adquiere su culminación en la búsqueda de la justicia y en las actitudes de cuidado hacia los demás. Todos estos son hábitos que tienen que enseñarse desde la infancia, y en cuya enseñanza padres y docentes deben colaborar.

CONCLUSIÓN

ASCENSO A LA CUMBRE

No debemos pensar sólo en el mundo que dejamos a nuestros niños, sino en los niños que dejamos a nuestro mundo

JORGE SEMPRÚN

HEMOS LLEGADO A LA CUMBRE, y desde aquí tenemos una visión del proyecto educativo a vista de águila. En este libro he querido presentarles una utopía posible. Hacerles ver que la unión de familias y docentes es una corriente de energía que puede cambiar la educación, es decir, el curso de la humanidad. He querido comprometerles en la gran aventura de la dignificación de la especie humana, haciéndoles ver su grandeza y su precariedad. Si digo que la educación es el fin, la culminación, el telos de la filosofía, es porque se encarga de realizar lo que el pensamiento justifica. Aristóteles decía que la actividad más alta de la inteligencia humana era conocer, yo pienso que es educar. Y creo que fomentar el talento, la inteligencia triunfante —es decir, la encargada de realizar el gran proyecto humano—, es nuestra mejor tarea.

Este libro está dedicado especialmente a padres y docentes, y sé con cuánta facilidad pueden sentirse abrumados por sus deberes educadores. Las urgencias diarias nos impiden a veces comprender el sentido de lo que hacemos. Por eso, en mis conferencias y clases suelo terminar contando una historia, un relato que viene muy a cuento de lo que estamos hablando. No me importa contársela una vez más. Ocurre en una ciudad castellana en la que se estaba construyendo una catedral. Un paseante curioso se acerca al lugar donde trabajan los canteros. Se acerca a uno de ellos y le pregunta:

—Y usted, ¿qué está haciendo?

—Sudando con esta maldita piedra, fastidiado por este sol y este trabajo tan duro y aburrido.

El paseante se acerca al segundo cantero, ocupado en la misma tarea.

—Y usted, ¿qué está haciendo?

—Lo que me han mandado. Tallar esta piedra para un muro que estamos haciendo.

El curioso se acerca al tercer cantero, que hace lo mismo que los anteriores.

—Y usted, ¿qué está haciendo?

—¡¡¡Estoy construyendo una catedral!!! —responde entusiasmado.

Todos estamos construyendo una catedral, colaborando en el grandioso proyecto de mantener la humanidad de nuestra especie, de garantizar el futuro, de edificar un mundo habitable, y eso libra a nuestras acciones diarias de la insignificancia y el sinsentido. Con la pequeñez de nuestras acciones estamos creando un mundo, haciendo realidad una utopía.

A Eva Marina e Iván Marina,

protagonistas de la aventura

de la Universidad de Padres.

Siempre he querido escribir libros que fueran a la vez teoría y ejemplo de esa misma teoría. Un libro sobre el ingenio debía ser ingenioso, un libro sobre poesía debía ser poético, ¿y un libro sobre motivación?

NOTA: Afortunadamente nunca se me ha ocurrido escribir un libro sobre asesinatos en serie.

JOSÉ ANTONIO MARINA

INTRODUCCIÓN

ESTE LIBRO ESTÁ ESCRITO PARA PADRES Y DOCENTES, y tal vez no debiera ponerse al alcance de los que para abreviar llamaré «alumhijos», abreviatura, no sé si biensonante, de «hijos y alumnos». Ante ellos tenemos que mantener una actitud de suficiencia y perfección que resulta bastante cargante. Con relación al tema de este volumen, cada vez que les hablamos de su comportamiento pa rece que nosotros estemos perpetuamente motivados, gozosamente motivados, para lo que debemos hacer: nuestras tareas de padres, nuestras obligaciones laborales, ciudadanas, familiares, fiscales. Nos vemos obligados a fingir certezas y virtudes que no tenemos, lo que nos obliga a una difícil doble vida, que se hace aún más difícil cuando nuestros alumhijos llegan a la adolescencia crítica y nos miran con lupa, utilizando nuestra propia lupa. Por eso les recomiendo que pongan a buen recaudo este libro, porque pretendo que sea un lugar protegido e íntimo donde podamos quitarnos la pesada careta educativa, mostrarnos como somos, y reconocer que la paradoja de la educación es que DEBEMOS intentar que nuestros alumhijos sean mejores que nosotros, contraviniendo toda lógica que dice que el efecto no puede ser mejor que la causa.

Esta necesidad de hablar de nuestras cosas entre nosotros se ve sobre todo al estudiar la motivación. También nos sentimos muchas veces aburridos, cansados, desesperanzados, agobiados, y todos desearíamos poder lanzar un grito de ayuda: ¡Por favor, que alguien me motive! ¿Están de acuerdo? ¿Sí? Entonces puedo continuar.

«Motivación» es un término académico para hablar de los deseos que nos lanzan a la acción, de los antecedentes de nuestros actos, de la energía que nos mueve. Este tema despierta un interés universal. Los padres quieren motivar a sus hijos, los docentes a sus alumnos, los jefes a los subordinados, las empresas a sus clientes, los políticos a los votantes, los vendedores a sus compradores, los sacerdotes a sus fieles, los amantes a sus amados o amadas. Y también queremos motivarnos a nosotros mismos, siempre que tenemos que hacer algo pero no tenemos ganas de hacerlo. Cada vez que hacemos un proyecto, lanzamos un objetivo al frente, intentando seducirnos desde lejos. «Estar motivado» se ha publicitado como un estado ideal en el que el sujeto se siente pletórico de energía, unificado por el interés hacia una tarea, liberado de perezas e incertidumbres. Siempre que utilizamos la expresión «es que no está motivado» lo decimos moviendo la cabeza, unas veces con lástima y otras con reproche. No cabe duda: quien posea la clave de la motivación, al parecer, va a poseer la clave del comportamiento humano. Por eso es un dominio universalmente codiciado, y cientos de interesados husmean para descubrir sus secretos y cientos de expertos y de aficionados van a intentar jugar con nuestras motivaciones. Sin darnos cuenta, estamos sometidos a muchas sugestiones cuidadosamente planificadas y a otras elementales, pero en las que caemos como pardillos. Hay especialistas en fijar los precios en los restaurantes para que el cliente gaste más o en cómo colocar los productos en las estanterías de los supermercados o en cómo hacer que no se separe usted de la pantalla del televisor o en facilitar la adicción a todo tipo de actividades.

El estudio de la motivación tiene además un explicable atractivo porque trata del más enigmático aspecto de nosotros mismos. Spinoza escribió: «La esencia del hombre es el deseo». Aristóteles ya había dicho que «el hombre es una inteligencia deseante o un deseo inteligente». Y san Agustín acertó con una frase contundente: «Cada uno es lo que ama» (Serm. 121,1). Es lógico que algunos famosos psicólogos consideren que la personalidad no es más que el conjunto de deseos o de motivaciones de una persona concreta. Nuestro verdadero retrato. Los impulsos operan dentro de nosotros, no los elegimos y a veces pueden parecernos absurdos. Como decía Julia Roberts en Pretty Woman: «No entiendo el interés de los hombres por las tetas». Plutarco cuenta que un día Pirro hacía proyectos de conquista: «Primero, vamos a someter a Grecia», decía. «¿Y después?», le pregunta Cineas. «Ganaremos África.» «¿Y después de África?» «Pasaremos al Asia, conquistaremos Asia Menor, Arabia.» «¿Y después?» «Iremos hasta las Indias.» «¿Y después de las Indias?» «¡Ah! —dice Pirro—, descansaré.» «¿Por qué no descansar entonces ahora?», le dice Cineas con bastante lógica. Quién no se ha preguntado extrañado alguna vez al repasar su pasado ¿cómo pude hacer eso? Esta mañana he leído en El País el siguiente titular: «Un ladrón sin motivo aparente». Un estudiante de 17 años muy aplicado, de buena familia, entra de madrugada en la casa de un matrimonio de sexagenarios. El marido forcejea con el intruso, se defiende con un cuchillo de cocina y le mata. En la zona hay asaltos nocturnos perpetrados por jóvenes para demostrar el atrevimiento, ¿fue este el caso? ¿Intentó robar? ¿Quiso experimentar emociones fuertes? ¿Sabía él mismo por qué estaba haciendo lo que estaba haciendo?

No soy dueño de mis ganas y, por lo tanto, quien determine mis ganas me determina a mí. La motivación es la presa codiciada de los que quieren mangonear. Y también de los que quieren educar. Las mismas herramientas mentales sirven para lo bueno y para lo malo. Hay una motivación para la dependencia y una motivación para la libertad. El lavado de cerebro, la propaganda, los adoctrinamientos, las persuasiones ocultas o explícitas, las campañas políticas, las predicaciones religiosas y la educación pertenecen a un mismo tipo de acontecimientos mentales. Únicamente se distinguen por su finalidad. Unos intentan aumentar la libertad, el pensamiento crítico, la automotivación, la personalidad autónoma, y otros, todo lo contrario.

¿Qué les ofrezco en este libro? No que se conviertan en teóricos de la motivación, sino en prácticos de la motivación, en personas capaces de detectar las manipulaciones emocionales, y también expertas en animar a los demás y en animarse a sí mismas. No me cabe duda de que es nuestra competencia más deseable.

Allá vamos… si he conseguido motivarles con este prólogo.

CAPÍTULO PRIMERO

LOS MECANISMOS DE LA MOTIVACIÓN

I

El otro día llamé a un fontanero para que me arreglara un grifo. Me hizo una chapuza, además cara, y cuando fui a protestar, me contestó: «Señora, yo es que esa tarde no estaba motivado para arreglarle al grifo». ¿Es suficiente justificación para lo que hizo?

Pregunta dirigida al consultorio de este libro

1. ¿De qué estamos hablando?

SOMOS UN MISTERIO PARA NOSOTROS MISMOS. Es difícil saber por qué hacemos lo que hacemos, cómo surge en nosotros la motivación de hacer algo. El ánimo para emprender una acción o para mantenerla. En su carta 58, Spinoza escribió: «Somos conscientes de nuestros deseos e ignorantes de las causas que los determinan». En 1915, Freud escribe al doctor Putnam:

Cuando me pregunto por qué me he esforzado siempre en ser honrado, condescendiente e incluso bondadoso con los demás y por qué no desistí al notar que esto sólo me acarreaba perjuicios y contradicciones, pues los otros son brutales e impredecibles, no tengo una respuesta.

Leo en un reciente libro titulado Cómo decidimos: «Aunque las decisiones nos definen, a menudo somos totalmente inconscientes de lo que sucede dentro de nuestra cabeza durante el proceso en el que las tomamos». Por todo esto he comenzado el capítulo diciendo que somos un misterio para nosotros mismos. Parece que tendremos que dar la razón al gran poeta Rainer Maria Rilke cuando escribió: «De lo profundo surgen viejas demandas / frente a lo oscuro fracasa el yo».

Como padres y docentes, no sólo necesitamos motivarnos a nosotros mismos, sino que queremos animar a nuestros hijos o alumnos a hacer algo. Enseñar a alguien nos exige conocernos mejor, desarrollar profundas competencias, mirar nuestro entorno con otros ojos, despertar la curiosidad dormida. Educar es una peculiar actividad que nos obliga a crecer al mismo tiempo que nuestros educandos. Piensen por ello en la educación como en la fuente de la eterna juventud. Debería venderse en farmacias.

En el inicio de nuestra investigación tenemos que hacernos una pregunta. ¿Qué nos incita a ejecutar una acción? Analicemos un caso sencillo. Me detengo ante un escaparate y, entre todos los artículos expuestos, uno llama mi atención y despierta mi deseo de poseerlo. Tiene una forma, un contenido, una utilidad, un encanto, que lo hacen VALIOSO PARA MÍ. Miro el precio y veo que se encuentra dentro de mis posibilidades, pero no inmediatas. Quiero comprarlo. El objeto —un libro, un coche, un vestido, un perfume, un ordenador— tiene una doble existencia: está fuera de mí, en el escaparate, pero se ha convertido dentro de mí en una meta, en un objetivo vital. Decido ahorrar para conseguirlo. Ahorrar es una tarea molesta, porque me obliga a prescindir de algunas comodidades, a pesar de lo cual persisto en mi decisión. Para animarme, me esfuerzo en tener presente el objeto de mi deseo: voy a ver otra vez el escaparate o pienso en la satisfacción que sentiré cuando lo use. Por fin consigo el dinero suficiente y entro en la tienda contento a recoger mi premio.

Éste es el esquema elemental de una acción. Algo se convierte en objetivo valioso PARA MÍ y despierta mis ganas de actuar. Éste es el primer hecho que debemos comprender. Las cosas que tenemos alrededor, que vemos, escuchamos, con las que tropezamos, son interpretadas por cada uno de nosotros al conocerlas de manera distinta. Las evaluamos desde nuestros sistemas de preferencias. Percibimos su atractivo o su repulsión. Pensad en el piercing de vuestro adolescente o en los pantalones caídos enseñando la ropa interior o en las rastas. Lo que a ellos les encanta, tal vez no os encante tanto a vosotros. Esa evaluación afectiva, que nos parece inmediata —nos gusta o no nos gusta, nos divierte o nos aburre, nos resulta simpático o antipático—, es el resultado de una compleja elaboración de nuestra inteligencia generadora. Es posible que les extrañe esta expresión si no han leído los otros libros de esta colección. Como a mi juicio es idea imprescindible para comprender lo que ocurre dentro de nosotros, lo explicaré de manera abreviada. Podemos distinguir dos niveles funcionales en nuestra inteligencia. Hay una inteligencia que produce ocurrencias, ideas, sentimientos, sin que sepamos cómo lo hace —la inteligencia generadora— y hay una inteligencia que somete a inspección esas ocurrencias y les permite pasar a la acción o no —la inteligencia ejecutiva—. La inteligencia generadora interpreta lo que percibe de acuerdo con unos patrones comunes a todos los seres humanos —sus necesidades básicas— y de acuerdo también con sus peculiaridades biográficas —personalidad, hábitos, recuerdos—. Como resultado de su trabajo oculto, emergen en nuestra conciencia ideas, estados de ánimo, deseos, recuerdos. Todos hemos tenido la experiencia de preocupaciones que nos invaden, que querríamos olvidar y no podemos. El chocolate del que deseamos prescindir entra en nuestra conciencia como nuestra única felicidad posible. Tenemos nuestros propios miedos y nuestras propias ensoñaciones —sueños despiertos— tan privados que no solemos contárselos a nadie. Esos fenómenos dependen del funcionamiento de la inteligencia generadora, que es parcialmente ajena a nuestra voluntad.

El hecho de que algo me guste no significa que vaya a convertirlo en la meta de mi acción. Hay muchos deseos que se quedan en meras ensoñaciones, como los sueños infantiles de ser Superman o bombero. Es sorprendente y triste comprobar cuántas personas se sienten frustradas en su madurez por no haber satisfecho deseos que sólo fueron ensoñaciones infantiles, que nunca se intentaron poner en práctica. El psiquiatra Carlos Castilla del Pino me contaba la historia de un notario muy respetado cuya ensoñación era ser torero, y andaba por la calle imaginando que estaba haciendo el paseíllo. ¿Por qué no fue torero? Porque era demasiado difícil, demasiado peligroso, o porque nunca sintió un verdadero deseo.

Al educar, pretendemos que el niño o el adolescente adquiera una buena inteligencia generadora y una buena inteligencia ejecutiva. Aquella le proporcionará buenas ideas, buenos sentimientos y buenos deseos. El gran Platón decía que la finalidad de la educación es «enseñar a desear lo deseable». Ojalá aprendamos a hacerlo. Pero sea como sea, la inteligencia ejecutiva le permitirá evaluar las propuestas, tomar decisiones y mantener la acción. Ésta es la nueva frontera educativa que tiene como objetivo la formación de una personalidad poderosa y armónica: ayudar a construir la inteligencia generadora y la inteligencia ejecutiva del niño.

Volvamos al ejemplo del escaparate. Podemos ver la decisión de compra desde el punto de vista complementario, desde el vendedor. Soy el fabricante de ese objeto y quiero que lo compre. Intento que sea atractivo PARA USTED, intento que usted lo vea como un PREMIO, que encuentre en él algún incentivo para comprarlo. Acompaño el objeto con una imagen atrayente (X también lo usa y se lo recomienda), con un eslogan (estará bellísima), con una información (este libro ha batido todos los récords de venta), con una asociación cálida (sabor de hogar), con una experiencia apasionante (venga al país de Marlboro, viva el vértigo de la velocidad), le proporciono un argumento de autoridad (miles de médicos dicen), utilizo un lenguaje pretendidamente científico (¡tiene aminoácidos!), le animo a que pruebe el objeto (si no le gusta, devuélvalo). Y, para facilitarle la decisión, le ofrezco un descuento, un pago aplazado, un crédito (disfrútelo primero y páguelo después). Le tranquilizo ante una decisión (si no le gusta, devuélvalo). Incluso le inyecto un poco de angustia para animarle a decidirse (son los últimos que quedan, el periodo de rebajas se termina el sábado). A usted, como comprador, le interesa hacer una compra racional. A mí, como fabricante o comerciante, me interesa que haga una compra compulsiva. Más aún. No me interesa que haga sólo una compra, quiero que se convierta en cliente, que adquiera el HÁBITO de comprar en esta tienda o de comprar esa marca. Haré lo posible por fidelizarle a una marca. Las tres motivaciones son esenciales en educación. Queremos que nuestros alumhijos decidan estudiar, necesitamos que mantengan el esfuerzo y aspiramos a que adquieran el hábito del estudio.

Mucha gente, por muchas razones, está empeñada en motivar a otros a hacer algo: estudiar, comprar, votar, ir a misa, tener relaciones sexuales, trabajar, etc. Continuamente estamos rodeados de mensajes motivadores. Los anuncios, las señales de tráfico, los escaparates, el mendigo que nos pide ayuda, el llanto de un niño, la belleza de una chica o de un chico, un puesto de bebidas, las torres de una iglesia, los programas de TV. Podríamos decir, sin exagerar, que la motivación penetra toda nuestra vida y, por ello, es el gran negocio vital y económico. Maneja deseos, juega con expectativas, gestiona premios y castigos, promete satisfacciones o penas del infierno, seduce, induce, produce, conduce, abduce. Fíjense en el «duce» común a todas esas palabras. Implica una influencia, una imposición. Sometidos a tantos «duces» olvidamos con frecuencia que somos —o podemos ser— nuestros propios duces. Tan acostumbrados estamos a pensar en influir en los demás que se nos olvida que también podemos influir en nosotros mismos. Que, además de motivar, podemos motivarnos.

2. La educación de los deseos

LOS DESEOS ME IMPULSAN A ACTUAR PARA CONSEGUIR LO DESEADO. Deseo es la conciencia de una necesidad/falta/carencia o la anticipación de un premio. Siento deseo cuando necesito imperiosamente algo, o cuando lo echo en falta o siento un déficit. Y también cuando anticipo un premio posible. Actuamos por privación o por anticipación de un bien. Pero la acción está dirigida por el objetivo, la meta, o mejor dicho, lo que en ella hay de aliciente, de incentivo para quien lo desea. En una palabra, lo que nos atrae es el VALOR que una cosa tiene para nosotros. Un viejo cuento que he encontrado en un cubo de basura tiene valor para mí porque es la misma edición que leí de niño. Una madre quiere a su hijo no porque sea el más guapo ni el más listo, sino porque es el suyo. «Valor» es aquella cualidad —física, estética, económica, moral— que hace a algo valioso, es decir, apreciable, deseable, apetecible para una persona.

Una peculiar característica del deseo es que desencadena conductas de BÚSQUEDA. Los neurólogos localizan esta función en el área ventral tegmental desde donde sus axones parten hasta el nucleo accumbens, y nos dicen que el neurotransmisor que comanda este sistema es la dopamina. Y también que están en relación con unos «detectores de necesidades» en el hipotálamo.

3. ¿Es lo mismo deseo que motivación?

LA MOTIVACIÓN INCLUYE EL DESEO… Y OTRAS COSAS MÁS. Por de pronto, el objetivo que lo despierta y dirige. Una cosa es sentir sed, otra sentir sed de cerveza, y otra sentir sed de un determinado tipo de cerveza, a una temperatura en una terraza y con una agradable compañía. El concepto de «motivación» es uno de los más confusos de la psicología, porque incluye muchas cosas. Tan confuso que, a pesar de su frecuente uso popular, estuvo a punto de ser tachado de la psicología en los años sesenta. Es una especie de cóctel psicológico cuyos ingredientes pueden resultar difíciles de detectar, el resultado de una compleja síntesis de la inteligencia generadora, cuyo resultado vivimos como una fuerza interior orientada hacia objetivos dotados de valor. Tiene, pues, dos manifestaciones: la energía y la orientación. Los expertos hablan de «fuerza de la tendencia», y se han devanado los sesos para intentar medirla.

Cuando la fuerza de motivación es baja, nos encontramos desanimados, apáticos, desmotivados, deprimidos, incapaces de esfuerzo alguno. En efecto, la depresión es un desplome de nuestra capacidad de desear. El consumo de productos psicoactivos busca eliminar esta desagradable sensación. Me interesa mucho saber si se puede fomentar el sentimiento de vitalidad, de ánimo; si podemos educar una actitud activa o proactiva, porque es un elemento importante de la motivación. Hay personas apáticas, pasivas, desanimadas, anoréxicas (palabra que etimológicamente significa «falta de deseo»). Las personas adultas conocemos bien ese estado. Por ejemplo, la «desgana de vivir» llena las consultas de los psicólogos, y la «falta de deseo sexual», las de los sexólogos. Pero para no complicar la exposición, mencionaré este tema en la web de este capítulo.

Como educadores, nos interesa saber si podemos aumentar el deseo de algo, o despertarlo si no existe. Pongamos, por ejemplo, leer o estudiar o hacer ejercicio. Todos sabemos que podemos intensificar el deseo

1. Aumentando la necesidad.

2. Haciendo más atractiva la meta, su valor, el incentivo.

Por ejemplo, puedo intensificar el hambre —que es un deseo— retrasando la comida, puedo aumentar la sed dando alimentos salados, o puedo aumentar la necesidad de orinar dando un diurético. Todas las culturas han buscado afrodisíacos para estimular el deseo sexual. «La privación es causa del apetito», decían los clásicos. Mostrarse esquiva era una de las artes de seducción más eficaces. Si una cosa se pone de moda, se intensificará el deseo de tenerla. Se pueden despertar deseos manipulando emociones. Proust cuenta en La fugitiva que al llegar el protagonista a casa una tarde su criado le dice que su amante se ha marchado. Durante cientos de páginas nos ha estado diciendo que estaba deseando que se fuera, que estaba aburrido de ella, pero en el momento de saber que por fin aquello tan anhelado había sucedido, cae en la cuenta de que estaba equivocado y la necesitaba. La pérdida despertó el apetito. Se puede estimular el odio y el deseo de venganza, la compasión y el deseo de ayuda, el miedo y la aceptación de una tiranía.

Aunque se puede actuar sobre el deseo directamente, el modo más fácil de intensificarlo es presentando el objeto de manera atrayente, excitante. El consumo de material pornográfico tiene esa finalidad: aumentar el deseo. Y todas las técnicas de marketing actúan de la misma manera. En su novela Au bonheur des dames, Émile Zola consideraba pornográfica la aparición de los escaparates en las nuevas tiendas de París. Le parecía una incitación obscena al deseo. Pero no olviden que el deseo y el objeto de deseo (incentivo o valor) mantienen una relación circular. El deseo hace apetecible el incentivo, y el incentivo activa el deseo.

4. Un tercer elemento

YA HE PRESENTADO LOS DOS PROTAGONISTAS DE LA MOTIVACIÓN: el deseo y el atractivo o valor de un objeto o de una actividad. Parece que de la conjunción del deseo y del atractivo de la meta surge ya la fuerza de la motivación. Pero debemos identificar un tercer elemento que influye en ella. Un tercer ingrediente. Me refiero a los factores que favorecen o dificultan nuestra inclinación a hacer algo. Ponen de manifiesto que entre el deseo y el objetivo hay una TAREA, un trabajo que hacer, un trayecto que recorrer. En el caso del escaparate, esa función la ejerció el saber que el objeto estaba dentro de mis posibilidades de comprar, el hecho de que me dieran facilidades de pago, etc. En otros casos es la fuerza del hábito, que facilita la realización, o la seguridad en mi competencia para conseguir un objetivo. En ocasiones funciona también una «motivación social», los ciclistas corren más cuando van acompañados, los trabajos cooperativos en el aula pueden ayudar al niño a trabajar. Facilitan su tarea y le animan a emprenderla.

Pondré un ejemplo de esos tres factores. El deseo de aprender de un niño (fuerza de motivación) se verá favorecido

1. Si la meta es interesante, es decir, si enlaza con alguno de sus intereses (deseo).

2. Si, además, está presentada atractivamente (valor, incentivo).

3. Si la tarea es fácil, si se siente capaz de alcanzarla y si le indicamos las estrategias debidas para que pueda hacerlo (circunstancias facilitadoras).

Ya tenemos, pues, los tres ingredientes de la «fuerza de motivación». Forman la ecuación principal de este libro, que deben guardar en la memoria.

Motivación = deseo + valor del objetivo + facilitadores de la tarea.

No deben olvidar esta fórmula, porque cuando intentemos motivar o motivarnos, tendremos que actuar sobre alguno de estos tres factores. Aumentaremos el deseo, aumentaremos el valor del objetivo, o aumentaremos las circunstancias facilitadoras (o removeremos los obstáculos).

Hay personas capaces de «motivarnos», es decir, de despertar el entusiasmo, de hacer brotar energías que parecían inexistentes. El profeta Isaías, un maravilloso poeta, pedía: «Dame, Señor, una lengua de iniciado para poder decir una palabra de ánimo al afl igido». Bergson hablaba de las personalidades capaces de mostrarnos posibilidades nuevas, de suscitar emociones nuevas. Solemos llamar «líder» no al que manda o al que consigue que los demás hagan algo. Se puede ser un dictador sin ser un líder. Lo que caracteriza al líder es su capacidad de movilizar. Despierta el ánimo, el optimismo, parece ampliar las capacidades de actuar. ¿Cuál es su secreto? Goleman define el liderazgo como un ejemplo de inteligencia emocional: «La tarea fundamental del líder es despertar sentimientos positivos en sus seguidores. Es decir, producir el clima emocional positivo indispensable para movilizar lo mejor del ser humano. La tarea fundamental del liderazgo es emocional».

En los últimos años se ha puesto de moda transferir el concepto de liderazgo a uno mismo: Yo quiero liderar mi propia vida. Es un modo moderno de expresar un deseo utópico: desearía ser capaz de movilizar mis energías y de dirigirlas a una meta, desearía ser inmune al decaimiento, al aburrimiento, a la depresión, al desánimo. El éxito de psicólogos, psicoterapeutas, directores espirituales, coachers, counsell0rs, revela esa necesidad de ser motivado. Como enseñaban los psicólogos humanistas —Rogers, Maslow, Rollo May, etc.—, lo importante era que esos profesionales tuvieran como objetivo que sus clientes pudieran prescindir de ellos, y no crear una dependencia peor de la que querían evitar.

5. Dos tipos de motivación

NO TERMINAN AQUÍ LAS COMPLEJIDADES DE LA ACCIÓN. Quiero adelgazar, o dejar de fumar, o hacer ejercicio, o ser ordenado, o comenzar a escribir un libro. Estoy motivado para hacerlo, es decir, me siento con energía, ánimo, convicción. Voy a llamar motivación de inicio a esta tendencia. He tomado una decisión. Pero ese impulso no es suficiente, como todos sabemos por triste experiencia, para seguir hasta la meta. Los buenos propósitos se enfrentan a las dificultades de la tarea. «El espíritu está presto, pero la carne es débil», decían los moralistas antiguos. Mantener la actividad, esforzarse, aplazar la recompensa necesita otro tipo de ánimo, un plus de energía, en una palabra, de motivación. La llamaremos motivación para la tarea. Supone, en realidad, una activación continua de la decisión inicial.

He estudiado este asunto en personas drogadictas. Todos los expertos saben que los tratamientos de desintoxicación y rehabilitación necesitan ser aceptados por el sujeto. Pero con frecuencia los drogadictos rechazan someterse a ellos. No quieren dejar la droga, o piensan que controlan y que lo harán cuando quieran. Así pues, la primera tarea de un terapeuta es ir persuadiendo al enfermo para que acepte dejar la droga y ponerse en tratamiento. Su acción es explícitamente «motivacional», tiene que actuar sobre los tres factores señalados: aumentar el deseo de liberarse de la droga, aumentar el atractivo de hacerlo, proponer factores facilitadores que le animen. Éste es un caso de motivación de inicio. Pero a partir de ahí el problema es distinto. Tiene que seguir los programas de desintoxicación, y eso exige realizar un esfuerzo continuo que no encuentra energía en la motivación de inicio sino que debe ser prolongada por una tenacidad realizadora, por una motivación para la tarea, por la adquisición de nuevos hábitos de vida.

Sin llegar a esos extremos dramáticos, casos parecidos se dan continuamente en el mundo educativo. Su hij@ ha aceptado por fin ir a clases de música. No de piano o de violín, como usted quería, sino de saxofón. Primer paso resuelto. Ahora empieza el problema de que acuda a las clases y haga ejercicios. Es decir, se enfrenta a una motivación para la tarea. Otro ejemplo. No me cabe duda de que vosotros —padres y docentes— deseáis educar a vuestros hijos o alumnos. No necesitáis, por lo tanto, trabajar vuestra motivación inicial. La tenéis ya. Pero tampoco me cabe duda de que necesitaréis mantener en buena forma vuestra motivación para la tarea, porque educar es laborioso, a veces ingrato, y todos hemos pensado en alguna ocasión, como el Juan de Mairena de Antonio Machado: «Herodes, qué gran pedagogo».

Donde el viejo Platón decía «educar es enseñar a desear lo deseable», ahora deberíamos decir «educar es fomentar la motivación adecuada». Estamos, pues, en el núcleo más puro y más duro del quehacer educador. Y, si me apuran, del quehacer de vivir.

6. Un ejemplo para analizar

VOY A CONTARLES UNA HISTORIA DE AUTOMOTIVACIÓN. Voy a contarles la historia de un adolescente. Se llama Bill Gates. Un niño muy inteligente que se aburría en clase. Por cierto, Simonson, en un estudio muy incómodo para los docentes, ha descubierto que más del 60 % de las personas geniales odiaron la escuela. Lo cual debe hacernos reflexionar. Cuando iba a empezar séptimo curso, sus padres lo enviaron a Lakeside, una escuela privada. A mitad del segundo año, la institución creó un club informático, dotado de un computador muy adelantado para aquel momento, 1968. A partir de aquel año, Gates vivió prácticamente en la sala del ordenador. Él y otros amigos empezaron a enseñarse a sí mismos cómo usar aquel extraño dispositivo nuevo. ¿Qué los movía? La novedad del aparato fue un factor decisivo. Despertó alguno de los deseos fundamentales de Bill: posiblemente el afán de experimentar, de adquirir una habilidad, de descubrir las posibilidades de aquel aparato. Había, sin duda, una mezcla de motivos que hacían que «programar» fuera para él una actividad apasionante. «Vivía en estado de fl ujo.»

Una empresa les pidió que probaran los programas de la compañía los fines de semana y a cambio les dejaba tiempo gratuito de programación. Otra empresa les cedió horas de ordenador a cambio de que hicieran un programa para automatizar las nóminas. En un periodo de siete meses, en 1971, cuando Gates tenía 16 años, él y sus amigos sumaron 1.575 horas de tiempo de programación, que en aquellos tiempos era una barbaridad. «Era mi obsesión —cuenta Gates al hablar de sus tempranos años de instituto—. Iba allí por las noches. Programaba el fin de semana. Rara era la semana que no echábamos veinte o treinta horas» (Stephen Manes y Paul Andrews, Gates: How Microsoft’s Mogul Reinvented an Industry and Made Himself the Richest Man in America, Touchstone, Nueva York, 1994).

RECORDATORIO:

1. No olviden la fórmula mágica:

Fuerza de motivación = deseos + incentivos + facilitadores de la tarea.

2. El primer paso de la educación es fomentar en el aprendiz la motivación adecuada.

Para hacerlo, hay que actuar sobre todos o alguno de los elementos de la ecuación: deseos, incentivos, facilitadores.

3. Ejemplo de deseos: hambre, sed, libido, comodidad, ser querido, admirado o reconocido, sentirse capaz, etc.

Ejemplo de incentivos: comida, bebida, sexo, dinero, vacaciones, fama, cargos importantes, etc.

Ejemplo de facilitadores: probabilidad de alcanzar la meta, sentimiento de capacidad, habilidades, conocimiento de las estrategias, ayuda, etc.

Continuará…

II

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

VAMOS A HABLAR CON UNA CALLE. Madison Avenue, de Nueva York. Ya comprenderán que es una expresión metafórica. Esta calle es el símbolo de una profesión: la publicidad. Y, como ya he dicho, los publicitarios son expertos prácticos en motivación. Su modelo AIDA puede ser aceptado por cualquier psicólogo especializado en estos temas:

Atraer, Interesar, Despertar el deseo, Activar el comportamiento.

Rosser Reeves, David Ogilvy, Leo Burnett, Alexander Kroll fueron los inventores de esa «ciencia de la persuasión», que es la teoría de la publicidad. ¿Y si pidiera a los publicitarios que me diseñaran una «campaña de marketing» para convencer a mis alumnos de que estudien, o lean, o hagan más deporte, o no tomen drogas? Puesto que nuestros alumhijos tienen una mentalidad de consumidores, tal vez fuera útil enfocar así la cuestión.

Las conductas de compra son un ejemplo claro de motivación. Por eso traigo a este capítulo a Alex Rovira, autor, con Bernard Dubois, del libro Conductas de compra (Prentice Hall):

JAM. El acto de comprar, con su sencillez, puede considerarse un ejemplo de motivación. Tiene además la ventaja de que por ser enormemente productivo ha provocado muchos estudios prácticos.

ALEX. En efecto. Por ejemplo, la teoría de la motivación como homeostasis, es decir, como un desequilibro que hay que corregir, ha sido aplicada a la compra. Nisbett y Kanouse formaron dos grupos de consumidores que habían estado respectivamente 2 y 5 horas sin comer y los enviaron a un supermercado con una lista de compras a efectuar. Los resultados mostraron que las compras por impulso (no previstas en la lista) fueron tres veces más importantes en el caso de los consumidores más hambrientos. Algunas motivaciones de tipo social (p. ej., la moda) parecen obedecer a mecanismos del mismo tipo (R. Nisbett y D. Kanouse, «Food deprivation and Supermarket Shopping Behavior», Journal of Personality and Social Psychology, 1969, 289-294).

JAM. ¿Puede la publicidad influir en lo que llamo inteligencia generadora, es decir, bajo el nivel de la conciencia?

ALEX. Sí. Ernest Dichter, investigador publicitario, se dedicó más de veinte años a interpretar situaciones de compra y de elección en términos de motivaciones inconscientes. Ha desarrollado una técnica llamada «estudio de motivación» que consiste en interrogar en profundidad a algunas decenas de consumidores potenciales con el fin de elucidar los móviles profundos que les pueden llevar a comprar un producto. Además pueden utilizarse varias técnicas para reducir los mecanismos de defensa de los individuos y animarles a comprar.

JAM. Una manera de influir es potenciar en un objeto algún aspecto que sea realmente significativo para enlazar con un deseo.

ALEX. Las diferentes características de un objeto están relacionadas entre sí por una red sutil de inferencias. Todos los fabricantes saben que un gran número de automovilistas valoran la solidez de un automóvil en función del ruido de la puerta cuando se cierra. Incluso el recorrido del pedal del freno es utilizado como un indicador del poder de frenada. Hace años se comprobó que numerosos consumidores habían rechazado una nueva batidora silenciosa, porque la consideraban menos potente que las batidoras ruidosas a que estaban acostumbrados. «Joy» de Patou se anuncia como «el perfume más caro del mundo». Cuando el comprador se siente inexperto, el precio es la única referencia que tiene. En EE.UU. el rechazo de la nueva Coca-Cola (New Coke) con un sabor más dulce, lanzada por la marca para captar a los consumidores de Pepsi, y la exigencia de retorno a la antigua Coca-Cola no se explica por la preferencia relacionada con la cantidad de azúcar, sino por un apego emocional a los valores simbolizados en la vieja Coca-Cola.

JAM. ¿Cómo puede ser modificada una actitud?

ALEX. Llamamos «persuasión» al esfuerzo de comunicación que intenta influenciar las actitudes de la audiencia. Hay dos grandes estrategias: 1) ADAPTACIÓN a las actitudes existentes y 2) RUPTURA, modificar el punto de vista.

JAM. Es muy divertido leer los estudios sobre cómo hacer más atractivas las patatas fritas, las chips. El crujido es lo más importante. Por eso hay que cuidar el tamaño (que haya que partirlas para comerlas) y la calidad del ruido que producen. Todo esto significa que cada objeto es el centro de una red de significados emocionales. Ocurre, por ejemplo, con los objetos de lujo. El Ministerio de Industria francés, muy interesado, como es natural, en el lujo, da una definición que subraya su carácter irreal: «Un objeto de lujo tiene dos componentes: un objeto o servicio, más una serie de representaciones, imágenes, conceptos, sensaciones que el consumidor asocia con el objeto y que, en consecuencia, compra al mismo tiempo que éste. Está dispuesto a pagar un precio superior al que aceptaría pagar por un producto de características equivalentes pero que no tuviera asociadas esas representaciones».

En la conversación se cuelan dos espontáneos:

MARK PENN. (Penn, de viaje en España, es el asesor de imagen de presidentes y candidatos a la presidencia de EE.UU., como Bill y Hillary Clinton.) Esa mezcla de realidad e irrealidad se da en todos los campos, por ejemplo, en la política. Cualquier movimiento puede hacerse muy poderoso «si captura la imaginación de la gente» (El Mundo, 2-7-2011).

JACQUES SÉGUÉLA. François Mitterrand me encargó cuidar su imagen como candidato a las presidenciales. Era un problema difícil, porque normalmente «nuestro físico es la fotografía de nuestro carácter. No el de Mitterrand. Su espíritu atraía, pero su aspecto desconcertaba. La rareza del personaje derivaba de esa extrema habilidad del pensamiento en un cuerpo torpe». Tuve que conseguir una imagen que resultara aceptable al votante.

III

CONSULTORIO RADIOFÓNICO

CARLES FRANCINO ME PROPUSO LLEVAR EN SU PROGRAMA DE RADIO un consultorio educativo. La experiencia me pareció tan sugestiva que he querido incorporarla en este libro. Se oye la sintonía. Estamos en el aire. Adelante.

OYENTE. Soy aficionado a leer libros de psicología y me hago un lío con la terminología de la motivación: intrínseca, extrínseca, de logro, de competencia, de afiliación, de poder, de efectancia, de éxito. ¿No podían simplificar?

JAM. Creo que con la motivación pasa lo que con la historia del elefante que fue examinado por tres personas ciegas. Una, al agarrarse a las patas, pensó que era un templo con grandes columnas; otro, al coger la trompa, que era como una serpiente que se enroscaba; otro, que palpó los colmillos, pensó que era un guerrero con una lanza. Ninguno se equivocó, pero lo que decían era parcial e inconexo. Algo así pasa con las teorías de la motivación: cada una ve un trozo del elefante. Intentaré simplificar la terminología. La fuerza de motivación que nos dirige a una meta puede fundarse en:

1. Algo relacionado con la meta como fin. Admite dos modalidades:

a) La misma actividad es el fin. Hablamos entonces de motivación intrínseca a la tarea (es decir, la misma tarea es interesante: el juego, las actividades creativas, una buena conversación, las relaciones sexuales, etc.). Expresión: «Qué bien lo he pasado haciéndolo».

b) Alcanzar el fin produce una satisfacción íntima, aunque la actividad sea pesada y difícil y, algunas veces, precisamente por serlo: motivación intrínseca a la persona (orgullo, competencia, afirmación, aceptación social, efectancia, logro, etc.). Expresión: «He sido capaz de hacerlo».

2. Algo relacionado con la meta como medio para otra cosa. Es la motivación extrínseca, provocada por un premio exterior a la tarea. Expresión: «El trabajo me horroriza, pero el sueldo es estupendo».

OYENTE. ¿Podría ponerme un ejemplo?

JAM. Sí. Un niño puede estudiar: 1) porque disfruta aprendiendo: motivación intrínseca a la tarea; 2) porque le gusta ser elogiado y sacar buenas notas: motivación íntima, y 3) porque sus padres le han prometido una bicicleta si saca buenas notas: motivación extrínseca. Creo que en este esquema falta otro tipo de motivación, que les explicaré más tarde.

OYENTE. No nos tenga en ascuas.

JAM. Lo siento, pero mencionarlo en este momento sería prematuro.

PSICÓLOGO. Creo que no tiene en cuenta los detallados análisis que han hecho mis colegas sobre los distintos tipos de motivación.

JAM. Se equivoca. Lo que ocurre es que no tenemos un modelo integrado. Hay, en efecto, cientos de investigaciones y una absoluta incoherencia terminológica. Por ejemplo, algunos autores llaman motivación intrínseca también a lo que yo he llamado motivación íntima. Otros consideran que recibir un elogio es tan extrínseco como cobrar un sueldo. Creo que no es así y prefiero separar las motivaciones.

OYENTE. Le oigo con una melancolía que linda por un lado con la desesperanza y por otro con la irritación. Usted asegura que podemos animarnos. Yo no puedo. ¡Qué más quisiera! Creo que todo lo que dice es una utopía. O una farsa, lo que sería mucho peor.

JAM. Deduzco de sus palabras que está desanimad@. Es decir, que ni encuentra en sí mism@ fuerzas para enfrentarse a la vida, ni encuentra en la realidad nada por lo que le valga la pena vivir. Es una situación dramática, acerca de la cual sólo puedo decirle cosas muy generales. Hay un desánimol/depresión biológico, provocado por su propio sistema neuronal. Tiene un sustrato bioquímico y puede tratarse bioquímicamente. Hay un desánimo producido por la situación: una mujer que sufre violencia doméstica, una persona en paro, un hombre que es menospreciado en su trabajo, un niño que sufre acoso en la escuela, alguien que ha perdido a un ser querido. La única solución real es cambiar la situación cuando se puede. O aceptar la realidad cuando no se puede. Sigue siendo válida la antigua plegaria: «Dame, Señor, paciencia para soportar lo inevitable, / fuerza para enfrentarme a lo que se puede cambiar / y sabiduría para distinguir una cosa de otra».

A veces, la única posibilidad de enfrentarse a la realidad es «fortaleciendo» a la víctima para que acabe teniendo energía para luchar contra el problema. Ya saben que ante un confl icto hay dos formas de respuesta. 1) Cambiar la sensación de angustia o malestar. 2) Cambiar la causa de ese malestar. La primera puede conducir a soluciones más fáciles, pero destructivas: la dependencia, la negación de lo que sucede, o las drogas, por ejemplo. La segunda es la única solución real: enfrentarse al problema. Esto, claro está, es difícil, pero creo que hay una eficaz pedagogía del enfrentamiento, del coping, como dicen los psicólogos anglosajones, que aquí sólo puedo esbozar. En primer lugar, háblese a sí mismo de la forma adecuada. No olvide que estamos permanentemente hablándonos y que el modo de hacerlo, de comentarnos lo que nos sucede, de darnos ánimos o de desanimarnos, determina una parte importante de nuestras respuestas afectivas y operativas. Si es víctima, háblese como tal, y culpe al culpable, no a usted. Adopte un lenguaje de «resistente», como si hubiera sido invadido por una potencia hostil, porque, en efecto, así es. Después, piense que dar vueltas, analizar, buscar explicaciones, no sirve para nada: la única salida es la acción. Pase de la pasividad a la actividad. Haga proyectos realizables, aunque sean humildes. Sienta que progresa. Ésta es la gran fuente de ánimo. Lo que decimos de los niños es válido también para los adultos. Y no le importe enfurecerse: la indignación es un antídoto contra el desánimo.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO SEGUNDO

EL CAMBIO DE CONDUCTA

I

Dadme un niño y haré de él lo que quiera, un ingeniero, un artista o un asesino.

JOHN WATSON

1. Cómo influir en la conducta de los demás…

y en la de uno mismo

AL ESTUDIAR LA MOTIVACIÓN, es decir, los secretos de la acción humana, vamos a ir del exterior al interior. Una cosa es conseguir que alguien haga algo, y otra muy distinta conseguir que alguien quiera hacer algo. Un dictador puede obligar, mediante el miedo, a que sus víctimas se comporten de una determinada manera, pero a todos les gustaría que lo hicieran voluntariamente, y eso es más difícil. En la educación, no sólo queremos que el niño estudie, sino que pretendemos que lo haga por propio convencimiento, de la misma manera que una persona enamorada no quisiera que su pareja le fuera fiel sólo por miedo, sino por amor.

Una visión idílica de la naturaleza humana sostiene que el niño se desarrollará espontáneamente de forma adecuada. Todo lo que necesita es amor. Por supuesto que lo necesita. Pero el niño nace con un cerebro a medio hacer, que tiene que ser completado por la educación. Es como un ordenador al que tenemos que instalarle los programas más convenientes para él y para la sociedad. Somos híbridos de naturaleza y cultura. Los niños lobos raptados por animales y que convivieron con ellos adoptaron pautas lobunas, no humanas. Los niños asimilan en muy pocos años los logros de cientos de miles de años de civilización, con una facilidad prodigiosa. Por ejemplo, el lenguaje, los sistemas de autorregulación emocional, la libertad, las normas para la convivencia. La evolución ha seleccionado, es decir, ha hecho sobrevivir, a los cerebros dotados de mayor capacidad para aprender, o sea, a los nuestros.

Todos los animales nacen con sistemas programados para actuar. Los pollitos picotean nada más salir del cascarón, los cachorros buscan la ubre materna y maman, y la hormona oxitocina hace que las madres acepten a sus crías. Urgentes necesidades les impulsan a la acción, y responden a los estímulos internos o externos con pautas establecidas o casualmente aprendidas. Su sistema nervioso se va esculpiendo mediante variadas asociaciones, gracias a la repetición de los comportamientos placenteros y a la huida de los dolorosos. Revelar esos mecanismos fue la obra, sobre todo, de dos genios: Pavlov y Skinner. Pavlov estudió los refl ejos condicionados. Ya conocen el caso clásico: la percepción de la comida despierta el reflejo de salivación en un perro. Si cada vez que se muestra la comida se toca una campana, el sistema nervioso del perro aprende a salivar cuando oye la campana, aunque no esté presente la comida. En el Moscú de Pavlov se contaba un chiste: un perro se encuentra con otro perro y le dice: «He conseguido condicionar a un doctor. Cada vez que toca una campana produzco saliva y entonces me da de comer. Y además se pone muy contento». Skinner estudió otro comportamiento un poco más complejo, lo que se llama «condicionamiento instrumental»: los animales tienden a repetir los comportamientos premiados y a evitar los castigados. Presumía ante sus alumnos de poder adiestrar cualquier animal que le trajeran, en un tiempo récord. Hizo jugar a baloncesto a sus palomas, y llegó a proponer al Pentágono que fueran ellas quienes condujeran al blanco los cohetes militares.

Para los psicólogos mencionados, el sujeto tiene poca iniciativa. Está sometido a ese juego casi automático de reforzadores positivos, reforzadores negativos, sistemas de extinción y respuestas correspondientes, etc. Es poco más que una máquina expendedora: si se le echa la moneda, emite la respuesta. Por eso tenían una enorme confianza en la capacidad de moldear las conductas humanas, como señalaba el texto de Watson que cité al inicio del capítulo. Pensaba que un sistema adecuado de reforzadores positivos o negativos podía conseguir que un niño fuera lo que los adultos quisiéramos.

Como indicó un experto en temas de conducta, Bernard Weiner, esos mecanismos explican muy bien conductas «subhumanas», conductas que compartimos con nuestros primos animales, pero no las específicamente nuestras. La inteligencia humana puede reflexionar sobre esos mecanismos, desear actuar autónomamente, aspirar a la libertad, y en consecuencia rechazar como ofensiva esa ingeniería social educativa. Todo eso nos ha embarcado en un proyecto educativo liberador: ayudar al niño a construir las estructuras de su libertad, de su autodeterminación, y eso incluye, por supuesto, la gestión de las propias motivaciones. No es verdad que todos nazcamos libres. La verdad es la contraria: todos nacemos dependientes, y nuestra tarea es hacernos libres, tarea que cumplimos con mayor o menor éxito. Debemos por ello utilizar nuestra capacidad de influencia para que el niño aprenda su autonomía. Eso nos obliga a limitar su motivación espontánea y a sustituirla por una motivación educada. El niño quiere correr, jugar, que estemos pendientes continua y exclusivamente de él; y no le gusta ir a la escuela, ni estudiar ni compartir sus juguetes. Tenía razón el venerable Kant al decir que la «educación hace a la especie humana». Por esta razón «educar» es un trabajo metafísico que nosotros tenemos encomendado, y la verdadera historia de la humanidad —por debajo de las anécdotas políticas— es la historia de cómo ha sido educada. Esto debería llenarnos de orgullo. La mejor definición de nuestra especie es «la que educa a sus crías». El niño nace con un cerebro del Pleistoceno, pero pocos años después posee un cerebro moderno. En ese breve tiempo ha asimilado lo que la humanidad ha tardado doscientos mil años en inventar: el lenguaje, los mecanismos de regulación emocional, la voluntad, los sistemas de convivencia, los sentimientos humanos, los valores morales, la técnica, los progresos de la alimentación y de la higiene. El estómago adulto no estaba preparado para digerir la leche, pero hemos aprendido a aceptarla. Pues lo mismo ha pasado en gran parte de nuestros sistemas vitales. La cultura nos ha sacado de las estructuras animales y nos ha introducido en las humanizadas. Nuestra misión —grande, pero a veces incómoda— es continuar este cambio. En este libro estamos hablando de uno de los elementos imprescindibles: educar no sólo la conducta del niño, sino su propio sistema de motivación, utilizando, claro está, las herramientas motivadoras que tenemos a nuestro alcance. Seguimos el consejo de Rousseau: «Si consigue que el niño quiera aprender, lo hará sea cual sea el método que utilicemos».

La educación consciente, intencionada, no casual, está siempre dirigida por un proyecto, que hay que evaluar. Educación es un término neutro que designa el proceso de influir en los conocimientos, los sentimientos o las acciones de una persona. Por eso puede haber «buena» y «mala» educación. Hitler, Stalin, Mao Zedong, Pol Pot, es decir, los grandes criminales de la historia, pretendieron adoctrinar a sus pueblos a cualquier precio. Los timadores quieren conseguir su botín. Los políticos, movilizar a las masas. Los sacerdotes, provocar las conversiones. Los comerciantes, vender. Los educadores, transmitir una imagen del ser humano ideal y un modelo de la convivencia ideal. Todos los casos —los decentes y los indecentes, los educativos y los adoctrinadores— aspiran a introducir en el ámbito de los deseos de una persona lo que interesa al «educador/adoctrinador/publicitario». Dicho así, suena escandaloso, pero prefiero exponerlo con esta dureza para luego explicar por qué el proyecto educativo tiene que pasar estrictos controles de calidad.

En todos los casos mencionados debemos saber enlazar nuestras motivaciones con las del sujeto en quien pretendemos infl uir. Queremos un buen futuro para nuestros hijos, pero ellos quieren un buen presente. Los expertos en Relaciones Humanas de las empresas saben que su principal tarea es coordinar los intereses de la empresa con los intereses de los empleados. En el caso individual necesitamos enlazar nuestros proyectos —valores pensados— con nuestro mundo emocional. Y nuestros proyectos personales con los de nuestras parejas, hijos, amigos, etc. Por eso es tan importante saber cómo estamos hechos y cómo funcionamos.

2. ¿Cómo podemos enseñar?

A VECES QUEREMOS QUE UN ANIMAL APRENDA ALGO NUEVO o que cambie alguna conducta. Deseamos adiestrarlo, conseguir que adquiera habilidades que por sí solo no adquiriría. Ya hemos hablado de los procedimientos: la asociación automática, el refl ejo condicionado, el condicionamiento operante. Tal vez hayan visto un programa televisivo en el que un experto adiestrador de perros resuelve con enorme facilidad todos los problemas de mala conducta canina. Los perros parecen dóciles maquinitas respondiendo a sus manejos. Muchas de sus técnicas son también útiles para el ser humano, y durante muchos años estuvo de moda la psicología del aprendizaje llamada «conductista», que se basaba en ese tipo de técnicas y a la que ya me he referido. A sus seguidores sólo les preocupaba la conducta observada, el modo como el estímulo, el entorno, esculpe la conducta. Una parte importante de los métodos para resolver problemas educativos se basa en el esquema conductista: «Premie las conductas que quiere que su hijo repita; no premie o sancione las que quiera que desaparezcan».

Éste es el aprendizaje basado en los principios conductistas. Pero en los años cincuenta del pasado siglo apareció una segunda corriente igualmente poderosa: la llamada «psicología cognitiva», que pensaba que las ideas, pensamientos y creencias que pasan por nuestra cabeza influyen poderosamente en nuestro comportamiento. Los defensores principales fueron Miller, Gardner, Ellis, Beck, Seligman y algunos más. Según estos autores, si queremos cambiar la conducta de otras personas, debemos cambiar las creencias que tienen. Por último, a finales de siglo apareció otra tercera corriente, la psicología emocional, que considera que tampoco el conocimiento explica toda nuestra conducta, sino las emociones, sentimientos o pasiones. Estos tres modos de interpretar el conocimiento se han prolongado en diferentes terapias que prometen el cambio. Las conductuales utilizan sólo los métodos de premio y sanción; las cognitivas emplean la modificación de las creencias, y las emocionales pretenden cambiar los esquemas afectivos. ¿Nos enseñan algo que podamos aprovechar en casa o en la escuela?

Repasando la historia de la educación, los textos de psicología del aprendizaje, los tratados sobre persuasión, marketing, publicidad, adoctrinamiento, perfección espiritual, los estudios sobre manipulación emocional, el modo de trabajar de los entrenadores deportivos y hasta los métodos para dejar de fumar, he llegado a la conclusión de que nuestro repertorio de «recursos para educar bien o mal» es muy reducido. Sólo he descubierto ocho. Siempre son los mismos, y el talento educativo consiste en saber cuál hay que aplicar en cada caso y cómo hacerlo. Esta casuística es la que utilizamos en los cursos de la UP, y la que les mostraré comentando los veinticinco primeros casos que nos lleguen a la web de este libro (www.bibliotecaup.com).

He dicho que esos recursos pueden utilizarse para educar bien o para educar mal, para tiranizar o para liberar. Sucede con ellos lo mismo que sucede con los recursos económicos o tecnológicos, que sirven para construir o para destruir. Por eso quiero insistir en que lo importante no es saber manejar esos recursos, sino aplicarlos a un proyecto educativo valioso. Lo que pretendemos es ayudar a que el niño o el adulto adquieran una personalidad autónoma, justamente vinculada a los otros y capaz de buscar una felicidad compatible con la felicidad de los demás. Y para conseguirlo tenemos que educar su motivación. El esquema es:

Una advertencia más. Al hablar de educación nos encontramos con metas a corto y a largo plazo. Las que son a corto plazo nos parecen las más urgentes: queremos que nuestro hijo pequeño no organice una pelea todas las noches para irse a dormir, ni nos obsequie con un berrinche cada vez que vamos al supermercado, nos gustaría que no tuviera miedo a la oscuridad, que no llorara desconsoladamente cada vez que le dejamos en la escuela. Queremos que nuestro adolescente no sea tan agresivo, que nuestra hija no tenga ese afán de adelgazar, que no tengan los amigos que tienen, que no salgan de botellón, que estudien, que no sean tan tímidos. Estos son problemas concretos para los que tendremos que utilizar los recursos educativos, pero hay una meta a largo plazo que da sentido a todo esto: ayudarle a que adquiera los hábitos intelectuales, afectivos, ejecutivos y éticos necesarios para llevar una vida feliz y digna. Queremos, en efecto, que desarrolle su talento. Ya saben que el talento no está al principio, sino al fin de la educación. Puesto que el ser humano —a pesar de sus miserias— tiene una esencial vocación de grandeza, conviene que nos dirijamos a esa grandeza para luchar con nuestras miserias.

3. Los ocho recursos educativos

A CONTINUACIÓN LES DESCRIBIRÉ LOS RECURSOS EDUCATIVOS, es decir, el núcleo duro de lo que sabemos sobre el aprendizaje.

Recurso 1. El premio. Ya hemos hablado de él. Nuestro sistema nervioso está dotado con un poderoso sistema de recompensas y castigos, íntimamente relacionado con el aprendizaje. En nosotros funciona también la ley psicológica según la cual «siempre tendemos a repetir las acciones que han sido premiadas». Hay que recordar que cualquier cosa asociada a un premio, funciona como premio. La asociación es una propiedad fundamental de nuestro dinamismo mental. Y también en el de los animales. Por ejemplo, en el adiestramiento de los delfines, lo que funciona como premio es el sonido de un silbato que previamente se ha asociado con una recompensa (la comida). Cuando el delfín hace el movimiento deseado, suena el silbato y lo interpreta como un premio. La sardina vendrá después. En la cafetería hablaremos con Skinner, el experto en premios.

A lo largo de todo el proceso educativo se deben premiar las conductas adecuadas. Lo importante es saber lo que funciona bien como premio —que puede cambiar de unos niños a otros—, que conviene darlo inmediatamente después de realizada la acción, que el niño o el adulto debe relacionarlo claramente con ella y, sobre todo, es importante no pensar que todo premio debe ser un regalo material. El elogio, el reconocimiento, la satisfacción de haberlo logrado, son también grandes premios.

Recurso 2. La sanción. El castigo es una herramienta tan útil que se ha usado masivamente a lo largo de la historia. Sin embargo, sólo es eficaz para «evitar conductas», no para suscitarlas. Por ejemplo, las multas de tráfico, la retirada del carnet, etc., disuaden de cometer infracciones de tráfico, más que suscitar una conducción responsable. Por ejemplo, queremos reprimir la agresividad del niño y parece que el castigo es el método más eficaz, pero esa agresividad puede deberse a varias causas (impulsividad, falta de control de la furia, escasez de habilidades sociales, sesgo cognitivo que le hace interpretar como agresión actos que no lo son); en estos casos el castigo no es buena solución. Pero a veces el niño busca sólo salirse con la suya. Sus actos de agresión resultan premiados y los repite. En ese caso, la extinción de la recompensa o una sanción son eficaces. En la cafetería hablaremos con el profesor Carrobles, para que nos explique cuándo hay que castigar.

Recurso 3. El ejemplo. La imitación es un mecanismo de aprendizaje extraordinariamente poderoso en el ser humano. Es asombroso cómo los niños imitan el habla de los adultos y sus comportamientos. Nuestro cerebro posee unas «neuronas espejo» que nos incitan a imitar los comportamientos que vemos. Bandura ha sido uno de los psicólogos que ha estudiado con más rigor este tipo de aprendizaje. La imitación puede ser espontánea o dirigida. Las instrucciones y las actividades dirigidas o compartidas pueden incluirse en este apartado. Un maestro enseña una acción a un aprendiz, y luego vigila cómo este la realiza, corrigiéndole si lo hace mal.

La sociedad propone modelos a los que hay que amoldarse para ser aceptado. Unos superficiales, por ejemplo, las modas. Y otros profundos, por ejemplo, las vidas ejemplares. En ambos casos provocan un sentimiento de carencia y de satisfacción de esa carencia. Si no sigo la moda, estoy en falta, me siento «defectuoso», incompleto. Y lo mismo sucede, en otro plano, cuando me comparo con las vidas logradas. En la cafetería hablaremos algún día con Albert Bandura, el gran experto en este recurso.

Recurso 4. La selección de la información y el cambio de creencias. Uno de los modos que tenemos de educar y cambiar el comportamiento es seleccionar la información que una persona va a recibir. También este recurso, como los anteriores, puede usarse mal. Según una antigua definición, «poder» es la capacidad de reducir la información que llega a un sujeto. De ahí la utilización de la censura por parte de todos los dictadores. Cuando los miembros de la Organización Mundial de la Salud intentaron luchar contra la ablación del clítoris en comunidades africanas, tropezaron con la oposición precisamente de las mujeres. Les habían hecho creer que mientras no se sometieran a la operación eran marimachos, mujeres incompletas. Todo el mundo sabe que los padres son importantísimos para sus hijos porque actúan como «mediadores de sus experiencias», pueden seleccionar lo que el niño recibe. Por ejemplo, las familias partidarias del home schooling, de educar en casa, aspiran a ayudar a sus hijos controlando al máximo la información que reciben.

La «psicología cognitiva» vino a completar las deficiencias de la «psicología conductista», demostrando que las creencias, las ideas que tenemos acerca de las cosas, determinan nuestra interpretación de la experiencia e influyen en nuestros sentimientos y conductas. Por ejemplo, las creencias que tengo sobre mí mismo y mi capacidad para enfrentarme con los problemas es un componente real de mi capacidad. Muchas de las creencias se transmiten por presión social, sin que seamos conscientes de ellas. Por ejemplo, hay culturas que fomentan la obediencia y culturas que fomentan la independencia, unas animan a la rutina y otras a la creatividad. Las familias, las escuelas, las empresas son sociedades que tienen su propia cultura y que la transmiten a sus miembros. Intentaré hablar, en el capítulo próximo, con Albert Ellis, Aaron Beck o Martin Seligman, los grandes estudiosos de este recurso.

Recurso 5. El cambio de deseos y sentimientos. Las emociones y los sentimientos despiertan deseos de actuar. Si suscito el miedo en una persona o en una sociedad, es muy probable que actúen de acuerdo con ese miedo. Si consigo despertar la antipatía o el odio hacia un grupo social, favoreceré los comportamientos hostiles. Goleman insiste en el papel motivador de los sentimientos positivos: «Incluso los cambios más ligeros de estado de ánimo pueden llegar a modificar nuestros pensamientos. La capacidad de planificar y tomar decisiones de las personas de buen humor presenta una predisposición perceptiva que las lleva a pensar de una manera más abierta y positiva». La compasión anima a realizar actos de generosidad. Paul Slovic, psicólogo de la Universidad de Oregón —cuenta Lehrer—, preguntó a los participantes en un experimento cuánto estarían dispuestos a donar para diversas causas caritativas. Cuando enseñaba una fotografía de una niña famélica, estaban dispuestos a dar el doble que cuando les daba los datos estadísticos sobre el hambre en África. Concluyo que nuestro cerebro es incapaz de sentir el dolor ajeno en esas cantidades monstruosas (11 millones de etíopes pasan hambre). Por eso donamos miles de euros para ayudar a un solo huérfano de guerra que aparece en la portada de una revista, pero pasamos por alto los genocidios de Ruanda o Darfur. Tal como decía Teresa de Calcuta: «Si miro a la masa, no actúo nunca. Si miro a una persona, sí». El clima emocional puede ser animoso o depresivo. Mantener un ambiente estimulante —que para serlo realmente tiene que ser alegre porque abre posibilidades— es un enorme recurso educativo. En algún momento hablaremos con Goleman o con Greenberg sobre este tema.

Recurso 6. El razonamiento. Persuadir es intentar hacer cambiar de opinión a otro mediante argumentos (verdaderos o falsos). Si fuéramos perfectamente racionales, el razonamiento sería nuestra gran herramienta para tomar decisiones y cambiar nuestra vida, pero no lo somos. Daniel Ariely escribe: «De lo contrario, ¿cómo se explica que millones de personas apuntadas a un gimnasio no vayan nunca, o que haya individuos que arriesguen su vida y la de los demás para escribir un mensaje de texto o que… (escoja el ejemplo que prefiera)?». Esta cita la incluyo como muestra de humildad, porque soy uno de esos millones de irracionales. A pesar de estos casos, la razón es nuestra última línea de defensa y por eso, cada vez que demos una orden a un niño, debemos explicarle las razones. Con frecuencia pensaremos que no vale para nada y, sin embargo, ninguna de las demás herramientas funcionará dentro del proyecto educativo de nuestra especie sin la ayuda del razonamiento. El niño acepta mejor las normas justificadas o, dicho con más precisión, rechazará las arbitrarias.

Además, tenemos una gran necesidad de «comprender el sentido de las cosas». Todos sabemos que una actividad que no entendemos, o que es inútil, o cuya utilidad no entendemos, nos resulta difícil y sin interés. El razonamiento nos permite explicar el sentido de lo que hacemos.

Recurso 7. El entrenamiento, es decir, la repetición como medio de adquirir hábitos. Nuestro cerebro tiende a adquirir hábitos, porque al automatizar los comportamientos facilita y perfecciona su realización y libera recursos que pueden dedicarse a otra cosa. No siempre realizamos mejor las cosas si las hacemos conscientemente. Durante cierto tiempo lo pasé muy mal conduciendo en puertos de montaña porque se me ocurría una idea aparentemente prudente pero de consecuencias desastrosas: «Ten cuidado de no equivocarte al apretar el pedal del freno y del acelerador». Nadie que sepa conducir con soltura piensa una cosa así, pero a mí se me ocurría sin yo desearlo. La consecuencia era que tenía que prestar atención a cada movimiento de mi pie derecho, y eso era un infierno. Afortunadamente pasó pronto.

La repetición simplifica los comportamientos. Si el niño se acostumbra a lavarse los dientes todas las noches no tendrá cada noche que «tomar la decisión» de lavárselos. La formación de rituales tranquiliza al niño, le da seguridad, organiza la realidad y la hace previsible. Un ejemplo, los rituales antes de irse a dormir: «La mayoría de los niños no quieren irse a dormir, porque las divertidas actividades son sustituidas por estar lejos de papá y mamá, estar solo en una habitación, en silencio y a oscuras. Establecer un ritual antes de acostarse da seguridad al niño, y le permite darse cuenta de que el momento de acostarse se acerca, lo que facilita mucho su aceptación. Conviene comenzar ese ritual muy pronto en la vida del niño, para que forme con naturalidad parte de su vida cotidiana». La educación aspira a fomentar hábitos intelectuales y conductuales eficientes. El entrenamiento es el modo de conseguirlo. Por eso, me parece que todos los educadores debemos considerarnos entrenadores de nuestros alumhijos.

Recurso 8. Eliminar los obstáculos para el aprendizaje. A veces hay obstáculos que dificultan el aprendizaje. Si un niño no ve bien o no oye bien o tiene dislexia, no va a progresar hasta que eliminemos esa dificultad. El niño o el adolescente puede ser víctima de una situación estresante, que bloquea su atención. Los expertos dan mucha importancia al modo como los alumnos se hablan a sí mismos durante los procesos de estudio, cómo se comentan interiormente lo que están haciendo. «Vaya tostón», «¡Esto no me lo aprendo en la vida!», «Ahora podría estar jugando al fútbol», «Esto no vale para nada», «Debo ser imbécil porque no se me queda nada en la cabeza».

Éstos son los 8 recursos educativos que tenemos. Manejarlos bien es todo un arte, una bella destreza que se va adquiriendo con la observación, la práctica y la permanente evaluación de lo que se está haciendo. Educar bien no es más difícil que jugar bien al golf, pero tampoco menos. Hace falta saber qué «palos» hay que utilizar, tener paciencia, soportar la frustración, y entrenarse mucho.

RECORDATORIO:

1. Fuerza de motivación = deseo + incentivos + facilitadores.

2. El primer paso de la educación: fomentar en el discípulo la motivación adecuada.

3. Para hacerlo, hay que actuar sobre todos o alguno de los elementos de la ecuación: deseos, incentivos, facilitadores.

4. Lista de deseos: hambre, sed, sexo, comodidad, ser querido, admirado o reconocido, sentirse capaz, etc.

5. Incentivos: comida, bebida, sexo, dinero, vacaciones, fama, cargos importantes, etc.

6. Facilitadores: probabilidad de alcanzar la meta, sentimiento de capacidad, conocimiento de las estrategias, ayuda, etc.

7. Mediante la educación intentamos pasar de las motivaciones espontáneas a las motivaciones dirigidas por un proyecto ideal de personalidad. Para conseguirlo tenemos que utilizar los ocho recursos educativos:

1. Premios.

2. Sanciones.

3. Modelos.

4. Selección de información y cambio de creencias.

5. Cambio de sentimientos.

6. El razonamiento.

7. El entrenamiento.

8. La eliminación de obstáculos.

Continuará...

II

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

HOY VOY A RECIBIR A B. F. SKINNER, considerado por muchos como el psicólogo más influyente del siglo XX. No nos apartamos, sin embargo, de la gente de Madison Avenue. El iniciador de la psicología conductista, John Watson, el maestro de Skinner, emigró desde los laboratorios a la publicidad, es decir, a Madison Avenue. Uno de los atractivos de las teorías conductistas es la claridad y sencillez de sus propuestas.

SKINNER. La psicología sólo debe estudiar la conducta observable. Lo que pasa entre el estímulo y la respuesta en la caja negra de cada cerebro es incontrolable. La conducta está guiada por las consecuencias de esa conducta. Si es premiada, tenderá a repetirse; si es castigada, tenderá a evitarse. Así se produce el aprendizaje. La enseñanza es una forma expeditiva y concentrada de provocarlo. Consiste en organizar los sistemas de premios y castigos. Ya conté en mi Autobiografía que en 1953 fui a visitar la escuela de mi hija menor y asistí a una clase de aritmética. Súbitamente, la situación me pareció completamente absurda. En el aula se encontraban reunidos veinte organismos extremadamente valiosos. Sin ninguna culpa de su parte, la maestra violaba uno tras otro casi todos nuestros conocimientos sobre el proceso de aprendizaje.

JAM. Por ejemplo…

SKINNER. Mientras que en laboratorio se ha comprobado que para que un refuerzo tenga éxito hay que darlo inmediatamente después de la acción que se quiere reforzar, en la escuela se tarda horas o incluso días en hacerlo. Lo más sorprendente, a decir verdad, es que a pesar de todo se pueda conseguir algún resultado. Otro ejemplo: sólo se pueden enseñar conocimientos concretos. De nada vale enseñar vagos ideales —educar para la democracia, educar la totalidad de la persona, educar para la vida, etc.—. Todas esas filosofías se mantienen mudas en cuanto a los métodos. No ofrecen ayuda alguna para conducir mejor, en la práctica cotidiana, la marcha de la clase.

JAM. Usted niega la existencia de «estados mentales internos», ¿no le parece que va contra toda evidencia?

SKINNER. No, no niego su existencia. También yo los experimento. Lo que niego es que sean importantes para un análisis funcional. Son invisibles y no se pueden medir. Hemos siempre de recurrir a fuerzas que influyen desde el exterior. La conducta es la variable dependiente.

JAM. ¿Dependiente de qué?

SKINNER. De los factores mediante los que podemos controlarla (éstos son las variables independientes). Si un empresario quiere que sus empleados trabajen conscientemente y sin absentismo, debe asegurarse de que la conducta de éstos se encuentra convenientemente reforzada, no sólo por los sueldos, sino por unas condiciones de trabajo adecuadas. La muchacha que desea continuar saliendo con un compañero debe asegurarse de que la conducta de su amigo al invitarla se verá adecuadamente recompensada. Para enseñar a un niño a leer, a cantar o a un determinado juego, de una manera eficaz, debemos elaborar un programa de reforzamiento pedagógico.

JAM. Usted dice que los sistemas de aprendizaje son iguales en todas las especies animales. ¿No está usted admitiendo que no hay diferencia real entre la conducta de los animales y la nuestra, es decir, que no somos libres?

SKINNER. Ya dije en Más allá de la libertad y de la dignidad que estas ideas habían sido muy perjudiciales para la sociedad, porque nos habían impedido aplicar las técnicas psicológicas para conseguir lo que nos interesa: un buen comportamiento, sea o no sea libre.

JAM. Creo que, como dice Weiner, un colega suyo, usted explica muy bien las conductas subhumanas, pero no las humanas.

SKINNER. Demuéstrelo.

JAM. Eso espero.

Veo en la cafetería a José Antonio Carrobles, catedrático de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, autor de Escuela de Padres. Guía práctica para evitar problemas de conducta y mejorar el desarrollo infantil, Pirámide, Madrid, 2003. Aprovecho para hacerle una pregunta que preocupa a muchos padres:

JAM. ¿Es necesario castigar?

CARROBLES. Con el castigo no se logra que el niño aprenda una nueva conducta más adecuada, sino que sólo se logra, en parte, evitar o reducir una conducta problema. Por otro lado, con el castigo sólo se logra un éxito pasajero, porque el niño lo que aprende básicamente es a evitar el castigo.

JAM. ¿Por qué conviene evitar el castigo?

CARROBLES. Porque puede generar sentimientos de miedo, fomentar conductas de huida y hacer que el niño aprenda conductas agresivas.

JAM. ¿Es aconsejable en alguna situación?

CARROBLES. Sí. 1) Cuando el problema de conducta que queremos modificar sucede tan a menudo que apenas existe una buena conducta alternativa para recompensar. Por ejemplo: «Antonio siempre se está peleando con los demás, y sólo sabe jugar a pelearse». 2) Cuando la conducta del niño pone en peligro la seguridad del propio niño y de los demás. Por ejemplo: «Ana quiere coger a toda costa la sartén, que está llena de aceite hirviendo». 3) Cuando las recompensas que acompañan a la conducta problema del niño son más fuertes que las que se emplean para hacer que esta conducta sea sustituida por otra conducta más adecuada. Por ejemplo: «Elena le quita los dulces a su hermano pequeño».

JAM. ¿Cómo hay que utilizar el castigo para que sea eficaz?

CARROBLES. Las reglas de oro son: Tiene que aplicarse inmediatamente, debemos dar al niño la oportunidad de que realice la conducta correcta, no se debe recompensar nunca una conducta que se castiga, nunca se debe castigar reduciendo los beneficios que haya conseguido antes por su buena conducta.

Vamos a hablar con Virginia M. Shiller, una pedagoga estadounidense, que ha elaborado un interesante método educativo, en la línea conductista, llamado «Rewards for Kids!».

JAM. Usted ha elaborado una técnica pedagógica que denomina «planes de recompensa». ¿En qué consiste?

SHILLER. Es un modo eficaz, creativo y divertido de ayudar a los niños a mejorar su conducta. Lo más importante es que intenta que el niño realice ese cambio por propia decisión, y se sienta bien al realizar acciones adecuadas. Es un método que suele funcionar cuando otros han fracasado. Los niños desean portarse bien, pero este deseo es con frecuencia obstaculizado por su fuerte impulso a ser independientes. Hay, por supuesto, otra razón para que los niños se resistan a hacer lo que deseamos que hagan. La buena conducta suele resultar más costosa que la mala. Por último, los niños no tienen la suficiente consciencia del futuro para predecir que las conductas desagradables que les pedimos le serán muy beneficiosa en el porvenir. El niño vive en el presente.

JAM. Déme más detalles.

SHILLER. Un «plan de recompensa» tiene la eficacia de los métodos de refuerzo conductistas, pero con una característica especial: se cuenta con el niño. Esto permite aprovechar su necesidad de autonomía o dependencia para ayudarle a obedecer. El esquema es muy sencillo. Hay que precisar la conducta que se desea obtener del niño, explicársela, y organizar con él un plan para conseguirlo. Funciona muy bien con niños de 3 a 10 años. Ellos intervienen en la elección de premios, y ellos mismos pueden saber en todo momento si lo están haciendo bien o no. Si quieren más detalles, los invito a que nos planteen un caso en la web, y les daré los comentarios oportunos.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

III

CONSULTORIO RADIOFÓNICO

SUENA COMO MÚSICA DE FONDO EN FORMA, DE GLENN MILLER.

OYENTE. Acabo de escuchar en mi empresa una conferencia sobre «inteligencia emocional» y su importancia para la motivación. Pero la única emoción que funciona en mi empresa es el miedo. O lo haces o a la calle. ¿No estarán ustedes mareando la perdiz con tanta motivación y tanta gaita?

JAM. Hace casi medio siglo, Frederick Herzberg, un experto en estos temas, cansado de oír que la misión de un director era motivar, escribió un irónico artículo titulado: «Una vez más: ¿cómo motiva usted a sus empleados?». Decía que la única forma segura, rápida y comprobada que había era el método KITA (Kick In The Ass, algo así como «una patada en el trasero»). Parece algo elemental, sin duda. Tradicionalmente se había propuesto el método PYZ (palo y zanahoria). Pero incluso éste es demasiado simple. En los años veinte, un joven psicólogo de Harvard, de origen australiano, Elton Mayo, dirigió un estudio sobre la motivación en el trabajo, en el que intervinieron los 20.000 empleados de una planta de montaje de teléfonos. Descubrió que los individuos son motivados no sólo por incentivos económicos y materiales, sino por la «necesidad de que sus méritos sean reconocidos», o por la «necesidad de pertenencia a un grupo». Demostraron experimentalmente algo que todo el mundo sabía: que somos seres sociales incluso en nuestras apetencias más egoístas, y que el ambiente en que vivimos nos estimula o deprime, nos incita a aspirar a unas metas o a otras. Lo que en el apartado anterior nos contaba Carrobles sobre el castigo con los niños es aplicable a las organizaciones de adultos. El miedo funciona a corto plazo y en situaciones muy concretas.

MADRE. ¿Es verdad que es importante el modo como elogiemos a nuestros hijos?

JAM. Sí, tan importante como el modo en que los reprendemos. Tanto el elogio como la reprensión deben hacerse sobre la conducta, no sobre el «modo de ser». No se debe decir: «¡Eres un torpe!», «¡Nunca haces nada a derechas!» y cosas así, sino «No has estudiado bastante», «No te has fijado en lo que haces». Es importante hacerlo así porque de lo contrario el niño puede pensar que como «es así», no hay nada que pueda hacer para evitarlo. En cuanto al elogio, parece comprobado que hay dos formas de elogiar: fijándose en el proceso (en el esfuerzo, en la perseverancia, en lo que se ha aprendido) o fijándose en el rendimiento, en el éxito. Es mejor premiar el esfuerzo que el éxito.

MADRE. Mi hijo es muy desordenado. ¿Cómo podría conseguir que arreglase su habitación? ¿Es un asunto de «motivación»?

JAM. Una cosa es cambiar su conducta y otra cambiar su motivación. Puede cambiar la conducta mediante premios y castigos. Lo normal es que acaben produciendo un hábito que se convierta en «fuerza motivacional». Pero también es posible que actúe para eludir el castigo, pero sin asimilar el comportamiento, en actitud de rebeldía, por lo que en cuanto no sienta esa amenaza, no lo cumplirá. Por eso parece más oportuno intentar infl uir en su inteligencia generadora, para que se le ocurra hacerlo. El modelado, el cambio de creencias y el de sentimientos (encontrarse molesto con el desorden), puede ayudar. De todas formas, lo difícil del orden reside en que no es una actividad agradable, sobre todo por su coste de oportunidad: hay que dejar de hacer otra cosa para dedicarse a ordenar.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO TERCERO

LOS TRES GRANDES DESEOS

I

Todo método que intenta hacer beber a un caballo sin sed, es rechazable. Todo método es bueno si abre el apetito de saber y aguza la necesidad poderosa de trabajar.

CÉLESTIN FREINET

1. Cómo educar la motivación

NOS MOVEMOS POR MOTIVOS PERSONALES, y a veces extravagantes. Basta leer el Libro Guinness de los récords para comprobarlo. Sin embargo, los expertos han afirmado siempre que el número de grandes necesidades (y de deseos básicos) es permanente, y que toda esa floración de motivos individuales no es más que un conjunto de concreciones circunstanciales de unos motivos comunes. Lo que unifica a todos los protagonistas del Guinness es el deseo de figurar en el Guinness, es decir, un anhelo anclado en el deseo de ser reconocido por los demás, de alcanzar la fama aunque sea por un instante y por algo tan estúpido como por el ser primero que da la vuelta al mundo andando de espaldas.

Este libro mantiene una tesis clara:

Cuando queremos motivar a una persona o motivarnos a nosotros mismos, es imprescindible activar alguno de nuestros deseos fundamentales, o relacionar la meta querida con alguno de esos deseos fundamentales.

Desde tiempos inmemoriales se han elaborado listas de los deseos básicos del ser humano. No les voy a marear copiándolas aquí. Pueden ver algunas en la bibliografía de la web de este libro. Tras muchos años de cavilar, he llegado a la conclusión de que podemos reducir a tres nuestras necesidades y ansias fundamentales: el bienestar, la vinculación social y la ampliación de nuestras posibilidades de acción. La tesis que defiendo, que parece tan abstracta, tiene una aplicación práctica inmediata: Si quiere que su niño estudie, que le guste jugar al billar o que quiera ir a comer a casa de su abuela, tendrá que enlazar cada uno de estos comportamientos con sus deseos fundamentales. Si quiere que su empleado trabaje con más entusiasmo, lo mismo. Y si quiere que su jefe esté motivado para subirle el sueldo, igual. Reconocerán por ello que conocer bien la teoría de los tres deseos puede reportar buenos dividendos.

Primer gran deseo. El deseo de bienestar personal. Todos los humanos queremos sobrevivir agradablemente, lo que implica disfrutar de algunos placeres y evitar el dolor, la tensión o la ansiedad. Este deseo —al que llamaré hedónico— se caracteriza por buscar placeres que se encierran en el propio sujeto, bien en su cuerpo o en alguna meta centrada exclusivamente en su propia satisfacción. Vamos a reservar el término «placer» para designar este tipo de satisfacción. A veces se dice que una madre se sacrifica porque eso le proporciona placer maternal. O que la madre Teresa de Calcuta dedicó su vida a atender a personas sufrientes desahuciadas por la sociedad porque le producía algún tipo de placer. O que el bombero que muere heroicamente por salvar a un anciano amenazado por el fuego lo hace por el placer de salvarle. Esto lo ha mantenido un pensamiento cínico —que disfruta de gran predicamento— para afirmar que toda generosidad es un egoísmo disfrazado. No se basa en el análisis de los hechos, sino en una confusión terminológica. Alcanzar nuestra meta es siempre una «satisfacción». Pero esa satisfacción sólo puede llamarse «placer hedónico» cuando comienza en mi deseo de bienestar y termina en mi deseo de bienestar. Las otras satisfacciones pueden derivar de acciones dirigidas a otros y que pueden ser desagradables. Forman parte de lo que he llamado motivación personal o íntima. La madre —o el padre— que se levanta para atender a su bebé a las cuatro de la madrugada, no está experimentando ningún placer. A lo sumo está satisfaciendo el anhelo global de que su niño esté bien y de cuidarlo. Si como una rica comida, disfruto yo; si mantengo relaciones sexuales, disfruto yo; si bebo un delicioso vino, si escucho música, si duermo, soy yo quien lo hace. En el momento de sentirlos, estoy encerrado en mí. Otra cosa es que ese deseo y esos placeres puedan mezclarse con otros. Puedo comer con amigos o disfrutar sexualmente con la persona amada. Esto forma parte del carácter mestizo, expansivo de nuestros deseos, que tendrá gran importancia en el estudio de la motivación.

Segundo gran deseo. El deseo de relacionarse socialmente, formar parte de un grupo o ser aceptado. Somos seres sociales. Nuestra especie es egoísta y altruista. Sólo en sociedad podemos desarrollarnos. Hay casos bien estudiados de niños lobos, es decir, de bebés que fueron robados por lobos, arrastrados a la selva y allí amamantados, como dice la leyenda que hizo la Loba Capitolina con Rómulo y Remo, los fundadores de Roma. La realidad es más cruel y, cuando se ha recuperado a esos niños, años después de su rapto, se ha comprobado que su inteligencia no se había desarrollado en ese ambiente sedicentemente idílico de «libro de la selva». No hay un Mowgli feliz, es decir, feliz al modo humano. Necesitamos vivir en sociedad y de esa necesidad brotan deseos. En todas las culturas se considera que ser expulsado del grupo, desterrado, es la peor condena. Necesitamos también ser reconocidos y apreciados por los demás. Las piedras coexisten, las personas convivimos. Y esta inevitable relación es fuente de posibilidades y de conflictos. Al igual que en el caso del deseo hedónico es fácil justificar que se considere básico este deseo. Biológicamente estamos diseñados para vivir en sociedad. Nuestro cerebro es social, como está demostrando cada vez con más intensidad la neurología.

Harry Harlow estudió una colonia de monos en la Universidad de Wisconsin. Aislaba a las crías de sus madres. Ese aislamiento les producía graves problemas de comportamiento. Estaban bien alimentados, pero les faltaba algo. Se dio cuenta de que se aferraban a unos trapos que ponían en el suelo para que durmieran allí. Hizo entonces un nuevo experimento. A otras crías las puso en una jaula donde había dos «falsas madres». Una de alambre, en la que sujetaba el biberón. Otra, forrada de felpa. Las crías iban a la madre de alambre para saciar el hambre y volvían enseguida a la madre acogedora, donde se acurrucaban buscando una especie de amor. Como escribió Harlow más adelante: «si los monos nos han enseñado algo, es que hemos de aprender antes a amar que a vivir». Los niños de los orfanatos de la Rumania de Ceausescu son otra prueba de la índole social de nuestro desarrollo. Los hospicios estaban abarrotados, se dejaba a los niños en las cunas sin otra cosa que botellas de plástico. Los que empezaban a andar eran atados a la cama y nadie los tocaba nunca. No había calefacción. Los discapacitados eran enviados al sótano y nunca veían la luz natural. Se drogaba a los mayores para que durmieran varios días seguidos. El 25 % de los niños morían antes de los 5 años. Los que sobrevivieron mostraban serios problemas de conducta social. Las neuroimágenes revelaron una menor actividad en las regiones esenciales para las emociones. También eran incapaces de reconocer las emociones de los demás. Algo parecido sucede con niños que han recibido abusos o malos tratos.

En el deseo de vinculación hay también un deseo de reconocimiento. Aspiramos a ser valorados por los demás, y por eso protegemos nuestra imagen. Los sentimientos de vergüenza —y de culpa, que es una vergüenza interiorizada— lo demuestran. También está incluido el deseo de pertenencia y, por lo tanto, de aceptación por los demás. Estos deseos sociales limitan drásticamente el despliegue de los otros dos deseos básicos, que dejados a su propio dinamismo romperían la coherencia social. La búsqueda del placer o el afán de poder son insolidarios. Los moralistas de toda procedencia han enfatizado que el ansia de reconocimiento por parte de los otros hombres puede corregir las tendencias negativas del egoísmo. Tal vez al estudiar el modo como este deseo básico interacciona con el deseo hedónico estemos asistiendo a la aparición de la moralidad, que es sin duda un fenómeno social. Podemos ver un esbozo en los modelos generales de integración social que permiten a los primates mantener el ajuste adecuado de los individuos dentro del grupo. Al tratarse de un deseo básico, la afiliación, la sociabilidad, produce satisfacciones cuando se alcanza. «Si es verdad que la simpatía humana es un “instinto indestructible e innato”, como dijeron David Hume, Arthur Schopenhauer, Adam Smith y otros, es más que natural que traiga consigo una compensación del mismo como ocurre con el sexo o con la alimentación», escribe Frans de Waal.

Tercer deseo básico. El deseo de ampliar las posibilidades de acción. Éste me parece el deseo más específicamente humano, porque es el que nos lanza a metas lejanas, altas, ideales, ilimitadas. Incluye muchos deseos analizados por los psicólogos, pero los unifico porque todos ellos suponen un aumento de las posibilidades del sujeto y una afirmación del propio «yo». Debemos tenerlo presente al educar a un niño y al hacer nuestros propios planes vitales. Voy sólo a mencionar los distintos nombres y los distintos autores que han tratado este asunto, a su manera —recuerden el ejemplo de los ciegos y el elefante, que les puse más arriba—, para que comprueban la importancia, densidad y complejidad del tercer deseo. «Sentirse competente (Dweck, White, Alonso Tapia), autonomía (Deci, Ryan), controlar el entorno (Dweck, Skinner), logro (McClelland), eficacia (Bandura, Schunk, De Charms, Deci, Ryan), dominio (Harter), defensa de la propia habilidad (Ames, Andermas, Maehr), autorrealización (Maslow), esfuerzo por realizarse, mantener y acrecentar la experiencia (Rogers), competencia, autonomía (Connell, McCombs, Stipek), dotar de significado (Maehr, Frankl), búsqueda del sí mismo ideal (Markus, Nurius), tendencia al progreso (Nuttin), motivación natural de crear (Osterrieth), proyectarse al futuro (Nuttin), voluntad de poder (Hobbes), deseo de poder y de gloria (Russell), causalidad personal (Heider, De Charms), curiosidad, el afán de explorar (Berlyne, Spielberg, Starr), deseo de alcanzar lo difícil (Tomás de Aquino). Nietzsche consideró la «voluntad de poder» como «el hecho último al que podemos descender». Dentro del psicoanálisis, Jung afirmó que el motivo radical era la búsqueda de la autorrealización, y Adler el esfuerzo de superación, puesto que «ser hombre significa sentirse inferior». Fromm afirmó que el afán de crear forma parte de las necesidades humanas. Como verán, hay un conjunto de deseos emparentados que yo unifico bajo el título de «ampliación de posibilidades del yo». Este impulso expansivo está ya esbozado en los animales. Los chimpancés consideran un gran premio que les permitan mirar por una ventana, si están encerrados en una jaula cerrada. Glen Jensen, un psicólogo de animales, nos asombró a todos al mostrar que muchos animales prefieren «ganarse» la comida a comer lo mismo sin hacer ningún esfuerzo. Hace años, Erich Fromm publicó un curioso artículo titulado «¿Es el hombre perezoso por naturaleza?». Respondía tajantemente que no. El hombre disfruta con la acción. Hay, sin embargo, una «pereza aprendida», que se suscita cuando se reciben premios sin la necesidad de esforzarse. Engberg, Hansen, Welker y Thomas estudiaron lo que sucedía cuando se implantaba un programa de recompensas que no guardaba relación con la conducta. Experimentaron con palomas. Se educó a un grupo de palomas para recibir recompensas sin esfuerzo. Cuando se las cambió de régimen y tuvieron que trabajar para conseguirlas, tardaron mucho en recuperarse.

«A nivel más cotidiano —escribe Reeve, una autoridad en temas de motivación— existen muchos ejemplos de “pereza aprendida”. Si al niño se le dan premios al azar y sin correspondencia alguna con su conducta, entonces puede dejar de esforzarse para obtener recompensas, como por ejemplo hacer los deberes o limpiar su habitación. Otro posible, aunque atrevido ejemplo, sería el caso de las personas muy atractivas, muy competentes o muy inteligentes. Las personas muy atractivas reciben atención y alabanzas continuamente con independencia de cualquier cosa que puedan poner de su parte. Si una persona muy atractiva percibe que el refuerzo no depende de su conducta, entonces puede empezar a plantearse ¿por qué esforzarse para obtener la atención de los demás? ¿Por qué esforzarse en ser aceptado? ¿Por qué ser educado? A pesar de lo que puedan hacer, siempre caerán bien a los demás. Siempre obtendrán recompensa de ellos.»

A partir sobre todo de la obra de Abraham Maslow, se distingue entre necesidades inferiores o de déficit y necesidades superiores o de desarrollo. Rogers incluía en éstas la necesidad de realización, de amor y de respeto por uno mismo. Quiero ser bien juzgado y quiero juzgarme bien.

2. Deseos básicos y educación

ÉSTOS SON LOS DESEOS MATRICIALES. Los llamo así porque son matrices que engendran a los deseos concretos. Cada persona tiene un perfil motivacional diferente. En unas prima el afán hedónico, en otras el social, en otras alguna de las variantes del afán de aumentar las posibilidades y poderes del yo (competencia, poder, dominio, logro, etc). Y en cada caso ese perfil motivacional se ha concretado, a lo largo de la vida, en preferencias específicas. Una persona puede disfrutar mucho viendo un partido de fútbol, otra tumbada al sol, otra, en cambio, haciendo ejercicio. Un adolescente puede estudiar porque quiere ser elogiado por sus profesores, otro porque quiere presumir delante de una chica, o porque es la única actividad en la que puede destacar. Y otro puede decidir no estudiar para no ser rechazado por su grupo (de malos estudiantes), alardear de golfo delante de una chica, proteger su autoestima, o rebelarse contra sus padres. A partir de estos deseos tenemos que construir nuestro proyecto educativo, un modelo de personalidad en el que esos mecanismos, que tantas veces son utilizados para esclavizarnos, ayuden a la libertad, a la autonomía, a la resistencia. Lo único que nos dice la experiencia moral de la humanidad es que una personalidad que estuviera dirigida sólo por el afán del placer hedónico viviría una vida embrutecida y antisocial.

3. Un caso a estudiar

HE APOSTADO FUERTE AL MANTENER QUE TODA MOTIVACIÓN ha de encontrar su energía en un deseo y que, en último término, todos ellos derivan de los tres deseos fundamentales: sobrevivir, placenteramente, vincularse con los demás y ampliar las propias posibilidades. ¿Es esto cierto? Estoy escribiendo un libro. ¿Por qué? Una inteligente escritora francesa, Élisabeth Badinter, ha escrito un libro titulado Pasiones intelectuales en el que se pregunta: ¿qué mueve a un científico a trabajar denodadamente? Sin duda el deseo de conocer, la satisfacción de moverse con soltura entre las ideas, pero también algo más. En mi caso, un interés práctico: el afán —o tal vez la soberbia— de «ser la ocasión de que algo bello o bueno suceda». Por ejemplo, una mejora en la educación. Hay otras motivaciones, por supuesto. Condorcet respondía al padre Le Seur, un matemático que se sorprendía de que hubiera celos entre los geómetras puesto que como buscadores de la verdad deberían estar de acuerdo, escribiendo: «Ignora usted que para la gran mayoría el objeto primordial es la gloria, el descubrimiento de la verdad está en un segundo lugar». Y Diderot viene a decir lo mismo:

Cuando a los veinte años Leibniz se encierra y pasa treinta años envuelto en su bata, inmerso en las profundidades de la geometría o perdido en las tinieblas de la metafísica, piensa tanto en obtener un puesto, acostarse con una mujer o llenar de oro un viejo baúl como lo haría en el momento de su muerte. Es una máquina de refl exión, como el telar de las medias es una máquina de tejer. Es sólo un ser al que le gusta meditar, es un sabio o un loco, como usted prefiera, que hace infinito caso de la alabanza de sus semejantes, que goza del sonido del elogio como el avaro goza del sonido de un escudo; que también tiene su piedra de toque y su pesillo para la alabanza como otro tiene el suyo para el oro, y que ansía un descubrimiento importante para hacerse un gran nombre y eclipsar con su brillo el de sus rivales; ése es el único objeto de su deseo. Usted tiene entre ceja y ceja la belleza de la Gaussin; él, a Newton.

Este caso nos permite poner a prueba la teoría de los tres deseos matriciales. Leibniz es «un ser al que le gusta meditar», es decir, pensar le produce la misma satisfacción que a otros el juego (deseo primero). Se encuentra bien tratando con ideas, en su cuarto, tranquilo, con su bata. ¿Por qué él disfruta y otros no? Sin duda porque le resulta fácil estudiar, descubre en las matemáticas un infinito campo de posibilidades, ha hecho descubrimientos importantes. Pero Diderot dice lo mismo que Condorcet: le mueve el deseo de ser reconocido (deseo segundo), pero no por un sujeto cualquiera, sino por sus iguales. Desea la gloria; lo que implica el reconocimiento pero también la satisfacción de la propia capacidad, de su poder intelectual (tercer deseo). En realidad, lo que hay en estos casos mencionados no es una actividad con sus motivaciones, sino una personalidad con un proyecto vital. Ésa es la realidad viva donde se unifica todo lo que el análisis despieza. Volveré a ello al final del libro.

Refrendo lo que antes dije. Todos nuestros intentos de aumentar o dirigir la motivación tienen que buscar su fuerza en los deseos matriciales. Si encontramos ese enlace, podemos seguir adelante. A eso dedicaré el siguiente capítulo, fundamental para una pedagogía del deseo y, por lo tanto, de la motivación.

RECORDATORIO:

1. Fuerza de motivación = deseo + incentivo + facilitadores.

2. El primer paso de la educación: fomentar en el discípulo la motivación adecuada.

3. Para hacerlo, hay que actuar sobre todos o alguno de los elementos de la ecuación: deseos, incentivos, facilitadores.

4. Lista de deseos: hambre, sed, sexo, comodidad, ser querido, admirado o reconocido, sentirse capaz, etc.

5. Incentivos: comida, bebida, sexo, dinero, vacaciones, fama, cargos importantes, etc.

6. Facilitadores: probabilidad de alcanzar la meta, sentimiento de capacidad, conocimiento de las estrategias, ayuda, etc.

7. Mediante la educación intentamos pasar de las motivaciones espontáneas a las motivaciones dirigidas por un proyecto ideal de personalidad. Para conseguirlo tenemos que utilizar los ocho recursos educativos:

1. Premios.

2. Sanciones.

3. Modelos.

4. Selección de información y cambio de creencias.

5. Cambio de sentimientos.

6. El razonamiento.

7. El entrenamiento.

8. La eliminación de obstáculos.

8. Cuando queremos motivar a una persona o motivarnos a nosotros mismos, es imprescindible activar alguno de nuestros deseos fundamentales o relacionar la meta querida con alguno de esos deseos fundamentales. Esos deseos son: el bienestar, la vinculación social y la ampliación de posibilidades del yo.

II

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

HE CITADO A TRES GRANDES REPRESENTANTES DE LA «PSICOLOGÍA COGNITIVA», que han estudiado el papel de las creencias en nuestros sentimientos y en nuestros deseos y decisiones. Albert Ellis, Aaron Beck y Martin Seligman. Albert Ellis fue el inventor de la Terapia Racional Emotiva, que ha gozado de un gran éxito.

ELLIS. Mi idea fundamental es muy sencilla. No son los acontecimientos (A) los que provocan nuestras emociones (E), sino la manera como los interpretamos (I), y esto depende de nuestras creencias (C). Por ejemplo, los sentimientos masculinos y femeninos dependen de las creencias transmitidas por una sociedad.

JAM. ¿Qué importancia tiene esto para la vida diaria?

ELLIS. Es una fuente tremenda de infelicidad, porque muchas de esas creencias son irracionales y causan sentimientos y deseos destructivos. Por eso puse en marcha la «terapia racional emotiva», que tiene como finalidad detectar y cambiar las creencias y, de esa manera, cambiar las respuestas emocionales y motivacionales.

JAM. ¿Puede ponerme un ejemplo de creencia irracional?

ELLIS. «Debo gustar a todo el mundo.» Quien lo cree, puede sentirse obsesionado por el juicio ajeno. O «si soy bueno, me querrán». No me quieren, luego soy malo.

Aaron Beck ha elaborado terapias para muchos problemas mentales, por ejemplo la depresión, o sociales, como la convivencia de las parejas.

BECK. Las creencias patógenas tienen siempre las mismas características. Son deducciones arbitrarias («Si no gano mucho dinero, seré un fracasado»). Valoran sólo un aspecto de la situación («He vuelto a llegar tarde: no hago nada a derechas»). Generalizan injustificadamente («X no me ha llamado por teléfono. Nadie me querrá nunca»). Magnifican o minimizan («Es terrible haber suspendido», «Mi notable no ha tenido mérito. Era muy fácil»). Tendencia a atribuirse la culpa («Si no me hubiera ido de viaje no habría sucedido el terremoto»). Pensamiento en blanco y negro («Todo lo hago mal», «No le importo a nadie», «Todo el mundo es malo»).

JAM. Usted ha tratado las dificultades de las parejas en «Con el amor no basta». Díganos una.

BECK. Los malentendidos. Como dice Albert (se refiere a Ellis), siempre interpretamos lo que creemos percibir. Aunque las parejas piensen que hablan el mismo lenguaje, lo que «dicen» y lo que sus compañer@s «oyen» suelen ser cosas muy diferentes.

Martin Seligman, que comenzó estudiando la depresión, es el líder de la «psicología positiva» y ha estudiado la manera de fomentar el optimismo.

SELIGMAN. También depende de las ideas que tengamos y de la manera como interpretamos nuestros éxitos y fracasos. Con frecuencia nos echamos la culpa de todo lo malo, y hacemos responsables a los demás o a la casualidad de lo bueno que hacemos.

UN ESPONTÁNEO. Soy Leslie Greenberg (Leslie es un especialista en educación emocional). Es importante que los padres y los docentes sepan que lo que sentimos (nuestros sentimientos conscientes) son el resultado de la activación de «esquemas emocionales» que hemos construido a lo largo de nuestra vida, y que incluyen elementos biológicos, creencias y significados que hemos dado a nuestras experiencias. Para cambiar los sentimientos, tenemos que cambiar esos esquemas. Y esto vale también para las motivaciones.

JAM. Esos esquemas forman parte de lo que llamo «inteligencia generadora».

En un rincón de la cafetería, vemos el rostro redondo y sonriente de Abraham Maslow. Nos acercamos para preguntarle por su famosa «pirámide», en la que, por encima de las necesidades físicas, y los deseos sociales, situaba la necesidad de autorrealizarse. Pueden verla en la web de este capítulo www.bibliotecaup.es

MASLOW. Mis investigaciones sobre autorrealización no fueron planificadas como una investigación, y no empezaron como tal. Surgieron del esfuerzo por comprender a dos de los profesores que amaba y admiraba… buscaba entender por qué esas dos personas eran tan diferentes de la gente corriente. Estas dos personas eran Ruth Benedict y Max Wertheimer. Fueron mis profesores después de venir de un doctorado desde el oeste a Nueva York, y eran dos seres humanos excelentes. Era como si no fueran personas, sino algo más que personas. Cuando intenté comprenderlos, reflexionar y escribir sobre ellos, me di cuenta de que esos dos modelos podían generalizarse. Estaba hablando de una clase de persona, no de dos individuos incomparables. Esto me produjo una gran emoción e intenté ver si ese modelo podía encontrarse en otra parte, y claro que lo encontré.

JAM. Me ha interesado su idea de que los deseos conscientes pueden tener motivaciones no conscientes muy complejas.

MASLOW. Fíjese en un deseo claramente perceptible: el sexual. Para un individuo puede significar en realidad el deseo de afirmar su masculinidad. Para otros, en cambio, puede representar fundamentalmente un deseo de impresionar, un deseo de acercamiento, de amistad, de seguridad, de amor o de cualquier combinación de éstos. Conscientemente, el deseo sexual en todos estos individuos puede tener el mismo contenido y probablemente todos ellos cometerían el error de pensar que sólo buscan gratificación sexual. Pero ya sabemos que no es así.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

III

CONSULTORIO RADIOFÓNICO

MADRE. Mis hijos salen todos los fines de semana de botellón. ¿Cómo se explica eso según su modelo de los tres deseos?

JAM. Una parte del botellón se basa en el deseo de bienestar, de disfrutar. Allí está con los amigos, se divierte y, si toma alcohol, disfruta de su efecto. Pero, además, interviene el segundo deseo: la necesidad de sentirse «in», aceptado, dentro del grupo. Por último, en algunos casos —cuando se enfrentan a la prohibición o a la autoridad— entra en juego el deseo matricial tres: tomar la iniciativa, sentirse capaz, vivir una experiencia de riesgo.

MADRE. ¿Se podría cambiar esa motivación?

JAM. Ya sabe que podemos hacer dos cosas: intentar cambiar la conducta e intentar cambiar sus motivaciones. Premiar la no asistencia al botellón o castigar la asistencia es un intento de cambiar la conducta. No son muy eficaces porque ir al botellón puede ser un premio demasiado poderoso. Por eso es más lento, pero más eficaz, intentar cambiar sus motivaciones: proponer otros modos de diversión, cambiar las creencias y fomentar una mayor independencia respecto del grupo, castigar ciertas conductas como emborracharse (por ejemplo, no yendo la siguiente vez al botellón), cambiar sus sentimientos hacia las víctimas del botellón (las molestias producidas a los vecinos). En mis clases seguía un método práctico. Dividía a los alumnos en cuatro grupos para un debate. Uno tenía que defender a los que van al botellón. Otro, defender las razones de los padres para que no fueran. El tercero, exponer las quejas de los vecinos. Y el cuarto, los argumentos dados por el municipio para prohibir el botellón. Éste era el grupo más molesto, al que nadie quería pertenecer. Conseguía, al menos, que pensaran ellos mismos sobre el problema.

EMPRESARIO. Soy un empresario. De vez en cuando tengo que hacer que mis empleados trabajen los fines de semana. Sé que es desagradable, pero a veces es imprescindible para mantener el negocio abierto. ¿Podría darme algún consejo para motivarlos a trabajar?

JAM. No hay que pensar que todas las cosas hay que hacerlas motivado. Hay algunas cosas que son molestas o aburridas y que, sin embargo, es necesario hacerlas. Pink, con quien hablaré después, recomienda que «además de pagarles haga algo que pueda facilitarles el trabajo: 1) explíqueles por qué el trabajo es necesario; 2) reconozca que el trabajo es aburrido; 3) permítales que trabajen a su manera. Tener el control es uno de los deseos básicos».

MADRE. La profesora de mi hija —11 años— no hace más que repetir: ¡Más creatividad! ¡Más creatividad! Y con eso, mi hija se pone cada vez más nerviosa y se le ocurren menos cosas. ¿Cómo podría motivarla para que sea creativa?

JAM. Eso me recuerda aquella historia de una niña que se quejaba desolada a su maestra: «Entonces, señorita, ¿hoy también tenemos que hacer lo que queramos?» Cada persona tiene un nivel de tensión óptimo para desarrollar su talento. Tal vez su hija trabaje mejor cuando no está sometida a presión. Ordenar la creatividad es una de esas cosas que establecen un doble vínculo contradictorio, como: «Te ordeno que no me ames por obligación», «Tienes que ser más independiente o me enfadaré», «Como sigas teniéndome miedo te voy a dar una bofetada». En este caso, escúchela con atención, dando importancia a sus sentimientos y sin decir apenas nada. Lo importante es que sienta que usted la comprende. Cuando esté tranquila, pregúntele qué solución se le ocurre. A veces, los niños nos proporcionan soluciones estupendas. Esfuércese en quitar los obstáculos a su creatividad (el miedo a no estar a la altura). Póngale ejemplos de creatividad: ¿Y si hacemos hoy un postre nuevo? ¿Y si inventamos un juego? Y, por último, premie todo lo que haga bien y, al menos en este asunto, no le riña nunca.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO CUARTO

SESIÓN DE ENTRENAMIENTO

I

1. ¡A entrenar!

NO SE APRENDE A NADAR LEYENDO TRATADOS SOBRE NATACIÓN, sino lanzándose a la piscina. En los capítulos anteriores he señalado que para dirigir la motivación ajena o propia hacia una meta debíamos intervenir en alguno de los tres factores de la fórmula:

Fuerza de motivación = deseos + valores (incentivos, metas) + facilitadores

Esa intervención ha de hacerse utilizando los recursos básicos para influir en la conducta: premios, castigos, modelado, información, sentimientos, razonamiento, repetición y eliminación de obstáculos.

No olvidéis este marco conceptual y práctico. Cuando lo hayáis interiorizado y no necesitéis repetíroslo, sino que lo pongáis en práctica automáticamente, podréis consideraros «expertos prácticos en motivación», respecto de los demás o de vosotros mismos.

Vamos a ocuparnos de los tres factores de la ecuación básica:

A. ¿Cómo influir sobre los deseos?

B. ¿Cómo influir sobre los incentivos?

C. ¿Cómo influir sobre los factores facilitadores de la tarea?

Primer objetivo. Influir en los deseos. Esto es lo que preocupa a todos los enamorados: ¿cómo despertar el deseo en la otra persona? Los educadores estamos en una situación parecida. Hay tres posibles situaciones: no tiene tal deseo, lo tiene pero no está activado —ejemplos: no tengo deseo alguno de comer hormigas; me gusta beber una cerveza, pero ahora no tengo ganas—, y hay un tercer caso: cuando tengo un deseo y, además, está activado, pero en ese caso se plantean problemas extrínsecos a la motivación: la prohibición, la imposibilidad física, etc.

Ahora voy a ocuparme del primer estado. Quiero hacer surgir un deseo nuevo. A mi hijo no le gusta leer y quiero que le guste. Mi alumno es muy tímido y desearía que tuviera más relaciones sociales. X —que me gusta mucho— no me hace ni caso. Mantengo una teoría constructivista de los deseos, ya saben. No podemos tener un deseo absolutamente nuevo, como no podemos conocer un concepto absolutamente nuevo. Conocemos desde lo ya conocido y deseamos desde lo ya deseado. Toda motivación nueva es, en realidad, un cambio de motivación. Nuestro problema, por lo tanto, es cómo dirigir un deseo viejo hacia una meta nueva: hacia un objeto (un iPad), una persona (votar a un político), una marca (Coca-Cola en vez de Pepsi Cola), una actividad (hacer ejercicio o estudiar). Éstos son algunos procedimientos eficaces:

1. Enlazar ese objetivo con los tres grandes deseos o sus derivaciones, es decir, con alguna de las aficiones ya consolidadas. Hay que saber con cuál de ellos será más fácil conectar y cuál resultará más eficiente. A un adolescente con gran necesidad de sobresalir será fácil motivarle dándole ocasión de lucirse. En cualquier trabajo es importante enlazar con el deseo de autonomía y control, permitiendo al trabajador que pueda tomar alguna decisión. En los estudios conviene que el alumno pueda satisfacer su deseo de progresar, permitiéndole evaluar sus resultados, y su deseo de autonomía permitiéndole tomar alguna decisión sobre el programa o su forma de trabajar. Si dice a su hija pequeña lo que tiene que ponerse un día, protestará. Si la deja elegir, perderá mucho tiempo o tal vez no elija lo conveniente. Si le da a elegir entre dos prendas, está dirigiendo su elección y, al mismo tiempo, permitiéndole cierto control sobre la elección.

2. Quitar los obstáculos que puedan impedir ese enlace. Estudiar puede relacionarse con el deseo universal de saber, pero si un muchacho cree que estudiar le hace formar parte del grupo de los empollones, que es ridiculizado por sus amigos, no estudiará. Sabemos que no estudiar puede ser un modo de autodefensa. Un niño puede tener miedo a fracasar en los exámenes, y entonces prefiere no presentarse, porque a sus ojos suspender «voluntariamente» protege más su autoestima que suspender habiéndose esforzado.

3. Despertar alguna emoción que impulse hacia la nueva meta. El miedo hace cambiar las metas, pero también lo hace el entusiasmo, la esperanza, la alegría, la furia, el amor propio, la vergüenza, el ambiente de estímulo.

4. Premiar cualquier acercamiento a esa meta o el cumplimiento de una acción. Si sacas la basura todas las noches, te daré una propina. Es un procedimiento eficaz, pero plantea un problema: su hijo nunca entenderá que su obligación es sacarla. Al pagar ese trabajo, da por sentado que es una cosa desagradable, que no es de su competencia y, por supuesto, si deja de pagarle, dejará de hacerlo. Está modificando la conducta, no educando su motivación.

5. Mostrar que una actividad es un medio para conseguir algo que se desea. Una persona ambiciosa siente un vivo deseo de progresar (deseo básico 3), y tiene la convicción de que para conseguirlo tiene que ser aceptado en un grupo influyente. Este grupo posee sus propios criterios de identificación, que el arribista debe conocer. Supongamos que uno de los requisitos es saber jugar al golf o tener un balandro. Son aficiones nuevas, meramente instrumentales, a las que el aspirante puede dedicarse tenazmente. Ocurre con frecuencia que lo que comenzó como un medio, acaba convirtiéndose en un fin. La motivación extrínseca —no me interesa, pero lo hago para conseguir algo que me interesa— es sustituida por una motivación intrínseca: al diablo la utilidad, lo que quiero es jugar al golf mañana, tarde y noche, y mejorar mis resultados.

Hasta aquí me he referido a los procedimientos para suscitar un nuevo deseo. La otra situación interesante se da cuando se trata de intensificar un deseo ya existente. Un procedimiento habitual es aumentar la privación o la conciencia de necesidad. Se utiliza prácticamente cuando se aumenta la probabilidad de que un niño beba leche restringiéndole el agua; cuando los invitados son inducidos a comer con gran satisfacción un sencillo menú demorando el servicio; cuando se aumenta la probabilidad de que un prisionero hable en un interrogatorio policial manteniéndole incomunicado (privándole de hablar); cuando se aumenta la probabilidad de que una población coopere con las autoridades que controlan los suministros de comida mediante la reducción de las raciones; y cuando se mantiene el interés de un niño por sus juguetes dándoselos de uno en uno. Son ejemplos dados por Skinner.

Segundo objetivo. Influir en los valores e incentivos. Recuerden que estamos poniendo en práctica la ecuación básica:

Motivación = deseo + incentivo + facilitadores.

Hasta ahora hemos hablado de la estimulación del deseo, pero es evidente que no podemos hablar del deseo sin hablar del objeto del deseo. La relación entre ambos es de ida y vuelta, por eso conviene estudiarlos por separado pero sin olvidar que son elementos correlativos. Unas veces el deseo busca su objetivo, y otras el valor del incentivo excita el deseo. Cuando quiero que alguien haga algo, le ofrezco un incentivo: el sueldo, el reconocimiento social, la posibilidad de progresar, el interés de la tarea. Con eso intento activar el deseo o dirigirlo. Las empresas han estudiado de manera exhaustiva cómo conseguir mejores rendimientos de sus empleados. La política de incentivos es una parte importante. El sueldo es el incentivo más simple, pero hay otros: el interés de la tarea, el reconocimiento social, la posibilidad de ascender, el clima de la empresa, los beneficios sociales, la compatibilidad con la vida familiar, etc.

Hay unos incentivos básicos, que se corresponden con los deseos básicos. Pero, a partir de ellos, se puede producir una gigantesca ampliación de los incentivos. Por ejemplo, el incentivo natural del deseo sexual es el cuerpo, no los zapatos de tacón alto. Sin embargo, el fetichismo convierte en estímulo sexual cualquier cosa. Rolls, un científico muy estricto al explicar el mundo afectivo, advierte que la capacidad de anticipar, analizar, pensar lingüísticamente, reestructura todo el campo de los incentivos, porque favorece la acción de los lejanos, lo que aumenta colosalmente el ámbito de nuestros deseos.

La capacidad de la inteligencia humana para aumentar, variar o combinar los incentivos, los premios, permite una enorme flexibilidad de los deseos básicos y una inagotable fuente de motivación.

Las campañas de publicidad suelen utilizar las asociaciones, a veces con extremada ingenuidad. Durante la segunda guerra mundial, los japoneses intentaron suscitar el interés de los soldados americanos difundiendo octavillas que en un lado mostraban imágenes pornográficas y en el otro el mensaje propagandístico. Los alemanes utilizaron el sexo en sentido contrario. Imprimieron octavillas con fotografía de mujeres medio desnudas que eran acariciadas por soldados americanos, el texto iba dirigido a los soldados ingleses advirtiéndoles que los americanos les estaban quitando sus mujeres. Pero al comienzo del libro, Alex Rovira nos contó la sofisticación actual.

McClelland señala que los incentivos interaccionan: «Animales alimentados hasta la saciedad con un tipo de comida empezarán de nuevo a comer si se les presenta otra comida (incentivo de variedad) o si llega otro animal y comienza a comer (incentivo de impacto). Animales sexualmente satisfechos con relación a una pareja se volverán de nuevo sexualmente activos si se les presenta otra pareja. Los incentivos naturales se insertan en una compleja red de cogniciones y expectativas. Empresas multinacionales como SODEXO se dedican a ofrecer a las empresas planes de incentivos para motivar a sus empleados. En su último estudio han identificado nueve incentivos que agrupan bajo tres rúbricas: VIVIR, CRECER, RELACIONARSE, estrechamente emparentadas con las que defendemos en este libro.

Un método importante para conseguir incentivar es cambiar el significado de la tarea, de manera que adquiera un valor diferente. Es lo que se llama «efecto Tom Sawyer» en recuerdo de un episodio de la obra de Mark Twain. Tom Sawyer tiene que pintar una valla, tarea que le parece muy aburrida, pero consigue convencer a sus amigos de que es divertidísima, e incluso hace que le den una recompensa por dejarles que pinten un rato. Twain saca la conclusión de que «el trabajo consiste en cualquier cosa que alguien se encuentra obligado a hacer y que el juego consiste en cualquier cosa que alguien no está obligado a hacer».

En Inglaterra hay señores muy ricos que conducen diligencias de cuatro caballos a distancias de veinte o treinta millas en una línea regular, durante el verano, porque el hacerlo les cuesta mucho dinero; pero si les ofrecieran un salario por prestar ese servicio, eso lo convertiría en un trabajo, y entonces renunciarían.

Este cambio de sentido puede ser beneficioso o perjudicial. Por ejemplo, en Inglaterra se estableció pagar a los donantes de sangre para aumentar las donaciones, pero el efecto fue contraproducente. Disminuyó el número porque la mayor parte de las personas lo hacía altruistamente y les pareció ofensivo que quisieran darles una propina. Un colegio inglés quiso evitar que los padres llegaran tarde a recoger a sus hijos, para lo cual la dirección decidió poner una multa económica a quienes lo hicieran. Consiguieron el efecto contrario. Muchos padres, que se apresuraban para no molestar a los profesores, dejaron de hacerlo cuando lo interpretaron como un servicio más de la escuela que podían pagar.

Advertiré una vez más que la motivación procede de complejas operaciones que hace la inteligencia generadora, fuera del nivel consciente. Con frecuencia, el sujeto sólo conoce los resultados, su deseo de hacer algo, no las razones por las que lo desea. Volveré al ejemplo de la moda. ¿Por qué se impone una moda? Biológicamente, una «moda» se impone porque permite alcanzar un objetivo, satisfacer un deseo. El pavo real macho luce una cargante y enorme cola porque en algún momento evolutivo a las pavas reales les atrajo más esa apariencia, y sólo pudieron aparearse los machos que la poseían. En los humanos, una moda es seguida porque se ve como el medio de satisfacer la necesidad de distinción y de aceptación por el grupo significativo. Pero ahora me interesa otro asunto. ¿Por qué algo concreto se pone de moda? Continuamente hay muchas propuestas, pero unas cuajan y otras no. En mi opinión, triunfan las que dan forma a deseos confusos o son capaces de unificar varios deseos. ¿Por qué triunfó la minifalda? Enlazó con un movimiento de rebeldía femenina, era aceptablemente transgresora, favorecía a las modelos que la lanzaban, era juvenil, y tuvo el apoyo de medios de comunicación. Se convirtió en un icono de modernidad, por contagio. Si querías estar in tenías que ponértela.

¿Cuáles son los procedimientos para hacer más atractivo un incentivo? En algunos casos, aumentarlo. Ejemplo, el sueldo. En segundo lugar, ampliarlo: no sólo aumentar el sueldo sino el reconocimiento o la autonomía del empleado. Tercero: presentarlo de manera atractiva para el sujeto al que queremos motivar. Ya he hablado del componente afectivo, simbólico, del objeto.

Tercer objetivo. Intervenir en los facilitadores. El tercer factor que constituye la fuerza de la motivación tiene que ver con elementos que fortalecen a los anteriores y facilitan el paso a la acción. El método de actuar se basa en aumentar la competencia del sujeto para la tarea, o en cambiar las creencias del sujeto sobre sus competencias. Lo primero se consigue mediante el entrenamiento. De lo segundo —el cambio de creencias— ya nos hablaron en el capítulo anterior Ellis, Beck y Seligman. Las que más influyen en el caso que estudiamos ahora son las siguientes:

— El aumento de las expectativas. Si veo probable llegar a la meta, o sé que estoy teniendo el método adecuado, o experimento un progreso, me siento más animado. Hay propuestas que nos animan a actuar únicamente por su capacidad de estimular la esperanza. Así funciona la mayor parte de los libros de autoayuda. Vivimos ahora bajo la moda del «reinventarse». ¿Por qué es atractiva? Porque nos permite admitir que nos encontramos mal, pero que «si quisiéramos» podríamos cambiar nuestro destino. Hacen una apelación directa a nuestro deseo básico número 3: la ampliación de posibilidades.

— La conciencia de mi capacidad para alcanzar la meta. El sentimiento de competencia aumenta el poder de motivación. No me refiero a la competencia real, sino a la idea que tengo acerca de mi capacidad para enfrentarme con una tarea.

— La facilidad de la tarea. El valor del incentivo depende del placer anticipado, dividido por la molestia que me va a causar alcanzarlo. Métodos como el de Allen Carr para dejar de fumar —no puedo decir nada acerca de su éxito— se basan en dos cosas: insistir en que es muy fácil (por eso se llama Easyway) y cambiar las creencias y los sentimientos. Repetir que es una dependencia asquerosa y anticipar lo bien que se encuentra uno en el mismo momento de tomar una decisión. Cuando pensamos que el trabajo para alcanzar la meta es fácil, nos sentimos más animados a emprenderlo. Sin embargo, en esto los humanos somos más complicados de lo que parece. Si la tarea es demasiado fácil, estimula nuestro deseo de bienestar, pero nos aburre. Si es demasiado difícil, nos disuade.

— La atribución del control. Podemos atribuir nuestra acción a una causa externa, o a nosotros mismos. Si depende de los demás nos sentiremos menos motivados que si creemos que depende de nosotros mismos.

Como entrenamiento, vamos a analizar algunos casos prácticos.

Caso 1. Un ejemplo educativo

OBJETIVO: Quiero que mis alumnos estudien más.

Como estamos en una sesión de entrenamiento, les recuerdo que se trata de actuar sobre los tres factores de la ecuación motivacional, utilizando el kit de recursos educativos.

Primera etapa. Aumentar el deseo. En general, estudiar es una actividad poco atractiva. Sólo deja de serlo cuando el tema interesa mucho, y entonces deja de parecer «estudio». Para encontrar una energía vivificadora debemos apelar a los tres grandes deseos, ya sabe. Empezaré por el primero: el deseo de bienestar. Lo más sencillo es utilizar los premios (recurso 1) y los castigos (recurso 2); es el procedimiento más habitual. Premio con buenas notas el estudio, y castigo con malas notas (y sus secuelas) la falta de esfuerzo. Es más eficaz el primero, porque tratamos de estimular una conducta. El deseo de reconocimiento y vinculación social funciona como un premio. El buen alumno es aceptado y elogiado por la familia y por la escuela. El procedimiento funciona. En EE.UU., los hijos de inmigrantes orientales aventajan a los estadounidenses en resultados académicos porque sus padres los obligan a trabajar más. No les dan opción. El libro Himno de batalla de la madre tigre cuenta la historia de una estadounidense hija de inmigrantes, profesora en Yale, que decide educar a sus dos hijas a la manera china. «Lo importante no es que los niños sean felices, sino que alcancen la excelencia», explica. Este método, que a veces nos parece inhumano, es posible dentro de un conjunto de creencias que lo justifica. Todo el mundo debe cumplir con su obligación, le guste o no le guste. En Occidente queremos que «les guste su obligación», y ése es nuestro reto educativo. A veces me recuerda lo que decía Henry Ford: «Queremos que cada cliente pueda elegir el color de su automóvil, con tal de que sea el negro».

Nos conviene explorar el tercer deseo: el aumento de nuestras posibilidades vitales. Aprender es una de ellas. ¿Cómo fomentarla? Centrándose en que cada alumno sienta la experiencia de aprender, de avanzar en el conocimiento. Todos queremos sentir que progresamos, que somos capaces, competentes, valiosos.

Segunda etapa. Aumentar el valor, el incentivo de la meta. ¿Cómo puedo conseguir que ese deseo de saber despertado se dirija, precisamente, al estudio de los artrópodos, de la guerra de los treinta años o de las ecuaciones de segundo grado? Haciendo un buen marketing. Lo diré en términos muy groseros: un profesor tiene que vender su producto al alumno. No es verdad que el buen paño en el arca se venda. Tiene que saber presentar el objetivo como interesante y útil (recursos 4 y 6), debe contagiar su entusiasmo (recurso 5). Para ello, por supuesto, el profesor ha de estar convencido de que lo que hace estudiar es verdaderamente valioso, interesante y útil. El razonamiento (recurso 6) debe servirle para hacerlo.

Tercera etapa. Los facilitadores. Conviene averiguar si hay algún obstáculo que dificulte el aprendizaje (recurso 8), y también convencer al alumno de que es capaz (recurso 4), proporcionarle un modelo que facilite la realización (recurso 3) y fomentar el hábito (recurso 7) mediante premios (recurso 1)

La motivación no implica sólo despertar la energía, sino mantenerla. Algunas veces, la misma tarea nos ayuda. Es lo que sucede en lo que, en sentido estricto, se llama «motivación intrínseca a la tarea». Jugar, por ejemplo. Sólo en un sentido exterior al juego podemos decir que el objetivo del juego es ganar. El mero hecho de jugar tiene ya en sí el premio. Esto es lo que ha estudiado con todo detalle Mihály Csíkszentmihályi. Lo denomina «experiencia de fl uir» (fl ow). Se trata de esa peculiar concentración en una tarea. El tiempo parece detenerse. Estoy por completo implicado en la acción, que me absorbe, me lleva, me mantiene, me impulsa. Se da en muchas actividades, que parece que no están dirigidas a ningún otro objeto. Es evidente que cuando la tarea es estimulante, mantener la motivación es fácil. De hecho podemos estar motivados a un fin, o motivados hacia una actividad. El problema surge cuando nos enfrentamos a una actividad aburrida o penosa. ¿Cómo podemos entonces mantener la motivación, el ímpetu, la perseverancia? A lo largo del libro investigaremos este aspecto de excepcional importancia.

Caso 2. El deseo de vivir juntos

Amar a una persona es, sin duda, un buen motivo para desear convivir, pero no suficiente. El deseo de estar juntos de dos enamorados aumentará si

1. La convivencia enlaza con los tres deseos fundamentales: bienestar, vinculación amorosa, aumento de las posibilidades vitales. Es decir, si aumenta su bienestar, satisface sus necesidades de comunicación, vinculación afectiva e intensifica su capacidad de enfrentarse a los problemas, su ánimo, su desarrollo personal.

2. Si evitan los obstáculos que interrumpen la comunicación (silencio, falta de cuidado, conductas relativas al orden o desorden, responsabilidades en casa, emociones desagradables). Es evidente que ningún amor puede durar si va continuamente acompañado de sentimientos dolorosos: miedo, ansiedad, celos, aburrimiento.

3. Si despiertan mutuamente emociones agradables: diversión, buen humor, ternura, optimismo, seguridad, erotismo.

4. Si se dan recíprocamente premios (sexo, halagos, comodidad, atenciones, ayuda).

Estas cuatro estrategias suelen desplegarse eficaz y perseverantemente en la fase de enamoramiento o conquista, porque en ese momento hay una gran necesidad de despertar una nueva motivación en la otra persona. Después, con frecuencia, se olvidan.

Caso 3. El lanzamiento de un producto

Cuando queremos dirigir la elección de una persona, intentamos conocer lo que desea, sus aficiones, a veces para cambiarlas. A partir de encuestas, la empresa Bang & Olufsen elaboró una lista de los deseos y necesidades que podían mover a sus potenciales clientes a comprar sus aparatos de alta fidelidad. A partir de esas encuestas, diseñadores, publicitarios y vendedores construirían sus estrategias de motivación. Se identificaron más de cuarenta deseos, de los que cito unos cuantos como botón de muestra:

— Deseo de distinción.

— Deseo de aprobación social.

— Deseo de placer.

— Deseo de gastar.

— Deseo de exhibicionismo.

— Deseo de sociabilidad.

— Deseo de utilizar la última tecnología.

— Etcétera, etcétera, etcétera.

Es fácil relacionar esos deseos con los tres fundamentales. En unos casos es el disfrute de una actividad (escuchar una buena reproducción musical), en otros se trata de deseos sociales (de distinción, de exhibición, de estar a la última), y en otros, de sentir una aplicación de posibilidades (gastar, disponer de una tecnología fantástica). Las campañas de publicidad se dirigen ahora a targets muy concretos, de los que se conocen sus sistemas de preferencias, porque así es más fácil ligar con ellos al presentar a cada uno incentivos muy seleccionados.

Los caminos para enlazar con los deseos básicos pueden ser muy ingeniosos. Así me parece la campaña de los cigarrillos Marlboro. Phillip Morris sacó esta marca al mercado en los años veinte, dirigida especialmente a la mujer, y fue un estrepitoso fracaso. Decidió hacerla más atractiva, añadiendo al cigarrillo una boquilla marfileña, pero a las fumadoras no les gustó dejar la huella de sus labios y rechazaron la innovación. La solución que buscó Phillip Morris fue fabricarlos con boquilla roja, y así lo hizo a finales de los años treinta. Fue una idea sensata, pero poco ingeniosa. A las fumadoras tampoco les gustó esta nueva versión y la compañía retiró Marlboro del mercado en los cuarenta. Diez años más tarde la resucitó como un cigarrillo emboquillado para el hombre. En la publicidad, una seductora mujer preguntaba: Why don’t you settle back and have a Marlboro? En aquella época, un cigarrillo con filtro parecía demasiado sofisticado para un hombre y la marca fracasó de nuevo. Al fin aparecieron los psicólogos de la publicidad. Sus estudios mostraron que las costumbres del mercado eran estables, y que había que dirigir la campaña a los nuevos fumadores, es decir, a los jóvenes que fumando pretendían proclamar su autonomía. Era preciso que la publicidad enlazara con el deseo de independencia. Una situación extremadamente paradójica, sin duda. El acierto fue elegir una figura que condensaba toda la mitología de la libertad, el valor y la autosuficiencia: el cow-boy. Desde hace medio siglo millones de personas hemos sido fascinadas con el eslogan Come to Marlboro Country. Creo que en la actualidad, después de una historia tan agitada, Marlboro es la marca de cigarrillos más vendida del mundo.

Otro modo de enlazar con los deseos básicos es «persuadir de que algo es necesario». Se trata de cambiar las creencias o convicciones de una persona. Las modas se imponen porque fijan un estándar que hay que cumplir, unas normas para ser aceptado, pertenecer, estar in. Lo que hacen las campañas es proponer un modelo con el que compararse: «Las personas que saben o que pueden hacen esto». ¿Qué se lleva esta temporada? La presión social indica también lo que se necesita para formar parte de una clase social o de un grupo. Si no lo tienes, no lo llevas o no lo usas, estás out. ¿Qué hace que cientos de personas hagan cola el día antes de que se ponga a la venta un nuevo modelo de aparato electrónico, o comiencen las rebajas? El sentido de la falta se aumenta con el de la urgencia: necesito tenerlo YA. Muchos adolescentes refractarios a la lectura leyeron Harry Potter porque se convirtió en un modo de socialización. Todos lo leían.

RECORDATORIO:

1. Fuerza de motivación = deseo + incentivo + facilitadores.

2. El primer paso de la educación: fomentar en el discípulo la motivación adecuada.

3. Para hacerlo, hay que actuar sobre todos o alguno de los elementos de la ecuación: deseos, incentivos, facilitadores.

4. Lista de deseos: hambre, sed, sexo, comodidad, ser querido, admirado o reconocido, sentirse capaz, etc.

5. Incentivos: comida, bebida, sexo, dinero, vacaciones, fama, cargos importantes, etc.

6. Facilitadores: probabilidad de alcanzar la meta, sentimiento de capacidad, conocimiento de las estrategias, ayuda, etc.

7. Mediante la educación intentamos pasar de las motivaciones espontáneas a las motivaciones dirigidas por un proyecto ideal de personalidad. Para conseguirlo tenemos que utilizar los ocho recursos educativos:

1. Premios.

2. Sanciones.

3. Modelos.

4. Selección de información y cambio de creencias.

5. Cambio de sentimientos.

6. El razonamiento.

7. El entrenamiento.

8. La eliminación de obstáculos.

8. Cuando queremos motivar a una persona o motivarnos a nosotros mismos, es imprescindible activar alguno de nuestros deseos fundamentales, o relacionar la meta querida con alguno de esos deseos fundamentales. Esos deseos son: el bienestar, la vinculación social y la ampliación de posibilidades del yo.

9. En cada caso concreto tenemos que saber cómo utilizar los ocho recursos educativos para enlazar con los tres deseos básicos… o sus ramificaciones.

Continuará…

II

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

HOY DE NUEVO HE INVITADO A PUBLICITARIOS, porque, después de haber dicho que nos convendría hacer un marketing educativo, quiero pedirles que me hagan sugerencias. Me ha interesado una anécdota que relata Luis Bassat, conocido autor de El libro rojo de la publicidad: «Me gustaría contarles una historia. Un día vino a verme José María Usandizaga, ginecólogo vasco con quien me une una gran amistad. Su hijo acababa de sufrir una operación en los ojos. Todo había ido bien. Pero le preocupaba que el niño no los abriera todavía por ese temor al dolor tan instintivo y tan humano. Y era vital que lo hiciera cuanto antes para favorecer la cicatrización. Aparenté no darle ninguna importancia al tema y los invité a bajar al garaje a ver la moto de montaña que acababa de comprar. «¿Habéis visto qué Montesa roja más bonita me he comprado? Es el último modelo.» No hizo falta añadir mucho más. Los ojos del niño se abrieron como por arte de magia. Sus ganas de ver la moto fueron superiores al dolor que durante tres días le había obligado a vivir a ciegas. No soy psicólogo ni lo pretendo. Ni un encantador de serpientes, ni un médico. Pero conozco al ser humano. Y supe adivinar que, para que el niño abriera los ojos, no había que pedírselo ni exigírselo. Ni tampoco argumentarle que así se curaría. Ni siquiera explicarle que, si lo hacía, vería la moto más fabulosa del mundo. Había que olvidarse de los ojos por completo y seducirle, convencerle de que se encontraba ante una moto realmente fantástica. Los ojos se abrieron solos, casi sin querer, de forma automática, como automática es la reacción de la gente ante la buena publi cidad».

Espero que funcione así. El reto que les fijo es que pongan de moda la educación, que educar, aprender, resulte IN. Pueden intentar su modelo AIDA (Atraer, Interesar, Despertar el deseo, Activar el comportamiento). Mientras trabajan, voy a hablar con uno de los psicólogos más influyentes en temas de motivación: Albert Bandura.

JAM. Usted demostró que el juego de recompensas y castigos no era suficiente para explicar la conducta. Es decir, que el conductismo era insuficiente.

BANDURA. En efecto, hay que distinguir entre «adquisición de una conducta» y la «realización de una conducta». Para ésta sí es importante el premio, pero para aquélla no. Los niños aprenden gran parte de las conductas por imitación. Llamé a este proceso «modelado». De ahí procede el valor educativo del ejemplo.

JAM. Sólo se aprenden así las conductas.

BANDURA. No, también las respuestas emocionales. No sólo adquirimos nuestros miedos, gustos, aversiones a partir de la experiencia propia, sino observando reacciones ajenas. Eso sucede especialmente al niño en relación con sus padres.

JAM. ¿Es la TV una suministradora de modelos?

BANDURA. Sin duda, hemos estudiado la influencia que tiene en el aprendizaje de la agresividad, por ejemplo. Y, ya que le interesan las modas, la TV, por su alcance masivo, puede transmitir modelos que se generalicen con rapidez.

III

CONSULTORIO RADIOFÓNICO

JAM. En España, Francia y EE.UU. estamos en periodo preelectoral, lo que pone de moda la figura de los «consultores políticos», los encargados de «vender a los candidatos». Recuerdo que hace años me interesó el libro de Joe McGinniss The Selling of the President, en que contaba la campaña electoral de Richard Nixon. El politólogo Roger Fort afirma: «En el marketing electoral hay similitudes evidentes con las técnicas que se utilizan en el mundo de la empresa, pero sería un error tratar a un político como un producto, ya que posee un relato, una personalidad y unos sentimientos que los productos comerciales no tienen». Sin embargo, desde el punto de vista de la motivación, el esquema es el mismo: tienen que animar a los votantes a que elijan un «producto», y para ello tienen que enlazar con los deseos básicos de los ciudadanos en un momento dado (puede ser la seguridad, el bienestar, la justicia, etc.), presentar atractivamente al candidato como solucionador (incentivo), movilizar los sentimientos del votante (simpatía) y eliminar los bloqueos (las antipatías y prejuicios).

ANTONIO SOLA (uno de los consultores políticos más importantes de EE.UU.). «Ilusionar fue la clave de Barack Obama. Construyó una causa y ése fue su éxito. A ello hay que añadir un exi toso manejo de las redes sociales y su capacidad para recaudar dinero. El mensaje Yes, we can se convirtió en un mantra que superó al propio candidato. Pero después no se puede levantar el pie. Obama nunca solidificó su causa y así comenzaron los problemas. Ahí está el error de muchos. El marketing crea una burbuja, pero luego es el candidato quien tiene que llenar el espacio con la energía que le llevó al poder. Hay que mantener la tensión comunicativa. Algo que, por ejemplo, maneja muy bien Hugo Chávez.»

JAM. Lo que dice Sola tiene relación con algo de lo que ya he hablado: la diferencia entre «motivación de inicio» y «motivación para la tarea». Volveré a tratar el tema, pero ahora, después de este comentario sobre la actualidad, podemos abrir el consultorio. Aunque hoy sólo tenemos espacio para un par de preguntas:

OYENTE. ¿Cómo se puede ilusionar? ¿No es un engaño hacerlo?

JAM. Puede serlo, desde luego, cuando se basa en una mentira. Pero no lo es si se basa en una posibilidad. Freud decía que el niño pasa de estar regido por el «principio del placer» a estar regido por el «principio de realidad», que es duro y torvo. Creo que se equivocaba, porque hay un tercer camino: estar bajo el «principio de la posibilidad», es decir, saber que la inteligencia descubre muchas posibilidades en la realidad. Esto ilusiona sin convertirnos en ilusos.

DIRECTOR DE RECURSOS HUMANOS. Suele decirse que es importante ver las situaciones difíciles como un RETO y no como un OBSTÁCULO. Acabo de leer en La Vanguardia una entrevista con Gary Hamel, un gurú del management: «¿Por qué hay personas que ven oportunidades donde otros ven riesgos? —se pregunta—. Como estratega empresarial llevo años investigándolo. Y no es que los emprendedores adivinen el futuro ni que sean más afortunados. Hemos comprobado que comparten ciertos hábitos a la hora de interpretar la realidad». «¿Y se puede aprender?» le pregunta el periodista. «¡Pues claro! Igual que se puede aprender a jugar al golf. Practique. La primera virtud del emprendedor es que cuestiona lo que los demás consideran incuestionable. Un caso español: Zara se preguntó por qué la moda sólo podía renovarse dos o tres veces al año. En primavera y otoño. Y hoy la renueva casi cada semana. Incluso a diario.»

JAM. Interesante cuestión. Ver oportunidades en vez de peligros es un importante factor motivacional, porque la oportunidad atrae y el peligro repele. Recuerde lo que nos ha enseñado Albert Ellis: Los acontecimientos (A) se interpretan (I) de acuerdo con las creencias (C). Es el resultado de esta interpretación lo que provoca las emociones (E). Interpretar la situación de una u otra manera se basa en varias actitudes previas: 1) El optimismo ante el futuro. 2) La seguridad en uno mismo y en la propia competencia. 3) La tolerancia al fracaso. Y, en efecto, esas actitudes pueden fomentarse. Al menos, nosotros lo intentamos sistemáticamente en los programas de la UP.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO QUINTO

TOMA DE DECISIONES.
COMIENZA LA HUMANIZACIÓN

I

—Mamá, no quiero ir al colegio. Me aburro mucho, los niños se meten conmigo y los profesores no me quieren.

—Hijo, tienes que ir al colegio por tres motivos. El primero, porque hay que superar las dificultades. El segundo, porque al hacerlo te sentirás contento y satisfecho. Y en tercer lugar, porque eres el director del colegio y tu obligación es ir.

1. Introduciendo la motivación en la vida

UNA DE LAS MÁS NOTORIAS INCOHERENCIAS DE LA PSICOLOGÍA es que estudia por separado la motivación y la toma de decisiones, como si ambas no fueran parte del mismo proceso. Eso es aceptable en el caso de los animales, que pasan de la motivación al acto automáticamente, en ausencia de otra motivación más fuerte. Un perro que tiene hambre y tiene comida a su alcance, comerá, pero si está bien adiestrado bloqueará el impulso hacia la comida si le indicamos que lo haga. También ese mecanismo automático es aceptable respecto de los ordenadores. Un programa para jugar al ajedrez calcula millones de jugadas posibles, las evalúa, elige la mejor según sus criterios de evaluación y la pone en práctica. En los bancos se instalan programas para que los ordenadores concedan o denieguen créditos. En ambos casos se da una comparación de fuerzas o argumentos (o cifras) a favor y en contra, y pasa a la acción el que más fuerza tiene.

Es cierto que los humanos nos comportamos así muchas veces. Todos nos dejamos llevar frecuentemente por el juego de intereses, deseos y emociones. Corro más de la cuenta si sé que nadie me vigila en la carretera. El miedo a perder el trabajo me hace soportar las intemperancias de mi jefe. Puedo temer más la vergüenza que la desdicha. En la novela El lector, la protagonista prefiere ser condenada por un delito que no cometió antes que confesar que no sabe leer ni escribir. El pudor puede hacer que no se consulte una enfermedad y la dependencia afectiva puede llevar a sufrir toda suerte de sevicias. Es decir, también nosotros podemos ser sujetos pasivos de esa especie de contabilidad motivacional: la motivación más fuerte se hace cargo de la acción. Pero la evolución cultural ha gestado un magnífico y precario proyecto de humanización. A saber, aumentar el ámbito de nuestra libertad, el poder de nuestra autonomía. No nacemos libres, nos resulta muy fácil esclavizarnos a cualquier cosa, la dependencia nos tranquiliza, pero la sociedad nos anima y nos exige que actuemos libremente o, lo que es igual en términos ético-jurídicos, con RESPONSABILIDAD. La responsabilidad impone como tarea educativa adueñarnos de nuestras acciones. En el mundo infantil se ha puesto de moda como trastorno estrella la «hiperactividad», es decir, la dificultad de controlar los movimientos, la impulsividad. No voy a culpar de ello a una equivocada teoría de la motivación, que sólo se interesaba por los efectos de la «inteligencia generadora», sin preocuparse de educar la «inteligencia ejecutiva». Seré más discreto y me contentaré con decir que no ha ayudado a prevenir o resolver el problema. En algunos casos, la fuerza del impulso es demasiado poderosa y nos encontramos ante la patología de la compulsión.

En este punto comienza el gran cambio humano. Y reprocho a las teorías de la motivación que no hayan insistido en ello. Tenían la clave, puesto que han reconocido la necesidad de sentirnos autónomos, eficientes, activos, creadores, pero no han sacado las consecuencias debidas. Nuestra inteligencia nos permite guiar nuestra acción no por las motivaciones vividas, sino por valores pensados cuya fuerza tal vez no experimentemos. Sé —pero no siento— que fumar es malo para la salud. Sé —pero no siento— que debo beber cinco litros de agua si mi riñón no funciona bien. Sé —pero no siento— que debo respetar a un criminal, y no matarle, que es lo que me pide el cuerpo.

La evolución cultural ha ido seleccionando modos cada vez más sofisticados de controlar la propia conducta. La convivencia no admite impulsividades —como saben todos los animales sociales, que tienen pautas de acción estrictamente establecidas—. Nuestro hallazgo evolutivo es convertir la autonomía humana, la libertad humana en un proyecto. Presionaba en ese sentido el tercero de nuestros grandes deseos: el afán de independencia, de autonomía, de sentirnos dominadores y eficaces. Este afán —y su mayor eficiencia evolutiva— ha presionado para establecer sistemas liberadores, de control, supervisión y dirección. Corresponde a los sistemas ejecutivos, que tienen una estructura cerebral bien determinada —los lóbulos frontales—, pero cuyo funcionamiento necesita ser aprendido. No nacemos con voluntad. La voluntad es un conjunto de destrezas mejor o peor aprendidas. Hasta ahora nos hemos movido en el terreno de la inteligencia generadora: una alquimia mental no consciente ha provocado un acontecimiento consciente: la tendencia a hacer algo. Lo que hace la inteligencia ejecutiva es someter a inspección ese deseo. Su función principal, muy sencilla, es «detener», «comparar», «permitir o negar el paso a la acción». Esas tres habilidades deben aprenderse. Para utilizar una metáfora informática, hay que instalar en el cerebro un «programa ejecutivo de nivel superior», encargado de decidir los programas de nivel inferior que van a ejecutarse.

Me gustaría que comprendieran nuestra vulnerable posición. La energía para la acción procede del manantial de nuestros deseos, lo único que podemos hacer es aprender a cabalgar el tigre, aprender a controlar, dirigir, iniciar o parar la acción. Por eso, el trabajo de formar una personalidad libre, a la que aspiramos, nos exige a los educadores un doble esfuerzo:

Educar los deseos.

Ayudar a adquirir los sistemas ejecutivos.

Los dos objetivos educativos son importantes. El primero facilita las cosas. Si tuviéramos unas tendencias poderosas e infalibles, nos bastaría dejarnos llevar por ellas. Pero no es así. Experimentamos deseos que no podemos llevar a la práctica, o carecemos de los que deberían llevarnos al objetivo que pensamos que es conveniente. La educación intenta fomentar los deseos adecuados, es decir, los que sintonizan con los valores del proyecto. Pero, además, debe fortalecer los sistemas de control, seleccionar los criterios de evaluación y fomentar las virtudes de la acción.

2. La decisión

LA «TOMA DE DECISIONES» INTERESA MUCHÍSIMO. Se ocupan del tema la psicología, la economía, la teoría de juegos, incluso la nueva disciplina llamada «neuroeconomía». Pero estas ciencias se preocupan sobre todo de la «elección», es decir, del modo de elegir entre distintas opciones. Comprueban, por ejemplo, la frecuencia con que nos dejamos llevar por motivos irracionales. A mí, en cambio, me interesa estudiar el acto mismo de la decisión. ¿Qué le pasa a una persona cuando decide hacer algo o, mejor aún, cuando «se decide»? Salvo en casos patológicos, podemos decir que siempre podemos inhibir una conducta y que, por lo tanto, decidimos lo que vamos a hacer y somos responsables. Pero también sabemos que no siempre la decisión tiene el mismo efecto dentro de nosotros. No nos compromete de la misma manera. Algunos expertos, como David McClelland, distinguen entre los «motivos implícitos», que no conocemos pero que están actuando dentro de nosotros, y los «motivos explícitos», que son aquellos que nos contamos a nosotros mismos o a los demás. Una de nuestras tareas —a veces no fáciles— es alinear unos con otros. Es decir, que nuestros deseos conscientes coincidan con nuestros deseos inconscientes. Una persona, dos horas antes de su boda, da vueltas por las calles, dudando si casarse o no. Siente malestar ante la idea de hacerlo y siente malestar ante la idea de no hacerlo. En este caso, las razones están muy claras: dentro de un rato la gente va a estar esperándola en la iglesia, será un gran escándalo. No quiere hacer daño a la otra persona. Tampoco ve con claridad ninguna otra opción: quiere tener una familia, por ejemplo. No hay ningún obstáculo definitivo: siente cariño por su pareja. Pero es evidente que hay una disonancia íntima que no le permite ver con total claridad su decisión. Pero la toma. ¿Cómo lo hace? Comprometiéndose o no comprometiéndose con ella. Como una manera de salir del paso o aceptándolo como proyecto vital. Llamaré «decisión personal» a la que se asume de esa manera. En el otro extremo está la «decisión accidental». En ambos casos se puede ser jurídicamente responsable, pero no «personalmente responsable» de la misma manera.

Esto es especialmente importante para el aprendizaje. La psicología conductista pensaba que el compromiso o no compromiso daba igual, porque los premios y castigos funcionaban implacablemente. Pero, por ejemplo, en el estudio sabemos que es importante que el alumno «quiera» aprender, se implique en la tarea. Por esto creo que es imprescindible una especial pedagogía de la decisión. De sus antecedentes y del cambio personal que implica. Nos estamos alejando del juego de los mecanismos de la motivación, del adoctrinamiento, del determinismo. Ya no somos maquinitas deseantes que responden al palo o a la zanahoria, sino seres comprometidos en un proyecto difícil de liberación propia. Es evidente que una persona valiente será más libre que una consumida por el miedo, y que una persona capaz de anticipar las consecuencias lo será más que una incapaz de hacerlo. La buena educación ha de encargarse de facilitar un modelo ideal, a partir de la humilde realidad que somos. La razón por la que creo que una niña de 13 años no debe mantener relaciones sexuales con un adulto es porque que no tiene capacidad para tomar una «decisión personal». Pero eso no quiere decir que una persona, por el hecho de tener 30 haya adquirido, por el simple paso del tiempo, esa capacidad. La libertad es una tarea, no un producto biológico como las arrugas.

3. El efecto Münchhausen

PARA ILUSTRAR LO PARADÓJICO DE NUESTRA SITUACIÓN —alcanzar un comportamiento liberado a partir de nuestras profundas dependencias— suelo utilizar la imagen del barón de Münchhausen. Cuentan que este personaje de la literatura picaresca alemana había caído con su caballo en un pantano y consiguió salir de él tirándose hacia arriba de los pelos. Pues algo parecido hacemos nosotros. Las metas —que son un proyecto atractivo con el que nos seducimos a nosotros mismos— nos impulsan a actuar desde el futuro, desde lo que no existe. Recapitularé lo dicho, por si nos hemos metido en demasiadas honduras.

La motivación inicial conduce en circunstancias normales a la toma de decisión. Lo importante es que, con la decisión, nuestra inteligencia cambia de régimen. La motivación corresponde a la inteligencia generadora. La sentimos o no. La decisión, a la inteligencia ejecutiva. La decisión supone aceptar la motivación. Normalmente se considera que «decidir» es elegir entre diversas posibilidades, pero hay que distinguir, junto a la selección (decido preparar notarías en vez de abogacía del Estado), la aceptación, la asunción, el hacerla mía, el identificarme con el proyecto, el trasvasar mi energía motivacional a esa meta.

Con el acto de decisión, la fuerza de motivación queda asumida por el yo. La motivación para hacer algo, el TENGO GANAS DE HACERLO, se convierte en QUIERO HACERLO, es decir, en VOLUNTAD DE HACERLO. Yo me afirmo en esa decisión, me identifico con ella, me comprometo. Dejo de estar a merced de otra motivación más fuerte. No se toma una «decisión dudosa»: en ese caso no es una decisión, es una indecisión prolongada. Lo que era un deseo se convierte en MI PROYECTO. Y aparece un compromiso conmigo mismo. No puedo fallarme.

Esta fidelidad a uno mismo es aprendida socialmente. El individuo, dejado a su arbitrio, se guiaría por sus deseos y emociones. Alain, un perspicaz filósofo francés, decía que toda decisión es un juramento. Una promesa hecha a uno mismo. Nietzsche decía que «el ser humano es el único ser capaz de prometer». Tenía razón en el caso de la «decisión personal». Someterse a lo decidido no es una capacidad animal. Los animales son volubles, están a merced del impulso. No se proponen nada. Los seres humanos, sí. Por eso intentamos fomentar en los niños un sentimiento de compromiso, de fidelidad a lo prometido o com-prometido. Premiamos por ello la «fiabilidad», el podernos fiar de él, enlazando con su deseo de ser reconocido y valorado. Cuando en las encuestas se pregunta cuáles son las características deseables en una persona, no suele faltar nunca la «fiabilidad». La cruel censura social para quien no cumple sus compromisos, es un duro y universal sistema de aprendizaje. Padres y docentes debemos cultivar ese sentimiento, que va unido a la responsabilidad y al sentido del deber. Cuando la sociedad ha dejado de valorar la «fidelidad» —a los demás o a uno mismo— cuando prestigia personalidades veleidosas, está haciendonos retroceder a un nivel impulsivo, incontrolado y adictivo, porque el sujeto vive a merced de impulsos y estímulos. Sin proyectos. Entramos en un nuevo territorio de la motivación, exclusivamente humano. Sonará extraño, pero el deber es la energía que permite al barón de Münchhausen sacarse del pantano tirándose de los cabellos. Ahora se lo explico.

4. El deber

LOS DEBERES SON DE TRES TIPOS. Uno, el menos interesante para este capítulo, lo constituyen los deberes de coacción. Los que están impuestos por la autoridad coactiva. Es un tipo de sometimiento ante el poder. Segundo: los deberes de compromiso, aquellos que yo instauro: las promesas, los propósitos, los contratos. En educación, por ejemplo, animamos a utilizar «contratos» con hijos o alumnos, para fijar metas concretas. Toda nuestra vida política y jurídica se funda en el contrato, cuya fuerza ética deriva de la libertad de las partes contratantes. El tercer tipo de deberes es el que más afecta a lo que estoy exponiendo. Son los deberes derivados de un proyecto. Si quiero conseguir una meta, debo realizar los actos imprescindibles. Si quiero ser médico, tengo que estudiar medicina. Si quiero ser explorador, debo acostumbrarme al riesgo. Si quiero ser libre, debo adquirir la competencia necesaria. A mis alumnos suelo decirles que bailar bien o jugar bien al baloncesto es muy bonito, pero que para conseguirlo hace falta entrenar, que es muy pesado. La ligadura, la ligazón entre el atractivo de la meta y las condiciones imprescindibles para lograrla constituye la «ob-ligación», el deber. El hombre libre es el que se fija deberes a sí mismo, el que elige sus proyectos.

5. ¿Es el deber un tipo de motivación?

PARECE QUE NO, PORQUE EL DESEO —núcleo de la motivación— es algo íntimo y personal, mientras que los deberes nos vienen de fuera de nosotros, limitan nuestra libertad, son coacciones. En un libro sobre motivación y cultura leo: «El concepto de deber tiene connotaciones negativas en la cultura occidental moderna, así como en las teorías psicológicas que han nacido de ella». En una sociedad que valora sobre todo la libertad, el deber se contempla como un peligro, un anacronismo liberticida. Y, sin embargo, esta idea nos está creando serios problemas educativos y sociales. Daniel H. Pink, con quien hablaremos en la cafetería, ha escrito un brillante libro titulado La sorprendente verdad sobre lo que nos motiva (Gestión 2000, Barcelona, 2010) en el que defiende lo que llama motivación 3.0. Señala, con razón, que sobre la motivación 1.0 basada en las necesidades básicas, y la motivación 2.0, construida sobre las nociones de premio y castigo, se eleva la motivación 3.0, que surge del ansia de autonomía, de competencia, de búsqueda de sentido, que tiene el ser humano. Es lo que he llamado «el deseo de ampliar nuestras posibilidades». Tenemos, sin duda, ese impulso a trascendernos, a superarnos, a crear, a explorar. Pero en este libro voy a defender la existencia de la motivación 4.0, el sentido del deber. La educación, como ya he dicho, consiste en introducir los valores deseables en el circuito de los valores deseados por el niño. Recuerden que valor es la cualidad que hace apetecible, interesante, excitante un objeto, una situación o una actividad. Una somera inspección sobre nosotros mismos nos convencerá de que hay valores que percibo afectivamente y hay valores que sólo reconozco racionalmente. A mí me parece extraordinariamente valiosa la música contemporánea, pero no disfruto con ella. En asuntos cotidianos, esa contradicción se da continuamente. Disfruto del Estado de bienestar, pero no siento ningún placer en pagar impuestos. A un alumno le gustaría ser médico, pero se siente aburrido al estudiar. El fumador sabe que fumar es malo, pero sólo siente lo agradable que es fumar. Me gustaría mentir para zafarme de un compromiso, pero pienso que no es decente hacerlo.

En conclusión, guiamos nuestra conducta no sólo por valores vividos, sino también por valores pensados, que no despiertan nuestro deseo de conseguirlos. De esta dualidad de posibilidades deriva mi Libertad.

La noción de «deber moral», que es un tipo de deber, implica ligazón, obligación respecto a algunos valores que, por su importancia para mi bienestar o para la convivencia, no deben estar a expensas de la motivación afectiva. El deber es un sistema de seguridad para la integridad personal y social.

La psicología de la motivación ha tardado mucho en incluir, dentro de esos deseos educados, el sentido del deber, la necesidad de cumplir las obligaciones morales. En los últimos años se empieza a reconocer ese importante regulador de nuestro comportamiento. Algunos autores, con los que hablaré después, se han dado cuenta de que los sistemas tradicionales de motivación tenían un fundamento hedónico, puesto que se basaban en la satisfacción personal. La necesidad de incluir este nuevo sistema de motivación se basa en la evidencia de que algo puede ser deseable y no ser deseado. No haber atendido a esta motivación ha provocado muchos desastres educativos y personales.

6. La vinculación a los deberes

LA NOCIÓN DE «DEBER» ESTÁ ABSOLUTAMENTE DESPRESTIGIADA. Vivimos en la «sociedad del postdeber», como indicó Lipovetsky. Mal asunto. El rechazo del deber, su mala prensa, la identificación con una limitación de la libertad, con los sistemas represivos y autoritarios, responde a un malentendido que nos ha metido en serias dificultades educativas y sociales. Hay deberes coactivos y deberes liberadores. Ocurre con ellos lo mismo que con los hábitos, unos nos encadenan y otros nos dan alas. El sentimiento del deber es un mecanismo liberador para no dejarnos llevar por la presión del momento, por la urgencia del motivo más poderoso y tal vez más insensato. Kant decía que una paloma puede pensar que el aire es un gran estorbo para su vuelo, sin saber que es precisamente la oposición del aire lo que la sostiene.

Son los contenidos de los deberes los que pueden ser esclavizadores o liberadores. Acabo de leer en el periódico que «un paquistaní mata a seis hijas por “honor”. Dos de ellas tenían relaciones sentimentales con chicos del barrio, y las otras cuatro las encubrían». El asesino no se arrepiente porque era su deber hacerlo. «Debes obedecer siempre a la autoridad» es un deber esclavizador. «Debes obedecer siempre a tu inteligencia» es, por el contrario, liberador. La norma básica —psicológica y moral— del deber debe enunciarse así: hay que acostumbrar al niño a que cumpla con su deber, y añadir que es su inteligencia la que le señalará en cada momento cuál es. Así relacionamos el automatismo psicológico del deber con la flexibilidad crítica de la racionalidad, de la inteligencia que crea y justifica.

Esta función psicológica del deber, de la que depende la libertad, hay que implantarla de manera vigorosa, lo que parece contradictorio, sobre todo para los que no conocen las complejidades de la inteligencia. Tanto Skinner como Eysenck, dos grandes psicólogos, han señalado que los sistemas de autocontrol se inculcan por procedimientos muy elementales, parecidos a los automatismos lingüísticos. «La conciencia moral —dice este último autor— surge en el sujeto por un procedimiento de condicionamiento pavloviano. Es decir, por el procedimiento más ciego, mecánico y elemental del aprendizaje. El comportamiento moral es condicionado en vez de enseñado.» No olviden que un violinista o un pianista tienen que adquirir unos automatismos musculares absolutamente férreos, para de esa manera desplegar su creatividad interpretativa.

¿Cómo puedo entonces decir que el deber es condición indispensable para la libertad? Lo repetiré de nuevo para que no lo olviden. Porque se trata de un deber peculiar, el de obedecer a la propia inteligencia. Y uno de los deberes es el de liberarse de muchas cosas: de la ignorancia, del miedo, de la dependencia, de la furia. Por esto, en los programas de la UP hemos cuidado mucho el aprendizaje del deber y de su correlato —la inteligencia crítica— como parte importante de la dirección de la conducta humana. No se trata de una sumisión denigrante hacia el «deber por el deber», sino de un respeto racional y crítico a los deberes que necesitan ser cumplidos… aunque no me sienta motivado afectivamente para hacerlo. Junto a la motivación afectiva, que procede de la inteligencia generadora, tenemos que hablar de una motivación ejecutiva, que procede de nuestra inteligencia ejecutiva.

RECORDATORIO:

1. Fuerza de motivación = deseo + incentivo + facilitadores.

2. El primer paso de la educación: fomentar en el discípulo la motivación adecuada.

3. Para hacerlo, hay que actuar sobre todos o alguno de los elementos de la ecuación: deseos, incentivos, facilitadores.

4. Lista de deseos: hambre, sed, sexo, comodidad, ser querido, admirado o reconocido, sentirse capaz, etc.

5. Incentivos: comida, bebida, sexo, dinero, vacaciones, fama, cargos importantes, etc.

6. Facilitadores: probabilidad de alcanzar la meta, sentimiento de capacidad, conocimiento de las estrategias, ayuda, etc.

7. Mediante la educación intentamos pasar de las motivaciones espontáneas a las motivaciones dirigidas por un proyecto ideal de personalidad. Para conseguirlo tenemos que utilizar los ocho recursos educativos:

1. Premios.

2. Sanciones.

3. Modelos.

4. Selección de información y cambio de creencias.

5. Cambio de sentimientos.

6. El razonamiento.

7. El entrenamiento.

8. La eliminación de obstáculos.

8. Cuando queremos motivar a una persona o motivarnos a nosotros mismos, es imprescindible activar alguno de nuestros deseos fundamentales, o relacionar la meta querida con alguno de esos deseos fundamentales. Esos deseos son: el bienestar, la vinculación social y la ampliación de posibilidades del yo.

9. En cada caso concreto tenemos que saber cómo utilizar los ocho recursos educativos para enlazar con los tres deseos básicos… o sus ramificaciones.

10. La motivación es una producción de la inteligencia generadora, que nos lleva a las puertas de la DECISIÓN. Con ella entramos en el dominio de la inteligencia ejecutiva. Supone aceptar la motivación, convertirla en un proyecto mío, y comprometerme con él. El compromiso es una creación cultural relacionada con el sentimiento del deber, que constituye un nuevo modo de motivación, exclusivamente humano. Hay cosas que debo hacer, aunque no tenga ganas de hacerlas, porque es mi obligación realizarlas.

11. El deber es el gran estabilizador de la conducta. Añade a la motivación afectiva una motivación más racional que, sin embargo, debe aprenderse. «Todos tenemos que cumplir nuestras obligaciones» es un principio básico de la estructura personal. Pero el contenido de los deberes tiene que ser también liberador, y para eso necesitamos desarrollar un pensamiento crítico.

12. Hay, pues, una motivación afectiva, basada en el deseo, y una motivación ejecutiva, basada en el deber.

II

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

VAMOS A HABLAR CON DANIEL H. PINK, licenciado por Yale, consultor político, redactor de los discursos del vicepresidente Al Gore, ha intentado hacer con el tema de la motivación una tarea de divulgación, selección y difusión paralela a la que otro Daniel —Goleman— hizo con los sentimientos.

JAM. En su libro habla de la motivación 3.0. ¿Qué es?

PINK. Los modelos antiguos de motivación —el 1.0, basado en las necesidades biológicas, y el 2.0 basado en el palo y la zanahoria, en premios y castigos— han quedado oscurecidos por la aparición del 3.0, que incluye, a partir de los estudios de Harlow, Deci y Ryan, un nuevo tipo de motivación: la intrínseca. Como ésta es la más adecuada para fomentar las actividades creativas, su estudio resulta esencial para la nueva economía y para la nueva sociedad. Es una motivación generosa, que explica muchos comportamientos que antes no tenían explicación. No hace muchos años, un fenómeno como la Wikipedia, en la que miles de personas colaboran por el simple deseo de hacer una obra valiosa, hubiera resultado incomprensible desde el punto de vista psicológico. ¿Qué hace participar a tanta gente gratuitamente en un proyecto? Karim H. Lakhani y Robert G. Wolf («Why Hackers Do What They Do: Understanding Motivation and Effort in Free/ Open Source Software Projects», en Perspectives on Free and Open Software, J. Feller, et al., MIT Press, Cambridge Mass, 2005) estudiaron a 684 promotores del código abierto. Su principal motivación era intrínseca, «basada en el placer de sentirse creativos». La diversión, dominar un desafío, colaborar al progreso, ayudar a los demás, eran motivaciones frecuentes. Somos seres activos, como señaló McGregor. No necesitamos los premios y los castigos para movernos.

JAM. Sin embargo, el sistema de premios y castigos funciona.

PINK. Hay tareas cuya realización depende de procesos algorítmicos (fijos, mecánicos, rutinarios, seguros) y otras que dependen de procedimientos heurísticos (inventivos, nuevos, arriesgados). La consultora McKinsey ha señalado que el 30 % del crecimiento económico procede de trabajos algorítmicos, mientras que el 70 % procede de trabajos heurísticos. Las personas y las naciones tienen que elegir. Mientras que la motivación 2.0 —premios y castigos— funciona para los trabajos algorítmicos, la intrínseca, como indica Teresa Amabile, favorece los creativos. Lo mismo comprobó Csíkszentmihályi al estudiar el fl ujo. Añadió que la gente encuentra más experiencias óptimas en el trabajo que en el ocio, lo cual hace pensar que el trabajo no siempre es considerado como desagradable o aburrido

JAM. ¿A qué llama motivación intrínseca?

PINK. Deci y Ryan descubrieron que había tres necesidades humanas: 1) competencia; 2) autonomía, y 3) relaciones sociales. Debemos apoyarnos en ellas para animar a la gente. McGregor hizo una teoría sobre tipos de liderazgo. El tipo X se basaba en la motivación extrínseca, porque daba por sentado que los empleados eran vagos, no tenían interés y había que espolearlos. El tipo Y, en cambio, pensaba que a la gente le gusta ser responsable y activa. Los factores decisivos en la motivación 3.0 son la autonomía, el dominio y la finalidad. A los seres humanos nos gusta tener control de la realidad y de nuestro comportamiento, decidir nuestras metas y dar sentido a lo que hacemos.

JAM. Ya saben ustedes que creo que hace falta reconocer y promover una motivación 4.0, que añade a las anteriores el «sentido del deber». He citado en esta cafetería a algunos de los autores que más activamente han trabajado en este tema. He preguntado a cada uno de ellos lo que les llevó a estudiar esta motivación olvidada.

E. DECI y D. RYAN (son fundadores del llamado «grupo de Rochester», que ha renovado el estudio de la motivación descubriendo la importancia de la motivación 3.0, como la llama Pink). Tuvimos que reconocer que muchas actividades escolares no son intrínsecamente motivantes y que las escuelas tienen el deber de enseñar no sólo lo que interesa a los niños sino lo que se cree que es importante para ellos. Había que encontrar más recursos psicológicos que permitieran hacer una cosa aunque no se estuviera motivado para hacerla.

M. NISAN. Me parece, en efecto, que el sentido del deber nos lleva a un sistema de motivación de segundo orden, no anclado en las necesidades personales, sino más bien basado en la convicción de que algo puede ser a la vez deseable y no deseado. Este sistema se asienta sobre la idea de caminar hacia algo que tiene un valor intrínseco, aunque no necesariamente se encuentre interesante.

S. HARTER. También a mí me pareció que la división entre motivación intrínseca (el premio está en la acción o en el propio sujeto) y motivación extrínseca (el premio viene de fuera) dejaba de lado otro tipo de motivación representada en los niños que hacen determinadas cosas o actividades no por un interés intrínseco o un disfrute en el proceso, sino porque han internalizado y hecho suyas ciertas actitudes, valores o refuerzos que inicialmente fueron externos y empleados por los agentes socializantes para dirigir su conducta. A este tipo de conducta se llega cuando el sujeto no necesita recompensa, sanciones o vigilancia para realizar ciertas conductas bajo control externo. Al ser animadas o reforzadas por los educadores, han llegado a considerarse importantes y ya es el propio sujeto el que las mantiene y dirige sin necesidad de control externo. La he llamado motivación internalizada.

III

CONSULTORIO RADIOFÓNICO

OYENTE. No me han convencido sus argumentos. Creo que son autoritarios y sigo pensando que el deber limita la libertad.

JAM. Autoritaria es la educación que insiste sólo en los deberes y en la obediencia. Pero yo insisto en la libertad y el pensamiento crítico. Vuelvo a decir que hay deberes que permiten la libertad. Según usted, el deber de cumplir las normas de tráfico limita nuestra movilidad. ¿Se imagina lo que sería una ciudad sin esas normas? El deber de pagar impuestos limita sin duda mi libertad, pero, si son bien utilizados, al mismo tiempo la amplía.

DOCENTE. ¿Podría darme unos consejos breves para motivar a mis alumnos?

JAM. Unos debe ponerlos en práctica antes de comenzar la tarea, otros durante ella, y otros al finalizarla.

1. Antes de la tarea

1. Orientar a los alumnos hacia la concepción de la inteligencia como un conjunto de actividades susceptibles de ser modificadas a través del propio esfuerzo.

2. Dar importancia al aprendizaje de competencias, no a la nota o al resultado.

3. Desdramatizar los errores. Enfocar la tarea como un entrenamiento. Sólo después de fallar muchas veces Pau Gasol aprendió a encestar bien.

4. Fortalecer el sentimiento de «autonomía personal» de los alumnos, haciendo que perciban que poseen el control de la tarea que van a realizar y que sepan que ellos mismos se van a evaluar.

5. Presentar la tarea como un reto útil. Explicar por qué hay que realizarla. Mostrar interés y entusiasmo por lo que estáis haciendo.

2. Durante la tarea

1. Enseñar a los alumnos a autodirigirse durante la realización de una tarea por medio de instrucciones y mensajes de tipo instrumental.

2. Enseñar a los alumnos a establecer metas intermedias (submetas) que garanticen ciertas experiencias de éxito y un avance progresivo hacia el resultado final.

3. Después de la tarea

1. Centrar la evaluación sobre el proceso de realización de la tarea y sobre el grado de aprendizaje obtenido con ella.

2. Aprovechar la evaluación inmediata para que el alumno pueda constatar su progreso.

3. Elogiar toda mejora, aunque no la creáis suficiente.

PADRE. Durante una visita a EE.UU. oí hablar a una profesora de la utilización de «fichas» en educación. ¿Qué es eso?

JAM. Consiste en aplicar sistemáticamente las técnicas conductistas de dar premios para provocar conductas. Se determina cuidadosamente el objetivo que se quiere alcanzar (por ejemplo, que el niño ordene el cuarto) y se establece de acuerdo con él un plan de recompensas, por ejemplo, mediante un sistema de fichas (cada día que lo haga se le da una ficha y al final se canjearán por un premio previamente acordado), o señalando en un calendario los compromisos, para premiarlos si los cumple. Suele dar buenos resultados, sobre todo si se los incluye dentro de un plan educativo más ambicioso. Lo interesante, lo que añade algo importante al conductismo puro y duro, es que el niño conoce el plan y ayuda a elaborarlo.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO SEXTO

LA MOTIVACIÓN PARA LA TAREA

I

No es que yo sea más inteligente. Es que me he enfrentado a los problemas durante más tiempo.

ALBERT EINSTEIN

1. Ahora comienza lo difícil

YA HE TOMADO LA DECISIÓN, he elaborado un proyecto de acción, tengo un objetivo, pero ahora tengo que realizar la tarea. Se trata de un nuevo tipo de motivación. Todos los que hayan decidido —fervientemente, sin duda— hacer un plan de adelgazamiento o dejar de fumar o preparar oposiciones a notaría o rastrear el funcionamiento de una enzima, se habrán dado cuenta de que mantener el empuje de la decisión es difícil. Nos desanimamos con facilidad. ¿Cómo podemos animarnos? ¿Cómo podemos animar a los demás? Todo educador, sea padre o docente—, sabe que mantener el esfuerzo es algo difícil que merece, por ello, ser estudiado. Una decisión necesita una energía especial para mantenerse a lo largo del periodo de realización. Hay algunos obstáculos con que debemos enfrentarnos —nosotros y nuestros alumhijos, niños o adolescentes—:

— El cansancio.

— El desánimo.

— El desinterés.

— La tentación.

— La procrastinación, es decir, dejar las cosas para después.

Hasta ahora he hablado sobre todo de la motivación de inicio, pero ahora tengo que hablar de la motivación para mantener la tarea. Nos cansamos de mantener el esfuerzo. De repente, nos encontramos faltos de ánimo, no encontramos sentido a lo que hacemos. También perdemos el interés. Nuestra inteligencia generadora nos juega una mala pasada, porque comienza a darnos razones para desistir. ¿Qué más da estar gordo o delgado, saber o no inglés? Además, por último, mi propósito entra en confl icto con otras posibilidades atractivas. Puedo tomar una cerveza en vez de calmar la sed con un ascético vaso de agua, ir al cine en vez de estudiar, marcharme de viaje en vez de seguir la rutina diaria. Estas situaciones revelan la frágil condición de nuestros proyectos. Para mantenerlos, debemos apelar a todos nuestros recursos personales o externos.

¿Qué podemos hacer? Descansar, reactivar el ánimo, volver a despertar el interés perdido, ser astutos contra la tentación. En la motivación para la tarea hemos de utilizar los mismos elementos que en la motivación inicial y aprovechar la ecuación básica:

Fuerza de motivación = reactivar el deseo + intensificar el incentivo + aumentar los facilitadores.

Durante la escritura de este libro he hecho de conejillo de Indias de mí mismo. He mantenido un régimen de adelgazamiento. El momento de la decisión es importante porque supone eliminar las dudas o los aplazamientos e iniciar la acción. Al decidir hacerlo en este momento, he intensificado mi deseo de hacerlo porque a los beneficios sanitarios o estéticos he añadido un interés intelectual (observar las dificultades para utilizar la observación en este libro). Es un proyecto mío. Un compromiso conmigo mismo, y me avergonzaré si no lo cumplo. Pero por si acaso ese control no es suficiente, se lo he dicho a otras personas, ante las que no quiero quedar mal, y decidí escribir un blog con mis experiencias. He comprobado la eficacia del KIT de HERRAMIENTAS. La eliminación de obstáculos es importante. En mi caso, la tentación viene de los frutos secos —un atavismo selvático—, del alcohol —una tradición dionisíaca— y del pan —una sobria tradición carpetovetónica—. Hay una dificultad sobrevenida que son las comidas de compromiso en restaurantes, donde es más difícil resistirse a las tentaciones. Como era de esperar, cada bajada de peso es una recompensa que me anima a proseguir, pero cada estancamiento o —lo que es peor— cada injusta subida, me desanima. Como todas las personas que siguen un régimen, sufrí algunos momentos duros. Una transgresión no excesivamente pantagruélica me hace perder lo ganado en un par de semanas. ¡No hay derecho! Tengo que reactivar mi decisión inicial para continuar. Intento animarme. Recuerdo los motivos. Rechazo y critico los convincentes argumentos que mi inteligencia generadora, tan perversa e irritante a veces, me suministra para claudicar. Me irrito conmigo mismo por haber cedido. Me río de mi situación. Y empiezo otra vez. Intento «paladear» lo bien que me siento, ya que no puedo paladear otra cosa. Afortunadamente, la habituación comienza a hacer efecto. Me acuerdo menos de los aperitivos. Me siento muy orgulloso de estar siendo capaz de seguir el régimen. He empezado a hacer ejercicio. Me marco pequeñas metas. No sé si al final voy a terminar anoréxico. No. De repente, una serie de circunstancias me han hecho aplazar el proyecto. He sucumbido a la tentación. Lo único que puedo hacer es reflexionar sobre lo que ha pasado y sacar alguna enseñanza. La primera de ellas es la humildad. Les mantendré informados en la web de este capítulo.

2. La actitud ante la frustración y el esfuerzo

EN EL CAPÍTULO ANTERIOR HABLÉ DE UNA AYUDA IMPORTANTE: el sentimiento de compromiso con uno mismo o con los demás, y el sentido del deber. No estoy satisfecho conmigo mismo por haber dejado el régimen. Ante la experiencia del fracaso hay dos respuestas. Una, que va acompañada de sentimientos de irritación, coraje y amor propio, hace aumentar el esfuerzo. La «furia» tiene esta característica. Como dice Frijda, uno de los grandes teóricos de las emociones, la furia incluye siempre una cierta esperanza. La segunda respuesta va acompañada de sentimientos de desánimo, depresión, decaimiento. Y conduce a una disminución del esfuerzo y, en muchos casos, a un abandono. ¿Por qué se da esa diferente respuesta? Carol Dweck ha comprobado que ante las dificultades, unos alumnos desistían y otros se esforzaban. Lo relacionó con la idea que tenían sobre su capacidad de mejorar. Seligman estudió también la «helplessness», la impotencia aprendida. Había animales que, sometidos a impulsos nocivos, se rebelaban, mientras que otros caían en una pasividad que les impedía reaccionar. Se abandonaban. Se dio cuenta de que eso les pasaba a muchos seres humanos y de que era una de las razones de la depresión. Jean-Paul Sartre dice en uno de sus libros: «A los once años ya sabes si te someterás o te rebelarás».

¿De dónde proceden las diferencias personales? Estamos avizorando alguna estructura básica del individuo. Es uno de los grandes «clusters», «racimos», «constelaciones» de hábitos que nos permiten estar en buena forma. En los programas de la UP los hemos identificado y proponemos pautas para adquirirlos. Esta constelación, basada en sistemas adquiridos de creencias y emociones, y en la acción, incluye: la confianza en sí mismo, la resistencia, la esperanza, el optimismo, el sentimiento de competencia, el aplacamiento de la ansiedad, la lucha contra las actitudes autodespreciativas, las grandes expectativas, el compromiso con valores morales, el sentido del deber, la ayuda a los demás, la asunción de responsabilidades. Especial importancia tienen las creencias sobre la propia capacidad de mejorar, sobre lo que supone el fracaso y sobre la competencia para enfrentarse con los problemas. Parece que es imposible fortalecer tantos hábitos, pero, afortunadamente, casi todos se solapan, de modo que al entrenar uno se fortalecen parcialmente otros.

3. La creencia en la capacidad de mejorar

LA CREENCIA EN LA CAPACIDAD DEL SER HUMANO de mejorar sus capacidades —incluida su inteligencia— mediante el entrenamiento, es fuente de optimismo y energía. Cuando se lo explicamos a los alumnos, cambia su actitud acerca del esfuerzo y el estudio. Se interesan más por el proceso de aprendizaje, por la adquisición de competencias, que por el rendimiento final. Por eso recomendamos a padres y docentes que transmitan esta idea, y que tanto al premiar como al sancionar conductas hagan referencia a comportamientos, no a rasgos de personalidad. No conviene decir «Es que no vales», «Es que eres un vago», «Es que eres un inútil» porque acabamos dándole una excusa para continuar con el comportamiento no deseado: «Soy así y no voy a cambiar». Proponer una «mentalidad de progreso», un «vivo concepto de las posibilidades» ayuda a soportar la frustración.

En segundo lugar, tiene importancia el modo de interpretar el fracaso. Las encuestas nos dicen que en España consideramos que una persona que fracasa es «un fracasado» y que no debe volver a intentarlo. En culturas más animosas, como la estadounidense, se considera que el fracaso es condición indispensable para el éxito, por ello conviene poner en el currículo profesional las empresas en que se ha fracasado, porque demuestran al menos arrojo y tenacidad. En las aulas debemos utilizar el error como fuente de aprendizaje, no como sentencia excluyente. Recuerdo que un gran matemático, experto en resolución de problemas, George Pólya, decía: «Resolviendo problemas yo me equivoco tanto como mis alumnos. Mi única ventaja es que yo me doy cuenta de mis errores antes que ellos». Y Gilbert añade: «Una de las interpretaciones más útiles del fracaso es la idea de que ni siquiera existe. Llamémosle “retroalimentación” o “aprendizaje”, pero nunca fracaso». La idea de aprender mediante el fracaso es fundamental para nuestro desarrollo. Los autores de Funky Business dicen que «hay que fracasar pronto para aprender a triunfar antes». Citan a Albert Yu, vicepresidente de Intel: «El fracaso no es más que una parte de la cultura de la innovación. Aceptémoslo para hacernos más fuertes». Ya lo decía Woody Allen: «Si uno no fracasa cada dos por tres es señal de que no hace nada que sea innovador».

La tercera creencia importante que hay que fomentar es la de saberse competente para enfrentarse con los problemas. Es una creencia que deben transmitir padres y docentes. Para ello, lo mejor es diseñar situaciones de «éxito merecido» para el niño. La experiencia de ser competente es tan poderosa que si la ha experimentado querrá seguir sintiéndola una y otra vez. He comprobado muchas veces en los talleres de teatro que los alumnos se esfuerzan para preparar la representación, tienen que superar timideces y miedos, viven una emocionante intensidad, y cuando la representación termina se sienten eufóricos: ¡He sido capaz! El elogio inmerecido es tramposo e inútil, el éxito ganado es benefactor y estimulante.

4. Una estrategia indirecta y preventiva:

la perseverancia

Durante todo mi mandato, insistiré una y otra vez en la filosofía de la perseverancia. Tengo una total fe en ella. Sé que si seguimos trabajando, si reconocemos nuestros errores y que estamos enfrentándonos a problemas muy difíciles, podremos enseñar a nuestros hijos de forma más eficaz.

BARACK OBAMA

EL MANTENIMIENTO DEL ESFUERZO nos permite comprender mejor nuestro comportamiento. ¿Por qué lo soportamos? Nos admira la entereza de un Mandela, soportando la injusticia. O la valentía de ciertas personas para sobreponerse a las tragedias. Nos admira la capacidad de aguante de los corredores de maratón o de Rafael Nadal para pelear hasta la última bola. ¿De dónde les viene esa energía? En uno de sus libros, Nietzsche transcribe la queja que el carbón de cocina dirige al diamante (carbono como él): «¿Por qué tú eres tan duro y yo tan blando, si somos primos hermanos?».

La perseverancia es el mejor predictor del éxito en cualquier actividad. Anders Ericsson señala que «muchas características que antes creíamos que reflejaban el talento inicial son en realidad el resultado de una práctica intensa durante al menos diez años, sea en el deporte, en la música o en la ciencia». La perseverancia (la constancia, la tenacidad) es el hábito de mantener el esfuerzo para alcanzar una meta, a pesar del cansancio, la dificultad, el aburrimiento o las frustraciones. Su contrario es la inconstancia, el abandono, la claudicación. Para los autores antiguos formaba parte de la fortaleza o de la valentía. Rothbard y Mauro consideran que la perseverancia es un rasgo del temperamento, y se incluye en las teorías de la personalidad más reconocidas como un factor importante. Sin embargo, puede educarse, y es importante educarla, porque es una condición imprescindible para progresar intelectual, afectiva, social o laboralmente. Forma parte de lo que los filósofos antiguos —y ahora los psicólogos positivos— llaman «educación de las fortalezas personales» o «educación de las virtudes».

¿Cómo y cuándo se debe educar? En la UP hemos elaborado un método en espiral. Se trata de adquirir hábitos, y la manera de conseguirlo es insistir en ellos en cada etapa del desarrollo infantil. Conviene comenzar la perseverancia a partir de los 2-3 años, cuando el niño comienza a desear ser autónomo. Por ejemplo, cuando quiere comer solo, atarse los zapatos, hacer un rompecabezas. La búsqueda de la competencia es su gran motivación, el deseo de sentirse eficaz, autónomo, dominador de la tarea. Para enlazar nuestro deseo de fomentar la tenacidad, debemos, como siempre, utilizar los ocho recursos educativos.

Recurso 1. Los premios. El premio es la gran herramienta para favorecer el aprendizaje del esfuerzo. Debemos recompensar —con el reconocimiento, el elogio, la demostración de orgullo— cualquier esfuerzo del niño, aunque no haya conseguido su meta. El esfuerzo debe ser premiado por sí mismo, no por sus resultados. Ya saben que cada uno de los tres deseos básicos posibilita un tipo de premios: cualquier cosa que dé placer al niño, el reconocimiento, el elogio o la aceptación social, la satisfacción de ver aumentar su competencia.

Recurso 2. Las sanciones. Conforme el niño va adquiriendo responsabilidad debe saber que las acciones tienen consecuencias, algunas de ellas desagradables. La sanción cuando el niño no hace sus deberes o abandona la tarea, debe tener un carácter de «consecuencia» natural, señalada desde el principio. No es la madre ni el padre quienes castigan, es el niño quien ha elegido la sanción, que debe presentarse como algo intrínseco a la acción hecha. Si dejas caer un plato, se rompe. Si no recoges los juguetes, no los usarás mañana. Conviene que el niño sepa que hay que cumplir los compromisos. Todos los padres han vivido situaciones parecidas: vuestro hijo os ha pedido que le inscribáis en una actividad, y al cabo de unos meses quiere dejarla. No aceptéis su abandono. Se ha comprometido y debe terminar el curso. Establecer contratos es eficaz porque permite fijar las condiciones al principio y poder remitirse a ese compromiso en el momento de sancionar. Es el contrato el que «castiga». No los padres.

Recurso 3. El ejemplo. La perseverancia se aprende por imitación. Si el niño ve que sus padres claudican con facilidad, no soportan el esfuerzo ni se enfrentan a los problemas, es muy probable que adquiera esa misma actitud. Especial importancia tiene la forma en que los padres interpretan las dificultades. Verlas como un reto, no como una tragedia. Y también la forma de interpretar los fracasos, aprovechando la experiencia. El modo en que una pareja maneja sus propios sentimientos constituye una verdadera enseñanza porque los niños son muy permeables y captan perfectamente hasta los más sutiles intercambios emocionales entre los miembros de su familia.

Recurso 4. Seleccionar experiencias y cambiar creencias. Ha de aprender que las tareas que se inician hay que terminarlas y adquirir ese hábito. Cuando el niño tiene 4-5 años debe aprender, como una cosa natural, que todos tenemos deberes, una idea que debe formar parte de su mundo cuando comience a ir a la escuela primaria, porque allí se van a encontrar con «deberes» que hacer. Como los niños quieren crecer, es útil relacionar los deberes con la «escuela de los mayores», lo que resulta siempre un aliciente. Es importante que el niño tenga la experiencia del éxito merecido, porque es un gran activador de energías. Para ello hay que plantearle metas adecuadas, lo suficientemente difíciles para que sienta la satisfacción de conseguirlas, pero no tan difíciles que la probabilidad de fracasar sea demasiado alta. No conviene ser excesivamente exigentes. Pero tampoco demasiado laxos. El niño detecta con una precisión notable el elogio no merecido. Tiene que poder evaluar sus resultados, y sentir que progresa. Poco a poco podéis encomendarle tareas en casa de acuerdo con la edad.

Hay algunas creencias que pueden dificultar la perseverancia. Por ejemplo, la idea de que no conseguirá alcanzar la meta, la creencia en la propia incompetencia, la creencia perfeccionista de que si no se hace perfectamente más vale no hacerlo, la creencia de que las cosas se merecen sin esfuerzo. Hay abundante bibliografía que relaciona la perseverancia —y también la mejor gestión del estrés y la fijación de metas elevadas— con la creencia en la propia capacidad.

Recurso 5. Cambiar las motivaciones y sentimientos. La motivación de logro es la que favorece más el esfuerzo y conviene fomentarla. Hay sentimientos, como la inseguridad o el miedo, que pueden desanimar. Otros, como el orgullo, favorecen el esfuerzo. Apelar al sentimiento del deber es muy útil.

Recurso 6. El razonamiento. No basta con dar consejos rutinarios, hay que dar razones y señalar ejemplos para convencer de la necesidad de esforzarse para conseguir las cosas. Explicar al niño que puede encontrar grandes satisfacciones si se esfuerza, que progresar es muy bonito, que todos podemos mejorar si nos entrenamos. Parecerá que no sirve para nada, pero es la última línea de resistencia. Es evidente que los ejemplos con frecuencia proporcionados por una sociedad, que favorece prestigios inmerecidos, no premia a los mejores, admira a los especuladores y la cultura del pelotazo, influyen negativamente en la educación. Intenten proteger a sus niños de esa infl uencia.

Recurso 7. El entrenamiento. Un hábito se adquiere por repetición. Por eso conviene fomentar la repetición de actos de perseverancia, con la esperanza de que acaben consolidando un hábito.

Recurso 8. La eliminación de obstáculos. Uno muy obvio es la dificultad de atención del niño o su hiperactividad. Otro es no acomodar el trabajo a la velocidad de aprendizaje del niño, que puede sentirse sobrepasado por las tareas.

7. Walter Mischel y el aplazamiento

de la recompensa

LA CAPACIDAD DE APLAZAR LA RECOMPENSA permite mantener la tarea a pesar de su dificultad. En la década de los setenta, Walter Mischel, de la Universidad de Stanford, propuso a un grupo de niños de cuatro años que eligieran entre recibir un dulce de inmediato o esperar un poco (hasta que el investigador volviera) para recibir dos dulces. Una tercera parte de los niños cogieron un dulce de inmediato, una tercera parte esperó unos minutos, pero luego cayó en la tentación, una tercera parte esperó quince minutos para recibir los dos dulces. Lo realmente interesante sucedió catorce años después, cuando Mischel comparó los resultados obtenidos por aquellos niños en el SAT, un test que se hace al terminar la secundaria y que es decisivo para entrar en la universidad. Los que habían esperado los quince minutos tenían por término medio doscientos diez puntos más que los primeros. Otra valoración demostró que esos adolescentes eran también más capaces de resolver los problemas personales y sociales.

Investigaciones posteriores mostraron que esa destreza se puede enseñar. Los investigadores transformaron los tiempos de espera de los niños sugiriéndoles cómo pensar en las recompensas. Por ejemplo, que pensaran que no eran dulces reales sino fotografías, que procuraran distraerse, ocuparse en otra cosa. «Los niños tendrán una ventaja clara desde el comienzo de su vida —concluyó Mischel— si usan estrategias eficaces de autorregulación en situaciones en las que necesitan imponerse un aplazamiento para alcanzar las metas deseadas.»

Conclusión: la «motivación para la tarea» es una reactivación en cada momento de la «motivación inicial». Para ello, tenemos que volver a la ecuación básica: intensificar el deseo, hacer más atractivos los incentivos, intentar darnos premios que nos animen, y, sobre todo, ejercitar la perseverancia, que es el gran facilitador.

RECORDATORIO:

1. Fuerza de motivación = deseo + incentivo + facilitadores.

2. El primer paso de la educación: fomentar en el discípulo la motivación adecuada.

3. Para hacerlo, hay que actuar sobre todos o alguno de los elementos de la ecuación: deseos, incentivos, facilitadores.

4. Lista de deseos: hambre, sed, sexo, comodidad, ser querido, admirado o reconocido, sentirse capaz, etc.

5. Incentivos: comida, bebida, sexo, dinero, vacaciones, fama, cargos importantes, etc.

6. Facilitadores: probabilidad de alcanzar la meta, sentimiento de capacidad, conocimiento de las estrategias, ayuda, etc.

7. Mediante la educación intentamos pasar de las motivaciones espontáneas a las motivaciones dirigidas por un proyecto ideal de personalidad. Para conseguirlo tenemos que utilizar los ocho recursos educativos:

1. Premios.

2. Sanciones.

3. Modelos.

4. Selección de información y cambio de creencias.

5. Cambio de sentimientos.

6. El razonamiento.

7. El entrenamiento.

8. La eliminación de obstáculos.

8. Cuando queremos motivar a una persona o motivarnos a nosotros mismos, es imprescindible activar alguno de nuestros deseos fundamentales, o relacionar la meta querida con alguno de esos deseos fundamentales. Esos deseos son: el bienestar, la vinculación social y la ampliación de posibilidades del yo.

9. En cada caso concreto tenemos que saber cómo utilizar los ocho recursos educativos para enlazar con los tres deseos básicos… o sus ramificaciones.

10. La motivación es una producción de la inteligencia generadora que nos lleva a las puertas de la DECISIÓN. Con ella entramos en el dominio de la inteligencia ejecutiva. Supone aceptar la motivación, convertirla en un proyecto mío, y comprometerme con él. El compromiso es una creación cultural relacionada con el sentimiento del deber, que constituye un nuevo modo de motivación, exclusivamente humano. Hay cosas que debo hacer, aunque no tenga ganas de hacerlas, porque es mi obligación realizarlas.

11. El deber es el gran estabilizador de la conducta. Añade a la motivación afectiva una motivación más racional, que sin embargo, debe aprenderse. «Todos tenemos que cumplir nuestras obligaciones» es un principio básico de la estructura personal.

12. Hay, pues, una motivación afectiva, basada en el deseo, y una motivación ejecutiva, basada en el deber.

13. Una vez tomada la decisión, hay que realizar la tarea, lo que puede exigir esfuerzo. Por eso, junto a la motivación inicial hay que admitir una motivación para la tarea, igualmente necesaria. La perseverancia, la resistencia, el aplazamiento de la recompensa, son las virtudes de la fidelidad al proyecto.

II

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

Nuestros publicitarios me mandan unos esbozos de su campaña. La han enfocado copiando estrategias de la moda: ESTE AÑO SE LLEVA… APRENDER.

¿TE HAS ENTERADO DE QUE ESTAMOS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

Piensan apoyar esta campaña genérica con otras dirigidas a promover un «pensamiento de crecimiento», y a fomentar la idea de posibilidad. La están estructurando en varios niveles:

1. SABES QUE EL TALENTO SE APRENDE. SABES QUE EL TALENTO SE APRENDE… A CUALQUIER EDAD.

2. ¿TE GUSTARÍA SABER MANEJAR UN SUPERORDENADOR? Tu cerebro es el más potente que existe.

3. ¿QUIÉN TE HA DICHO QUE NO PODÍAS? ¿QUIÉN TE HA DICHO QUE NO ERAS CAPAZ?

4. ELLOS PUDIERON.

5. SI LAS OVEJAS PUDIERAN, NO QUERRÍAN SERLO. ¿Y TÚ?

Han quedado en seguir pensando. Si se le ocurre alguna gran idea puede mandarla a la web de este capítulo. Estamos dispuestos a lanzar al estrellato a un publicitario que haga triunfar la marca APRENDER. Ahora, vamos con nuestros invitados.

Didier Pleux es psicólogo del desarrollo, psicólogo clínico y fundador del Institut Français de Thérapie Cognitive. Ha estudiado la motivación y la frustración en un libro titulado «Peut mieux faire». Remotiver son enfant a l’école, Odile Jacob, París, 2003.

PLEUX. Sin quererlo, podemos fragilizar al niño. El niño del futuro va a tener necesidad de una fuerza interna poderosa. La tolerancia y la aceptación de la frustración son para mí factores de resiliencia: no hacen invulnerable al niño, pero le permiten ser resistente ante los azares de la vida. El futuro adulto necesita amor y frustración. El desarrollo del niño pasa por tres etapas: la aceptación de sí mismo, la aceptación de los demás, la aceptación de la frustración

JAM. Ha estudiado la desmotivación. ¿Por qué pierde interés un niño?

PLEUX. Hay que saber por qué está desmotivado, cuáles son los pensamientos que le han conducido a la falta de motivación. Conviene tener en cuenta que hay tres rasgos de carácter que favorecen la desmotivación: la ansiedad, el autodesprecio y la intolerancia a la frustración. En esos tres casos, hay que empezar por eliminar el obstáculo.

JAM. Dé un consejo a los padres y docentes para motivar.

PLEUX. Los niños, sobre todo al final de la primaria, tienen que tener alguna idea de lo que van a hacer en el futuro, porque eso sirve para relacionar la escuela con la realidad. Si son proyectos disparatados, hay que aceptarlos para no enfrentarse con ellos, pero animar más a los proyectos posibles. Conviene hablarle de objetivos a largo término (ser tan bueno como Messi o piloto de transbordador espacial). Esa proyección hacia el porvenir puede aliviar las tareas monótonas. Si no se hace así, si intentamos prematuramente disuadirlos, podemos encontrarnos con situaciones como ésta sucedida en mi consulta. Sebastián, 11 años, intenta convencer a sus padres:

SEBASTIÁN. Lo que me interesa es trabajar en un taller mecánico.

PADRE. Tú puedes hacer otra cosa, puedes ser ingeniero aeroespacial, como tu tío.

SEBASTIÁN. A mí me gusta el automóvil y quiero ir a un taller en cuanto pueda.

PADRE. Pero tienes que hacer bachillerato si quieres encontrar un buen trabajo.

SEBASTIÁN. El padre de mi amigo Carlos tiene un trabajo estupendo y no hizo el bachillerato.

PADRE. Es mejor que tú estudies. Por eso te traigo al psicólogo.

JAM. Usted ha escrito también un libro titulado Un niño feliz. ¿Cómo son?

PLEUX. ¿Cómo son habitualmente los niños felices? Se aceptan como niños. Saben que hay cosas de adultos. Expresan sus emociones, sean negativas o positivas. Tienen confianza en ellos. Según su edad y la madurez de su lenguaje, nos pueden decir: «Es difícil pero empezaré otra vez», «Yo también puedo hacerlo», «Antes no sabía hacerlo, pero ahora sí». Hablan bien de sí mismos: ¿Has visto lo que hago? ¡Mira qué deprisa corro! Disfrutan con las cosas. Se hacen cada vez más autónomos y saben evolucionar por etapas. Tienen sueños. Valoran sus cualidades personales. Son firmes en sus relaciones con los otros.

Nuestro segundo invitado es Daniel Goleman:

JAM. Usted dice que «la motivación positiva —ligada a sentimientos tales como el entusiasmo, la perseverancia y la confianza— tiene un importante papel en el rendimiento». Elevada motivación y riguroso entrenamiento suele ser la receta de las grandes estrellas.

GOLEMAN. Sí, parece confirmarse la regla de las diez mil horas de entrenamiento, y para eso hay que tener mucha perseverancia, «que depende fundamentalmente de factores emocionales». Los americanos de origen asiático tienen como media 3 puntos de CI por encima de los blancos, porque de niños estudian más horas.

MALCOLM GLADWELL. Puesto que están hablando de las diez mil horas, permitanme que intervenga. (Gladwell es el autor de Fueras de serie, un libro que ha tenido mucho éxito.) No hay genios perezosos. El talento está al final, no al principio. Y, en efecto, se calcula que, sea cual sea la maestría que queramos adquirir, hace falta un largo entrenamiento. El talento es un largo entrenamiento.

JAM. Usted cree, lo mismo que Mihály Csíkszentmihályi, que lo que llaman «estado de flujo», de absoluta concentración en la tarea «representa el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y del aprendizaje». ¿Y eso cómo se consigue?

GOLEMAN. El rasgo distintivo de esta experiencia extraordinaria es una sensación de alegría espontánea, incluso de rapto. Es un estado en el que uno se encuentra tan bien que resulta intrínsecamente recompensador, un estado en el que la gente se absorbe por completo y presta una atención indivisa a lo que está haciendo y su conciencia se funde con su acción. El ego se halla ausente. Paradójicamente, las personas que se hallan en ese estado exhiben un control extraordinario sobre lo que están haciendo y sus respuestas se ajustan perfectamente a las exigencias cambiantes de la tarea. Y aunque el rendimiento de quienes se hallan en ese estado es extraordinario, en tales momentos la persona está completamente despreocupada de lo que hace y su única motivación descansa en el mero gusto de hacerlo.

JAM. Pero ¿cómo se puede alcanzar?

GOLEMAN. Hay varias formas de hacerlo: 1) enfocar intencionalmente la atención en la tarea que se está llevando a cabo. No hay que olvidar que la esencia del flujo es la concentración. 2) Comprometerse por completo en la tarea, aplicando todas las facultades. De esa manera se gasta menos energía, lo que hace pensar en que hay procesos automáticos o habituales. Pero pregúnteselo a Mihály. Es el experto.

CSÍKSZENTMIHÁLYI. Los creadores necesitan entrar en fl ujo, y los estudiantes al estudiar también. El estudio que se hizo en Chicago sobre alumnos aventajados y otros que no lo eran, mostró que la principal variante era que los aventajados entraban en fl ujo un 40 % del tiempo invertido en estudiar. Gardner señala que ésta es la manera de enseñar a estudiar. «Deberíamos utilizar los mismos estados positivos de los niños para atraerlos hacia el estudio de aquellos dominios en que demuestren ser más diestros.» La esperanza es que cuando los niños aprendan a aprender «fl uyendo», se animarán a asumir el riesgo de enfrentarse a nuevas áreas.

JAM. Ya saben que Howard Gardner es el autor de la teoría de las inteligencias múltiples. Cada niño —y cada adulto— tiene más facilidad para unas tareas que para otras, y siente más interés por ellas. Lo que recomienda es que averigüemos cuáles son las preferencias de nuestros alumhijos, las cuidemos, hagamos que disfruten con una experiencia de aprendizaje, y a partir de ahí intentemos ampliar el radio de sus intereses.

III

CONSULTORIO RADIOFÓNICO

OYENTE. Creo que es usted muy optimista y piensa que se puede motivar a todo el mundo. Mi experiencia me dice todo lo contrario.

JAM. No soy un ingenuo. Pienso que en circunstancias ideales —de medios, tiempo, ambiente, etc.— se puede educar o reeducar a todo el mundo, dentro de ciertos límites. Pero, por desgracia, no siempre existen ni siquiera son posibles esas circunstancias ideales. Sin embargo, no debemos olvidar las posibilidades a nuestro alcance. Le pondré un ejemplo. John Mighton, profesor de matemáticas de Toronto, en su libro The Myth of Ability escribe: «Con la enseñanza apropiada y un apoyo mínimo por parte del tutor, un grupo de tercer grado puede con facilidad alcanzar el nivel de sexto o séptimo grado en todas las áreas del currículum de matemáticas sin que ningún estudiante se quede atrás». Comprendió que innumerables estudiantes se retrasaban en algún momento porque no pudieron comprender bien un concepto. Esto provoca unas reacciones en cascada. No se entiende el siguiente ni el siguiente, y la brecha se va ampliando, y la confianza en sí mismo desaparece, con lo que el retraso se agrava. El método de Mighton fue descomponer los conceptos matemáticos en la forma más fácil de digerir, ayudar a los estudiantes a construir sus habilidades y a aumentar su confianza conjuntamente. Llamó a su programa «Junior Undiscovered Math Prodigies» (prodigios matemáticos juveniles aún no descubiertos) o, por sus siglas en inglés, JUMP, salto.

MADRE. ¿Podría darme algún consejo para conseguir que mi niña, que es una impaciente, aprenda a saber esperar?

JAM. Le daré dos sencillos. El primero: sea usted modelo de autocontrol. Actúe como quiere que su niña actúe, ahora y en el futuro. Los niños, ya sabe, aprenden por imitación y deben aprender que todos tenemos que esperar. Segundo: entrene a su hija. No responda de inmediato a todos sus requerimientos. Déjela que aprenda a soportar la frustración y el deseo. Tiene que aprender a calmarse sola y descubrir que todos tenemos que esperar. No se enternezca con demasiada facilidad. Para educar hacer falta mucha ternura, y una cierta dureza. Los demás procedimientos puede averiguarlos repasando los ocho recursos fundamentales.

MADRE. Tengo un hijo que quiere desengancharse de la droga, pero no tiene fuerza de voluntad para hacerlo. ¿Cómo podría adquirirla?

JAM. El tema de las adicciones es muy complejo. Prefiero que le conteste un conocido experto, Arnold M. Washton:

WASHTON. La voluntad no es una solución. «Recurriendo a la fuerza de voluntad, usted puede apartarse de una adicción… por una semana, un mes, o incluso por más tiempo. Pero tarde o temprano, cuando la vida lo someta a fuertes tensiones, lo más probable es que reincida. O bien podría “superar” una adicción con voluntad… tan sólo para encontrarse con que ha adquirido otra nueva.»

JAM. Entonces, ¿a qué se puede apelar?

WASHTON. La voluntad no es suficiente porque surge del modo de pensar que causa la adicción: la creencia en que hay una «solución rápida» para todo y que si ejercemos el debido control podemos evitar todo dolor y malestar. Puesto que hemos crecido en una sociedad que depende en gran medida de las soluciones rápidas, no es de extrañar que cuando tratamos de cortar una adicción utilicemos ese mismo enfoque. Pensamos: «Tiene que haber un modo fácil de hacerlo». Quitar una adicción exige un lento trabajo de demolición y de fortalecimiento de otros hábitos.

JAM. De nuevo nos enfrentamos con el poder de las creencias. La idea de que las cosas deben ser fáciles, de que tenemos derecho a que lo sean, ha causado estragos. La permisividad causó una enorme vulnerabilidad. Tiene razón Washton al desconfiar de la apelación a la voluntad, porque se está refiriendo al concepto antiguo de la voluntad, que era una facultad con la que se nacía y que había que fortalecer con el ejercicio. Ahora sabemos que el niño tiene que construir los mecanismos de autocontrol de la propia conducta. La «voluntad moderna» es el conjunto de cuatro destrezas: inhibir el impulso, deliberar, decidir, soportar el esfuerzo exigido por la tarea. En una palabra, los temas que estamos tratando en este libro.

ADOLESCENTE. He leído en la revista Wired un artículo sobre el feedback-loop. ¿Qué es eso?

JAM. Es un procedimiento eficaz para cambiar la conducta. Consiste en informar al sujeto sobre lo que está haciendo. Nuestro sistema nervioso lo hace continuamente. Su cerebro recibe información en tiempo real sobre la situación y la actividad de sus músculos, lo que le permite ajustar su acción a las circunstancias. El artículo de Wired se refiere a un experimento hecho cerca de una escuela para reducir la velocidad a menos de 50. Un indicador avisaba al conductor: «Va usted a 70 km». Los resultados mostraron que fue un procedimiento más eficaz que las multas. No tengo más información. Lo que sí está comprobado es que es tan importante el saber si se progresa que todos necesitamos conocer cómo lo estamos haciendo. En la enseñanza es IMPORTANTÍSIMO que el alumno sepa en cada momento si lo está haciendo bien o mal.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO SÉPTIMO

LA PERSONALIDAD BIEN MOTIVADA

I

Oblígalos a construir juntos una torre y los convertirás en hermanos, pero si quieres que se odien, arrójales comida. Una civilización reposa sobre lo que se exige a los hombres, no sobre lo que les es dado. Lo que nutre su corazón no es lo que reciben, sino lo que dan.

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY

1. Los objetivos vitales

EN APRENDER A VIVIR dije que los grandes objetivos educativos, aquéllos que permitirían que nuestros alumhijos estuvieran en las mejores condiciones posibles para ser felices y buenas personas —las dos grandes metas vitales— eran los si guientes:

1. Elegir las metas adecuadas.

2. Resolver problemas.

3. Soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos.

4. Valorar las cosas adecuadamente y disfrutar con las buenas.

5. Tender lazos afectivos cordiales con los demás.

6. Mantener la autonomía correcta en cada situación.

Después de estudiar la motivación, continúo pensando lo mismo, pero veo con más claridad cómo podemos conseguir esos objetivos, que son comunes a todos nosotros. Vemos la conveniencia de educar una personalidad que sea capaz de proponerse buenas metas, y realizarlas soportando el esfuerzo. Es una tarea personal, en la que los educadores sólo podemos ayudar desde fuera. Recuerdo que cuando era niño leí que el nombre Neftalí significaba «el que pelea sus propias batallas». Creo que todos deberíamos llamarnos Neftalí de segundo nombre. Y deberíamos aprovechar que el niño quiere hacerlo. Basta fijarse en la «batalla por la cuchara», su afán por comer solo. O la «batalla por soltarse de la mano», cuyo objetivo es ser independiente.

En este capítulo quiero ir un poco más allá en el trabajo de síntesis e integración que estoy haciendo, e introducir lo que ya sabemos sobre motivación dentro de una teoría de la personalidad. Casi todas las teorías lo hacen, porque, como escribe Pervin, un experto en temas de personalidad, el concepto de motivación indica que hay características internas que desempeñan un importante papel en la activación y regulación de la conducta. Al fin y al cabo, lo que nos define son nuestras preferencias y nuestros actos, no nuestros conocimientos. En cambio, los expertos en motivación no suelen ocuparse de la personalidad. A eso se refería George Kelly, un gran psicólogo, cuando decía irónicamente que las teorías de la motivación eran teorías del palo y la zanahoria, con las que pretendían explicar la conducta del asno, pero que había llegado el momento de hacer la «teoría del asno», del sujeto que está sometido a esas motivaciones.

En efecto, hay que unir motivación y personalidad, pero de una manera distinta, que afecta a la educación. Casi todas las teorías de la personalidad la consideran una estructura fija, en gran parte innata, que está en el origen de nuestras conductas. Ella determina las metas que elige un sujeto, el modo como las persigue, la energía que es capaz de movilizar, los motivos que la impulsan a hacer una cosa en vez de otra. No estoy de acuerdo. La personalidad no es el origen, sino una tarea, un proyecto. Hay una parte heredada (el temperamento), una parte aprendida (el carácter) y una parte elegida (el proyecto personal). Está claro el papel de la educación en este esquema. Una buena educación implica ayudar a cada niño, a partir de su temperamento, a desear las metas mejores, a comprometerse con ellas, a soportar el esfuerzo, a apoyarse en todos los sistemas de motivación, de energía —el 1.0, el 2.0, el 3.0 y el 4.0— para desarrollar su vida.

2. El deseo de excelencia compartida

Lo que no hay que olvidar es que «detrás de cada acción o decisión ejecutiva hay determinadas ideas sobre la motivación y la conducta humanas». Hay una teoría X (premios y castigos) y una teoría Y (humanista).

DOUGLAS MCGREGOR

YA HEMOS VISTO QUE NO ACTUAMOS SÓLO PARA CONSEGUIR PLACER Y HUIR DEL DOLOR. Deseamos vincularnos afectivamente con los demás y alcanzar algún grado de excelencia. Estos dos deseos se integran en una «excelencia compartida», el gran anhelo que debemos despertar en todos, niños y grandes, porque es el que nos permite superar y jerarquizar los demás, el que despierta las energías más constantes, creadoras y generosas. Y tienen razón nuestros publicistas: ésa debería ser una motivación social, inducida, prestigiada, premiada socialmente. Nos abre grandes posibilidades y éste es un concepto extraordinariamente motivador.

En el hall de una escuela de barrio estadounidense he leído un lema que recibe a todos los alumnos: WE HONOR THE GREATNESS IN YOU. «Reconocemos la grandeza que hay en ti.» En otras escuelas sólo he visto los horarios de clase y las fechas de exámenes. Son dos concepciones distintas de la naturaleza humana, del aprendizaje, de la escuela, que provocan expectativas distintas y van a originar, pues, motivaciones diferentes. ¿Quién no va a estar dispuesto a cambiar la comodidad por el entusiasmo? Los seres humanos tenemos deseos de grandeza. Eso es lo que nos ha enseñado la teoría de la motivación. Nos guiamos por estrellas altas y distantes. La motivación expansiva nos impele hacia las grandes expectativas. Y debemos integrar a nuestros alumnos e hijos en esa dinámica. Uno de los grandes pedagogos de este siglo —William Damon— ha escrito un libro titulado Great Expectations, para convencernos de que ésta es la motivación más específicamente humana. Naturalmente que es importante que enseñemos a nuestros hijos a lavarse los dientes, pero eso tiene que integrarse en una meta ideal que es la gran salud.

Hablamos mucho de «felicidad» y hemos acabado por convertirla en un concepto ñoño. Sería pasarlo bien a tope. Es decir, satisfacer nuestro primer gran deseo. Pero no funcionamos así. Nos quedan otros dos deseos que satisfacer y que nos elevan a otro plano: la vinculación afectiva y la búsqueda de la excelencia, de la autonomía, de la creatividad, del sentido, del control de mi vida. Los psicólogos norteamericanos lo designan con la palabra fl ourishing, florecimiento personal, plenitud. La personalidad bien motivada sabe valorar todo esto y ponerlo en práctica. Henri Bergson, un gran filósofo, premio Nobel de literatura, señalaba este doble nivel —placer y plenitud— al distinguir entre el placer y la alegría. ¡Claro que todos queremos sentir placer! Pero ¿quién no estaría dispuesto a sacrificar algún placer por experimentar alegría? Escribe:

La naturaleza nos advierte con un signo preciso que estamos alcanzando nuestro destino. Este signo es la alegría. Digo la alegría, no el placer. El placer no es más que un artificio inventado por la naturaleza para obtener del ser vivo la perpetuación de la vida; pero no le señala la dirección en que la vida está lanzada. En cambio, la alegría anuncia siempre que la vida ha triunfado, que ha ganado terreno, que ha alcanzado una gran victoria: toda gran alegría tiene un acento triunfal.

Por eso, una personalidad alegre se convierte en objetivo educativo. Se trata de una alegría noble, no de una mera risotada. Se trata de un profundo sentimiento de realización, de entusiasmo, de expansión. La palabra latina para designar la alegría —laetitia— ha dado origen al término «lato». La alegria es una ampliación de nuestro ánimo, mientras que la angustia es una reducción de nuestra capacidad vital.

Todos, niños y adultos, debemos tener modelos de energía, de gente que ha sabido elegir sus metas y esforzarse para conseguirlas. Michael Jordan, tal vez el mejor jugador de baloncesto que ha existido, ha escrito un librito titulado Mi filosofía del triunfo, que comienza con una declaración: «Mi meta principal siempre fue llegar a ser el mejor haciendo las cosas paso a paso. [...] En todo momento tenía en mente lo que quería llegar a ser, es decir, el tipo de jugador en que deseaba convertirme. Creo que cada meta era lograda en función de la meta última y más importante. Sabía exactamente a dónde deseaba llegar y me concentraba en hacerlo. […] Siempre he creído que si uno se pone a trabajar, los resultados llegarán tarde o temprano. No hago las cosas creyendo a medias. Sé que al hacerlo así sólo puedo alcanzar resultados mediocres».

A veces, padres y docentes tenemos una idea miserable del ser humano. Pensamos que sólo el bienestar, el premio, puede estimular a nuestros niños. Y es, sin embargo, imprescindible hacerles escuchar la llamada de la grandeza, que despierta energías ocultas. Citaré otra vez a Saint-Exupéry, que al ver a un niño dormido entre sus padres extenuados, escribe:

Me incliné sobre su frente lisa. Sobre el suave mohín de sus labios, y me dije: he aquí un rostro de músico, he aquí un Mozart niño, he aquí una hermosa promesa de vida. Los principitos de la leyendas no eran diferentes de él: protegido, resguardado, cultivado, ¿qué no podría llegar a ser? Lo que me atormenta (al ver la fealdad de los comportamientos humanos) es un poco, ver en cada uno de esos hombres, un Mozart asesinado.

3. Entrenamiento, hábitos y virtudes

BIEN, ÉSE ES EL PROYECTO HUMANO, el que resuena más poderosamente en nuestro interior. ¡Claro que necesitamos la comodidad y el placer! Pero eso no puede hacernos olvidar que tambien necesitamos la grandeza. Los niños lo saben, porque forma parte de la herencia de nuestra especie, pero con frecuencia nos empeñamos en que lo olviden. Pero aunque aceptemos ese proyecto, nos asalta una duda. ¿Cómo puedo alcanzarlo yo? ¿Y cómo puedo ayudar a mis hijos y a mis alumnos a que lo consigan? Aquí aparece la palabra mágica, que a lo largo del libro ha hecho apariciones efímeras, como los delfines en la espalda brillante y soleada del mar: el entrenamiento. Si tuviera el suficiente talento literario, me gustaría que este capítulo fuera poético, conmovedor como la música que usted prefiera, porque estamos hablando de poesía vital, de transfiguración, de entusiasmo, de gracia. Y estas aspiraciones están presentes en el interior de todos nosotros, vivas o amortiguadas. Una de las características mágicas de la educación es que nos fuerza a encontrar en nosotros aquellos tesoros que queremos que nuestros hijos y alumnos encuentren, pero que tal vez la vida nos había hecho olvidar. Educar a la infancia es recuperar las energías de nuestra infancia. El entrenamiento es una exclusiva humana. Es el modo de ponernos en condiciones de realizar nuestros proyectos, adquiriendo hábitos adecuados. Tal vez les parezca cargante mi insistencia en la educación de los hábitos. Pero no es una ocurrencia mía. Nuestra personalidad es un conjunto de hábitos intelectuales, afectivos y ejecutivos. Son nuestra segunda naturaleza, es decir, la naturaleza educada. Son necesarios para realizar con soltura y eficiencia nuestros comportamientos, incluso en los más creativos. Las motivaciones son «hábitos del corazón».

La personalidad no es un hecho sino una tarea. Por eso cierra esta investigación. Pero ¿cómo podemos construir o reconstruir esa personalidad? Contestar a esta pregunta es tan difícil como responder a «¿qué hay que hacer para estar sano?». Tener una buena genética, alimentarse bien, hacer ejercicio, mantener una higiene afectiva, tener normas de vida sanas, vivir en una sociedad con buen sistema médico, tener algún ideal, etcétera. Respecto a la educación de la personalidad, es decir, a la educación de los sistemas motivacionales, cognitivos y ejecutivos, podemos decir algo igualmente complejo y obvio. Debemos trabajar para adquirir una buena inteligencia generadora, que nos proporcione buenos, amplios y poderosos deseos, brillantes ocurrencias, y que nos permita disfrutar de lo bueno y soportar lo malo, enfrentándonos a la vida con confianza. Y también hay que trabajar para adquirir una eficaz inteligencia ejecutiva, capaz de seleccionar nuestras mejores ocurrencias y metas, de acuerdo a un adecuado criterio de evaluación, y que sepa mantener el esfuerzo mientras sea razonable.

4. La influencia social y la motivación

LA MOTIVACIÓN ES UN FENÓMENO ÍNTIMO, que emerge del fondo de nosotros mismos, pero que está profundamente influido por la sociedad y la cultura. Cada una de ellas fomenta distintos estilos de motivación. Por ello repito tanto que «para educar a un niño hace falta la tribu entera». Debemos educar a nuestros alumhijos a través de una vía directa (nuestra relación con ellos) y a través de una vía indirecta (a través del entorno que influye sobre ellos). ¿Cómo podemos hacerlo? Pondré un ejemplo: hay grupos sociales que valoran el aprendizaje, la novedad, la iniciativa. ¿Cómo lo consiguen? Elogian y premian, fomentan experiencias de aprendizajes, presentan modelos, cambian las creencias sobre la utilidad, suscitan sentimientos de optimismo y entusiasmo, y eliminan obstáculos. Con esto consiguen cambiar algunos o todos los factores de la ecuación motivacional: aumentan el deseo, aumentan los incentivos, aumentan las expectativas.

Hablando de la escuela, Stoll afirma: «Comparemos algunos comentarios hechos por los profesores de dos escuelas primarias escocesas que participan en el Proyecto para la mejora de la eficacia escolar en el que yo participaba. Ambas escuelas están localizadas en zonas en las que hay graves carencias. Se les preguntó a los profesores “cuáles eran los factores más importantes que afectaban a la capacidad de aprendizaje de los niños”. Las respuestas obtenidas en una de las escuelas fueron: “Su situación en casa, sus privaciones, la opinión de los padres sobre la educación. A menudo, sobrevivir es más importante que aprovechar las oportunidades educativas. Algunos niños nunca van a llegar muy lejos”».

»Por el contrario, en la otra escuela, la respuesta fue: “…no hay limitaciones. Pueden entrar por esta puerta y hacerse con el mundo. Apoyamos a los niños. No hay nada que los eche para atrás”. Asimismo, a pesar de que una profesora describió a sus alumnos diciendo que son “vulnerables y deben ser capaces de enfrentarse a lo que hacen”, dejó claro que “la próxima vez, no dejarán de exigirles un poco más”. Y añadió enérgicamente: “Si van a aprender... aprenderán aquí”. Otro colega creía firmemente en las mismas ideas: “Todo el mundo quiere que los niños consigan hacer grandes cosas”. Un 80 % de los profesores de este centro afirmaron que “los profesores de este colegio creen que todos los alumnos pueden tener éxito” (frente a un 50 % en la otra escuela y un 73 % recogido en toda la muestra de escuelas primarias). Estos dos ejemplos reafirman que las expectativas pueden funcionar en todo un nivel escolar, y que dos escuelas con un alumnado muy similar pueden tener ideas y expectativas completamente distintas acerca de los estudiantes». No tenemos que acudir a eruditos libros de pedagogía, porque esa experiencia la tenemos todos. En unos entornos nos sentimos animados y creativos, y en otros nos entra el tedio vital. El clima afectivo en que nos encontremos favorece nuestra ascensión o nuestro descenso. «¡Qué difícil es no caer cuando todo cae!», escribió Antonio Machado.

Albert Camus recordaba, hablando de su maestro Bernard, que «sus lecciones siempre eran interesantes por la sencilla razón de que él amaba apasionadamente su tarea (…) No, el colegio no ofrecía solamente una mera evasión de la vida. Al menos en la clase del señor Bernard apagaba una sed más esencial para el muchacho que para el adulto, la sed de descubrimiento. Es verdad que en otras clases también se enseñaban muchas cosas, pero igual que se ceba a las ocas, se presentaba un plato cocinado y se invitaba a los chicos a engullirlo. En la clase del profesor Bernard, por primera vez en su vida, los chicos sentían, en cambio, que existían y que eran objeto de la más alta consideración; allí se los consideraba dignos de descubrir el mundo».

Si lo que nos mueve a cada uno de nosotros, lo que nos permite descubrir incentivos creadores y no destructivos, que nos impulsen a vivir noblemente, que despierten en nosotros la energía para ampliar y realizar nuestras posibilidades, tiene un componente social, es evidente que debemos cuidar el clima en que vivimos y en el que viven nuestros hijos y alumnos. Colaborar todos para que vayan construyendo una personalidad creadora, generosa, resistente, lúcida, valiente y buena.

Esta tarea es la que nos llena de entusiasmo a todos los que trabajamos en UP.

II

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

ROBERT ROSENTHAL ES PROFESOR EN HARVARD y un psicólogo de fama internacional, que escandalizó a medio mundo con su investigación sobre el «efecto Pigmalión». Comprobó que las expectativas que tenemos sobre otras personas o sobre nosotros mismos condicionan nuestros comportamientos.

ROSENTHAL. Creo que todo se lo debo a que tanto mis padres como mis profesores creyeron en mí. Fui un beneficiario del efecto Pigmalión. Un día mi madre se presentó a mi profesor desesperada: «¿Qué pude hacer mal para que mi hijo llegue a esto?», le dijo, blandiendo mi cartilla de notas. El profesor, desconcertado, respondió: «Señora, si su hijo tiene diez en todo». «No. ¡En casi todo! —respondió mi madre, desconsolada—. Mire este espantoso 8». Cuando a los 12 años comencé a jugar en un equipo de barrio, mi padre me preguntó muy seriamente cómo pensaba planificar mi futuro en el fútbol profesional. Y cuando me gradué en la escuela naval, me hizo una pregunta parecida, sobre qué pensaba hacer para llegar a almirante.

JAM. Tal vez por eso usted estudió las «profecías que se cumplen por el hecho de decirlas». ¿Qué es eso?

ROSENTHAL. El hecho de que una predicción, que al principio puede ser absolutamente falsa, cambia el comportamiento de los individuos, de modo que la profecía acaba por cumplirse.

JAM. Usted demostró este efecto en el aula.

ROSENTHAL. Sí, al pasar de curso cambiamos el expediente de unos malos alumnos, sin que sus nuevos profesores lo supieran. A ellos les dijimos que eran los alumnos más brillantes. Al final del curso, en efecto, se habían convertido en alumnos brillantes. Hemos hecho la misma prueba con ratas en laboratorio. Aleatoriamente hicimos dos grupos de ratas. A los alumnos que debían entrenarlas les dijimos que un grupo era de ratas listas y otras normales. Al final del entrenamiento las ratas arbitrariamente etiquetadas como listas habían tenido mejores resultados. Hasta las ratas se comportan de modo inteligente si nosotros las tratamos como si lo fueran.

JAM. ¿Cómo influye en la educación?

ROSENTHAL. Hemos estudiado los comportamientos de los docentes cuando tienen expectativas altas sobre un alumno. Descubrimos dos factores: el docente trata con más calidez al alumno y le da más trabajo. Y el alumno responde a esa atención y confianza.

JAM. El efecto Pigmalión tiene aplicación en otros dominios.

ROSENTHAL. En todos. También en el personal. La profecía autocumplida es un concepto muy fuerte en la cultura norteamericana. Circula la idea de que si uno realmente quiere algo, termina obteniéndolo. Es un terreno de investigación fascinante. Cuanto más altas son las expectativas de un líder, mejor es el rendimiento de sus subalternos.

JAM. ¿Eso vale también para los padres?

ROSENTHAL. Por supuesto. Deben tener la clara conciencia de que todos los niños son prodigiosos. Cada uno a su estilo. Con sus problemas, pero también con sus enormes posibilidades, que debemos descubrir y alentar. La educación exige un cordial acto de fe.

Como último invitado de este libro, viene a vernos David Shenk. Ha escrito un libro para explicar algo que me gusta mucho repetir y que ya dijeron Sherman y Key en 1932: «Los niños se desarrollan en la medida en que el entorno les exige desarrollarse». Se titula El genio que todos llevamos dentro, y acaba de ser publicado por Ariel.

JAM. ¿Hay una influencia cultural en la motivación?

SHENK. Sí. Tomemos la motivación de logro. Quien la tiene disfruta y rinde mejor en situaciones competitivas. En las sociedades occidentales, la mayoría de los hombres tiene alta motivación de logro y las mujeres baja. Pero al comparar los masai de Tanzania y los khasi de la India resultó que los hombres masai eligieron competir dos veces más que las mujeres, pero entre los khasi, que es una cultura matrilineal, las mujeres eligieron competir con mucha más frecuencia que los hombres.

JAM. Entonces, podemos fomentar un tipo de cultura que facilite ciertos tipos de motivación.

SHENK. En efecto. Ése es el principal objetivo educativo, promover una cultura social de la excelencia. No olviden que los niños aprenden hasta donde el entorno les exige que aprendan.

III

CONSULTORIO RADIOFÓNICO

PSICÓLOGO. Con esa insistencia en la excelencia, ¿no estará fomentando una feroz competitividad, la ansiedad y la desdicha?

JAM. En La educación del talento definí éste como «la inteligencia triunfante», algo que no está al principio sino al final de la educación. Lo que debemos hacer es intentar que el niño aproveche su afán de progreso para desarrollar sus mejores posibilidades. Es nuestra tarea saber hacerlo. Conocerá sin duda la ley de Yerkes-Dobson: Cada persona tiene su nivel de tensión óp timo. Si exigimos a una persona demasiado, la someteremos a excesiva tensión. Si le exigimos demasiado poco, le estamos haciendo un perjuicio. Esto es lo que, por ejemplo, sucede a los alumnos con altas capacidades cuando están en una clase común.

MADRE. Le he oído decir que deberíamos defender el derecho de todo niño a tener una experiencia de éxito merecido. ¿Qué quiere decir?

JAM. La experiencia de éxito merecido y reconocido es uno de los premios más poderosos para el niño. Si lo siente, querrá sentirlo otra vez y entonces habrá entrado en la gran senda del aprendizaje.

DOCENTE. ¿Y si no es capaz?

JAM. Todo niño es capaz de algún triunfo. Incluso aquellos que tienen serias dificultades psíquicas o físicas. Y todos sienten la benefactora infl uencia de progresar. Es obligación nuestra, de los padres y de los docentes, tener el talento pedagógico suficiente para crear las condiciones necesarias para que el niño triunfe al menos una vez. Ésa no es tarea suya, sino nuestra.

OYENTE. Esa experiencia de éxito merecido deberíamos tenerla todos alguna vez. Los adultos también.

JAM. Estoy completamente de acuerdo con usted.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

EPÍLOGO

ESTE LIBRO FORMA PARTE DE UNA CONSPIRACIÓN. Está dedicado a estudiar los mecanismos de la motivación, de la decisión, de la perseverancia. Pero nos ha llevado más allá, a una pedagogía del gran proyecto humano. Si recuerdan, ha habido un momento —en el capítulo 4— que hemos pasado del campo de los intereses privados al de las motivaciones compartidas. Recibimos una gran parte de nuestras motivaciones de la cultura a la que pertenecemos, y si queremos ser libres, debemos colaborar a que esa cultura —que puede ennoblecernos, pero también puede encanallarnos— sea lo más libre, rica e inteligente posible. Conseguirlo está en nuestras manos, las de padres y educadores. Somos la fuerza social primaria. Debemos implicar a todos los demás agentes sociales —políticos de comunicación, empresas—. Ya sé que cualquier cambio social puede comenzarse desde cualquier punto, pero yo elijo éste, que es el mío. Los educadores —padres y docentes— somos los grandes motivadores del progreso.

Les advertí al principio que éste era un libro de humildad pedagógica, porque íbamos a partir de nuestras dificultades para intentar ayudar a nuestros alumhijos a vencer las suyas. Ahora sabemos que tenemos que hacerlo porque somos los cuidadores del futuro, los transmisores del progreso, los defensores de la dignidad humana. No podemos fallar.

APÉNDICE

ZONA WIFI PARA ALUMHIJOS

Dar una lección: Reprender. Hacer algo que sirva de escarmiento.

Diccionario de María Moliner

¡Pues empezamos bien! El léxico no lo inventó un pedagogo.

JOSÉ ANTONIO MARINA

TODOS LOS EDUCADORES DEBERÍAMOS CONOCER LA ANÉCDOTA del profesor de pedagogía que el primer día de curso dice a sus alumnos, futuros docentes: «Señores, este verano he enseñado a hablar a mi perro. Está ahí fuera, y si quieren puede entrar para hacerles una demostración». Ante la unánime y entusiasta aceptación de los alumnos, introduce al perro que se tumba parsimoniosamente delante de la mesa. Pasan cinco minutos y el perro no dice ni una palabra. Pasan otros cinco minutos, con el mismo mutismo canino. Un alumno se levanta y dice: «Señor profesor, su perro no habla». El profesor esboza una complacida sonrisa de ahí-quería-llegar y responde: «Recuerden que yo he dicho que había enseñado a hablar a mi perro, no que mi perro hubiera aprendido». En efecto, es algo que tenemos que recordar. Lo importante no es que enseñemos. Lo importante es que aprendan.

A veces pensamos que entre ambos hechos —lo que enseñamos y lo que aprenden— no hay una correlación. Ian Gilbert, un divertido y estupendo pedagogo decía: «Soy un buen profesor. Lo sé. Mis compañeros lo saben, aunque evidentemente no lo dicen; ya se sabe, los celos profesionales. Lo sabe el director. Hasta los padres lo saben. Entonces, ¿por qué no lo saben mis alumnos?»

En la Nueva Frontera pedagógica que estamos explorando y conquistando parece evidente la utilidad de que niños y adolescentes conozcan cómo funciona su mente, su modo de reaccionar, las dificultades que tienen, sus fortalezas y, sobre todo, que sean conscientes de que pueden progresar y de que nadie va a poder vivir por ellos. Eso puede tranquilizarles, darles ánimos, y permitirles aprovechar mejor los recursos. Técnicamente se llama «metacognición».

Para ayudaros a que vuestros alumhijos aprendan algunos conceptos de este libro, he incluido en esta zona wifi tres textos dirigidos a ellos. Los dos primeros para niñ@s de primaria, y el tercero para adolescentes. Los tres están publicados en la web de este capítulo, porque posiblemente preferirán leerlos en pantalla.

I

P. A.S.O.

MATÍAS ESTABA ENFADADO CON SU MADRE y cansado de sus «Matías recoge», «Matías, estudia», «Matías, lávate los dientes».

—Mamá, no te esfuerces —le dijo un día—. Hoy he decidido ponerme en huelga de deberes. No voy a estudiar. Sólo haré lo que me guste.

Su madre le miró unos segundos extrañada y, para sorpresa de Matías, finalmente exclamó:

—¡Qué interesante, una huelga de deberes! ¡Pero qué listo es mi niño! ¿Cómo no se me habrá ocurrido antes? Yo también me apunto. Podríamos fundar una asociación. ¡Ya sé: la P.A.S.O.! Personas Anti Soporíferas Obligaciones. Gracias, Matías, me has quitado un peso de encima. Me voy a tomar café con mis amigas.

Y dando un alegre portazo, salió a la calle sin recoger la mesa. «¡Qué raro!», pensó Matías. «¡Con lo maniáticas que son las madres en eso de recoger!».

Matías se quedó solo en casa. Aún no podía dar crédito a lo sucedido. Pero decidió disfrutar de su primer día como miembro del P.A.S.O. Vio un rato la televisión. Jugó con el ordenador, llamó a su amigo Ramón por el móvil. No pudo hablar con él porque estaba haciendo los deberes. Llegó la hora de la merienda, pero su madre todavía no había vuelto. Cuando al fin volvió, venía muy contenta y se sentó confortablemente en un sillón para leer una revista. «¡Qué bien vivimos, cariño, gracias a ti!», dijo con un suspiro de satisfacción. Llegó la hora de la cena, y su madre no se levantó a ponerle la comida. ¡Ahora estaba leyendo un libro!

—Mamá, ¿cuándo cenamos?

—Cuando quieras, mi sol. Coge lo que quieras del frigorífico.

—Pero, ¿no me vas a hacer la cena?

—No, mi amor, se han acabado los deberes, ahora estoy muy entretenida con este libro, y no me apetece ir a la cocina.

Matías, algo asustado, se hizo un bocadillo de jamón de York. Luego jugó otra vez en el ordenador y se acostó a las mil.

Aquella noche, Matías tuvo una pesadilla. Soñó que estaba en una casa incendiada. Llamaba a los bomberos, pero no cogían el teléfono. A final, una voz malhumorada respondió: «¿Qué tripa se le ha roto?». «Se está quemando mi casa, vengan pronto.» Pero la voz le contestó: «Ahora no podemos atenderle porque estamos jugando a las cartas. Llame dentro de una hora. Es que somos de la P.A.S.O., ¿sabe? Pasamos de todo».

A la mañana siguiente, cuando la madre de Matías se levantó lo vio sentado en la cocina. Con su cuaderno delante.

—Mi vida, ¿pero qué haces levantado tan temprano?

—Estoy haciendo los deberes, antes de ir a clase —explicó. Y en voz baja, añadió—: Paso de la P.A.S.O.

Tomado de JOSÉ ANTONIO MARINA:

Educación para la Ciudadanía.

Tercer ciclo de primaria, Ed. SM.

II

Max decide hacer esfuerzos

MAX ESTABA DISFRUTANDO A TOPE EN LA PLAYA. Había conseguido mantenerse durante unos segundos en la tabla de surf.

—¡Mamá, papá, mirad lo que hago!

¡Plash! ¡Al agua! Su hermana, desde la orilla, se rió a carcajadas. «¡Max, estás más tiempo en el agua que en la plancha!»

—¡Estupendo, Max! ¡Estoy muy orgulloso de ti!, le gritó su padre.

En el coche, ya de vuelta a casa, Max iba soñando con que iba veloz en la tabla, sobre un mar embravecido, como un campeón.

—Mamá, ¿cuándo serán las próximas vacaciones?

—Ahora lo que tienes que hacer es prepararte para el comienzo de curso. Acuérdate de que el año pasado sacaste muy malas notas.

¡Vaya! ¡Mamá siempre estropeando los buenos momentos! Max comenzó a pensar: «Todos los años me prometo que voy a escuchar a la maestra, a no hablar en clase, a hacer mis deberes, a no llegar tarde…, pero nunca lo consigo. No sé qué me pasa».

Los padres de Max estaban preocupados por la actitud de Max en la escuela. No parecía interesarle nada, no atendía, para él era un suplicio hacer sus deberes. «¿Qué vamos a hacer este curso?», se preguntaba preocupada su madre. «Creo que debemos tener confianza en él», dijo el padre. Para animar a sus hijos les despidieron a la puerta del autobús. «Estamos seguros de que este años vais a sacar unas notas fabulosas. Papá y yo confiamos completamente en vosotros. Sois estupendos.»

La despedida deprimió a Max. «¡Cómo me estresa que quieran motivarme! Todavía me siento peor», dijo a su hermana.

La clase comenzó mal. Mejor dicho, comenzó como siempre. «¡Max, debes esforzarte más!», volvió a decirle la profe, sacándole de sus fantasías, en el momento en que estaba a punto de adelantar a su rival en el campeonato. «Explícame qué planes tienes para este curso». Max se dio cuenta de que no podía escabullirse y que tenía que contestar. «Señorita, ¡voy a esforzarme en hacer esfuerzos!», dijo. Los compañeros de Max se rieron. «No debéis reíros, sino imitarle».» «¿En qué, en estar en la luna?» «No, en intentar hacer esfuerzos. Max, cuenta conmigo para conseguirlo.» «Gracias, señorita, prefiero hacerlo solo», dijo Max con gran orgullo.

De camino a casa, Max habla con su amiga Clara: «Esta mañana en clase has estado un poco raro». «Es que me he dado cuenta de repente de que estas vacaciones he cambiado.» «¿Qué te ha pasado?¿Te has enamorado?» «No, después de quince días de intentarlo, conseguí estar más de un minuto encima de la tabla de surf. ¡Fue fantástico!» «No parece mucho tiempo.» «No es eso lo importante, Clara. Lo que comprendí es que si me empeñaba podía conseguirlo. He decidido ser dueño de mi vida.» Clara pensó que Max seguía siendo un fantasioso.

Pero no, Max quería de verdad conseguirlo, deseaba conducir el tren de su vida, y no ir de pasajero por unas vías que otros habían construido. Deseaba, con todas sus fuerzas, sentirse CAPAZ. Pero esto era más fácil de decir que de hacer. Quería estar atento, pero le venían a la cabeza cosas divertidas: el surf, por ejemplo. En casa se ponía a estudiar, pero la televisión era una tentación, y el móvil, y la consola, y el frigorífico, y la ventana, y hasta una mosca. ¡Todas esas cosas estaban en contra suya! ¡No podía concentrarse! Una noche, en televisión vio un reportaje sobre Alcohólicos Anónimos, hablando de la dificultad que tenían en dejar la bebida. Pensó que él era una especie de Alcohólico anónimo de la distracción. Incluso se lo dijo a su padre: «Papá, soy un Alcohólico Anónimo». Su padre le miró sorprendido. «Será de Coca-Cola», y se rió. Pero aquello le dio a Max una idea. Había visto en el reportaje que los AA, cuando estaban a punto de caer en la tentación, tenían que llamar a un amigo —otro AA— para pedirle que le ayudara a no hacerlo. Al día siguiente, Max se lo explicó a sus cuatro amigos, tan poco estudiosos como él. «¿No estáis cansados de que seamos los peores de la clase? Yo sí. Y se me ha ocurrido un plan para dejar de serlo: Podríamos formar una banda: el CVA». «¿Y eso qué es?», le preguntó Jaime. «Club de Vagos Anónimos.» «Se trata de que cada vez que uno no tenga ganas de estudiar, y esté a punto de encender la consola, o de largarse a la calle, llame a otro del club y le diga SOS. Y el otro tiene que convencerle de que siga estudiando.» Aquella idea funcionó bastante bien, aunque con muchos tropiezos. Max había llenado la mesa con muchos carteles, que decían cosas como «SOY MI PROPIO JEFE», «YO SÍ PUEDO», «MI VIDA ES EL SURF», «NADA PUEDE CONMIGO», «SOY UN SUPERHÉROE». Pero un día estaba contándoselo a Clara durante la clase de matemáticas, y de nuevo se llevó una buena regañina.

Aquella tarde, su hermana le vio muy silencioso y sin ganas de merendar. «¿Qué te pasa Max?» «Que he vuelto a hablar en clase, y me han vuelto a echar una bronca. ¡No lo conseguiré nunca!» «Pero Max, acuérdate de este verano, ¿cuántas veces te caíste de la tabla? Y acabaste por mantenerte encima un montón de tiempo.» «¡Fue sólo un minuto, y te reíste de mí.» «Fue un poco de envidia, porque yo no lo había conseguido. Pero estaba muy orgullosa de ti.» A Max se le alegró la cara.

—Que hambre tengo, vámonos a merendar.

Inspirado en Max décide de faire des efforts,

de DOMINIQUE DE SAINT MARS y SERGE BLOCH

III

YO-SOB: el superordenador biológico

SOY UN HACKER. Ya sabéis: me vuelven loco los ordenadores, los móviles, los iPod, los iPad, las consolas, las redes, todo tipo de artilugios informáticos. Y hago con ellos cosas que no podéis imaginar. Pero experto, lo que se dice experto, sólo lo soy en un tipo especial de ordenador, el modelo YO-SOB. Tiene una capacidad de memoria que nadie ha agotado, reconoce patrones a una velocidad no alcanzada por ningún otro ordenador, encuentra relaciones muy creativas y produce, además de información en pantalla, sentimientos, planes, sueños, decisiones, amor, poesía. Supongo que ya habrás adivinado que YO, el Super-Ordenador-Biológico, es tu cerebro. Es fascinante. Te lo regalaron tus padres cuando naciste, y no te has enterado. ¿Sabías que está compuesto de más cien mil millones de «nodos» (las neuronas) y que las conexiones que hay dentro de tu cerebro miden más de dos kilómetros y medio?¿Imposible? No, no lo es. También parece imposible que realice de día y de noche billones de operaciones por segundo, sin que te des cuenta, sin que sepas cómo lo hace. Pero así está ocurriendo mientras lees este texto.

Te pondré un ejemplo de cómo trabaja: Contesta a la siguiente pregunta: ¿Has estado en Marte? En contestarla has tardado un cuarto de segundo y, estoy seguro, no has tenido ninguna duda. Ahora viene la pregunta difícil: ¿Cómo has sabido que no has estado en Marte? «Pues porque lo sé», me dirás. O sea, que no sabes qué contestar. Te diré cómo lo harían los otros ordenadores. Tendríamos que darle una lista de todos los sitios donde hemos estado (Madrid, Barcelona, París, Alcolea, el río Tormes...), una lista kilométrica. Luego introduciríamos «Marte» y el ordenador lo compararía con la lista. Si no encuentra en ella «Marte», escribirá:» No he estado». ¿Ha hecho YO-SOB algo parecido? ¿Tú que crees?

De tu cerebro surgen tus ideas, tus sentimientos, tus miedos. Si te enamoras, es tu cerebro quien se enamora. Si estás triste, es tu cerebro quien está triste. Si eres impulsiv@, si eres depresiv@, si tienes buenas ideas, si las tienes malas, si te ríes, si te duermes, si sueñas, si atiendes, si te distraes, es tu cerebro quien lo hace. Dependemos de ese ordenador y, sin embargo, nadie nos enseña a manejarlo. Esto es especialmente grave porque YO-SOB tiene una característica peculiar, que lo diferencia del resto de ordenadores. Se va construyendo a sí mismo a medida que tú le introduces información. ¡Va en serio! Los científicos llaman a eso «plasticidad», pero en términos prácticos significa que cada uno de nosotros puede construir y programar... nuestro propio cerebro. El cableado aumenta si le introducimos un programa para que aumente.

Cuando comprendí lo superguay que era esto, me indignó comprobar que no estábamos aprovechando esta estupenda oportunidad. Por eso, decidí cambiar de oficio y de investigador y hacker pasé a ser:

ENTRENADOR EN PROGRAMACIÓN YO-SOB

Esto suena rarísimo, pero no lo es. Piensa que tu cerebro es un Super-Ordenador-Biológico. Piensa que tienes que programarlo TÚ, a no ser que quieras que otros lo programen. Y piensa que puedo enseñarte a programarlo. ¿Te interesa o no? No mires a otro lado, esto es cosa tuya, no de tus padres ni de tus profes. Quieres o no quieres. Y punto. Si no programas tu propio ordenador, lo hará otro, no te quepa duda, lo que quiere decir que pensarás, sentirás y actuarás como quieran los demás. NO TENDRÁS PERSONALIDAD PROPIA. Luego no te quejes. Ya te he dado una oportunidad.

Si no te gustan los ordenadores, piensa en un móvil, que es un ordenador especializado. Tienes que saber utilizarlo y, por muy hábil que seas, tiene más prestaciones de las que sabes utilizar. ¿A quién le preguntas los trucos de programación o los trucos del móvil? A un colega. ¿Y si se lo pudieras preguntar a un hacker, a un enterado de verdad? Fliparías. No quiero que me hagas reverencias, pero al menos date cuenta de lo que te estoy ofreciendo. El hacker soy yo. A lo mejor no sabes ni siquiera lo que es un hacker. Decídete. ¿Quieres jugar en primera división, o mirar desde la grada los partidos de tercera regional?

¿No te gustaría tener una personalidad brillante, que admirara todo el mundo?¿No desearías que se te ocurrieran cosas graciosas cuando estás con otras personas? ¿No te gustaría sentir que progresas, que creces, que mejoras? No me vengas con rollos de que eso no va contigo. Eso es lo que todos queremos aunque nos dé vergüenza decirlo.

Os voy a hacer un favor, voy a abrir una Academia on-line para ayudaros a programar vuestro YO-SOB. Es una Academia de magia real, no como el Colegio Hogwarts, donde fue Harry Potter, que es un timo. Las cosas que hace YO-SOB son mágicas. Si deseáis recibir más información, decid a vuestros padres que la pidan a www.bibliotecaup.es ¿Por qué vuestros padres y no vosotros? Porque no debéis dar vuestra dirección a nadie, ni siquiera a mí. Pero no os olvidéis. Soy el hacker que puede enseñaros a programar vuestro YO-SOB. Y vuestro YO-SOB es el responsable de que unas veces estéis alegres y otras tristes, de que no podáis concentraros, o no os salgan los problemas de matemáticas, de que seáis timid@s o audaces o de que os guste un chico o una chica.

Os pondré otro ejemplo: está de moda la palabra «motivación». ¡Estaréis hartos de ella! Seguramente os habrán dicho cien veces: ¡Es que no estás motivad@! con la misma tranquilidad con que os dicen: «Es que no estás peinad@». Pero ésto sabéis cómo arreglarlo, me peino y se acabó. Sin embargo lo otro no. ¡Ojalá pudierais motivaros para lo que quisierais!

¿Pero quién os ha dicho que no podéis? Motivación es lo que nos proporciona energía para hacer una cosa. Las ganas de hacer algo. Ya sé que las ganas vienen y van. A los hacker no se nos escapa nada. ¿Y si os enseñara a programar vuestras ganas? No os preocupéis. Vosotros tenéis el password de vuestro YO-SOB. El desmotivado es el desanimado, el aburrido, el deprimido. El que no ha programado bien su ordenador personal. En la mayoría de los casos, cuando os dicen que no estáis motivados lo que quieren decir es que «no estáis motivados para lo que ellos quieren» (por ejemplo, que estudiéis), sino para otras cosas, (por ejemplo, salir con los amigos). Todos sabemos que es muy importante estudiar, aprender con rapidez, concentrarnos. Y si sois tan listos como debéis, comprenderéis que esto os interesa a vosotros. Y si sois tontos, pensaréis que eso sólo interesa a vuestros padres y a vuestros profes. Allá vosotros, no estoy dispuesto a perder el tiempo llevándoos por el buen camino. No soy ni vuestro padre ni vuestro profesor. Os ofrezco una oportunidad, tal vez la oportunidad de vuestra vida, y si sois inteligentes la aprovecharéis, y si no, yo no pienso estar ahí dentro de veinte años para que me lloréis en el hombro. ¡Con lo que mancha eso!

Os voy a contar el secreto de la motivación. Todos hemos nacido con tres tipos de deseos, que son los que nos impulsan a hacer lo que sea:

1. El deseo de pasarlo bien. No hace falta que te lo explique: comer, dormir, jugar, etc.

2. El deseo de que nos quieran, de querer, de que nos aplaudan, de ser famoso, en una palabra, de tener estupendas relaciones con otras personas.

3. El deseo de sentirnos capaces, competentes, útiles. La necesidad de progresar, de explorar, de hacer cosas que valgan la pena. Todos queremos hacer cosas importantes.

Esos tres grandes deseos son como tres grandes centrales eléctricas. Si queremos encender una bombilla, una máquina, cargar el móvil, tendremos que tomar la energía de cualquiera de las tres. Pues lo mismo sucede con nuestras acciones. ¿Por qué estudian las personas que estudian? Haced una investigación:

1. Porque les gusta estudiar.

2. Porque les interesa un tema concreto.

3. Porque así consiguen un premio.

4. Para evitar un castigo.

5. Para destacar en clase.

6. Porque saben que lo hacen bien.

7. Porque les gusta que los elogien.

8. Porque son competitivos y les gusta ganar.

9. Porque así se sienten importantes, competentes.

10. Porque saben que si no lo hacen van a ser unos marginados.

¿Se os ocurre alguna razón más? ¿Cuál elegiríais vosotros? Todos esos deseos son motivaciones para estudiar.

Falta una motivación. Hay cosas que tenemos que hacerlas aunque no tengamos ganas. Son nuestras obligaciones. Un cirujano tal vez no tenga ganas de operar una apendicitis, o un panadero ganas de hacer pan, ni vuestros padres ganas de ir al trabajo o vuestros profesores de daros clase. Pero tienen que hacerlo porque es su deber. Ellos también necesitan que los motivemos. Y podríamos hacerlo.

La segunda cosa importante para la motivación es TENER UN PROYECTO. Vuestro, propio, personal. Los marineros de los viejos veleros tenían un refrán: «No hay viento bueno para quien no sabe adónde va.» Lo primero que hace un piloto es elegir el rumbo. Eso es un proyecto. Ya tenéis el argumento de vuestra película: Unos deseos. Un proyecto. Y, entre los dos, el camino a recorrer: la tarea.

Así funcionamos todos, desde Bill Gates a vuestro cantante favorito, desde Messi o Cristiano Ronaldo hasta la actriz de moda. Sin un proyecto, estamos condenados al aburrimiento.

Aquí me paro. Sólo quería convenceros de lo útil que es conocer el funcionamiento del YO-SOB, nuestro verdadero ordenador personal. Ya os enteraréis de si por fin abro la Academia. Estoy esperando que se me ocurra un nombre bonito. Ya os enteraréis.

Hasta pronto.

JAM el hacker

A Beatriz Quiroga de la Válgoma,

eficaz organizadora del Primer Congreso Virtual

sobre Inteligencia Ejecutiva.

Según Juan Pico della Mirandola, un animoso pensador del Renacimiento, Dios dijo esto al ser humano:

Para los demás seres, hay una naturaleza constreñida dentro de ciertas leyes que les hemos prescrito. Tú, no sometido a ningún cauce angosto, te la definirás según tu libertad, a la que te entregué. Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la vista alrededor y miraras todo lo que existe. Ni celeste ni terrestre te hicimos, ni mortal ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra te forjes la forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás alzarte a la par de las cosas divinas por tu propia decisión.

Yo estoy de acuerdo. ¿Y usted?

INTRODUCCIÓN

Tenemos que convencernos de que la naturaleza de la verdad es la de triunfar, cuando le ha llegado su momento, y debemos estar persuadidos de que sólo entonces aparece. Jamás se presenta demasiado pronto, es decir, cuando no tiene todavía un público maduro.

HEGEL

CREO QUE ESTAMOS A PUNTO de asistir a un interesante progreso científico, es decir, que el tiempo está maduro para aceptarlo. Siento la tentación de gritar como un niño: ¡Yo lo vi primero!, pero no caeré en esa vergonzosa presunción. Durante siglos se pensó que la función principal de la inteligencia era conocer. Fue la época dorada de la INTELIGENCIA COGNITIVA. Después se reconoció la importancia de la INTELIGENCIA EMOCIONAL, dada la influencia del mundo afectivo en el comportamiento humano. Muchos síntomas parecen anunciar que estamos en el comienzo de una nueva etapa, que aprovecha todo lo anterior situándolo en un marco teórico más amplio y potente. Desde múltiples campos de investigación emerge la idea de la INTELIGENCIA EJECUTIVA, que organiza todas las demás y tiene como gran objetivo DIRIGIR BIEN LA ACCIÓN (mental o física), aprovechando nuestros conocimientos y nuestras emociones. La idea me parece personalmente muy atractiva, porque me permite realizar la ambición de mi vida intelectual: elaborar una teoría de la inteligencia que comience en la neurología y termine en la ética. El hilo que conduce de una a otra es la acción.

Este nuevo enfoque nos permite comprender mejor la aventura de la especie humana. No vivimos para conocer, sino que conocemos para vivir de la mejor manera posible. No somos ni pura emoción, ni racionalidad pura, sino una complicada mezcla que cada uno de nosotros tiene que resolver biográficamente. La coctelera es una estupenda y humilde metáfora de nuestra vida. Somos seres impulsados a vivir, a actuar, a enfrentarnos con la realidad. Pero no estamos movidos sólo por impulsos y por objetivos fijados biológicamente, sino también por metas que conscientemente nos proponemos y con las que nos seducimos desde lejos, con mayor o menor fortuna. ¿Qué les impulsó a elegir carrera, a aceptar un empleo, a casarse, a tener hijos? No estamos movidos sólo por estímulos, sino por anticipaciones de estímulos. La esperanza nos mueve tanto como la necesidad. El conocimiento está al servicio de la acción, las emociones están al servicio de la acción. Y la inteligencia ejecutiva es la encargada de dirigirlos. Ineludiblemente tenemos que hacerlo a nuestra manera. Al cabo de los años, cada vez me atrae más hacer una «ciencia confidencial», es decir, aplicar el conocimiento científico a las confidencias individuales.

El niño no nace con esa inteligencia ejecutiva, sino que tiene que adquirirla. Va a configurar su talento con la ayuda de los demás. Por eso me parece importante tratar este tema en una colección dirigida a padres y docentes. Todos los problemas con que se encuentran tienen que ver con el comportamiento y todos los comportamientos tienen que ver con la inteligencia ejecutiva. Por eso, les advierto que cuando en este libro hable de «inteligencia humana» o de «inteligencia» sin más, me estoy refiriendo a esta genial creación de nuestra especie: a la capacidad de dirigir bien el comportamiento mediante metas elegidas.

Para mí es una enorme satisfacción poder introducirles en esta nueva época de la psicología, y hacerlo desde la educación, que debería estar siempre en vanguardia, porque es la ciencia que se ocupa del futuro de la especie. Tal vez muchos de los errores educativos que hemos padecido proceden de haber intentado educar la inteligencia cognitiva (proporcionando conocimientos a los alumnos) y la inteligencia emocional (intentando fomentar sus sentimientos agradables) pero descuidando la educación de la inteligencia ejecutiva, con lo que hemos aumentado su vulnerabilidad y disminuido su capacidad de tomar decisiones o de mantener el esfuerzo. En Estados Unidos ha causado gran sensación el libro de Amy Chua, una profesora de Yale de origen chino, titulado Battle Hymn of the Tiger Mother, en el que cuenta cómo decidió educar a sus hijas como una madre china, a la vista de que los padres americanos se preocupan sólo del bienestar y no de la excelencia de sus hijos. Se ha puesto de moda la búsqueda de la felicidad, y se la ha identificado con un «estado emocional», pero, como sabemos desde Aristóteles, la felicidad no es un estado que se pueda buscar directamente, sino una experiencia que acompaña a la acción, una actividad. No es haber jugado lo que nos proporciona satisfacción, sino estar jugando.

El fracaso de la inteligencia ejecutiva está presente en los grandes problemas que preocupan a la sociedad: las conductas impulsivas, la agresividad no controlada, el consumo de drogas, los déficits de atención, los problemas de desorganización, la falta de constancia, la procrastinación, la mala gestión del tiempo, los fallos en la memoria, la pasividad, las actitudes de dependencia de otras personas, las obsesiones, la rigidez en el pensamiento o el carácter —incluido el fanatismo—, y gran parte de los fracasos educativos. Son problemas que pueden presentar mayor o menor gravedad, ser patológicos o normales, pero que amenazan el bienestar o las posibilidades vitales de todos nosotros. Como escribe Lynn Meltzer, una experta en temas educativos, «el éxito académico en la era digital está cada vez más ligado con el dominio de procesos tales como planteamiento de metas, planificación, organización, flexibilidad, gestión de la información en la memoria de trabajo, y autosupervisión. Es decir, con los procesos ejecutivos».

Además, y esto es sumamente importante, sin conocer el funcionamiento de la inteligencia ejecutiva, no podremos elaborar una fundamentada teoría ética. Pertenece al aire de los nuevos tiempos que la neurología se haya visto acuciada a enfrentarse con este trascendental asunto y haya aparecido la «neuroética» como ciencia nueva. Ambas son, afortunadamente, ciencias optimistas, porque cada uno de sus descubrimientos nos hace más conscientes de nuestras posibilidades.

Como en otros libros de esta colección, cada capítulo tiene tres partes. En este caso, la exposición de un tema, la asistencia a un Congreso virtual sobre INTELIGENCIA EJECUTIVA, y la participación en Talleres sobre la educación de sus funciones y la solución de sus trastornos. Esa estructura es una astucia didáctica para poner a su disposición la mayor cantidad de información posible, sin abrumarles. Creo que puede resultarles atractivo el que les invite a un Congreso. Todos desearíamos asistir a los sucesos que sólo vemos retransmitidos. ¿No les gustaría estar en la ceremonia de los Oscar o en la de los premios Nobel? ¿No les interesaría asistir a las reuniones secretas del Fondo Monetario Internacional? En este caso, están invitados al Primer Congreso Mundial sobre Inteligencia Ejecutiva.

Además, cada capítulo se prolonga en nuestra web (www.bibliotecaup.com) donde se da más información, bibliografía, y la posibilidad de que participen en un foro.

La introducción ha terminado. Señoras y señores, pueden pasar.

CAPÍTULO PRIMERO

EL GRAN GIRO

I

En el principio era la acción.

GOETHE, Fausto

1. Pero ¿qué es la inteligencia?

NO HACE FALTA SER un lince para saber que un zorro es más inteligente que una lombriz, pero hay que ser más que un lince para saber lo que eso significa, si es que significa algo. Atribuimos inteligencia a hombres, animales, computadoras y, últimamente, hemos comenzado a hablar de ciudades inteligentes, edificios inteligentes, y hasta de cafeteras inteligentes. Suele decirse que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas, aprovechando la información, y aprendiendo de la experiencia. Hace años criaba perros fox-terrier, una raza muy inteligente, y a los cincuenta días sometía a los cachorros a un rudimentario test de inteligencia. Ponía el cacharro con la comida detrás de una lámina de cristal y los llamaba. Acudían corriendo, y al tropezar con el invisible cristal huían desconcertados. Tras una pausa para que se repusieran del susto, volvía a llamarlos. En esa segunda ocasión, alguno de ellos al menos se acercaba cautelosamente, exploraba la superficie invisible, y rodeaba el cristal para llegar a la comida. No conseguí que las gallinas resolvieran este mismo problema, por lo que considero que los fox-terrier son más inteligentes que las gallinas.

Así pues, me parece acertada la definición de la inteligencia como gran solucionadora, pero debemos dar un paso más. Los problemas con que nos encontramos pueden ser de dos clases: teóricos y prácticos. Los teóricos se resuelven cuando conozco la solución, como sucede con los problemas matemáticos o científicos. En cambio, los prácticos no se resuelven cuando conozco la solución, sino cuando la pongo en práctica. Si digo a una pareja mal avenida que la solución está en que se quieran mucho y en que se comuniquen mejor, considerarán el consejo poco práctico. Trato con adolescentes que están queriendo salir de la droga. El problema teórico es fácil de resolver: que dejen de tomarla. Pero ¿cómo conseguir que una vez desintoxicados y de vuelta a su entorno consigan mantenerse a salvo? Quiero adelgazar, y el método es claro: dieta y ejercicio. Lo difícil es ponerlo en práctica. En cierta ocasión, un político norteamericano afirmó: «El conflicto entre judíos y palestinos tiene muy fácil solución. Basta con que todos se comporten como buenos cristianos». Es posible que teóricamente estuviera en lo cierto, pero sin duda se encontraba muy alejado de la realidad.

Los problemas prácticos son más complejos y difíciles de resolver porque en ellos se mezclan ideas, emociones, intereses, expectativas, esperanzas y dificultades. Pero ése es el mundo en que vivimos, y son ésos los problemas que tenemos que afrontar. Como escribió Gracián: «De nada vale que el entendimiento se adelante si el corazón se queda». Por eso, me gusta hablar de «inteligencia resuelta», la que resuelve problemas y avanza con resolución. ¿Quién no querría vivir resueltamente, sin enredarse, sin meterse en callejones sin salidas, sin sentirse atrapado por la ignorancia, el miedo, el desánimo, la violencia? Vivere risolutamente era el valiente lema de Pietro Aretino, un poeta del Renacimiento. Tal vez nosotros no lo hayamos conseguido, pero nos gustaría ayudar a nuestros hijos o alumnos —nuestros alumhijos— para que lo consiguieran. Por eso conviene saber más acerca de la inteligencia, reconocer que es un modo de dirigir nuestro comportamiento, incluido nuestro comportamiento mental. Al hablar de «conocimiento» o de «ciencia» tendemos a pensar en un contenido estático, en una pizarra llena de ecuaciones, en un libro de texto, y cosas así. Nos conviene recuperar el significado activo de estas palabras. Conocer es una acción y hacer ciencia, también. El científico es una persona que se esfuerza por dirigir de una manera determinada su comportamiento: estudia, hace teorías, las comprueba, procura dejar sus manías fuera del laboratorio, etc.

Tras este breve prólogo, estamos en condiciones de dar una definición más adecuada de inteligencia humana.

Inteligencia es la capacidad de dirigir bien el comportamiento, eligiendo las metas, aprovechando la información y regulando las emociones.

2. Elegir las metas adecuadas

SOMOS LOS ACTUALES PROTAGONISTAS de un vuelo que comenzó hace mucho. La especie humana se separó de la selva, física y metafóricamente. Se empeñó en alejarse de la coacción de los instintos, de la tiranía de los estímulos, de los implacables mecanismos animales, para ampliar así su ámbito vital. Comenzó a dirigir su acción por metas lejanas. Por metas pensadas y no sólo por reforzadores sentidos. El palo y la zanahoria dejaron de ser los únicos recursos educativos. La inteligencia es la facultad del despegue y de la liberación. Es una energía aeronáutica. Nos permite ir más allá de lo dado, más allá de nuestras limitaciones, más allá de la selva de donde venimos, más allá de los mil pantanos en donde nos empantanamos.

Dicho en términos más rigurosos y científicos, los seres humanos fueron adquiriendo la capacidad de controlar sus acciones, anticipar el futuro, hacer proyectos, y todo esto fue hecho posible por el espectacular desarrollo de los lóbulos frontales, que son los encargados de realizar estas destrezas. Todos los autores están de acuerdo en el esquema nuclear de las funciones ejecutivas: anticipación y formulación de metas, planificación, ejecución efectiva. Cada uno de estos factores puede ser interpretado o analizado de diferentes maneras, pero este esquema básico está siempre presente.

La inteligencia humana añade al movimiento natural, determinado por causas eficientes, un movimiento intencional, determinado por metas conscientes.

Esta posibilidad de dirigir nuestro comportamiento por metas nos plantea dos problemas de radical importancia: elegirlas y realizarlas. Ambas cosas son importantes. La evaluación de una inteligencia no puede hacerse sólo por su habilidad para conseguir sus objetivos, sino por su talento al elegirlos. Les pondré como ejemplo a uno de mis alumnos. Estudiaba primero de bachillerato, tenía un cociente intelectual de más de 130, es decir, muy alto, y era muy buen estudiante. Pero al terminar ese curso había llegado a la conclusión de que era más listo que sus profesores y que sus compañeros. Le gustaba mangonear a los demás, y se convirtió en el cabecilla de un grupo de chicos de su barrio, más torpes que él, casi todos marginados del mundo escolar, a los que les fue animando a cometer pequeños hurtos. Al año siguiente no fue al instituto, porque pensaba que no podíamos enseñarle nada interesante. Ahora tiene veintitantos años y está en la cárcel por tráfico de drogas. ¿Es verdad que era tan inteligente? Básicamente, sí. Pero no supo usar inteligentemente su inteligencia. Se equivocó en la elección de sus metas, y se comportó estúpidamente. Tampoco se comportaría inteligentemente quien eligiera bien las metas, poseyera las competencias debidas, pero no las realizara por miedo, pereza o desánimo. Ya lo saben, el talento es la inteligencia que elige bien sus metas, y moviliza sus conocimientos, sus emociones y su energía para intentar alcanzarlas.

3. ¿Por qué se llaman ejecutivas?

LLAMAMOS «EJECUTIVAS» a todas aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos, elaborar proyectos, y organizar la acción para realizarlos. Son las destrezas que unen la idea con la realización. Están, por lo tanto, presentes en todos los momentos de nuestra vida, y es importante que las eduquemos bien. Por eso, todo el proyecto educativo de la UP se basa en un modelo de inteligencia que reconoce el protagonismo de las funciones ejecutivas. Siguiendo los descubrimientos de la neurociencia, la experiencia proporcionada por las investigaciones sobre inteligencia artificial, y la observación psicológica, creo que hay que admitir un modelo de inteligencia estructurado en dos niveles. Hay un nivel generador de ideas, sentimientos, deseos, imaginaciones, impulsos, y un nivel ejecutivo que intenta controlar, dirigir, corregir, iniciar, apagar, todas esas operaciones mentales, con mayor o menor éxito.

(Paréntesis terminológico. Lo que llamo «inteligencia generadora» puede llamarse también «inteligencia computacional». Con esta expresión se quiere indicar que el cerebro funciona como una gran computadora, haciendo operaciones sin que lo sepamos. Un ejemplo, muy bien estudiado, al que volveré más tarde. Cuando un jugador de béisbol corre para atrapar la bola, ¿cómo calcula la trayectoria, la velocidad, y cómo ajusta la velocidad de su carrera para atraparla? Su cerebro la calcula con una maravillosa eficacia… no consciente. En este libro utilizaré «inteligencia generadora» e «inteligencia computacional» como sinónimos.)

Nuestra inteligencia es como un poderoso navío, dotado de una sala de máquinas y de un puente de mando. En la sala de máquinas residen la fuente de energía, los instrumentos para captar información, almacenarla y combinarla, y un archivo de singladuras pasadas y de las maniobras más exitosas. Con todo eso, sin que el sujeto lo sepa, se elabora una ruta que se envía al puesto de mando. Por ejemplo, sentimos deseo de hacer algo. Pero esta orden no se ejecuta de inmediato. Precisamente, el puente de mando está para que no se ejecute inmediatamente, sino para vigilar la oportunidad de esa orden. Allí, otra máquina compara esa orden con las cartas náuticas, con órdenes de superior nivel, con la potencia de los propulsores, con la previsión del tiempo, y da el visto bueno o rechaza la sugerencia de la sala de máquinas.

Explicado de una manera muy elemental, así funcionamos todos. En la sala de máquinas de nuestro cerebro se generan ocurrencias, ideas, sentimientos, deseos, procesos de ajuste. Algunos de ellos se hacen conscientes. Son los que, en el ejemplo anterior, acceden al puesto de mando. Un día me siento desanimado, sin saber por qué. En mi sala de máquinas ha ocurrido algo que desconozco. Ciertas cosas me dan miedo. No sé por qué. Pero en mi sala de máquinas hay algún engranaje que guarda memoria de algo amedrentador. Esa sala de máquinas, por supuesto, es mi cerebro. Allí se tejen los tapices de mi vida. Shakespeare habló de «la materia de la que están hechos todos los sueños», the stuff that dreams are made of, sin sospechar que se estaba refiriendo al cerebro.

No me importa citar a un poeta en el arranque de este libro, porque vamos a internarnos en los secretos de nuestra inteligencia, que es una inteligencia creadora. El lector me va a permitir una confidencia. Toda mi tarea científica se ha desarrollado bajo el signo de la poesía. La ciencia es una poesía cuya verdad ha sido justificada. Me considero un científico entusiasta, para quien el conocimiento, además de verdadero, es excitante, divertido, útil y magnífico. Lo que voy a estudiar en este libro es la fuente de la creatividad, del entusiasmo, y también de la destrucción y la desdicha. Por eso es todo él «material altamente inflamable».

4. Tres palabras mágicas: anticipar,

proyecto y posibilidad

ME SORPRENDIÓ MUCHO OÍR DECIR a Russell Barkley, de quien les hablaré después, que una de las características de las personas con trastornos de la atención e hiperactividad es su dificultad para pensar en el porvenir. «Estos niños sufren una incapacidad para usar el sentido del tiempo, del pasado y del futuro, para guiar su comportamiento. Lo que no se ha desarrollado es la capacidad para separarse del aquí y el ahora para centrarse en el futuro. Cuando un niño se centra en el momento presente, actuar impulsivamente tiene sentido.» Por eso hay que ayudarles. Simplificando un poco, podríamos decir que la conducta animal está impulsada por necesidades, mientras que la específicamente humana está impulsada también por metas inventadas. Nuestro cerebro ha inventado una maravillosa argucia: produce dopamina —una recompensa— al anticipar un premio y no sólo al recibirlo.

Los animales, en efecto, viven en el presente, aunque sus acciones —por ejemplo guardar nueces las ardillas— estén dirigidas a un porvenir que no conocen. Son rutinas fijadas genéticamente. En cambio, los humanos nacemos anticipando cosas. Un niño de seis semanas prevé que un juguete que pasa por detrás de una cortina, saldrá por el otro lado. Y se sorprende si no lo hace. Su capacidad de anticipar crecerá asombrosamente. Podemos pensar lo que va a pasar o lo que queremos que pase, y ajustar nuestro comportamiento a ello. Tengo muchas ganas de fumar un cigarrillo, pero el médico me ha dicho que eso puede provocarme cáncer. La recompensa está cercana y el peligro muy lejano. Un animal no lo dudaría. Más vale una recompensa en mano que cien peligros volando. Nosotros, al menos, lo dudamos.

La inteligencia humana tiene que conocer su entorno, saber controlar y aprovechar las emociones, y tomar las decisiones adecuadas. Para ello no basta con conocer la realidad. Una de sus asombrosas tareas es «inventar posibilidades en la realidad». Ha aparecido la segunda palabra mágica.

Nuestro peculiar modo de vivir se debe a que habitamos al mismo tiempo en la realidad y en la posibilidad, en lo sentido y lo pensado, en el presente y en el futuro, en el determinismo y en la libertad.

Las posibilidades aparecen cuando nos dirigimos a la realidad con un proyecto inteligente. Supongamos que pasean por una playa un pintor, un navegante y un constructor. ¿Ven lo mismo? No. El pintor se fija en los juegos de la luz con las olas. El navegante se fija en el enorme espacio que podría surcar, en el viento, en las mareas. El constructor, en la productiva urbanización que podría construir en ese paraje. Posibilidad y proyecto son palabras esenciales para la inteligencia ejecutiva. En los programas de la UP insistimos mucho en la «educación para la posibilidad» y en la «educación por proyectos» porque ambas cosas permiten que el niño vaya tomando posesión de su inteligencia, configurando su autonomía. Nos ayuda el afán que el niño tiene de conseguirla. Su gran pasión es crecer, no lo olvidemos. Vivimos encontrando posibilidades en la realidad, también en nosotros mismos. Somos lo que somos más nuestras posibilidades, que debemos descubrir y realizar mediante nuestros proyectos vitales.

Es fácil comprender las grandes posibilidades, pero también los grandes problemas que plantean los sistemas ejecutivos. Tradicionalmente se englobaban bajo el concepto de «voluntad», de su fuerza o debilidad. Ahora se habla de déficit de atención e hiperactividad, impulsividad, problemas del control de los impulsos, abulia, trastornos del lóbulo frontal, incapacidad de mantener las metas, falta de regulación emocional, etc. Hablan de lo mismo, con diferentes palabras, es decir, del modo de controlar la acción. Los animales la ajustan mediante en juego inmediato de los estímulos, las pulsiones, y mecanismos automáticos. Los humanos, además de estos sistemas de autocontrol, podemos dirigir nuestras actividades por proyectos pensados, por metas soñadas, y enderezar toda la formidable maquinaria generadora de ideas hacia esos objetivos.

Para que no se pierdan, voy a dibujarles un mapa de la inteligencia humana, vuelvan a él cuando se pierdan.

II

EN LOS PASILLOS DEL CONGRESO

COMO ESTE LIBRO ES EL LANZAMIENTO al gran público de un modelo de inteligencia en el que están trabajando muchos investigadores desde hace tiempo, me ha parecido oportuno organizar un Congreso Virtual sobre Inteligencia Ejecutiva, para reunir a los mejores especialistas del mundo. Están ustedes invitados. Los congresos, sobre todo si son mundiales como éste, son acontecimientos multitudinarios, con mucho ir y venir, saludos, despedidas, discusiones, y mucho pasillo y cafetería. Me gustaría que se quedaran con una impresión optimista al ver la gran cantidad de científicos que trabajamos para resolver los problemas que nos complican a todos la vida. Como en todos los congresos, en este también hay ponencias, y actividades paralelas. En su caso, podrán visitar una exposición sobre los padres fundadores de esta disciplina, y asistir a algunos talleres prácticos sobre problemas especiales. No asistiremos a las ponencias, sino que pasearemos por los pasillos para conversar con los asistentes, que es lo más interesante que suele pasar en los congresos. Tengo junto a mí a un BECARIO, enviado por una agencia de noticias para cubrir el evento en formato Twitter.

JAM. ¿Tienes idea de lo que se va a tratar en este Congreso?

BECARIO. Sí, de la inteligencia ejecutiva.

JAM. ¿Y eso qué significa?

BECARIO. Está claro, la inteligencia de los directores de empresa, de los ejecutivos. El mismo nombre lo indica.

JAM. Entonces crees que éste es un congreso de management.

BECARIO. Sí.

JAM. Pues empezamos bien…

He tenido ocasión de ver a viejos conocidos. A Ulric Neisser, que fue el primero al que oí hablar del «ejecutivo central», en los lejanos tiempos en que todos estábamos entusiasmados por el comienzo de la psicología cognitiva. Consideraba que, como todos los ordenadores, el cerebro humano tenía que estar estructurado en dos niveles. En el inferior estarían todos los programas instalados en la computadora. En el de arriba, estaría el programa ejecutivo encargado de decidir qué programa debía entrar en acción. Por la misma época, mediados de los setenta, Donald Norman y Tim Shallice —a quien también he visto por aquí y he felicitado por su último libro, The Organisation of Mind— propusieron que la inteligencia se considerase una estructura con dos sistemas diferentes: «Uno de ellos es el control consciente y el conocimiento de la tarea y de la situación. Este sistema se llama CCD (control consciente y deliberado). El otro sistema implica un mecanismo PDP (procesamiento distribuido en paralelo), un conjunto de procedimientos preestablecidos y preprogramados que se realiza con un mínimo de control consciente e incluso de conocimientos». O sea, la inteligencia ejecutiva y la inteligencia computacional (o generadora, no lo olviden).

En la primera sesión ha intervenido Allan Schore, a quien ha entrevistado el becario.

BECARIO. ¿Por qué ha tenido tanto interés en ser el primero en intervenir?

SCHORE. Puesto que vamos a dirigirnos a padres y docentes, quería advertir cuanto antes que el tema de la autorregulación es el concepto fundamental para estudiar el desarrollo, y puede ser el punto de convergencia de la psicología y la neurología para elaborar una ciencia de la educación. Todo el mundo está de acuerdo en que el cerebro se autoorganiza y regula, pero se habla menos de que esa autoorganización del cerebro en desarrollo se hace siempre en relación con otro cerebro, socialmente. Otra persona, la madre, el cuidador principal, actúa como un regulador externo del crecimiento «dependiente de la experiencia».

El Becario ha mandado su tuit: «Shore dice que la mitad del cerebro del niño está en la madre».

He paseado por la exposición, viendo fotografías y libros que me resultan familiares, como los de Alexander Luria, Lev Vigotsky y su equipo. Pero me he detenido en un rincón especial, dedicado a cuatro filósofos: John Dewey, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre y José Ortega y Gasset. Los cuatro estudiaron los proyectos como parte esencial de la condición humana, y los hemos incluido para mostrar que también la filosofía participa en este nuevo modelo de inteligencia. John Dewey, uno de los filósofos americanos más influyentes de la historia, me resulta atractivo por muchas razones. La primera, porque en una carta a Alice, su esposa, escribió: «A veces pienso que dejaré de enseñar directamente filosofía, para enseñarla por medio de la pedagogía». Y en otro lugar señalaba que la escuela es la filosofía en acción. Pero figura en esta exposición por su convicción de que había que enseñar a los niños a participar activamente en la realización de proyectos, en el análisis personal de sus propios problemas y en los métodos para resolverlos. Quería que la educación fuera educación para la autonomía y para la participación democrática. Heidegger y Sartre están aquí porque ambos pensaron que el ser humano era, ante todo, proyecto. Es en el proyecto donde se manifiesta la libertad. El Becario ha resumido ambos sistemas filosóficos en un tuit: «H y S dicen que el ser humano no es más que un proyecto de ser humano. Eso lo serán ellos».

La presencia de Ortega en la exposición se debe a que utilizó la expresión «yo ejecutivo», que me gusta. Insistió también en la voluntad de aventura, en la vida vivida como empresa. Declaró una «guerra al capricho», basándose en un verso de Goethe: «Sólo el grosero sigue su capricho; el noble aspira a ordenación y ley». «La vida —escribió Ortega— está constituida de un lado por la fatalidad, pero de otro por la necesaria libertad de decidirnos frente a ella, hay en su misma raíz materia para un arte y nada la simboliza mejor que la situación del poeta que apoya en la fatalidad de la rima y el ritmo la elástica libertad de su lirismo. Todo arte implica la aceptación de una traba, de un destino, y como Nietzsche decía: “El artista es el hombre que baila encadenado”».

BECARIO. No he entendido nada.

JAM. No es el momento de darte una lección de filosofía.

BECARIO. Mandaré mi tuit: «En la exposición un grupo de filósofos muertos hablan de sus cosas».

III

EN EL TALLER

EN EL CONGRESO SE han formado tres grupos: el de los neurocientíficos, el de los psicólogos y el de los pedagogos especializados en executive skills, en destrezas ejecutivas. Veo a unos cuantos reunidos en una sala para escuchar a Mary Ohman, una profesora canadiense. A primera vista reconozco a Peg Dawson y Richard Guare, del Center for Learning and Attention Disorder, en el Seacoast Mental Health Center de Portsmouth, New Hampshire; Pierre-Paul Gagné de la Universidad de Quebec; Alain Caron, autor de un interesante método para fomentar la perseverancia, y Lynn Meltzer, de la Universidad de Tufts.

Mary Ohman está presentando el programa High/Scope para preescolar. Es un método de aprendizaje activo basado en un proceso de planificación-acción-reflexión. En este momento explica, con la ayuda de videos tomados en sus clases con niños de cinco años, el modo como los docentes toman en serio sus proyectos e intenciones, y les hacen reflexionar sobre ellos. La profesora les hace preguntas como: «¿Qué piensas hacer ahora? Ayer me dijiste que te gustaría seguir dibujando una casa, ¿vas a hacerlo? Dime qué vas a hacer hoy». Cuando les hace esas preguntas, no sabe lo que el niño va a responder. Transcribo uno de los ejemplos presentados:

EDUCADORA. Charles, ¿qué vas a hacer hoy?

CHARLES. El perro de mi prima se murió ayer.

EDUCADORA. Ah, el perro de tu prima se ha muerto.

CHARLES. Mi prima lloraba, mi madre también. Y mi tía lloraba mucho.

EDUCADORA. Cuando se está triste llorar sienta bien.

CHARLES. Rompió la correa y echó a correr por la calle.

EDUCADORA. A los perros les gusta correr, pero hacerlo por la calle es peligroso.

CHARLES. Ojalá no hubiera corrido por la calle. (Pausa.) Yo podría hacer una casa con una pared muy grande alrededor. ¡Sí! ¡Eso es lo que voy a hacer!

EDUCADORA. Quieres hacer una casa con una tapia muy alta.

CHARLES. ¡Sí! Voy a hacerla con bloques y con los animales de la granja. Voy a hacer una pared para protegerlos.

Mary Ohman explica que hay que ayudar a los niños para que precisen sus propios proyectos, escuchar atentamente sus respuestas, hablar de los detalles, y de la secuencia de acciones que tienen que hacer, recordar a los niños las decisiones que han tomado, y animar a los amigos a planificar juntos:

— Animarles a hacer un proyecto les interesa, centra su atención, y les permite sentir la satisfacción de estar consiguiéndolo.

Hubo contribuciones españolas. El Colegio Montserrat, de Barcelona, lleva mucho tiempo poniendo en práctica un currículum por proyectos desde infantil. M. Febrer y M. Jover presentaron un ejemplo de planificación de una clase de cuatro años. «¿Sobre qué vamos a trabajar este curso?» Uno de los temas propuestos fue «los aviones». El diálogo siguiente forma parte de ese proyecto de trabajo:

ANDREA. Yo quiero aprender cómo vuelan.

ALDO. Y cómo aterrizan.

ANDREA. Y además cómo son por dentro y por fuera.

MAESTRA. ¿No sabes cómo son por fuera?

ANDREA. Un poco, pero no mucho.

DANI. Y sacan humo.

MAESTRA. ¿Sacan humo, Dani?

DANI. Sí.

MAESTRA. Si esto ya lo sabes, ¿cómo es que lo quieres aprender? ¿Qué quieres aprender del humo?

DANI. ¿Por qué sacan humo?

DOMARIS. Yo quiero saber cómo se escribe «avión».

MAESTRA. ¿Creéis que hace falta estudiar los aviones para aprender a escribir «avión»?

En el coloquio, les pedí que, puesto que era el primer día, se pusieran de acuerdo sobre lo que se consideran «habilidades ejecutivas». Hubo un consenso bastante rápido. Son las que permiten dirigir una acción movida por metas conscientemente elegidas:

1. Inhibir la respuesta. No dejarse llevar por la impulsividad.

2. Dirigir la atención. Poder concentrarse en una tarea, y saber evitar las distracciones.

3. Control emocional. La capacidad para resistir los movimientos emocionales que perturban la acción.

4. Planificación y organización de metas.

5. Inicio y mantenimiento de la acción. Hay niños y adultos que son muy lentos en comenzar una tarea o incapaces de mantenerla.

6. Flexibilidad. La capacidad de cambiar de estrategia, de aprender cosas nuevas o de aprender de los errores.

7. Manejo de la memoria de trabajo. Capacidad para aprovechar los conocimientos que se tienen.

8. Manejo de la metacognición. Reflexionar sobre nuestro modo de pensar o de actuar, con el fin de mejorarlo.

Bajo esta fría lista de conceptos se ocultan multitud de problemas, con los que padres y educadores os enfrentáis. «Mi hij@ parece no escuchar», «Mi hij@ no consigue acabar las tareas que se le asignan», «Mi hij@ está siempre en las nubes», «Mi hij@ pierde a menudo las cosas», «Mi hij@ no puede concentrarse y se distrae con facilidad», «Parece que mi hij@ no puede trabajar sin que alguien le supervise». «Mi hij@ cambia constantemente de una actividad a a otra». «Mi hij@ está a menudo confusa@ o parece no entender». Niños desorganizados, impulsivos, con dificultades de concentración, excesivamente emotivos, que eluden el trabajo, hiperactivos, con dificultades de aprendizaje. Todos ellos necesitan aprender habilidades ejecutivas. Cuando el acuerdo se había logrado, se ha levantado Angela Lee Duckworth, a quien la oiremos en otras sesiones, para hacer una crítica.

— En esa relación se olvida lo que me parece la esencia de las funciones ejecutivas: la capacidad de soportar el esfuerzo, de aguantar las molestias, de guiarse por recompensas lejanas. Creo que de nada vale poseer esas habilidades, sin duda imprescindibles, si los niños no adquieren una cierta capacidad de sacrificio. Por eso, creo que la fórmula mágica de la inteligencia ejecutiva puede ser habilidades ejecutivas × esfuerzo.

Les dejo discutiendo. Me parece que este asunto dará mucho que hablar.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO SEGUNDO

DEFINICIÓN EN NEGATIVO

PATOLOGÍAS

I

Nuestra capacidad racional no consiste tanto en conocer el mundo como en ser capaz de controlar nuestros propios impulsos.

FRIEDRICH HAYEK

1. Patologías ejecutivas

PARA COMPRENDER LA INTELIGENCIA EJECUTIVA, vamos a hacer una incursión en su patología. La enfermedad actúa como una lente de aumento que nos permite ver con mayor claridad aspectos de la normalidad. Conviene advertir que en muchas ocasiones el paso de lo normal a lo patológico es gradual, y puede resultar arriesgado dibujar la frontera. Por ejemplo, es difícil saber cuándo la normal preocupación por la propia salud se convierte en una anormal hipocondría. Es difícil saber cuándo la inquietud se convierte en hiperactividad. Es difícil saber cuándo la tristeza se convierte en depresión. El interés del mundo de la educación por las funciones ejecutivas comenzó al investigar por qué alumnos brillantes fracasaban o no podían alcanzar su potencial, fenómeno que no tiene por qué entrañar patología alguna. Algunos psicopedagogos, como Mel Levine, han insistido tenazmente en que hay muchos modos de aprendizaje, y que no podemos confundirlos con limitaciones o trastornos sólo porque no se adecuen a los estándares a que estamos acostumbrados.

¿Qué le pasa a una persona cuando su inteligencia ejecutiva está dañada? Pues que la sala de máquinas se rebela, que en el puente no hay actividad, en resumen, que la inteligencia generadora se adueña de la mente del sujeto. Los antiguos libros de psiquiatría consideraban que la mayor parte de los trastornos mentales eran «fallos en el sistema de control» de la conducta. Todavía, grandes figuras de la psiquiatría francesa, como Henri Ey creen que esta ciencia trata de las «enfermedades del libre albedrío». Ahora ya sabemos que esto no es así, pero hay, en efecto, muchas patologías relacionadas con los sistemas ejecutivos.

Voy a recordarles el mapa de nuestra inteligencia. La inteligencia generadora maneja información, regula el movimiento muscular, es movida por las experiencias afectivas. El mal funcionamiento de cualquiera de estos sistemas da origen a patologías (las amnesias, las alteraciones motoras, la depresión), pero en este capítulo vamos a centrarnos en las que se producen por un fallo en los sistemas ejecutivos.

Los trastornos más llamativos son:

1. El sujeto no puede inhibir la respuesta.

2. No puede iniciar la acción.

3. No puede tomar decisiones.

4. No puede mantener las metas.

5. No puede cambiar las metas.

Reconocerán, sin duda, el envés de las habilidades ejecutivas que nuestros pedagogos habían identificado en la sesión anterior.

2. El sujeto no puede inhibir la respuesta,

es decir, impedir la acción

EN ESTE APARTADO PODEMOS incluir la impulsividad, la compulsión, los automatismos y las adicciones. En las conductas impulsivas, la acción es involuntaria, violenta, súbita, imperiosa, incoercible. No hay lucha interna. Pueden producirse actos violentos contra las personas y las cosas. Tradicionalmente se incluyen entre los trastornos del control de los impulsos el juego patológico, la cleptomanía, la piromanía, la tricotilomanía (arrancamiento del pelo) y el trastorno explosivo intermitente, pero convendría revisar esta clasificación.

También aquí resulta difícil la separación entre normalidad y patología. Todos los niños pequeños son impulsivos, y deben aprender a regular su conducta, como veremos en el capítulo siguiente. Pero la impulsividad también puede ser un rasgo temperamental, asociado al déficit de atención o a la hiperactividad. Para el DSM III, (el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), la impulsividad excesiva del niño se manifiesta al menos por tres de los siguientes síntomas: a menudo actúa antes de pensar, cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra, tiene dificultades para organizarse en su trabajo, necesita supervisión constantemente, con frecuencia levanta mucho la voz en clase, le cuesta guardar turno en los juegos o en situaciones de grupo. Todos estos síntomas pueden ser de mayor o menor gravedad, pero todos ellos delatan una debilidad de las funciones ejecutivas del niño o del adulto. Debemos, pues, fortalecerlas.

Las compulsiones se diferencian de la impulsividad porque son acciones reflexivas y van acompañadas de lucha interna. Los pacientes se sienten obligados a realizar actos que consideran absurdos, por ejemplo, comprobar todas las noches cuatro veces —no una, ni dos, ni tres— que han cerrado la puerta. El sujeto trata de oponer resistencia a esa conducta que le parece estúpida, pero después de fracasos repetidos acaba por someterse. Prefiere realizar el absurdo ritual antes que sufrir una insoportable ansiedad. El CIE-9 clasificaba este trastorno dentro de las neurosis y lo definía así: estados cuyo síntoma sobresaliente es un sentimiento de compulsión subjetiva —que debe ser resistido— para efectuar una acción, persistir en una idea, recordar una experiencia o rumiar acerca de un asunto abstracto. Los pensamientos no deseados se entrometen, la insistencia de las palabras o ideas, las reflexiones o cadenas de pensamientos, son percibidos por el paciente como inapropiados o carentes de sentido. Las tentativas para desechar los pensamientos pueden conducir a una lucha interna más acentuada, con ansiedad intensa. Eymieux, en su libro sobre la obsesión y el escrúpulo, cuenta la historia de una mujer que periódicamente, poseída por el horror al polvo, gastaba sesenta litros de agua de colonia para frotar los techos de su casa; se pasaba la vida en lo alto de una escalera. Decía con una ingenuidad trágica: «Tuve un marido irreprochable, hijos encantadores, una salud perfecta y una fortuna envidiable, pero estaba el polvo, el polvo». Los TOC (trastornos obsesivos compulsivos) pueden darse en personas muy inteligentes, porque sólo afectan al control de determinados pensamientos. Un caso muy conocido es el de Nikola Tesla, un genio de la física, competidor de Edison, que comercializó la electricidad. Estaba obsesionado por los múltiplos de tres. Pedía todos los días exactamente 18 toallas, daba 3 vueltas a la manzana, se alojaba en la habitación 207 porque era divisible por tres. Durante la cena apilaba servilletas también múltiplos de tres. Estos casos son claros ejemplos del funcionamiento descontrolado de la inteligencia generadora.

Nos quedan por mencionar los automatismos, que son movimientos involuntarios, como los tics; y las adicciones, una especial patología que trataremos en un taller.

La incapacidad de inhibir los impulsos puede dar lugar a serios problemas de comportamiento. Así sucedió en el caso de Phineas Gage, popularizado por la obra de Antonio Damasio. En 1848, este trabajador del ferrocarril sufre un accidente. Una barra de hierro le atraviesa el cráneo. Penetra por la mejilla, atraviesa la parte frontal y sale a toda velocidad por la parte superior de la cabeza. Contra todo pronóstico, recuperó casi inmediatamente el sentido, pudo hablar coherentemente, y se restableció en muy poco tiempo. Sin embargo, aunque su capacidad de razonamiento no cambió, se alteraron su comportamiento y su carácter. Era una persona responsable y trabajadora, y se convirtió en un pendenciero y un borrachín. Damasio considera que había perdido la capacidad de decidir, de planear el futuro, de controlar sus impulsos, es decir, había perdido una gran parte de sus capacidades ejecutivas, al haberse dañado las vías neurales que enlazan el lóbulo frontal (el director de orquesta cerebral) con las áreas límbicas (centro de las emociones). El profesor Lhermitte ha estudiado este mismo fenómeno pero considerándolo desde el punto de vista del estímulo, en el llamado «environmental dependency syndrome» (EDS). Los pacientes carecen de autonomía frente a los estímulos y, por lo tanto, su conducta está determinada por ellos.

3. El sujeto no puede iniciar la acción

MI PRIMER CONTACTO CON la psiquiatría fue a través de los libros encontrados en la biblioteca de mi abuelo, entre ellos los de Pierre Janet, que estudió las abulias, es decir, trató a personas que experimentaban deseos pero no podían pasar a la acción. El médico inglés Bannet cuenta el caso de un hombre «que frecuentemente no podía ejecutar lo que deseaba. A menudo intentaba desnudarse y pasaba dos horas antes de poder sacarse la levita. Todas sus facultades mentales, salvo la volición, eran perfectas. Un día pidió un vaso de agua, se lo presentaron en una bandeja pero no podía cogerlo por más que lo deseaba, y tuvo al criado de pie, delante de él, una media hora antes de poder sobreponerse a ese estado. Le parecía, dijo, que otra persona había tomado posesión de su voluntad». Es interesante constatar que en los estados hipnóticos, parece que el hipnotizador se adueña del «sistema ejecutivo» del hipnotizado. Volveré a hablar de ello al tratar el habla interior.

Sin llegar, por supuesto, a estos extremos, hay personas con gran dificultad para iniciar una tarea. Esto se da, por ejemplo, en la procrastinación, que es el hábito de postergar todo, de «dejarlo para mañana», hábito que en ciertos casos produce graves perturbaciones de la vida diaria, y del que pueden tener información en la pagina web de este capítulo (www.bibliotecaup.com). También en la folie du doute, una necesidad de verificar que lleva con frecuencia a la abulia. En unos estudios muy interesantes, Julius Kuhl ha mostrado que es un rasgo de personalidad, una orientación básica de la motivación de algunas personas con graves dificultades para la acción.

4. El sujeto no puede tomar decisiones

VOLVEMOS A LA OBRA de Antonio Damasio, quien ha contado la historia de Elliot, un paciente suyo a quien habían extirpado un tumor cerebral, que había afectado al lóbulo frontal. Alcanzaba buenos resultados en las pruebas de razonamiento pero, sin embargo, era incapaz de tomar una decisión. «Considérese cómo empezaba el día: necesitaba que le animaran a despabilarse por la mañana y a prepararse para ir a trabajar. Una vez en el trabajo, era incapaz de administrarse adecuadamente el tiempo; no se podía confiar en que cumpliera un programa de trabajo. Cuando la tarea implicaba interrumpir una actividad y seguir con otra, podía seguir a pesar de ello con la primera, aparentemente perdiendo de vista su principal objetivo. O bien podía interrumpir la actividad que había iniciado, para dedicarse a alguna otra cosa que encontraba más atractiva en aquel momento particular. Imagínese una tarea que implicara leer y clasificar documentos de un determinado cliente. Elliot leía y comprendía perfectamente el significado del material, y ciertamente sabía cómo distribuir los documentos según la semejanza o disparidad de sus contenidos, el problema era que muy probablemente, y de golpe, dejaba la tarea de clasificación que había comenzado para empezar a leer uno de aquellos documentos, de manera detenida e inteligente, y pasaba todo el día haciéndolo. O bien invertía toda una tarde deliberando sobre el principio de clasificación que debería aplicarse: ¿Tenía que ser en función de la fecha, del tamaño del documento, de la pertinencia al caso, o de algún otro? El flujo de trabajo se interrumpía. Se podría decir que el paso concreto de la tarea en que Elliot se detenía se estaba haciendo en realidad demasiado bien. Y a expensas del objetivo conjunto.»

Esta descripción de Damasio nos permite darnos cuenta de muchas de las funciones ejecutivas que utilizamos, y de muchas de las deficiencias en que todos caemos, sin llegar a la patología. Lo más llamativo en el caso de Elliot era su incapacidad para decidirse. En una ocasión, Damasio le dijo que la próxima cita podía ser un martes o un jueves, que eligiera la fecha que más le conviniera. Después de estar media hora sopesando los pros y los contras de cada día, sin poder decidirse, Damasio decidió por él: El jueves. Elliot anotó la fecha sin poner ninguna objeción.

5. El sujeto no puede mantener sus planes

ALEXANDER LURIA CUENTA LA HISTORIA de un «paciente con un marcado síndrome frontal que, habiendo sido dado de alta en el hospital, expresó el deseo de ir a casa, pero cuando estaba a unas decenas de kilómetros de distancia, siguió el ejemplo de su compañero y se estableció en una pequeña ciudad para trabajar en una fábrica de calzado». Contaba que si se encomendaba a uno de estos enfermos una tarea sencilla —ir al hall del hospital a comprar un periódico— el enfermo se encaminaba hacia allí, pero si la persona que iba delante giraba a la derecha, le seguía, aunque él tuviera que ir hacia la izquierda. Esto hace pensar —no lo olvide el lector— que la inteligencia ejecutiva tiene que ver con la capacidad de activar la memoria necesaria para mantener y realizar las metas. Es lo que se llama «working memory», que me gusta traducir como «memoria activada».

Por ejemplo, si estoy buscando un buzón de correos para echar una carta, no es necesario que esté pensando continuamente en ello, pero debo mantener activada la memoria correspondiente. Así, al divisar un buzón recordaré mi proyecto. En ese momento, una vez echada la carta, mi interés por los buzones desaparecerá. La memoria ha sido desactivada. Esta permanencia de la memoria mientras un proyecto está vigente se denomina «efecto Zeigarnik».

6. El sujeto no puede cambiar sus metas

HAY MUCHAS PATOLOGÍAS MENTALES que cursan con conductas repetitivas, estereotipadas y obsesivas, que son claramente perjudiciales para el sujeto, como, por ejemplo, el autismo, la esquizofrenia, los trastornos obsesivos compulsivos, la enfermedad de Parkinson o el retraso mental. Luria estudió los comportamientos repetitivos en los pacientes con síndromes frontales. Repiten patrones estereotipados, aunque se les den instrucciones contrarias. Suele hablarse de una perseverancia patológica compulsiva o repetitiva. Y una perseverancia inerte o inercia comportamental para detener o cambiar la tarea a pesar de tener la orden de hacerlo.

Esta inercia tiene que ver con la rigidez de ciertos comportamientos normales, con la ausencia de flexibilidad en la conceptualización de los asuntos, con la llamada «enfermedad de las categorías», que dificulta el aprendizaje de cosas nuevas, e incluso con el «fanatismo» que impide cambiar de creencia a pesar de tener evidencias en contra. El mecanismo de los «prejuicios» hace que se mantengan, porque el sujeto sólo percibe aquello que corrobora el prejuicio, pero no lo que lo invalida. Luria comenta que los enfermos frontales pierden la capacidad de verificar los resultados de sus acciones, es decir, de comparar lo que hace con su intención original. Ya veremos que al estudiar los mecanismos ejecutivos esta posibilidad de evaluación y comparación adquiere una enorme importancia. También son incapaces de reconocer los errores y aprender de ellos, asunto de extremada importancia para progresar. Recuerdo que George Pólya, un gran matemático que nos enseñó a muchos a resolver problemas, decía: «Yo me equivoco al hacerlo el mismo número de veces que mis alumnos. Mi única ventaja es que yo me doy cuenta antes que ellos de que he cometido un error, y lo corrijo mientras ellos se obstinan en el camino equivocado».

En las páginas siguientes me referiré a una patología muy interesante para el propósito de este libro: las personalidades psicopáticas.

7. Conclusión

ESTA EXCURSIÓN POR LAS PATOLOGÍAS ejecutivas podría continuarse. Pero lo visto hasta ahora nos permite dibujar —a partir de los trastornos, las carencias o las debilidades—, un retrato bastante adecuado de las funciones ejecutivas: permiten inhibir la respuesta, comparar, evaluar, establecer metas, iniciarlas, mantenerlas, y, en caso necesario, cambiarlas.

II

POR LOS PASILLOS DEL CONGRESO

HE ESCUCHADO LA PONENCIA de James Russell, titulada El autismo como un desorden ejecutivo. Casi todo el mundo considera que el autismo es un trastorno de origen genético que impide que el niño posea una «teoría de la mente ajena». Esto suena un poco raro, pero se refiere a un fenómeno real. Los niños vienen preparados para comprender los gestos e interpretar las intenciones ajenas. Russell ha dedicado un gran esfuerzo a mostrar que, junto a esta indudable carencia hay también un déficit en el control de la acción y del pensamiento, es decir, un trastorno ejecutivo. Si esto no se había tenido en cuenta es por haber olvidado que en el autismo existe una rigidez que se manifiesta de forma variada: resistencia al cambio, obsesiones con comportamientos repetitivos, estereotipos, falta de espontaneidad.

Encuentro en el pasillo a Oliver Sacks, un personaje encantador, que acaba de dar una conferencia sobre el síndrome de Tourette, un trastorno ejecutivo que se caracteriza por tics compulsivos, mímica involuntaria, repetición de palabras o actos de los demás (ecolalia o ecopraxia), por pronunciar de manera involuntaria o compulsiva maldiciones u obscenidades (coprolalia). Como ha ocurrido frecuentemente con las patologías derivadas del fracaso de los sistemas ejecutivos, durante mucho tiempo no se la consideró una enfermedad orgánica, sino «moral», una expresión de malicia o debilidad. Y en aquellos casos en que la coprolalia se manifestaba con blasfemias, daba lugar a una acusación de posesión diabólica con toda probabilidad. Ahora se trata farmacológicamente con gran éxito. En estos enfermos son características las compulsiones, por ejemplo, numéricas. Tienen que hacerlo todo tres, cuatro, cinco o siete veces, y la obsesión viene y va o cambia repentinamente. Sacks ha hablado del doctor Bennett, un paciente suyo, que a pesar de padecer el síndrome de Tourette pudo ejercer su profesión de cirujano.

BECARIO. Tuit: «Sacks habló del síndrome de Tourette. Es el psiquiatra que dice que se puede confundir a la propia mujer con un sombrero».

JAM. ¿Crees que es suficiente información? Podías decir al menos que Oliver explica el caso del doctor Bennett en su libro Un antropólogo en Marte.

BECARIO. Necesitamos tener información corta y rápida. A los tuiteros nos cuesta mucho trabajo leer textos largos.

JAM. No sé si sabes que he descrito un nuevo trastorno al que llamo «hiperactividad cognitiva», que es la compulsión a tener que estar recibiendo o cambiando de información continuamente.

BECARIO. Ya me has dado el hashtag. «JAM dice que los tuiteros padecemos hiperactividad cognitiva».

JAM. No he dicho exactamente eso.

BECARIO. Pues yo lo he oído.

Dejo al becario, porque veo acercarse a un distinguido participante en el Congreso: Russell A. Barkley. Es uno de los expertos más conocidos en el tema de los Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.

JAM. Russell, fuiste de los primeros especialistas en decir que el TDAH formaba parte de un trastorno más amplio, el de las «funciones ejecutivas». ¿Por qué?

BARKLEY. Porque el TDAH va relacionado con otros problemas que tienen que ver con esas funciones, y que tienen en común estar relacionados con los lóbulos prefrontales. Esto me ha movido a dedicar la última década a estudiar los sistemas ejecutivos, y el importante papel que han tenido en la evolución de la especie humana.

JAM. Un problema con el que nos tropezamos todos es con una cierta imprecisión de los conceptos, cosa por demás explicable cuando una ciencia está en sus inicios.

BARKLEY. En efecto, términos como «inhibición conductual», «autocontrol», «autorregulación» y «funciones ejecutivas» se solapan. Corresponde a lo que tradicionalmente se denominaba «voluntad». La función fundamental e imprescindible es la inhibición de la respuesta, que incluye tres procesos distintos: (1) Inhibir la respuesta inmediata a un estímulo, (oigo un ruido pero no vuelvo la cabeza, tengo miedo pero no huyo). (2) Interrumpir una respuesta que es ineficaz (no debo repetir una explicación en clase si no la entienden mis alumnos). (3) Proteger la conducta de distracciones que pueden ser ineficaces (no debo hablar por el móvil si voy conduciendo). Por ejemplo, ahora sabemos que el trastorno por déficit de atención es, sobre todo, un trastorno por falta de autocontrol.

JAM. Recuerdo que Bronowski consideraba que esa pausa permitió el ascenso humano. Nuestros antepasados se pararon ante un estímulo, en vez de dejarse movilizar por él, y lo miraron fríamente, por así decir.

BARKLEY. Es la primera manifestación del autocontrol, que es cualquier acción de un individuo dirigida hacia él mismo, para cambiar su conducta y el futuro. Mischel, a quien he visto por aquí, considera que consiste en aplazar la recompensa inmediata por otra más lejana. De lo que estamos hablando es de las conductas que usamos con nosotros mismos con la intención de «cambiar nuestro futuro». Para un niño impulsivo siempre es «ahora».

BECARIO. Me ha gustado esa frase. La tuiteo.

JAM. Me interesa esta última precisión: las funciones ejecutivas intentan conscientemente cambiar el futuro. De hecho, algunos especialistas señalan como una de las «habilidades ejecutivas» la gestión del tiempo. Y recuerdo que el tristemente desaparecido Mel Levine insistía mucho en una dificultad de aprendizaje muy seria que era la falta de orden temporal y espacial. Son niños que pierden mucho las cosas, que siempre llegan tarde, que no explican las historias con orden.

BARKLEY. El sentido del tiempo es muy importante en todos estos casos. Por eso Denckla, Lezard y otros autores consideran esencial la referencia al futuro. «No sense of future-no self control.» Pero la función primera, la que hace posible las otras, es la capacidad de inhibir la respuesta.

JAM. ¿Sería entonces una superfunción?

BARKLEY. Puedes llamarla así, porque interviene y hace posibles otras cuatro grandes funciones ejecutivas. (1) Memoria de trabajo no verbal. (2) El habla interior. (3) La autorregulación emocional. (4) La fluidez. Ahora te dejo, porque tengo un taller sobre hiperactividad.

JAM. Te acompaño.

Para ir a la sala tenemos que atravesar la exposición. Me detengo ante la fotografía de Pierre Janet y le cuento a Russell que las obras de psicología de la biblioteca de mi abuelo me fueron de gran utilidad en mi infancia. Me permitían construir unas maravillosas fortalezas para jugar con mis amigos. Creo que de ahí vino la idea de denominar «ladrillos» a los libros muy pesados.

«Es curioso —me dice Barkley — cómo estamos recuperando ideas antiguas. Cuando en 1902 se identificó el TDAH lo que preocupaba es el modo como los niños aprenden a inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales, no sólo a la etiqueta social, sino también a los principios morales de la época. Ahora estamos recuperando parte de esas ideas.»

Le doy la razón, porque, de nuevo muchas investigaciones distintas están convergiendo en el tema de la regulación de la conducta y de la asimilación por el niño de las normas sociales, incluidas las morales. Los tratados de psicología infantil y de psicología de la educación han dejado de centrarse casi exclusivamente en las funciones cognitivas para tratar extensamente de las conductuales.

III

EN EL TALLER

VER EN ACCIÓN A RUSSELL es una estupenda experiencia. Es ameno, didáctico y estimulante. El taller ha sido con padres de niños con trastornos por déficit de atención e hiperactividad. Lo importante es que se pone en el papel de los padres: «Van a tener que supervisar, dirigir, enseñar, planificar, estructurar, recompensar, castigar, amortiguar, proteger a los niños con TDAH más de lo que se pide a cualquier padre», advierte nada más empezar. No olviden nunca una cosa: «Los niños que necesitan más amor, siempre lo buscan de las formas menos cariñosas».

BARKLEY. Es completamente normal que los niños sean más activos, más eufóricos, menos atentos y más impulsivos que los adultos. No es de extrañar que los niños tengan más problemas que los adultos en seguir las indicaciones, y por consiguiente, en acabar su trabajo. Así, cuando los padres se quejan de que sus hijos tienen dificultades para mantener la atención, controlar su actividad o resistir sus impulsos, algunos pensarán que eso se pasará con los años. Y normalmente es así. Pero hay veces que no. En algunos casos, el período en que el niño mantiene la atención sigue siendo demasiado corto, el nivel de actividad demasiado alto y el control de los impulsos demasiado limitado para su edad. Pueden llegar a hacer difícil el ajuste del niño a su entorno. En ese caso, no es bueno quitar importancia al problema, porque deben enfrentarse a él.

Hay algo que no funciona en el comportamiento de su hijo. Está perdiendo partes preciosas de su infancia y usted se siente frustrado y confundido acerca de las causas de lo que ocurre, y sobre lo que hacer. Su hijo no está tranquilo ni en paz dentro de la dinámica familiar. Diariamente hay muchos conflictos relacionados con las faenas de la casa, los deberes escolares, las relaciones con los hermanos o el comportamiento en la escuela o el vecindario. Su hijo no tiene amigos o muy pocos. ¿Qué es lo que no funciona? Su hijo es inteligente. Sin embargo a medida que pasan los años parece menos capaz que los otros niños de inhibir su conducta, de controlarse a sí mismo y hacer frente a los desafíos que se le presentarán en el futuro.

¿Y qué se puede hacer? Barkley da ocho consejos a los padres:

1. Aprenda a prestar atención positiva a su hijo.

2. Hágale pequeños encargos para que ejercite su obediencia y pueda usted elogiarle.

3. Sepa mandarle las cosas de manera eficaz, por ejemplo, una a una y con instrucciones sencillas.

4. Enséñele a no interrumpir sus quehaceres.

5. Establezca un sistema de recompensa por fichas.

6. Aprenda a sancionar el mal comportamiento de forma constructiva.

7. Amplíe el uso del «tiempo fuera», es decir, de aislar por un pequeño espacio de tiempo al niño en una silla, o en un lugar concreto de la habitación.

8. Aprenda a controlar a su hijo en lugares públicos.

BECARIO. Así debían ser todas las conferencias. Me ha dado ya para ocho tuits.

JAM. Voy a ser presuntuoso. Añadiría un nuevo consejo: Matricúlese en la UP. Creo que el kit de herramientas pedagógicas básicas que utilizamos en la UP es más completo que el que emplea Barkley. Pueden verlo en la web de este capítulo.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO TERCERO

EL NIÑO AL ASALTO DEL PODER

I

Una acción voluntaria es algo que una persona puede hacer cuando se lo piden.

DANIEL WEGNER, The Illusion of Conscious Will

1. El aprendizaje de las funciones ejecutivas

JAIME, UN NIÑO DE CUATRO AÑOS, está sentado con las piernas cruzadas en el suelo de su clase. María, su maestra, le hace una propuesta. «Tengo un regalo para ti. Pero tengo que envolverlo primero. No mires mientras lo hago.» Se va detrás de él y hace mucho ruido con el papel mientras envuelve el regalo. Inmediatamente, Jaime vuelve la cabeza: «¿Ya está?». «No tienes que mirar.» Cinco segundos después, Jaime vuelve de nuevo la cabeza: «¿Ya está?». «Jaime, te he dicho que no puedes mirar hasta que yo te diga.» Unos segundos después, María le entrega el regalo.

Le toca el turno a Blanca, también de cuatro años. María repite las mismas instrucciones. Blanca espera, jugueteando con los lazos de su zapato. No dice ni hace nada. Un minuto después, María le dice: «Aquí lo tienes». Y Blanca corre sonriente por el regalo.

Jaime y Blanca han estado sometidos al «test del papel de regalo», que sirve para medir su capacidad de autorregulación, un factor extraordinariamente importante para su futuro desarrollo cognitivo, social y emocional. Los estudios de Walter Mischel, con el que hablaremos en el Congreso, mostraron que el resultado de estos test —junto con otros, como el test del caramelo—, que miden la capacidad de resistir la tentación y aplazar la recompensa, predicen mejor la evolución del niño en sus estudios que los test de inteligencia convencionales.

Son habilidades que el niño tiene que aprender. Y viene preparado para hacerlo. El niño nace con un cerebro impulsivo, es decir, está a merced de su inteligencia computacional (generadora). Pero no tardará en dar un golpe de mano. Nace con el afán de asaltar el poder. Reconstruye en sí mismo el gran giro evolutivo que sucedió cuando los humanos aprendieron a manejar su propio cerebro, es decir, a iniciar, controlar y dirigir sus propias operaciones mentales. Lo prodigioso es que un proceso que ocupó a la especie humana durante decenas de miles de años, el niño lo replica en un par de lustros. En ambos casos —el de la especie y el individual— ese proceso estuvo relacionado con la aparición y el dominio del lenguaje, que tiene un protagonismo estelar en la historia que les estoy contando, porque permitió vivir a la vez en el mundo vivido y en el mundo pensado, guiar la conducta no por el estímulo presente, sino por la atracción del futuro proyectado o imaginado y, sobre todo, porque sirvió para que la sociedad permitiera que el niño desarrollara nuevas capacidades. Es un ejemplo del «bucle prodigioso», que vamos a encontrar continuamente al estudiar el comportamiento humano. El cerebro crea cultura que, a su vez, recrea el cerebro. Nuestra herencia genética ha estado modulada por la experiencia de las generaciones pasadas. El siglo XX fue el siglo de la genética. Se descubrió el ADN y se desarrolló asombrosamente la biología molecular. El comienzo del siglo XXI está asistiendo al triunfo de la epigenética, que es la constatación de que el entorno —y, por lo tanto, la cultura— influye en la expresión génica. Mediante este mecanismo, la evolución ha ido promocionando y lanzado al estrellato un cerebro humano movido por tres deseos fundamentales: el placer, la sociabilidad, la autonomía.

La capacidad de controlar la propia conducta, de regular las emociones, de actuar mediante normas, emergió de la interacción social. El lenguaje, creación de la inteligencia, permitió la comunicación entre los miembros del grupo, y el ajuste de los comportamientos. El ser humano aprendió a obedecer órdenes y, más tarde, en una maravillosa torsión hacia su intimidad, aprendió a darse órdenes a sí mismo. Del control exterior pasa al control interior; de la disciplina interna a la autodisciplina; del diálogo con los demás, al diálogo con uno mismo.

La evolución del niño nos permite comprender este paso. El niño se va haciendo poco a poco dueño de sus propios recursos. Nace con un cuerpo que no sabe manejar, y tiene que aprender a regular sus propias emociones, a controlar sus movimientos, a planificar sus acciones, a aplazar las recompensas. La comparación con el movimiento motor es esclarecedora. Si seguimos como en una película ultrarrápida la habilidad para tirar algo, desde un niño de dos años hasta un jugador de béisbol, lo que contemplamos es el desarrollo de un dominio muscular basado en la maduración del sistema nervioso, y también en el entrenamiento. El niño aprende a dominar no sólo su sistema motor, sino todas sus operaciones mentales. Lo hace en primer lugar en la interacción con su madre (designando con este nombre a su cuidador principal, a su figura de referencia afectiva) que funciona como el «córtex frontal» del pequeño, en una cálida simbiosis que ayuda a la configuración del cerebro de su bebé. Cuando la madre tranquiliza al niño, le incita a moverse, le presenta metas, le pone límites, está ejerciendo funciones que el niño tendrá que aprender a realizar por sí mismo.

2. Paréntesis erudito

UN CLARO INDICIO DE QUE ESTAMOS a las puertas de un cambio de modelo psicológico es la importancia que en los últimos grandes textos de psicología evolutiva se da a los mecanismos de autorregulación que el niño tiene que construir. En la monumental obra de Jean Piaget apenas encontramos estudiado este asunto. Como le oí decir, en la serena Ginebra, a su principal colaboradora, Bärber Inhelder, a principios de los noventa, los sistemas de evaluación y de control son particularmente importantes, pero están poco estudiados en la psicología piagetiana. Sin embargo, he de reconocer la brillantez del genial y acogedor Piaget, que mantuvo siempre su afán innovador y su curiosidad, y que al final de su vida se interesó por la voluntad. Le recuerdo en su jardín, con su boina y su pipa, enfocando con una linterna a las estrellas para ver si las veía mejor, movido por un entusiasmo infantil. Pensaba que la voluntad actúa sobre todo en situaciones de conflicto, como una conservación de valores que permite reemplazar esta o aquella tendencia en una escala de valores que a su vez está sometida a reequilibraciones constantes. Este aprendizaje del propio control por parte del niño me parece glorioso. No soy el único en pensar que la construcción de las estructuras de control es el proceso central del desarrollo. Otros autores han señalado este importante proceso. Schore escribe: «La relación entre la dinámica de las interacciones tempranas y la ontogenia de la emergente función de autorregulación es quizá el problema fundamental del desarrollo». Los expertos coinciden en afirmar que la maduración de la «facultad para regular la emoción y las interacciones sociales» (Campos y Barrett) o el logro de la aptitud para «la autorregulación del afecto» (Krystal) son críticos para la capacidad adaptativa del individuo a lo largo de la vida. Sanders cree que la maduración estructural del cerebro infantil representa el desarrollo de sistemas funcionales autorreguladores. Fue sin embargo Vigotsky el primero en distinguir entre funciones psicológicas elementales, que compartimos con los animales, y funciones psicológicas superiores que son exclusivas nuestras. No son funciones distintas sino las mismas con diferente tipo de control. Añadió algo importante: las funciones psicológicas superiores tienen un origen y una naturaleza social. Lo mismo acaba de decir Gazzaniga en su último libro: Who’s in charge. En España hay un nutrido grupo de psicólogos y neurocientíficos que están estudiando las funciones ejecutivas, a los que mencionaré en la web de este capítulo.

3. Continuamos con la epopeya infantil

EL NIÑO APRENDE A DIRIGIRSE a metas muy complicadas. Aprender a sostener un lápiz, colorear sin salirse del dibujo, llevar un vaso de agua sin derramarla. Para este tipo de conductas el niño debe ser capaz de mantener una representación en la memoria que le guíe hacia la meta (tengo que pasar el hilo por el agujero de las cuentas para hacer un collar), supervisar los propios progresos (ya he metido una), tener estrategias para resolver problemas (esta cuenta es muy difícil, voy a coger otra con el agujero más grande).

La obediencia es el camino hacia la autonomía. El niño aprende a manejar su independencia obedeciendo las órdenes de su madre. Órdenes lingüísticas que no proceden de su inteligencia generadora, sino que con frecuencia se oponen a ella, poniéndole límites. No me cansaré de repetir la importancia de este hecho. La libertad se aprende obedeciendo primero, porque esta obediencia permite construir las herramientas psicológicas de la libertad. Durante el primer año, la madre modula los sentimientos del niño, que vive en un mundo más afectivo que perceptivo. A los seis meses, el niño, que ya pasa más tiempo despierto y no quiere aburrirse, empieza a buscar experiencias. Sonríe vigorosamente cuando mueve un objeto. La implicación activa de la madre en las transacciones afectivas con el bebé influye directamente en la configuración de las estructuras cerebrales de que dependen las funciones autorreguladoras. El niño tiene que aprender a inhibir sus impulsos. Incluidos aquellos que están poderosamente influidos por las emociones. Desde los diez a los dieciocho meses se están estableciendo las estructuras límbicas y las corticales, construyendo los puentes entre la emoción y la razón.

Reconocer que el núcleo duro de la evolución del niño es un cambio en el control de la actividad, incluida la actividad mental, es uno de los factores que nos obligan a cambiar nuestra idea de inteligencia, absolutamente falseada por una precipitada separación entre entendimiento y voluntad. No es verdad aquella clásica separación entre memoria, entendimiento y voluntad. La inteligencia humana es la memoria guiada por el entendimiento, el entendimiento hecho posible por la memoria, y la voluntad emergiendo de todo y dirigiéndolo todo. «La tarea que ocupa los primeros años del niño es el paso de una regulación diádica, entre el niño y su cuidador, a una autorregulación del afecto», escribe Alan Sroufe. Dicho en un lenguaje no muy riguroso, la inteligencia humana es la inteligencia animal transfigurada por la voluntad, o sea, por los sistemas ejecutivos.

El niño no para. Su entrada en el segundo año de vida es a tambor batiente. Despliega una actividad incansable. Los neurólogos dicen que todo está relacionado con un alto nivel de activación del sistema simpático, algo así como si estuviera bajo un permanente chute de anfetamina. Explora su entorno, lo manipula, lo maneja, y con esa actividad se desarrolla inevitablemente la conciencia de su autonomía. Comienza la guerra por la cuchara. El niño no quiere andar cogido de la mano. Las investigaciones de Judy Dunn muestran que desde los dieciocho meses los niños perturban intencionadamente a sus madres, disfrutan saltándose las prohibiciones, engañándolas deliberadamente, tanteando hasta dónde pueden infringir las reglas. «Lo sorprendente —escribe Dunn— es que los niños parecen anticipar el sentimiento de sus madres y encuentran placer en poder afectarles de esa manera.» O sea, los niños se hacen expertos en chinchar. Cierto es que también los padres se ven obligados a chincharle mucho en este agitado año. Entre los once y los dieciséis meses, expresan una prohibición cada nueve minutos. Los niños están aprendiendo la negación. Han vivido en plena expansión excitatoria, ahora toca fortalecer los sistemas inhibitorios.

4. La función de los límites

EL NIÑO NECESITA TRES COSAS: ternura, disciplina y comunicación. Es un problema educativo que el término «disciplina» se haya corrompido, convirtiéndose casi en un instrumento de tortura o de sumisión. Me gustaría recuperar su honrosa etimología. Deriva del latín discipŭlus, que a su vez era una contracción del verbo discere, aprender, y de pello, impulsar. Discípulo sería, pues, el que está impulsado a aprender, y disciplina el modo de hacerlo. El niño necesita límites porque le proporcionan seguridad. Se equivocan los padres que piensan que no exigir nada a los niños les granjeará su cariño. Selma Fraiberg, una conocida pedagoga, nos dice lo contrario: «El niño a quien no se le ponen límites llega a la conclusión de que sus padres no le quieren». Y otro psicólogo educativo, Didier Pleux, comenta que ve en su consulta a muchos adolescentes que no perdonan a sus padres no haberles exigido nada.

Una de las formas de la disciplina es poner límites, la otra es proporcionar posibilidades, empujarles a la acción, a explorar, a emprender, a proyectar. Freud pensaba que el niño vivía en el mundo mágico del deseo, del que era desalojado para entrar en el mundo de la realidad y la limitación. Ésa es sólo una parte de la verdad. También entra en el mundo de la posibilidad, de la invención, del crecimiento, de la creatividad. Pero aun así, hemos de reconocer que el niño necesita conocer los límites. No sólo por seguridad, sino porque está aprendiendo a controlarse. Una buena educación supone pasar de la disciplina a la autodisciplina, de la regulación impuesta a la regulación voluntaria.

5. Aparece el habla

LA APARICIÓN DEL LENGUAJE REESTRUCTURA todas las funciones mentales del niño. Todavía no les he hablado de Jerome Bruner, uno de los psicólogos más innovadores del siglo XX. Al estudiar el lenguaje del niño se quejó de que hasta entonces la psicología había dado poca importancia al impacto que la utilización del lenguaje ha tenido sobre la naturaleza del hombre. Así había sido al menos hasta que el genial grupo de los psicólogos soviéticos, encabezado por Vigotsky y Luria, estudió las funciones directivas del lenguaje. El lenguaje va a proporcionar al niño la gran herramienta para liberarse de la tiranía del estímulo, reorganizando su atención y enseñándole a dominar sus ocurrencias. El niño nace esperando el lenguaje. Atiende con gran interés la voz humana. Aprende a obedecerla, como hemos visto, y, al final, comienza a hablarse a sí mismo. Así pasamos la vida entera. Y hablándonos manejamos nuestra memoria, nos damos órdenes, pensamos en cosas fuera de su contexto real, aprendemos. Al obedecer una orden, el niño aprende a dirigir su comportamiento no mediante emociones o deseos, sino atendiendo a mensajes simbólicos, a signos. Ésta, como veremos, va a ser una de las grandes herramientas de la inteligencia ejecutiva.

La autonomía del niño le va a permitir no sólo ajustar su comportamiento a las metas deseadas o impuestas, sino a fijarse sus propias metas. Aquí aparece de nuevo el bucle prodigioso. El cerebro plantea metas que acaban dirigiendo el propio cerebro.

El período de mayor desarrollo de la función ejecutiva ocupa de los seis a los ocho años, cuando los niños ya pueden autorregular sus comportamientos, pueden fijarse metas y anticiparse a los hechos. Esa habilidad está claramente ligada al progreso del lenguaje interior. A los doce años ya tiene una organización cognitiva muy cercana a la de los adultos, aunque el desarrollo completo se consigue a los dieciséis. Manejar el habla interior es la gran herramienta para darnos órdenes a nosotros mismos. Es, pues, una de las grandes herramientas —aprendidas— del sistema ejecutivo. Me interesa mucho relacionar este elemento con dos fenómenos, uno patológico y otro enigmático. El patológico lo constituyen las alucinaciones auditivas. El enfermo «oye voces» que, en ocasiones, le dan órdenes que no puede desobedecer. El enigmático es el hipnotismo. Me impresionó leer hace muchos años en el libro que abrió el interés por los temas ejecutivos —Planes y estructura de la conducta, de Miller, Galanter y Pribram— una frase chocante: «Una de las siete maravillas de la psicología es que un fenómeno tan sorprendente como el de la hipnosis haya sido desatendido». El paciente dice que somete su voluntad a su hipnotizador pero, comentaban esos tres grandes psicólogos, no tenemos una buena teoría de la voluntad que nos permita explicarlo. Sin embargo, aventuran una explicación: «Los planes voluntarios más elaborados implican una explotación autoconsciente del lenguaje. El habla interior constituye el material de que están hechas nuestras voluntades. Casi todos los psicólogos conductistas desde J. B. Watson han recalcado el hecho conocido de que la mayor parte de nuestra actividad planificada se presenta subjetivamente como una escucha de lo que nosotros mismos hablamos. En realidad, la persona que está hipnotizada no está haciendo otra cosa que eso, pero con la siguiente excepción: la voz a la que escucha hablar de su plan no es la suya, sino la del hipnotizador. El sujeto hace entrega al hipnotizador de su habla interior». No sé mucho sobre este asunto y por eso quiero dejar claro que se trata de la opinión de estos tres reputados psicólogos.

6. Dos funciones ejecutivas básicas:

inhibir la respuesta y dirigir la atención

TODOS LOS AUTORES ESTÁN DE ACUERDO en identificar las funciones de la inteligencia ejecutiva, es decir, aquellas que nos permiten controlar las ocurrencias, elaborar proyectos y realizarlos. Las repetiré: capacidad de detener la respuesta a un estímulo, activación de la memoria de trabajo, establecimiento de proyectos, organización de los medios, control de la atención, autorregulación emocional, iniciación de la tarea, persistencia, gestión del tiempo, flexibilidad y metacognición. Disponemos de test para medirlas, por ejemplo, el BRIEF (Behavior rating inventory executive functions). Los expertos tradicionales en inteligencia siguen discutiendo sobre si hay una inteligencia general «g», o si sólo hay inteligencias múltiples e independientes. En el campo de la inteligencia ejecutiva sucede lo mismo. Los análisis factoriales —que son una técnica para ver qué cosas van juntas o separadas— parecen indicar que existe ese talento ejecutivo global, pero no me atrevo a asegurarlo. Lo que sí me parece claro es que hay dos funciones fundamentales: la inhibición de la respuesta y el control de la atención. Esto es importante desde el punto de vista educativo, porque nos permitiría hacer una eficaz hoja de ruta de nuestra pedagogía.

Volvamos a las experiencias cotidianas. La inteligencia generadora trabaja sin parar, mandando contenido a nuestra conciencia. No crean que exagero: intenten estar sin pensar en nada. Comprobarán lo difícil que es, porque inmediatamente, sin quererlo, están pensando en algo, por ejemplo, en deseos. En mi caso, quiero asesinar a mi vecino que lleva toda la tarde con la música a un volumen insoportable. Afortunadamente, no soy una persona impulsiva y, por lo tanto, paralizo —al menos momentáneamente— ese deseo y lo someto a evaluación. ¿Cómo lo hago? Comparándolo con los criterios normativos depositados en mi memoria (es decir, activando mi working memory), procurando recordar las posibles consecuencias del asesinato (de nuevo la working memory), o comprobando si chocan con algún otro proyecto vigente. En el ejemplo, el asesinato choca con mi proyecto de ir esta tarde al cine, cosa que sería entorpecida si me meto en un lío criminal. Rechazo, pues, la propuesta de mi Inteligencia generadora, pero no anulo la acción del todo, porque el ruido continúa siendo insoportable, de modo que doy a mi IG la orden de que me busque una alternativa al asesinato. Me ofrece varias: cortar el cable de suministro eléctrico, llamar a la policía y quejarme del ruido, ir a su casa y pedirle que baje el volumen, protestar a la comunidad de vecinos, buscar algún medio de influir en la conducta del escandaloso (un mediador, un amigo, una amenaza, un matón). De nuevo, someto a evaluación y selecciono la de ir a su casa a pedirle que baje el volumen.

Así actuamos normalmente. Es un sistema muy elemental, pero muy eficaz; bloquear la respuesta, evaluar, aceptar o rechazar y, en este caso, rechazar definitivamente o pedir una alternativa. Y vuelta a empezar.

Aprender a inhibir la respuesta es un mecanismo que ya existe en los animales superiores, sobre todo los de naturaleza social. Hay un sistema de jerarquías que se respeta espontáneamente en las manadas. Puedo enseñar a un perro a que controle su conducta, por el juego de castigos y premios, lo que quiere decir que su cerebro aprende a controlarse. El niño también aprende a controlarse por influjo social. Pero ya sabemos que el gran salto evolutivo lo damos al aprender a utilizar de otra manera los mecanismos animales. En este caso, es enriqueciendo esa habilidad social de controlar la conducta de los miembros del grupo con la posibilidad de que cada miembro se controle a sí mismo. Otro ejemplo del «bucle prodigioso»: aprovecho mecanismos deterministas para ir más allá de los mecanismos deterministas. Después de haber aprendido durante años a obedecer el «no» imperioso de sus padres, aprende a decirse «no» a sí mismo. Pero no por un masoquismo fuera de lugar, sino porque ese bloqueo le permite buscar la alternativa más inteligente.

7. La otra función ejecutiva básica: la atención

CASI TODOS LOS ESTUDIOS sobre la inteligencia ejecutiva han insistido en la importancia de la atención. Basta recordar el interés que suscitan sus déficits. Pero la atención es un fenómeno un poco fantasmal, que está en todas partes y sin embargo resulta difícil de asir. Por eso, se la ha identificado con muchas cosas —con la inteligencia, con la motivación y con la voluntad, por ejemplo— o incluso se ha negado su existencia. La atención está presente siempre, porque siempre tenemos que estar fijándonos en algo, destacando una cosa sobre el fondo menos interesante. Ortega decía que el enamoramiento era una patología de la atención, que hace que una persona se destaque tiránicamente del resto de la realidad. Con frecuencia nos equivocamos al describir la atención, y oponemos el niño «atento» al niño «distraído». La afirmación no es correcta, porque el niño distraído también está atento, pero a otra cosa, por ejemplo, al interesantísimo vuelo de una mosca. Cuando hablamos de «déficit de atención» nos estamos refiriendo a la dificultad de mantener la atención sobre un objeto, y a la dificultad de prescindir de los estímulos que resultarían perniciosos para la tarea. No sería eficaz que en el momento de tener que huir del león, la gacela macho se entretuviera apareándose. Han sobrevivido los animales que, en esas circunstancias, tenían claras sus prioridades. Dicho en términos biológicos: los que supieron activar el sistema nervioso simpático (preparado para la huida) y desactivar el parasimpático (preparado para comer, beber, aparearse y otras agradables actividades). Por cierto, el difenilmetilato, fármaco que se emplea para tratar el TDAH, activa el sistema simpático.

Voy a proponer una teoría de la atención diferente, basada en la idea ejecutiva de la inteligencia que les estoy proponiendo. Todos reconocemos muy bien el fenómeno perceptivo de la atención: atiendo a un ruido en vez de a otro. Pero ahora sabemos que cualquier percepción es el resultado de una actividad cerebral, de una operación perceptiva: mirar, oír, tocar, etc. Por lo tanto, lo que experimentamos como atención es el resultado de un modo de realizar nuestras operaciones mentales y nuestras acciones motoras. Ahora viene lo importante: ¡atiendan! Esas operaciones puedo hacerlas automática o atentamente. Ésta es la diferencia esencial que va a exigir de ustedes un cambio en la interpretación de hechos cotidianos, como todo este libro. Que la atención no existía, sino que era un modo de realizar cualquier operación mental o motora, me lo enseñó mi amigo Ulric Neisser, a quien ya les he presentado.

(Tal vez este capítulo le esté estresando y le convenga una sesión de relajación. Siéntese cómodamente, cierre los ojos. Concéntrese en su pie derecho. Siga mentalmente la línea de su esqueleto, la pierna, la columna, explore su brazo hasta la mano, suba hasta la cabeza, allí fije la atención en el entrecejo y manténgala mientras hace diez respiraciones. ¡Alto! Era sólo un ejemplo. Continuamente está llegando a su cerebro información de todo su cuerpo. Lo que ha hecho usted es analizar monográficamente la que viene desde su pie a su cabeza. Es como si hubiera mandado un inspector para vigilar que el controlador de billetes funcione bien.)

Cuando conduzco un automóvil suelo hacerlo automáticamente, por eso puedo ir pensando en otras cosas, o manteniendo una conversación. Pero si aparece un obstáculo imprevisto, prescindo de todo lo demás y me concentro en la conducción. Este juego de automatismo y atención es muy útil, porque no podemos prestar atención a muchas cosas y esa astucia descarga a la atención de muchas tareas. Un ciempiés no podría andar si tuviera que controlar conscientemente sus multipatas. Y si un violinista tuviera que atender a cómo mueve los dedos sobre las cuerdas, sería un desastre. Cuando comenzamos a conducir tenemos la impresión de que hay que atender demasiadas cosas a la vez: la carretera, el freno, el embrague, el cambio de marcha. Pronto haremos todo esto de una manera mecánica, y nuestra atención podrá dedicarse a otra cosa. Las técnicas de imágenes funcionales muestran que los actos no automatizados requieren implicación frontal, mientras que los que están automatizados, como firmar, requieren solamente actividad subcortical.

¿Y en qué consiste ese modo atento de hacer las cosas? En aplicar parte de los recursos neuronales a ejecutar esa operación —recursos perceptivos, memoria de trabajo, estado de alerta—. Monitorizo, es decir, acompaño conscientemente todo el recorrido de la acción. «Estoy en ella.» Cuando esta aplicación de recursos intelectuales y afectivos es tan grande que no deja espacio mental para la realización de otras operaciones, decimos que «estamos concentrados». Uno de nuestros invitados al congreso, John Bargh, considera que el papel principal de la consciencia —y por lo tanto también de la atención— es integrar en una tarea múltiples mecanismos mentales automáticos que pueden funcionar de manera separada (percepción, sistema motor, memoria de trabajo, emociones, etc.). La palabra «concentración» designaría sabiamente esta agregación de operaciones. Ya veremos cómo se produce y se puede aprender esta habilidad en uno de los talleres del Congreso.

Tengo que añadir una última precisión en este complicado asunto. Hasta aquí, lo que hemos dicho sobre la atención es válido para animales y humanos. También los animales pueden concentrarse, basta ver a un perro seguir el rastro de una pieza. Mi fox-terrier se puede pasar horas olisqueando y escarbando en lo que le huele a zorro. Y cuando mi perra fox-terrier está en celo, a mi perro le entra un clarísimo síndrome obsesivo compulsivo. La diferencia está en que los humanos podemos —en nuestros momentos de lucidez— elegir voluntariamente en qué vamos a poner la atención. Hay, pues, una atención involuntaria, dirigida por las necesidades y el estímulo; y hay una atención voluntaria, dirigida por nuestros proyectos. Ésta es una función ejecutiva. Es la capacidad de decidir qué operación mental va a realizar nuestra inteligencia generadora. Un ejemplo nos lo aclarará. El cardiólogo que ausculta a un paciente para conocer el estado de su corazón, decide aplicar a eso las operaciones auditivas del cerebro. No sólo esos mecanismos, sino todo el conocimiento que hay en su «memoria activada» (working memory), lo que ha aprendido en sus años de práctica. Por eso, aunque tenga la misma agudeza auditiva que un profano, escuchará muchas más cosas que éste. Pero, de repente, suena un estrépito en la calle y ese estímulo desencadena otra operación auditiva, esta vez automática, involuntaria. El cardiólogo no lo puede evitar, pero puede decidir si mantendrá el mecanismo auditivo aplicado al ruido exterior, o volverá al corazón de su paciente.

En circunstancias normales, podemos decidir qué tipo de operación mental vamos a iniciar o realizar atentamente; escucharemos o miraremos, escucharemos a una persona o a otra. Elegiremos la meta. La atención se mueve en el circuito de la acción, por eso, cuando hay un déficit de atención, es decir, cuando una persona tiene dificultad para dirigir o mantener una operación mental, aparecen estímulos intrusivos que secuestran la capacidad ejecutiva de la inteligencia.

Un paréntesis para filósofos. Es esta capacidad de aplicación de nuestros recursos, de actuar como agente, como director de la acción, la que hace que nos sintamos como un «yo», que actúa. Esta experiencia se refuerza con la del lenguaje. Susan Blackmore, una psicóloga de la que después hablaré, me decía que hay preguntas que parecen sencillas y son extremadamente difíciles de responder, como, por ejemplo, ¿quién hace una pregunta cuando me pregunto algo? En La selva del lenguaje me enfrenté al mismo problema. ¿Quién habla cuando hablo? ¿De dónde me viene esa voz que me permite conocer parte de lo que sucede dentro de mí? He repetido muchas veces la frase de Fosters: «¿Cómo voy a saber lo que pienso si aún no lo he dicho?». Es verdad, mi sistema lingüístico me está ahora dictando lo que ahora escribo, aunque bajo mi supervisión ejecutiva. Una de las más agudas intuiciones de Freud fue darse cuenta de que el habla convertía lo inconsciente en consciente. De ahí una sentencia solemne: «Lo que enferma al paciente es el silencio».

Espero que ahora vean con claridad por qué me parece que la inhibición de la respuesta y el manejo de la atención son el fundamento de la inteligencia ejecutiva, y también que ambas son facilitadas por la aparición del lenguaje interior.

II

POR LOS PASILLOS DEL CONGRESO

BECARIO. Estoy hecho un lío. ¿No se pueden ustedes poner de acuerdo? Mire la lista que tengo de palabras que me parecen iguales: autorregulación, aplazamiento de la recompensa, control cognitivo, atención voluntaria, atención mantenida, control motor, control del esfuerzo, yo ejecutivo, regulación emocional. ¿Cómo meto en un tuit esta sopa de ideas?

JAM. Tal vez tengas que buscar otro formato. Te sugiero un tuit:

La vida es demasiado complicada para contarla en un tuit. ¿Qué te parece?

BECARIO. Carca.

Me he reunido con Donald Siegler en la cafetería del Congreso. Pertenece a un grupo de psicólogos famosos seducidos por la psicología oriental. Uno de ellos es Daniel Goleman, que antes de escribir su exitosa Inteligencia emocional, había escrito sobre la meditación y otras técnicas psicológicas. Otra, la ya citada Susan Blackmore, psicóloga de la Universidad de West of England —de quien prologué la edición española de su Cómo aprende el cerebro—, que acaba de describir su experiencia zen. Su objetivo, dice, es «calmar la mente». En efecto, la esencia del yoga era, en términos actuales, paralizar la inteligencia generadora.

Las mentes —escribe— tienden a no estar en calma. De hecho tienden a precipitarse, llenas de pensamientos superpuestos, empujadas aquí y allá por respuestas emocionales, irritadas por melodías que van y vienen, y saltando normalmente de una cosa a otra. No es posible abordar una cuestión con firmeza y profundidad con una mente inquieta.

BECARIO. O sea, que todos somos naturalmente hiperactivos.

JAM. No del todo, pero hay una ciencia llamada «psiquiatría cultural» que sostiene que la hiperactividad es una enfermedad occidental.

Siegler se ha interesado en sus últimos libros por la mindfulness, por la atención plena al momento presente. Le he citado intencionadamente delante de un retrato de Suzuki, el introductor del zen en Occidente. La neurología se ha acercado a los pensadores orientales, estudiando con las nuevas técnicas de imágenes cerebrales el fenómeno de la meditación. La ciencia de la inteligencia ejecutiva nos va a permitir integrar muchos aspectos de la cultura oriental, que desde siempre se interesó por ella. Eugen Herrigel, en su breve escrito autobiográfico sobre el zen en el arte del tiro con arco, cuenta el pasmo que le produjo oír a su maestro que debía conseguir que fuera el arco quien tuviera puntería, no él. Y los maestros de la espada tras un largo entrenamiento podían adivinar la presencia de un enemigo y responder a su ataque. Suzuki lo explicaba apelando a la «educación del inconsciente» y he de reconocer que fue a quien primero escuché esa expresión.

SIEGLER. Se trata, sobre todo, de no vivir con el piloto automático, sino «actuar con atención plena». Se trata de un pensamiento reflexivo. Este tipo de pensamiento aparece cuando el procesamiento automático es, o bien insuficiente, o bien demasiado lento para llevar a cabo una tarea. El pensamiento reflexivo activa la memoria de trabajo, y la memoria de trabajo depende de las representaciones que subyacen a la atención consciente: las imágenes mentales.

JAM. Lo que parece confirmado es que las capacidades atencionales y de autorregulación están parcialmente determinadas por el temperamento del niño, pero que pueden ser modificadas por la educación y el entrenamiento.

SIEGLER. La atención plena fomenta el bienestar, la flexibilidad y la fortaleza emocional. Deberíamos enseñarla a todos los niños. Susan Kaiser Greenland ha elaborado un programa (Inner Kids) que presenta a los niños de preescolar y primaria ejercicios sencillos que contribuyen a desarrollar la función reflexiva y la atención plena. Recuerda que William James escribió: «La capacidad de recuperar voluntariamente la atención dispersa, una y otra vez, es la raíz del juicio, del carácter y de la voluntad. Si hubiera una educación que mejorara esta capacidad, sería la educación por excelencia. Sin embargo, resulta más fácil definir este ideal que dar instrucciones prácticas para alcanzarlo». Por ejemplo, el informe dado por el Garrison Institute sobre la educación de la atención plena muestra su eficacia en el desequilibrio emocional y en ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de autorregulación.

Sentado en un confortable rincón veo a Daniel Dennett, un filósofo un poco peculiar. Me siento a conversar con él.

JAM. He estado hablando con Russell Barkley. Afirma que los sistemas de autocontrol tienen un origen social.

DENNETT. Estoy de acuerdo. Alcanzar el estatus de persona es un esfuerzo colectivo, donde el público y los entrenadores desempeñan un papel importante, al enriquecer el entorno con una especie de andamiaje diseñado (inconscientemente) para sacar lo mejor de nosotros. Nuestra autonomía no depende de nada parecido a una suspensión milagrosa de los procesos causales, sino más bien de integrar en ellos los procesos educativos y de intercambio de conocimientos.

JAM. En tu conferencia has dicho una cosa muy llamativa; «La libertad es más joven que la especie». Eso quiere decir que una especie no libre inventó la libertad.

DENNETT. En efecto. La libertad tiene sólo unos miles de años de antigüedad. Es un fruto de la evolución, y seguirá evolucionando.

JAM. En realidad, es lo mismo que tuvo que suceder con el lenguaje. Una especie muda inventó el lenguaje y ahora no podemos pensar sin él. Me gusta llamar «bucle prodigioso» a esta capacidad de crear herramientas mentales que luego nos recrean a nosotros.

BECARIO. ¿Qué le parece mi tuit? El hombre es hijo de la cultura que engendra. Es decir, es nieto de sí mismo.

JAM. Brillante.

BECARIO. Me acaba de proporcionar un refuerzo positivo.

JAM. Más brillante todavía.

BECARIO. Éste puede ser el comienzo de una larga amistad.

JAM. Casablanca.

III

EN EL TALLER

PARA IR A LOS TALLERES, hay que atravesar la sala de exposiciones. Hoy me he detenido para mirar los documentos gráficos de dos grandes psicólogos americanos, Gordon Allport y Jerome Bruner. Éste fue el iniciador de lo que se llamó «Nueva Percepción», que estudió el componente de interpretación que hay en todo acto perceptivo. Además, me parecen admirables los estudios que hizo sobre el lenguaje infantil como forma de actuar. ¿Qué hace un niño cuando pide algo? Sus últimas obras estudian el papel de la cultura en la formación de la mente de los individuos. Todos estos son temas muy próximos a este libro. Gordon Allport fue una figura fundamental en la historia de la psicología americana. Transcribiré la nota que hay debajo de su retrato, tomada de la autobiografía de Bruner, un libro que les recomiendo:

Gordon Allport tenía una visión diurna de la naturaleza humana. Había estudiado en Alemania y se había enamorado de las ideas de Dilthey y Spranger, la idea de los valores como organizadores del modo de vida. No daba gran importancia a la trágica visión freudiana de la niñez y al drama familiar como moldeadores de la personalidad adulta. Su visión era más optimista, más «americana», pese a todos sus románticos orígenes. Intereses y hábitos, dondequiera que se formaran en el curso de la vida, desarrollaban sus propios motivos, eran «funcionalmente autónomos». El hombre reformaba su vida por un acto de compromiso con nuevas habilidades, nuevos hábitos, nuevos intereses.

Tal vez la inteligencia ejecutiva permita unificar el optimismo de la psicología americana con el pesimismo de la europea.

Hoy asistiremos a un Taller dirigido por un pedagogo canadiense, Pierre-Paul Gagné sobre cómo enseñar a los niños a inhibir la impulsividad.

GAGNÉ. La impulsividad se caracteriza por la tendencia a actuar rápida e irreflexivamente, sin pensar en las consecuencias. O por la tendencia a buscar la gratificación inmediata, con gran dificultad para demorar la recompensa. O por la dificultad de no poder impedir acciones automáticas o inhibir las ya comenzadas.

DOCENTE. ¿Cómo podemos ayudar al niño a controlarse?

GAGNÉ. Yendo de fuera adentro. Es deseable proporcionarle un ambiente estructurado, limitando el número de elementos de su entorno que puedan distraerle, atrayendo su atención sobre lo esencial, descomponiendo las tareas en pequeñas etapas, anticipando al niño los sucesos, dándole frecuente información de cómo lo está haciendo, y utilizando recompensas inmediatas.

MADRE. ¿Qué quiere decir «anticipando al niño los sucesos»?

GAGNÉ. Los niños impulsivos recuerdan mal las instrucciones. Por eso insistimos tanto en activar la memoria oportuna —la working memory—. Si van a ir al supermercado, recuérdenle lo que tiene que hacer.

DOCENTE. Los niños en preescolar lo que quieren es jugar. ¿Podemos aprovechar el juego para ayudarles a fortalecer sus funciones ejecutivas?

GAGNÉ. Es el procedimiento adecuado. Intentad jugar con los niños pequeños a juegos que exijan detenerse. Por ejemplo, a las estatuas. Cada uno puede estar haciendo lo que quiera, pero tiene que quedarse inmóvil cuando suene una palmada. Es un ejercicio de control muscular. La «técnica de la tortuga» tiene mucho éxito para favorecer el control emocional. Se desarrolló primero para enseñar a los adultos a manejar la furia, pero luego fue adaptada para niños, se ha comprobado que es muy efectiva en reducir la frecuencia de las conductas agresivas. Está compuesta de cuatro pasos:

1. Reconoce cuándo estás enfadado o fuera de control.

2. Detente y piensa.

3. Métete dentro de tu caparazón como una tortuga, respira tres veces profundamente y piensa pensamientos tranquilos.

4. Sal de tu caparazón cuando estés tranquilo, y piensa una solución para tu problema.

Con niños mayores, que ya saben leer, podemos utilizar ejercicios para favorecen el control cognitivo. Por ejemplo, en un papel donde haya dibujados animales, flores y utensilios debe tachar con rapidez los animales.

MADRE. En mi tiempo jugábamos al «veo veo». «Veo veo» «¿Qué ves?» «Una cosita» «¿Con qué letrita (empieza)?» «Con la M (por ejemplo)». Y el niño empezaba a mirar a su alrededor buscando algo que comenzase por la letra M.

GAGNÉ. Me parece un ejercicio fantástico.

JAM. En los programas de la UP recomendamos los «juegos compartidos» entre niño y cuidador, para ir desarrollando el control y la atención del niño. Si entre los dos hacen un rompecabezas, por ejemplo, el cuidador puede retomar la atención del niño, centrándola en la meta: el juego.

Ha intervenido en el coloquio Adele Diamond, profesora de Desarrollo infantil, en la Universidad de la Columbia Británica. Considera que la incapacidad de los niños para controlar sus impulsos emocionales y cognitivos es el germen que origina el fracaso escolar. Utiliza el programa «Herramientas de la mente», elaborado por Deborah Leong y Elena Bodrova, siguiendo las indicaciones de Vigotsky, para ralentizar el ritmo de los niños impulsivos. Una de las técnicas —dice— es el juego estructurado. Cuando un maestro pide a un niño de cuatro años que se quede quieto de pie el máximo tiempo posible, la media es de un minuto. Por el contrario, en el contexto de un juego ficticio en el que el niño es guarda de una fábrica, es capaz de permanecer quieto durante cuatro minutos.

ADELE. Un aspecto importante. Los niños que adquieren estas técnicas consiguen mejores notas en todas aquellas tareas que dependen de las funciones ejecutivas. (Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J. y Munro, S.: «Preschool Program Improves Cognitive Control», Science, 318, 2007.) Debemos introducir estas enseñanzas en la escuela, porque tenemos ya evaluaciones de métodos que han dado buenos resultados. Por ejemplo, el entrenamiento con programas de ordenador —como el CogMed— para mejorar la memoria de trabajo con juegos. No han tenido éxito en cambio para aumentar la capacidad de inhibir la respuesta. También se ha comprobado la utilidad del entrenamiento en artes marciales y las prácticas de mindfulness. Hacen gran énfasis en el autocontrol, la disciplina (control inhibitorio) y el desarrollo del carácter, y tienen más eficacia que un entrenamiento deportivo normal. En un estudio con delincuentes juveniles se sometió a un grupo a un entrenamiento en tae-kwon-do (que insiste en cualidades como el respeto, la humildad, la responsabilidad, la perseverancia y el honor, así como en el control físico) y a otro que practicó un arte marcial moderno, como deporte competitivo. El primer grupo mejoró en control de la agresividad y en autoestima, pero el segundo no.

Diamond ha estudiado la eficacia de varios programas para incluir dentro del currículum las habilidades ejecutivas, comparando el mencionado Tools of the Mind, el método Montessori que incluyó estas habilidades cuando nadie hablaba de ellas, el programa PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) y el Chicago School Readiness Project. De todos ellos daremos más información en la web de este capítulo.

Cuando he abandonado la sala, estaban hablando de otro método muy conocido para reducir la impulsividad: el método de las autoinstrucciones puesto en práctica por Donald Meichenbaum. Es una utilización del «habla interior», que tanta importancia tiene en la aparición y el gobierno de las funciones ejecutivas. El niño ha aprendido a obedecer órdenes de su madre, y da el salto a la autonomía cuando se da órdenes a sí mismo. El niño impulsivo puede carecer de esta mediación verbal, y el método de las autoinstrucciones, que consiste en enseñarle a darse órdenes, puede ser muy eficaz. Pero me interesa preguntarle por otra de sus investigaciones que tienen que ver con la educación de las funciones ejecutivas, y que reciben el extraño nombre de «inoculación del estrés». Debería en realidad traducirse como «vacunación contra el estrés». Se trata de potenciar las defensas de una persona contra esas situaciones.

JAM. Al tratar sobre el fortalecimiento de las habilidades ejecutivas aparece continuamente el tema del esfuerzo. Tu método pretende enseñar a una persona a afrontar situaciones que juzga desbordantes: hablar en público, presentarse a unas oposiciones, subir en un ascensor, defender sus derechos. ¿En qué consiste?

MEICHENBAUM. Es un proceso de acercamiento. Después de una fase de preparación, en la que intentamos que el sujeto elimine creencias o recuerdos que puedan entorpecer el progreso, iniciamos un proceso de acercamiento progresivo: primero con situaciones imaginadas, después con juego de roles practicados ante compañeros y terapeutas, y por último en situaciones reales.

JAM. Me interesa otro aspecto del habla interior que has estudiado. Me refiero a la forma de narrarnos nuestra propia vida.

MEICHENBAUM. Es cierto, continuamente nos damos una versión de nosotros mismos o de nuestras experiencias pasadas, y, en ocasiones, puede ser muy destructiva o paralizadora. Imagínate a una persona que continuamente se esté repitiendo que es una inútil y que toda su vida es un fracaso. Se está vampirizando a sí misma.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO CUARTO

LA ORGANIZACIÓN

I

Si lo sé, no vengo.

Recién nacido al contemplar

la agitación que le rodea.

1. El mecanismo esencial

COINCIDÍ CON RODOLFO LLINÁS durante un curso en Santander. Cenamos juntos después de haber pronunciado nuestras conferencias. Rodolfo es un neurólogo de renombre mundial y hombre expansivo, hablador, inquieto y muy divertido. Hablamos de muchos temas científicos, pero lo que me interesó para este libro fue una afirmación suya muy tajante: el origen de la mente está en el control cerebral del movimiento organizado. De acuerdo, pero yo añadiría que de toda la actividad, también de la mental. ¿Cómo realiza el cerebro tan importantes funciones? Algunas explicaciones parecen admitir una especie de «homúnculo» que estaría dentro de nosotros mismos, dirigiendo nuestras decisiones, como en el dibujo de la portada de este libro. Ésa es una mala solución, porque entonces sería necesario que ese homúnculo tuviera a su vez otro hombrecillo dentro para que lo dirigiese, y así hasta el infinito, como en una interminable muñeca rusa, esas que guardan dentro otra y otra. El modelo que voy a proponer respeta los datos de la neurociencia y de la introspección, evita este problema, es sencillo y nos permite organizar una pedagogía adecuada. Parece, pues, la cuadratura del círculo.

(BECARIO: JAM ha descubierto la cuadratura del círculo.

JAM. Ésta no es tu sección. Menos bromas y vete al Congreso.)

Nuestro cerebro, la inteligencia generadora/ computacional trabaja sin parar. No conocemos sus operaciones, sino sólo alguno de sus productos. Del largo viaje que el impulso nervioso realiza desde la retina hasta el lóbulo occipital, a través de variadas estructuras neuronales —un complejísimo proceso de troceamiento y recomposición— emerge una imagen consciente: el ciprés que tengo frente a mí. El aumento del nivel de sodio en la sangre, activa unos detectores neuronales, y aparece el sentimiento de la sed. Sólo soy consciente de una parte de lo que mi cerebro hace. A partir de esa experiencia consciente —por ejemplo, la sed— comienzan a ocurrir en mí una serie de sucesos. Como es una experiencia desagradable, deseo eliminarla. Busco agua a mi alrededor. Estoy en medio del campo y veo un charco. Tengo mucha sed, pero el agua me parece sospechosamente verde y mi memoria me dice que puede ser peligroso beberla. Me digo a mí mismo: «No debo beberla». Y luego formulo una pregunta: «¿Y qué puedo hacer?» Miro a mi alrededor, y subo a un altozano para tener más amplia perspectiva. Veo a lo lejos una arboleda y humo. Pienso que allí vive alguien y me encamino a pedir ayuda.

Si analizamos este sencillo acontecimiento, podremos descubrir gran parte de lo que ya sabemos. La sed procede de la inteligencia generadora, que impulsa a la acción. Recuerden el gráfico:

El sistema ejecutivo compara ese deseo con los criterios guardados en la memoria —la peligrosidad del agua estancada—, y emite su dictamen: No beber. Tiene una importancia decisiva en nuestra vida y, sin embargo, su funcionamiento es muy sencillo. Con muy poco consigue mucho. Ante una sugerencia de la inteligencia generadora, ese sistema ejecutivo sólo tiene tres posiciones: rechaza, acepta o pide una alternativa a la inteligencia generadora, que es lo que ha hecho en este caso. Una vez que ha aceptado la propuesta, pasa a la acción. Conocer bien ese esquema nos va a permitir señalar los puntos donde la educación puede actuar.

I. En construir una inteligencia ejecutiva eficaz y con buenos criterios de evaluación.

II. En construir una inteligencia computacional fértil, eficiente y dócil a las metas de la inteligencia ejecutiva.

Cuando ambas cosas se consiguen, podemos hablar de talento.

2. Un ejemplo más complejo

TODOS LOS JUEVES TENGO que escribir un artículo para una sección que desde hace años llevo en La Vanguardia. Impulsado por esta meta, bloqueo mi deseo de darme un paseo por el jardín, me siento ante el ordenador y doy una orden a mi inteligencia generadora. Es decir, inicio una tarea. ¿Sobre qué podría escribir? Espero. Lo más que puedo hacer es intentar activar algún recuerdo: las noticias de esta mañana en el periódico, por ejemplo, o el último libro que he leído. Aguardo esa bombilla encendida que aparece en los tebeos. Con frecuencia, mientras espero, miro un genial dibujo de mi amigo Antonio Mingote. En el mismo escenario de Las Meninas, un Velázquez preocupado y meditabundo se dice apesadumbrado: «Hay días en que a uno no se le ocurre nada», mientras una alegre bandada de infantas, doncellas y perros entra en la habitación.

De repente aparece una idea. Raskolnikoff, el protagonista de Crimen y Castigo, compara ese momento con un polluelo que está rompiendo el cascarón. En su caso, la ocurrencia era malsana: la idea de un asesinato. En el mío es más pacífica. ¿Por qué no escribo sobre lo que me está pasando, es decir, sobre la dificultad de elegir un tema? Evalúo la propuesta. ¿Cómo? Una interesante pregunta. La comparo con algún contenido de mi memoria de trabajo, que me dice que el tema tiene posibilidades. Ya les había advertido que esta maravillosa palabra iba a aparecer muchas veces. A partir de este momento, doy orden a mi inteligencia generadora para que siga proporcionando ocurrencias, y mientras tanto mantengo la meta. Mi memoria es dócil, porque la tengo muy entrenada para producir este tipo de ocurrencias, como Nadal tiene entrenada su memoria muscular para que produzca ocurrencias tenísticas. Responde a mi petición y me recuerda un soneto de Lope de Vega, en el que poetiza sobre el mismo soneto que está escribiendo: «Un soneto me manda hacer Violante, que en mi vida me he visto en tal aprieto; catorce versos dicen que es soneto burla burlando van los tres delante». Decido mencionar a Lope en mi artículo, porque es adecuado y queda bien. La memoria me proporciona otras referencias. Lo curioso es que no necesito buscarlas, me las ofrece. Se trata de un libro de Louis Aragon, el novelista francés, titulado Incipit, los comienzos, donde contaba que sus novelas se le ocurrían a partir de una frase que aparecía de repente en su conciencia. Una de ellas, Les cloches de Bâle, comenzó con una frase anodina, algo así como: «Nadie se rió cuando Carlos llamó papá a don Ernesto». Hace años hice un experimento con cuatrocientos adolescentes alumnos míos. Les mandé escribir un cuento que comenzase así. Después de escuchar muchas protestas diciendo que no podían hacerlo, lo hicieron. Una semana después, les encargué escribir otro diferente con el mismo comienzo. Más protestas, pero lo hicieron también. Y una semana después, agotando ya mi autoridad, les hice escribir otro tercero distinto a partir de la misma frase. En total tengo mil doscientos cuentos que comienzan igual. No pretendo que los lean, sólo que sepan que fueron capaces de hacerlo. Su inteligencia generadora funcionó. Para ser más exacto, funcionó su working memory. Lo que averigüé con este experimento es que todos guardamos en la memoria una serie de «guiones» de historias, que nos permiten comprender las que nos cuentan o producirlas si es necesario. Lo que hicieron mis alumnos fue activar y aplicar ese repertorio de posibles historias. Yo tengo en mi memoria más guiones, más rutas posibles para escribir artículos, y un matemático tiene más guiones matemáticos. Richard Feynman, un genial y divertidísimo físico, decía que un científico tiene que tener cinco o seis modelos en la cabeza, para probar cuál le viene mejor en cada caso.

Mi memoria me ha propuesto otro enlace. Paul Valéry, el gran poeta francés, que meditó mucho sobre cómo se le ocurrían los poemas, escribió: «El primer verso nos lo proporciona la Musa (es decir, se nos ocurre de repente). Después sólo tenemos que escribir lo que sigue». Decido no mencionar este testimonio, sino centrarme en el más cercano de mis alumnos.

Es el momento de comenzar a escribir. ¿Cuál será la primera frase? Mi inteligencia generadora acaba de proponerme una. «Para escribir un artículo sólo hay que ponerse a escribir un artículo y esperar.» No me gusta. Espero otra. «Cuando los antiguos escritores hablaban de la inspiración, estaban interpretando mal un fenómeno verdadero: que dentro de nosotros una voz nos dicta lo que hemos de escribir.» No es muy brillante, pero me vale para empezar. Ahora me encuentro en la misma situación que García Márquez —nuevo dato proporcionado por mi memoria— cuando un día, sin saber lo que estaba haciendo, comenzó a escribir Cien años de soledad: «Me senté a la máquina y escribí: Ante el pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía recordó aquella tarde en que acompañó a su padre al circo para ver el hielo. La leí, me gustó, y me pregunté: ¿Y ahora qué carajo sigue?».

Mi memoria activada, mi memoria de trabajo, acaba de proporcionarme un ejemplo más. Se está poniendo un poco pesada. Ortega escribió un delicioso artículo titulado «Meditación del marco» contando que tenía que escribir un artículo de seis páginas para completar su revista, y que andaba buscando un tema. Se fija en un cuadrito que tiene en su despacho, un paisaje. «¿No podría llenarse un pliego con todo lo que este menudo cuadro sugiere? Desgraciadamente, no. Nada más fácil que escribir sobre este cuadro varios pliegos, pero uno solo, imposible. ¡Son de tal suerte maravillosas las cosas todas de este mundo! ¡Hay tanto que decir sobre la menor de ellas!»

3. ¿Qué ha pasado?

¿POR QUÉ HE PODIDO ESCRIBIR el artículo? Me he propuesto una meta, he dado órdenes a la IG, que en este caso funciona dócil y eficientemente (¡Ojalá lo hiciera siempre!), bloqueé las propuestas que comparé con un criterio y no me parecieron buenas. Antes he dicho que la educación puede intervenir en varios puntos: la inhibición, la organización de la IG, la realización de las tareas, y los criterios de evaluación. Es decir, que todo lo que hago lo he aprendido.

Ya hemos visto cómo se aprende a inhibir el impulso, y cómo el niño adquiría el autocontrol. Lo aprende poco a poco, ejerciéndolo bajo la vigilancia, control, ayuda, refuerzo, de su madre. Learning by doing. En el aprendizaje contamos con una formidable herramienta psicológica: los automatismos, los hábitos. Ésta es una propiedad de nuestro sistema nervioso, que se da a todos los niveles: desde el reflejo condicionado, hasta el hábito creativo. En el caso de la educación ejecutiva, no se trata de hábitos pasiva o casualmente adquiridos, sino de hábitos diseñados con vistas a una meta, ordenados, dirigidos a ellas. Todo el mundo admira la creatividad de Mozart, pero se olvida de sus largos años de aprendizaje. Todo el mundo admira la creatividad del juego de Messi, Gasol, Nadal. Pero ¿cómo lo consiguen? En un saque de tenis, la pelota, que alcanza una velocidad de 200 km/h tarda unos 450 milisegundos en atravesar la pista. El tenista no tiene tiempo para tomar decisiones sobre cómo restar, por lo que tiene que tenerlas ya tomadas. De ello se encarga el conjunto de automatismos o de hábitos musculares que ha adquirido a lo largo de duras y aburridas horas de entrenamiento.

Descubrimos aquí el entrenamiento como gran instrumento para construir nuestra inteligencia, es decir, ese fantástico conjunto de conocimientos, deseos y decisiones. Entrenarse es una exclusiva humana, de la que depende nuestro progreso. Por eso, me resulta sorprendente que se lo relacione casi exclusivamente con el mundo deportivo. Entrenar es fortalecer, desarrollar o perfeccionar ciertas competencias con vistas a un fin. Proyectamos —es decir, lanzamos— una meta o un ideal delante de nosotros, y para alcanzarla tenemos que entrenarnos. Es, pues, un medio para la superación y la eficacia en todos los niveles. Esta intencionalidad es esencial. Los animales se ejercitan, no se entrenan, porque no conocen el fin. Por eso no progresan, se limitan a repetir rutinas multiseculares. Los humanos tenemos todos un impulso olímpico: citius, altius, fortius. Más lejos, más alto, más fuerte. Sócrates fue un entrenador, y suelo recomendar a mis colegas docentes que se consideren entrenadores (en matemáticas, física, historia, inglés). Así recuperaríamos aspectos esenciales de la educación. En primer lugar, recordaríamos que aprender no es almacenar cosas en la memoria, sino saber hacer cosas. Una de ellas, por supuesto, es repetir lo almacenado, pero es la destreza más pobre. Más importante es saber aplicar lo guardado, combinarlo, pensar a partir de ello. Tradicionalmente, la educación ha consistido en fomentar la adquisición de virtudes, y para eso hace falta entrenamiento. En griego, «virtud» se decía areté. Recuerdo que hace años, vi en la librería de una estación un libro titulado así, Areté. Era barato y lo compré sin abrirlo porque perdía el tren. Pensé que era un libro de ética, pero resultó ser un tratado de gimnasia. La virtud tenía, en efecto, este carácter deportivo, y su entrenamiento era una ascesis, palabra que significaba «ejercicio para mejorar». En el mundo oriental el entrenamiento era imprescindible para la realización personal, basta recordar las hazañas de los yoguis, la búsqueda budista de la iluminación, las prácticas zen o el bujutsu, el conjunto de artes marciales, que tenían como objetivo el autocontrol del cuerpo y del espíritu, es decir, la libertad. Considerarnos entrenadores nos haría tomar conciencia a los docentes de que no hay aprendizaje sin ejercicio, que nosotros sabemos cómo hay que hacer las cosas, pero que son ellos —los alumnos, los atletas— quienes tienen que hacerlas, y que el ideal es que las hagan mejor que el entrenador. Messi juega mejor que Guardiola, y Cristiano Ronaldo, mejor que Mourinho.

Quien avisa, no es traidor. El capítulo 8 estará dedicado al entrenamiento de las fortalezas, porque es una de las herramientas de la inteligencia ejecutiva.

4. La docilidad de la IG/C

A ORTEGA SE LE OCURRÍAN MULTITUD de cosas sobre cualquier tema. Es decir, su inteligencia generadora era dócil y fértil. ¿Eso se puede también enseñar? Sí. El mismo Ortega dijo que para inventar lo más importante era tener buena memoria. Yo añadiría: y una buena memoria activa, capaz de producir enlaces numerosos y buenos. Como la inteligencia generadora trabaja en la sala de máquinas, fuera del nivel de la conciencia, de lo que se trata, una vez más, es de «educar eficazmente el inconsciente». Los lectores se darán cuenta de que la inteligencia humana es una gran recicladora, utiliza lo que ha heredado de sus primos animales, y lo transfigura al poder dirigirlo mediante metas. Recuerdo que Selma Fraiberg, una psicóloga adelantada en estos temas, escribió hace medio siglo: «Todas las cualidades que consideramos humanas derivan de la posibilidad que tiene todo individuo de adquirir control sobre el yo instintivo y de modificar su carácter. Las capacidades humanas no son el resultado de un aparato mental superior al de otros animales, sino del hecho de que este aparato mental adquiere por sí mismo la capacidad de controlar su personalidad mediante el lenguaje».

Se van perfilando las posibilidades de acción para edificar la INTELIGENCIA EJECUTIVA. Hay que utilizar materiales humildes: bloquear el impulso, dirigir la atención, educar el inconsciente para que sea dócil a las órdenes de los sistemas ejecutivos, organizar la memoria.

5. Conclusión entre paréntesis

NO PUEDO OCULTAR MI entusiasmo ante el prodigio al que narrativamente estamos asistiendo. La apisonadora de la trivialización puede convertir esto en un laminado biológico intrascendente. Yo, en cambio, creo percibir la asombrosa construcción de la inteligencia humana, y de su máxima creación, que es producir comportamientos libres a partir de mecanismos no libres. No es éste el lugar para tratar de complicados temas de filosofía. Sólo quiero suscitar en el lector una actitud de admiración humilde, ante el hecho de que con tan poco hayamos hecho tanto. Ésa es la mejor definición que se me ocurre del acto creador: hacer mucho con poco.

BECARIO. ¿Y usted podría enseñarme a que se me ocurrieran muchas cosas?

JAM. No. Únicamente podría dirigirte los entrenamientos. Pero quien tienes que entrenarte eres tú.

BECARIO. Eso me recuerda un chiste. «Un grupo de obreros está metiendo unos bultos en un camión. Hay uno más grande. Uno a uno van intentando subirlo y desisten. Por fin llega uno más animoso, lo agarra y lo mete en el camión. ¡Hombre! —le dice otro—. ¡Así, haciendo fuerza, cualquiera lo hace!» ¿No tiene usted algún método más rápido?

JAM. Me temo que no. ¿Sabes lo que consideraba Van Gogh la principal virtud del artista, del verdadero creador? Tener la paciencia de un buey.

BECARIO. ¡Vaya parida!

II

EN LOS PASILLOS DEL CONGRESO

HE ASISTIDO A LA CONFERENCIA de Antonio Damasio, titulada «El cerebro creó al hombre». Damasio es un hombre brillante, a quien le cuesta trabajo mantenerse en los límites de su profesión, la neurología. Es sintomático que en los títulos de dos de sus obras figuren dos filósofos: El error de Descartes y En busca de Spinoza. Creo que es una de las grandes figuras de la nueva ciencia de la inteligencia ejecutiva.

JAM. Antonio, te voy a hacer una difícil pregunta. ¿Cómo y por qué ha llegado nuestra especie a desarrollar la inteligencia ejecutiva?

DAMASIO. La mente humana consciente ha hecho que la evolución tome un rumbo nuevo, precisamente porque nos ha facilitado la posibilidad de elegir. En este hecho ha intervenido también la cultura. Todos los seres vivos necesitan mantener algunas constantes que se adquieren mediante la interacción con el entorno. Es lo que se llama homeostasis. Los organismos tienen mecanismos muy elementales: «Si pasa esto, haz esto otro». Si baja tu temperatura corporal, contrae los vasos sanguíneos para no perder calor y tirita. El mecanismo homeostático, equilibrador, se expandió cuando apareció la consciencia. Los humanos pudieron, por ejemplo, cubrirse con pieles. Para que el cerebro pudiera medir el grado de necesidad, necesitaba (1) representación del estado actual del tejido correspondiente a la meta homeostática (sentir frío). (2) Representación del estado deseable (un calor agradable). (3) Una sencilla comparación para saber lo que había que hacer (buscar abrigo). Los agentes que intervienen en la orquestación de estos estados tisulares son las hormonas y los neuromoduladores. Los cerebros se hicieron capaces de predecir. Se conseguían así respuestas más diferenciadas y eficaces. Aparecieron sistemas más complejos que es lo que ahora conocemos como impulsos, motivaciones y emociones.

JAM. Es decir, ¿la consciencia es fundamentalmente un invento para dirigir mejor la acción?

DAMASIO. Sí. Antes de la consciencia, la regulación de la vida era totalmente automática, y después de la aparición de la consciencia, la regulación de la vida conservó los automatismos anteriores, pero de manera paulatina quedó bajo el influjo de de liberaciones orientadas por el sujeto. De ahí que los procesos in conscientes sean el fundamento de los procesos conscientes. Vivimos gracias a las disposiciones ciegas que regulan las funciones metabólicas y se hallan en los núcleos del tronco encefálico y del hipotálamo; a las disposiciones que se encargan de transmitir castigos y gratificaciones y que promueven impulsos, motivaciones y emociones; y al dispositivo que procesa los mapas y se encarga de elaborar imágenes en la percepción y en el recuerdo. Sobre ellos se edifica la consciencia, que es una recién llegada a la gestión de la vida. Pero llegó, vio y venció.

BECARIO. ¡Fantástico! La consciencia es una artimaña para que quien la posee se salga con la suya. Tardó mucho en aparecer, pero llegó, vio y venció. Su finalidad no es ver los partidos del Real Madrid, sino la acción, o sea, jugar esos partidos. ¡No me cabe, es demasiado largo!

JAM. Es una pena. Te había quedado muy bien.

JAM. En este Congreso estamos asistiendo a la elaboración de un mapa de la inteligencia, donde aparecen dibujados dos territorios, el consciente y el inconsciente, empeñados en una lucha por la soberanía.

DAMASIO. Así es. Dijksterhuis realizó un experimento sobre decisiones pensadas y sobre decisiones espontáneas (sin tiempo para pensar). Las decisiones que se habían tomado sin mediar ninguna deliberación consciente resultaron satisfactorias. Eso sugiere que los procesos inconscientes son capaces de cierto razonamiento lógico. El espacio inconsciente tiene una capacidad mucho mayor que el consciente, ya que puede contener y manejar muchas variables que potencialmente ayudan a la mejor elección en una pequeña ventana de tiempo. Trabaja en paralelo. Otro asunto que puso de manifiesto este estudio es el tiempo necesario para tomar una decisión. Vale la pena aprovechar algunos atajos. Los registros emocionales son uno de ellos, y nuestro inconsciente cognitivo también. El experimento de Dijksterhuis viene a ilustrar la combinación de facultades conscientes e inconscientes. El procesamiento inconsciente por sí solo, no es suficiente. En estos experimentos, los procesos inconscientes realizan sin duda mucho trabajo, pero los sujetos se aprovechan de años de deliberación consciente, en cuyo transcurso han ejercitado y adiestrado repetidamente sus propios sucesos inconscientes.

JAM. A eso me refiero cuando digo que uno de los objetivos de la educación es «construir un inconsciente con talento».

DAMASIO. Una vez más la oportuna sinergia entre los niveles de lo implícito y lo explícito prevalece. Nos nutrimos del inconsciente cognitivo con bastante regularidad a lo largo del día, y discretamente le subcontratamos una serie de tareas, entre otras cosas, la ejecución de respuestas. Cultivamos y ejercitamos nuestras habilidades detenidamente, con plena conciencia, pero luego dejamos que se escondan y pasen a las galerías subterráneas de nuestra mente, dejando libre el exiguo espacio de reflexión consciente. Lo más probable es que un proceso de razonamiento discurra inconscientemente por esas galerías subterráneas y que ese razonamiento produzca resultados sin que ni siquiera lleguemos a conocer los pasos intermedios. Pero con independencia de cuál sea ese proceso, lo cierto es que se produce el equivalente de una intuición. Las pruebas que corroboran la existencia de un procedimiento inconsciente no han dejado de acumularse. El inconsciente genético participó en la configuración inicial de las artes, desde la música y la pintura hasta la poesía. Tuvo algo que ver con la temprana estructuración del espacio social y sexual, con las narraciones fundamentales de la religión.

JAM. De nuevo tenemos que referirnos a la educación del inconsciente.

DAMASIO. Sí. Nuestra insuficiente educación de los procesos inconscientes posiblemente explica, por ejemplo, por qué somos tantos los que no hacemos lo que deberíamos hacer en materia de dieta y ejercicio físico. Cabe decir lo mismo de una epidemia como la drogadicción. Sabemos que una de las razones por las que tantos individuos acaban siendo adictos a las drogas, y no digamos al alcohol, se halla estrechamente vinculada a las presiones de la homeostasis. A lo largo del día nos enfrentamos inevitablemente a frustraciones, ansiedades y dificultades que alejan la homeostasis del estado de equilibrio y, en consecuencia, pueden hacer que nos sintamos mal. Uno de los efectos del consumo de drogas es que restaura rápidamente el equilibrio perdido, aunque de un modo pasajero. ¿Cómo lo hacen? Cambiando la manera en que es sentida la imagen del cuerpo que el cerebro se forma en ese momento. La demanda inconsciente de homeostasis, la necesidad de restaurar el equilibrio, tiene en su poder el control natural y sólo puede ser contrarrestada por una poderosa y bien encaminada fuerza en sentido contrario. Spinoza dio la solución: una emoción que acarrea consecuencias negativas sólo puede ser contrarrestada por otra emoción aún más fuerte. Y eso significa que tal vez limitarnos a encauzar el proceso inconsciente para que pueda rechazar ciertas cosas sin perder los buenos modales no es propiamente una solución. La mente consciente tiene que adiestrar el dispositivo inconsciente para que pueda soltar un contragolpe emocional.

JAM. Uno de los grandes placeres que tengo como experimentador es ver como una hipótesis se va confirmando. La idea de inteligencia ejecutiva como interacción entre dos niveles comienza a popularizarse. Rom Harré y sus colaboradores proponen tres ideas que coinciden plenamente con las tesis de este libro: (1) El control consciente de la acción descansa en rutinas no conscientes; (2) la psicología debería convertirse en una ciencia de dos niveles: el nivel de control consciente y el nivel de los mecanismos automáticos y (3) hay un tercer nivel, el social, que proporciona al sujeto los instrumentos para ejercer ese control voluntario. Sobre este último asunto hablaré en un próximo taller sobre las adicciones.

III

EN EL TALLER

EL CAMINO HACIA LOS TALLERES me permite recorrer la exposición. Hoy me he fijado en un libro que tuvo gran influencia en la gestación de nuestra nueva disciplina. Fue escrito por dos grandes psicólogos —G. A. Miller y E. Galanter— y por un interesante neurólogo, K. H. Pribram. Se titula Planes y estructuras de la conducta. Se escribió en 1960. La psicología estaba todavía dominada por el conductismo, que sólo consideraba el comportamiento, y desdeñaba todo lo que sucediera en la «caja negra» de la consciencia. Por eso, en aquellos tiempos se contaba el chiste de una pareja de psicólogos conductistas. Después de hacer el amor, él le pregunta a ella: Querida, ya sé que lo has pasado muy bien, pero ¿podrías decirme qué tal lo he pasado yo? El libro que comento se atrevía a hablar de planes, valores, intenciones, cosa que en aquel momento estaba proscrita. La revolución cognitiva acabó con la dominación conductista llamando la atención sobre el manejo de la información. Cuando Donald Norman, un autor al que debo mucho, expuso los problemas que no había resuelto la psicología cognitiva, se refirió a dos: el problema de la emoción y el problema de la ejecución. El primero, lo han tratado los investigadores en inteligencia emocional. Los segundos, los que trabajamos sobre inteligencia ejecutiva.

Entro en el taller, dedicado a la METACOGNICIÓN, lo que he estado haciendo al reflexionar sobre cómo escribo un artículo. Es una de las habilidades ejecutivas más valoradas. ¿En qué consiste? Es una actividad reflexiva, es decir, la atención enfoca la actividad mental que he realizado. Por regla general la palabra se aplica sólo al conocimiento, pero también puede y debe aplicarse a la emoción. Al hablar de «regular la emoción» recomendamos a los niños que conozcan la relación entre un hecho y sus sentimientos, y entre sus sentimientos y las acciones. Por último, también deberíamos reflexionar sobre lo que hacemos. En una palabra, dentro de la teoría de la INTELIGENCIA EJECUTIVA, la metacognición debe prolongarse con la metaemoción y la metapraxis. Estamos a punto de redescubrir el examen de conciencia, que no es un invento cristiano sino pagano. Séneca, cuando ya su casa estaba en calma, meditaba sobre su comportamiento durante el día. Y lo mismo recomendaba Epicuro a sus discípulos.

El taller lo va a dar Peg Dawson.

DAWSON. La metacognición forma parte de las tareas supervisoras de la inteligencia ejecutiva. Nos permite evaluar lo que hacemos. Es un conjunto de habilidades que se desarrollan a partir del primer año de vida, permitiendo al niño organizar sus experiencias. En el preescolar, el énfasis pasa de la exploración a la búsqueda de la maestría.

Ha entregado a los padres y docentes un test para las distintas edades.

Preescolar:

¿Puede hacer pequeños ajustes en un proyecto de construcción o en un puzle cuando el primer intento falla?

¿Puede intentarlo con un nuevo procedimiento o una nueva herramienta?

¿Da consejos a otros niños sobre cómo hay que hacerlo?

En la página web de este capítulo pueden encontrar test para primaria y secundaria.

DAWSON. Hay dos habilidades cuyo desarrollo pueden fomentar en el niño. La primera, es la capacidad de evaluar el modo en que realiza sus tareas, y en hacer cambios a partir de esa evaluación. La segunda, implica la capacidad para evaluar las situaciones sociales, su propia conducta, las reacciones de los otros y la conducta de los otros. Vean un ejemplo:

Cory, una alumna de catorce años, tiene una hermana de diez. Viven con su madre, y pasan una noche con su padre cada dos semanas. La madre trabaja a jornada completa, Cory cuida de su hermana algunos días después de clase, toca la trompeta en la banda del colegio y trabaja diez horas a la semana en un supermercado del barrio. Es trabajadora, pero una estudiante mediana, y está cada vez más desanimada porque no tiene resultados de acuerdo con sus trabajos. Siempre ha tenido el mismo problema: chequear los trabajos que hace. Cuando era niña, sus padres se encargaban de supervisarlos. Su madre le insiste en que compruebe si ha terminado la tarea, si no se le ha olvidado alguna cosa. Tras hablar con su tutor, éste proporciona a Cory una lista con los pasos que debe hacer en cada uno de los deberes. Eso le permite comprobar si lo está haciendo bien o mal. Les daré dos consejos finales: No pretendan que los cambios sean rápidos y todos a la vez. Y den a sus hijos una información clara sobre las conductas que deben ser modificadas y cómo hacerlo.

Ha intervenido a continuación Carmen Pellicer, la persona que en España se ha ocupado con más talento de introducir la metacognición de manera sistemática en la escuela, a través del currículo. No se trata de acudir a esas habilidades cuando surge un problema, sino de aprovechar su eficacia en todo el proceso de aprendizaje.

JAM. En tu libro Pensaurus, que está a punto de aparecer, hablas de la importancia de reservar tiempo en el aula para las actividades metacognitivas. ¿Cómo se hace y por qué es útil hacerlo?

PELLICER. Estimular la metacognición en los alumnos implica intervenir en cuatro factores fundamentales:

1. Qué nivel inicial de conciencia tiene de lo que sabe y cómo lo ha aprendido:

Se da cuenta de que le molesta el ruido, o sabe que se concentra mejor por la noche, o que disfruta más pintando que con la plastilina, o cuánta luz necesita para estudiar sin cansar la vista... Son experiencias básicas metacognitivas. Más adelante, necesitan identificar sus preferencias y sus estilos personales de aprender. Deben manejar las variables que afectan a la tarea, a su propio estado de ánimo y modo de aprender, a las variables ambientales e incluso tener un conocimiento básico sobre el cerebro y la biología del aprendizaje. Tener conciencia de lo que aprendo, se adquiere poco a poco de diferentes maneras:

— Siendo conscientes del funcionamiento de la memoria: Cómo recuerdo las cosas con más eficacia, qué hace que las olvide con facilidad, qué tipo de estrategias puedo utilizar para recordar...

— Siendo conscientes de cómo comprendo mejor lo que aprendo, identifico lo que no comprendo, o no tiene sentido para mí, y qué más necesitaría saber, y qué estilo o modo de aprender más eficazmente poseo. Si leemos un texto, con atención, pero al finalizar no hemos comprendido nada, y somos conscientes de lo que ocurre, podemos volver atrás, extraer los puntos fundamentales, relacionarlos, generar preguntas de sentido...

— Siendo conscientes del propio proceso de aprendizaje, qué pasa para que «se me quede» y gane en conocimiento. También del componente emocional y contar con estrategias para controlar las emociones que condicionan mi aprendizaje.

2. Cómo el alumno puede planificar, dirigir y controlar su aprendizaje.

Es capaz de convertir sus objetivos y deseos en acciones, seleccionar las estrategias más eficaces para resolver un determinado problema, seleccionar las fuentes de información, localizarlas, registrar lo útil y relevante, apropiárselo y construir su conocimiento propio. Lo hace de forma consciente hasta que se afianza en su uso, y se convierten en competencias habituales. Aquí nos ayudan todas las estrategias que hemos visto en los puntos anteriores, siempre que se conviertan en habituales en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

3. Cómo puede monitorizar en todo momento el proceso que está realizando, sus debilidades y fortalezas, lo que puede hacer de forma autónoma y cuándo necesita ayuda... es «saber hacer el aprendizaje».

Es fácil saber si sé de memoria una información, pero ¿sé si la comprendo en profundidad? ¿Cómo puedo estar segura de ello?... Es más fácil al revés, sé cuando no recuerdo una información, pero ¿sé cuándo no la comprendo? Hablamos de conseguir un grado de «metacomprensión» sobre el proceso de aprender, que lleva gradualmente a ganar en autonomía e independencia al aprendiz. Las estrategias más importantes para desarrollar este nivel de interés sostenido están vinculadas a los siguientes procesos:

— Romper en «submetas» lo que queremos alcanzar en el proceso.

— Seguir cada paso corrigiendo los errores y detectando las posibilidades de mejora.

— Valorar cada paso individualmente y en conjunto, y recordar lo que se ha hecho y lo que viene a continuación.

— Modificar y ser flexibles para cambiar durante el proceso, sin esperar al final, si es necesario.

— Anticiparse o adelantarse a nuevos aprendizajes.

4. Cómo puede evaluar el resultado de lo que ha aprendido y la eficacia del proceso que ha elegido utilizar para planificar mejor futuros aprendizajes y transferirlo a situaciones o problemas diferentes.

Cómo estructuro en mi mente lo que sé, lo relaciono con otras cosas, lo almaceno de forma inteligente, y soy capaz de recuperarlo y utilizarlo de formas distintas; cómo discrimino y discierno la mejor y más eficiente manera de alcanzar mi meta y analizo, comprendo y corrijo mis errores. También la valoración supone aprender a separar los componentes emocionales de los cognitivos y desarrollar el autocontrol, reflexionando, ponderando y tomando decisiones serenas. Si veo que no funciona, ser capaz de variar las estrategias, sin que intervenga alguien de fuera, y mantener las actitudes necesarias y la perseverancia que es necesaria para finalizar la tarea.

Creo que no se puede decir mejor.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO QUINTO

LA TRANSFIGURACIÓN

DE LA INTELIGENCIA

I

De la existencia de procesos inconscientes que no podemos controlar, hemos sacado la equivocada consecuencia de que todos son incontrolables.

LIONEL NACCACHE, Le nouvel inconscient

1. La transfiguración de la inteligencia animal

en inteligencia humana

ESPERO QUE A ESTAS ALTURAS lo tengan claro. Lo que nos caracteriza a los humanos es poder dirigir nuestra inteligencia generadora mediante metas. El niño aprende a hacerlo obedeciendo las órdenes de su madre, pero acaba internalizando esa relación, y haciéndose obediente de sí mismo, hasta donde puede. Se adueña de sus propios recursos. Eso es lo que significaba literalmente el «dominio de sí», del que han hablado todos los moralistas. Pero nos equivocaríamos, perderíamos la grandeza y novedad del fenómeno, si lo interpretáramos como una toma del poder pura y dura. Como una dialéctica entre amo y esclavo. La inteligencia humana es una inteligencia computacional que se autodetermina, y esta capacidad produce una sorprendente transfiguración de todas las facultades. Todas ellas resultan expandidas, y mejoradas. Ya hemos visto cómo la atención involuntaria se convirtió en voluntaria y espero haber explicado con el suficiente énfasis que este giro transforma nuestra mente al transformar el modo de dirigir nuestro cerebro. En este capítulo voy a describir la transformación de otras operaciones mentales. Dirigirlas mediante metas no es un proceso exterior a ellas, sino que cambia su propia estructura interna. La mirada se vuelve inteligente al ser dirigida por proyectos inventados. La memoria se vuelve inteligente al ser dirigida por proyectos inventados. Aprendemos como el animal, automática e incidentalmente, pero también decidimos lo que queremos aprender: chino, ajedrez, cálculo diferencial o encaje de bolillos. Podemos relacionar nuestras motivaciones innatas con metas que hemos elegido nosotros, no el instinto, y regular nuestras emociones para facilitar su realización.

No se puede comprender nuestra conducta leyéndola de atrás hacia delante, sino desde adelante hacia atrás. Es decir, no se explica ateniéndose a lo real existente o a lo real pasado, a lo ya escrito, sino que hay que atender a lo irreal futuro, a lo que está por escribir, a la meta. Aun a riesgo de hacerme pesado les recordaré nuestro mapa de situación. Cada uno de los dominios de la inteligencia generadora —el cognitivo, el motor, el afectivo— va a ser transmutado al estar dirigido desde arriba por el sistema ejecutivo.

2. La mirada inteligentemente humana

Sólo se puede ver lo invisible si se lo está buscando.

SHERLOCK HOLMES

AFORTUNADAMENTE, NO PODEMOS intervenir en los mecanismos de nuestra visión hasta el punto de que podamos ver lo que queremos. Eso sería un suicidio porque aunque decidiéramos no ver al león que nos amenaza, él nos comería. Como dicen los psicólogos, los sistemas perceptivos son «módulos» cerrados. Pero, sin embargo, podemos utilizar esos mecanismos poniéndolos al servicio de nuestros proyectos. Jerome Bruner, de quien ya les he hablado, tituló un famoso estudio sobre la percepción con una frase sugerente: Beyond the Information Given, más allá de la información dada (y recibida). Así funciona nuestra inteligencia ejecutiva: anticipa, previene, utiliza información sabida, reconoce, interpreta. En el capítulo segundo utilicé la patología como lente de aumento, ahora voy a utilizar con ese mismo fin las actividades creadoras. La penetración de la iniciativa individual en los sistemas perceptivos permite la aparición de la mirada creadora. Puedo buscar un significado visual nuevo. Las actividades de búsqueda son un claro ejemplo de conducta dirigida por metas. Un caricaturista busca los rasgos que definen mejor el rostro de una persona, para exagerarlos.

Pondré un ejemplo artístico. Monet, el gran pintor impresionista, quería ver y pintar el paisaje de una manera nueva. No fijarse en la estabilidad de las cosas, sino en los cambios de luz. «Un paisaje —escribió— no tiene la menor existencia como tal paisaje, ya que su aspecto cambia en cada momento. El sol va tan deprisa que no puedo seguirle. También es culpa mía: quiero asir lo inasible: esta luz que se escapa llevándose el color es algo espantoso. El color, un color, no dura ni un segundo.» Tiene razón Monet. El paisaje cambia continuamente si nuestro proyecto es percibir la luz, no la piedra. Ese proyecto le obligó a cambiar su modo de pintar, impulsándole a hacerlo con una pincelada grande y rápida.

El mismo Bruner cuenta en su autobiografía el júbilo con que estudió las diapositivas realizadas por Yarbus en Moscú, y que Luria había conseguido llevar a Cambridge, en 1961, cuando los intercambios con la Unión Soviética eran muy escasos. «Yarbus había descubierto que donde el ojo miraba (y lo que veía) era función de la pregunta que se hubiese planteado al sujeto y que estuviera tratando de responder.» Si ante la fotografía de una familia le preguntaban quiénes eran, el ojo iba de cara en cara, como si supiera que allí estaba la información más útil. Si se le preguntaba por la situación económica de la familia, el ojo miraba alrededor, a las paredes de la habitación, o a los vestidos. En cambio, los pacientes con trastornos en los lóbulos frontales, es decir, en la inteligencia ejecutiva, miraban siempre de la misma manera, sin poder sacar la información relevante. En la web de este capítulo pueden ver las imágenes de estos experimentos.

Cuando estamos enseñando a realizar tareas de búsqueda, en distintos niveles, con metas que pueden ser muy complejas, estamos ayudando a construir la inteligencia ejecutiva consiguiendo la dócil complicidad de la inteligencia generadora. Por eso utilizamos este procedimiento en los programas de la UP.

3. El movimiento inteligentemente humano

EL SEGUNDO GRAN MÓDULO de la IG/C es el muscular. Hace continuamente ajustes motores sin que sepamos cómo lo hacemos. El niño aprende a andar, tarea que es un prodigio de equilibrio. Sobre esa capacidad no consciente de manejar nuestro sistema muscular, actúa también la inteligencia ejecutiva. El movimiento inteligente tiene dos características: estar dirigido por metas y poseer habilidades adquiridas por entrenamiento. Lo que define una acción o un movimiento voluntario es la tarea motora, la intención, el proyecto, el plan que los guía. ¿En qué consiste mi proyecto motor de coger un libro? Lo primero que se me ocurre decir es que parece que no pienso en ningún plan, sino que me propongo un fin y lo realizo, como si ya supiera por adelantado cómo he de realizarlo. Y ocurre lo mismo con actividades más complicadas. El aprendizaje de una lengua es la adquisición de unos hábitos de acción, de los que conocemos mejor los resultados que su modo de actuar. Al levantarme para coger mi libro, mi cuerpo realiza los movimientos adecuados, sin que tenga que decidir conscientemente si comienzo a andar con el pie derecho o con el pie izquierdo. A lo sumo, decido el estilo general del movimiento —si me levanto brusca o pausadamente, si voy deprisa o despacio— pero los centros de regulación muscular hacen lo demás, de la misma manera que los esquemas lingüísticos que he aprendido me sugieren esbozos de frases. Esos esquemas —sean motores o lingüísticos— se organizan jerárquicamente. Aprendemos palabras, esquemas de frases y combinaciones sintácticas.

A lo largo de la acción, el sistema nervioso compara los movimientos musculares realizados con el proyecto muscular en curso. De nuevo, comprobamos la importancia de la COMPARACIÓN.

Los automatismos inteligentes se distinguen de los innatos —por ejemplo, el paso del gateo a andar erguido— porque son inventados. Tras haberse propuesto una meta física —una habilidad, un récord o la propia constitución de un poderoso sistema muscular— busca los medios para conseguirlo. De nuevo encontramos el entrenamiento como exclusiva humana. Ya sé que los animales se ejercitan, prueban sus fuerzas y necesitan actualizar en sus cuerpos el saber genético heredado. He disfrutado viendo sus juegos y los certámenes gimnásticos a los que se entregan durante horas. Pero tratan de desplegar habilidades genéticamente preprogramadas, no de crear habilidades nuevas. Desempaquetan un regalo recibido, no lo inventan.

Recuerdo aún la sorpresa que experimenté la primera vez que vi saltar a Fosbury. Inventó una técnica de pasmosa novedad. Los saltos de altura siempre se habían ejecutado girando de cara al listón. Fosbury saltó de espaldas. Se trataba de un movimiento extraordinariamente eficaz —de hecho se ha descartado la antigua técnica—, que parecía atentar contra el sentido común. El pensamiento tuvo que preceder a tan revolucionario cambio de estilo. Un proyecto, aceptado por el atleta, hubo de dirigir el esforzado trabajo de crear los nuevos automatismos musculares. A lo largo del proceso, los actos de evaluación irían corrigiendo los sistemas de entrenamiento, refinando la técnica, fortaleciendo determinados músculos. El determinismo biológico era utilizado para realizar un proyecto innovador.

El entrenamiento le permite crear su yo atlético, como el poeta crea su yo poético. El jugador ha de adquirir un vocabulario muscular rico, flexible y dócil, una sintaxis expansiva, un sentido del ritmo, una métrica precisa y variada. Ha de aprender a mirar, calcular, inferir. Todo va a funcionar como un sistema de producción de ocurrencias físicas. Al jugador poeta se le ocurrirán muchas cosas, y en plena carrera leerá los gestos de los otros jugadores y seleccionará la jugada más eficaz. Cuando sale a la cancha, es consciente de sus posibilidades físicas, como el poeta es consciente de sus recursos. Consciente de una manera peculiar. Es un conocimiento tácito, que no podemos conocer explícitamente.

4. La motivación inteligentemente humana

PASAMOS AL TERCER GRAN MÓDULO del modelo que les dibujé al principio: el afectivo. El corredor de maratón, a quien le duelen las piernas y le abruma saber que aún le quedan veinte kilómetros de recorrido, debe rechazar la voz de sirena del agotamiento que le incita a tirarse al suelo y renunciar. Ni el proyecto de llegar a la meta, ni la orden de marcha que se dio al inicio de la carrera, son suficientes para mantener la pelea continua contra el cansancio. Una orden de continuar debe acompañar toda la acción. ¿Por qué lo hace? El animal sólo soporta el agotamiento cuando está espoleado por impulsos básicos, como el miedo. El hombre ha multiplicado los motivos para «superarse», verbo que en la voz activa resulta claro, pero que resulta misterioso cuando se utiliza en ese modo reflexivo. Quien se supera es mayor que él mismo, se vence en una competición íntima, se trasciende, es decir, va más allá de sus límites. Esto no sucede ni en el mundo ideal ni en el resto del mundo real. Un siete no puede ser mejor siete, ni un león mejor que sí mismo. Hay otras palabras, también misteriosas, que se refieren a este raro fenómeno humano: «sobreponerse» y «aguantarse». En ambas asistimos al mismo desdoblamiento del sujeto, que tiene la experiencia de encaramarse sobre sí o de ser la viga que sostiene la propia techumbre. Los grandes analistas del alma humana han reconocido este fenómeno. Nietzsche hace decir a Zaratustra: «Ahora me veo a mí mismo debajo de mí». Séneca elogió a los esforzados hombres «que en sí propios hallaron el ímpetu y subieron en hombros de sí mismos». Y san Buenaventura advirtió que cualquiera fracasaría «nisi supra se ipsum ascendant», si no se aupaba sobre sí mismo.

El léxico no se limita a decirnos que somos lo que somos, más nuestros proyectos; añade que nuestra esencia no sólo está abierta hacia arriba, hacia posibilidades mejores, sino también hacia abajo. Por eso ha inventado palabras descendentes como «hundirse», «degradarse», «encanallarse». Y dos vocablos ante los que siento un cierto escalofrío: «perderse» y «abandonarse». ¿Qué ha perdido el «perdido»? ¿Cómo puede uno abandonar a uno mismo, es decir, desprenderse y dejarlo solo? En estas palabras —tanto en las positivas como en las negativas— hay profundas tesis metafísicas, por eso al hablar una lengua estamos siendo filósofos sin saberlo. El léxico nos dice que nuestra naturaleza es precaria, incierta, situada siempre en el filo de la navaja, que somos seres angélicos con perdigones en las alas, o humildes topos con injertos aerostáticos. Decidimos someternos a la ley de la gravedad o a la ley del espíritu. En este caso, vivimos à la Münchhausen. Como saben muy bien mis lectores, tomo este apelativo del conocido lance de un famoso farsante. El barón de Münchhausen contó que, habiendo caído en un peligroso pantano donde se hundía sin remedio, consiguió salvarse y salvar a su cabalgadura tirándose hacia arriba de la cabellera. No se rían, porque así vivimos todos: salvándonos por los pelos. Agarrándonos de un proyecto. Así funciona el «bucle prodigioso».

En Los secretos de la motivación he contado el proceso de gestión de los deseos o de las emociones por parte de la inteligencia ejecutiva. En este caso, la inteligencia generadora es la que impulsa a la acción. Sin su ayuda resulta muy difícil movilizarse. Recuerden los estudios de Antonio Damasio sobre su paciente Elliot. Si la relación neuronal entre la inteligencia ejecutiva y los centros emocionales se rompe, el paciente se estanca en una indecisión patológica. En este caso, la inteligencia ejecutiva tiene que aprender a enlazar sus metas con las motivaciones e intereses del sujeto, o a establecer mediante la educación un fuerte sistema de obediencia a las normas o al deber. Una vez más nos encontramos con la paradoja de que tenemos que educar conscientemente a nuestro inconsciente. Daniel Goleman puso de moda la inteligencia emocional, insistiendo en la necesidad de reconocer nuestros sentimientos y gestionarlos bien. Creo que la educación tiene que intentar moverse en un territorio más profundo, para procurar cambiar la generación de los sentimientos, es decir, para favorecer la aparición de motivaciones adecuadas, y emociones adecuadas. Platón ya señaló que el objetivo —sin duda difícil— de la educación era enseñar a desear lo deseable. Los trabajos de McClelland mostraron que gran parte de nuestras motivaciones tienen un origen cultural y que, por lo tanto, se pueden educar.

A veces, sin embargo, resulta muy difícil. Voy a referirme a un caso desasosegante, que ya les anuncié: las personalidades psicopáticas. Son personas incapaces de experimentar empatía, no sienten compasión por los demás, y pueden cometer actos crueles sin ningún tipo de remordimiento. Pero otra característica de estas personalidades es su impulsividad, su falta de control y su incapacidad para seguir normas, lo que nos permite aclarar algunos importantes aspectos de la inteligencia ejecutiva.

«Aprender a comportarse de acuerdo a reglas y regulaciones de la sociedad —escribe Robert Hare, un experto en psicópatas—, lo que se llama socialización, es un proceso complejo. Nos ayuda a crear un sistema de creencias, actitudes y criterios que determinan cómo interactuamos con el mundo de nuestro alrededor. La socialización también contribuye a la formación de lo que la mayoría de la gente llama conciencia, esa voz interior que nos ayuda a resistir la tentación y a sentirnos culpables cuando no lo conseguimos.» Esta voz interior falta en los psicópatas. Travis Hirschi ha revisado la documentación sobre este asunto y llega a la conclusión de que en esas personas «se manifiesta un fallo en los sistemas de autocontrol, y realizan actos que tienen una recompensa inmediata, exigen pocas habilidades o entrenamiento». Define el «autocontrol» como «la tendencia a evitar actos cuyo costo a largo plazo excede los beneficios a corto plazo». Me interesa mucho que un especialista en psicopatías mencione la «voz de la conciencia», porque nos permite enlazar dos elementos que nos han acompañado en la descripción, sin que hayamos encontrado todavía la manera de relacionarlos. Me refiero al «habla interior», gran elemento interno para favorecer el control de la conducta, y las «normas morales», gran elemento exterior para favorecer el control de la conducta. Ambos forman parte de la inteligencia ejecutiva. Son formas de conseguir la autonomía que, sin duda, pueden convertirse también en herramientas de coacción si no se las ha educado bien.

5. La memoria inteligentemente humana

YA HEMOS REVISADO la transfiguración de los tres grandes sistemas de la inteligencia generadora —cognitivo, motor, afectivo— y ahora nos corresponde estudiar una propiedad común a todos ellos. Si tuviera que resumir en una frase el recurso fundamental de la inteligencia, me sería fácil hacerlo: la memoria. Sólo un tonto puede decir que la memoria es la inteligencia de los tontos. Somos memoria. Sin ella no podríamos ni siquiera ver algo. Era de esperar, por lo tanto, que la memoria fuera también transfigurada por la aparición de los sistemas ejecutivos. Así es. Todos los animales tienen algún tipo de memoria. La gran diferencia es que los humanos podemos construir —en parte— la nuestra. Sólo en parte, porque la memoria recoge la experiencia, que no podemos elegir por completo. Nos pasa lo que nos pasa, bueno y malo. Una de las grandes funciones de los padres es seleccionar la experiencia de sus bebés, para que una imagen acogedora del mundo se grabe en su memoria. Una de las funciones de la inteligencia ejecutiva es determinar lo que va a pasar a la memoria a largo plazo. Les pondré un ejemplo. Me dan un número de teléfono, lo guardo en la «memoria a corto plazo», marco el número, y tengo que decidir si lo olvido o no. En este caso, debo poner en práctica estrategias para conseguirlo. Hemos hablado de entrenamiento. Todo entrenamiento trabaja con la memoria, sea muscular, conceptual o afectiva. (Piaget decía que el niño cuando piensa está en realidad recordando, y el adulto cuando recuerda está en realidad pensando.)

Explicar a nuestros alumhijos que al aprender estamos diseñando nuestro cerebro y que esto equivale a construir nuestra memoria y nuestra personalidad, les permite interpretar de otra manera sus tareas, a veces no divertidas. Esto vale también para los adultos. Recuerdo que Francisco Umbral, que había analizado muy perspicazmente la creatividad literaria, me decía: «Cuando era un adolescente, quise ser escritor. Entonces me pareció que lo importante de escribir era el estilo, y decidí inventarme un estilo. Pero entonces comprendí que antes tenía que inventar el personaje que iba a escribir con ese estilo». Al final, el estilo no era más que la inteligencia generadora, en gran parte automatizada, de un personaje, real o imaginario.

La adecuada gestión de la memoria de trabajo es una importante habilidad ejecutiva. La necesitamos para mantener claras las metas elegidas, pero también para movilizar toda la información, todos los procedimientos, que pueden resultarme útiles para realizar el proyecto en curso. Para algunos autores, la capacidad de activar la memoria de trabajo es el recurso esencial para cualquier actividad creadora.

He puesto sólo unos ejemplos sobre el modo en que la inteligencia ejecutiva, es decir, la capacidad de dirigir por metas toda nuestra prodigiosa maquinaria cerebral, produce resultados espectaculares. Cada una de nuestras facultades se transfigura y agranda prodigiosamente y nos permite elaborar ambiciosos proyectos de superación.

II

EN LOS PASILLOS DEL CONGRESO

HE DADO UN PASEO con Carlos Acuña, un viejo amigo que une el rigor científico con una admirable elegancia intelectual y humana. Es catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela, y en los últimos años se ha dedicado al estudio neurológico de la toma de decisiones, asunto por el que participa en este Congreso.

JAM. ¿Podemos educar para tomar mejores decisiones aprovechando lo que nos dice la neurociencia?

ACUÑA. Me parece que sí. El conocer realmente cuáles son los pasos que componen una decisión nos ayudaría a utilizarlos y a tomar decisiones más racionales. Saber que una decisión depende de una información que recibimos, que puede ser visual, una lectura, o auditiva, como una conversación o la música; que está influida a su vez por una serie de factores contextuales, a alguno de los cuales tenemos acceso y podemos controlar su efecto sobre las decisiones. Otros, especialmente los emocionales, pueden ser mas difíciles de controlar. Pero saber que nuestra conducta va a estar modulada por esos factores puede ayudarnos a tomar una decisión más reflexiva.

Nos encontramos con James Wertsch, una de las personas que más ha hecho por dar a conocer la obra de Lev Vigotsky en Occidente. En la exposición hemos dedicado un gran espacio a algunos recuerdos de este genio. Resulta difícil de comprender la influencia que está teniendo un psicólogo que murió a los treinta y ocho años, que trabajó en un régimen tan inclemente como el soviético, y que a su muerte fue víctima de la censura estalinista que obligó a sus discípulos a repudiar su obra y su memoria. En gran parte, este Congreso está bajo su influencia y la de su gran discípulo Alexander Luria.

JAM. Hay muchas ideas de Vigotsky que tienen una gran influencia en la actualidad, pero a mí me interesa sobre todo la explicación que daba de la evolución de las funciones mentales.

WERTSCH. Distinguía entre el «desarrollo natural» y el «desarrollo cultural». Éste era el gran salto. Por utilizar tu terminología, pensaba que, en efecto, la cultura transfiguraba las funciones naturales. Y lo hacía por varios procedimientos. El primero, el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria.

JAM. Esto es extremadamente novedoso. Hasta entonces, la voluntad se limitaba a utilizar operaciones independientes. Según Vigotsky, cambia la índole misma de la operación.

WERTSCH. El segundo aspecto interesante es la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores que están, entre otras cosas, mediadas por el lenguaje.

JAM. Por el lenguaje y por lo que denominaba «herramientas psicológicas». La escritura, la notación algebraica o la notación musical. Consideraba que cambian el uso de nuestras funciones mentales. Me hubiera interesado saber lo que pensaba de las nuevas tecnologías. Posiblemente estén produciendo otro cambio en la gestión cerebral.

BECARIO. Preferiría que no hablaran de ese tema. ¿Sabe que he leído un libro?

JAM. ¿Y qué tal ha sido la experiencia?

BECARIO. Fatal. Se titula Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? El autor es un tal Carr. Me ha preocupado mucho. ¿Y si tiene razón? ¿Y si yo tengo esa hiperactividad de la que usted habla? Me reconozco en todo lo que he oído aquí sobre la inteligencia ejecutiva. Pero yo la ejerzo sobre todo con mi ordenador o con mi móvil. Elijo los programas que ellos ponen en práctica. Pero no sé si ejerzo esa misma función respecto de mí mismo.

JAM. Pues yo tampoco.

He dejado a nuestro atribulado becario porque he visto pasar a Robert Hare, y quería pedirle una aclaración a su conferencia.

JAM. Robert, has dicho que tal vez estemos aceptando como normales rasgos psicópatas. Si tienes razón es una situación preocupante.

HARE. Sí, creo que nuestra sociedad está aceptando o fomentando rasgos que aparecen en la Psychopathy Checklist (test de detección de psicopatologías), como la impulsividad, la irresponsabilidad, la falta de remordimientos, etc. Nuestras escuelas pueden estar creando un microcosmos muy peligroso. Una sociedad «camuflada», donde los verdaderos psicópatas se pueden ocultar muy bien para continuar sus caminos de destrucción y autogratificación.

JAM. En tu conferencia has hablado de un caso terrible sucedido en tu ciudad, Vancouver. Un niño de trece años mata a golpes a otro de doce porque no le había proporcionado la droga que le había prometido a cambio de 250 dólares.

HARE. Así fue. Lo tremendo es que sus amigos le consideraban «un tipo normal» que se saltaba las clases, fumaba marihuana, le divertía robar en las tiendas, y había sido expulsado del colegio por robar. Veinte jóvenes sabían que él era el asesino, pero no lo dijeron a nadie, por diferentes motivos. Eso nos sugiere que nuestra sociedad está no sólo fascinada por la personalidad psicopática, sino que es además cada vez más tolerante con ella. Pero aún más terrible es la posibilidad de que esos psicópatas se conviertan en retorcidos modelos de comportamiento para niños de familia disfuncionales o procedentes de comunidades desintegradoras en las que poco se valora la honestidad, el juego limpio y la conciencia de bienestar de los demás.

III

EN EL TALLER

ME HUBIERA GUSTADO DIRIGIR un taller sobre «la mirada poética», como suelo hacer con mis alumnos. Lo importante no es que lean poesía, sino que aprendan a ver la realidad con una mirada nueva, luminosa y capaz de descubrir. Es decir, que guíen su mirada con un proyecto poético. Les pongo muchos ejemplos, pero uno suele impresionarles especialmente, tal vez porque mis alumnos vienen de pueblos de la sierra y han podido tener la experiencia que les relato. Encontramos caído un viejo árbol, medio podrido ya. Pasamos adelante sin concederle más atención. Pero por allí pasa un hombre que guía poéticamente su mirada. Se detiene y percibe algo que nosotros no habíamos percibido:

Al olmo viejo, hendido por el rayo

Y en su mitad podrido,

Con las lluvias de abril y el sol de mayo

Algunas hojas verdes le han salido.

Ese minúsculo espectáculo le parece prodigioso. Por eso, no quiere olvidarlo, quiere que forme parte de su memoria para siempre.

Antes que el río hasta la mar te empuje

por valles y barrancas,

olmo, quiero anotar en mi cartera

la gracia de tu rama verdecida.

Luego añade, como una consecuencia: «Mi corazón espera / también, hacia la luz y hacia la vida, / otro milagro de la primavera». El paseante dotado de mirada poética se llamaban, ya lo saben, don Antonio Machado. Les he hablado de este ejemplo para que no olviden que de nuestra capacidad de dirigir las operaciones mentales «de toda la vida» por proyectos nuevos, poéticos, creadores surgen muchas cosas que alegran y ennoblecen nuestras vidas. Pero tenemos que entrar en el Taller que nos corresponde.

Una de las habilidades ejecutivas admitidas por todos los expertos es la autorregulación emocional. Es un taller muy concurrido. Temo que pueda producirse una alta tensión… emocional. Mi edad me permite recordar que hasta hace no mucho tiempo las emociones no eran un tema científicamente serio. Ha intervenido en primer lugar John Gottman. Sigue siendo tan cordial y bajito como cuando lo conocí. Reconozco que fue a él a quien le oí por primera vez la palabra «metaemoción», que luego le plagié desconsideradamente. He seguido con interés sus estudios acerca del matrimonio, y me he reído un poco de su afirmación de que tras un encuentro de quince minutos puede saber con un noventa por ciento de probabilidad qué parejas se van a separar en el plazo de cinco años. Pero respeto mucho su trabajo. Después de muchos años de estudiar a las parejas, ahora se dedica a estudiar la frecuente consecuencia del emparejamiento: los hijos.

GOTTMAN. La destreza para regular las propias emociones incluye tres aspectos.

1. La habilidad del niño para inhibir la negatividad inapropiada.

2. La habilidad del niño para calmarse a sí mismo.

3. La habilidad del niño para poner su atención al servicio de una tarea.

Los tres —añado yo— son funciones de la inteligencia ejecutiva. Estamos en los dominios de la «metaemoción». ¿Recuerdan? Metacognición, metaemoción, metapraxis. La reflexión sobre cómo pensamos, cómo sentimos y cómo actuamos. La supervisión que ejercemos sobre nosotros mismos –esos desconocidos.

GAZZANIGA. (Gran neurólogo, uno de los padres de la idea de la inteligencia ejecutiva, que disfruta yendo de un tema a otro del congreso.) El escáner cerebral muestra que cuando reevaluamos nuestras emociones, por ejemplo intentando buscar una relación más positiva, cambiaba la actividad cerebral, y se activaban zonas del hemisferio izquierdo que parece que están más relacionadas con las emociones positivas.

(Interludio poético. Lo reconozco y me avergüenzo: a veces, la ciencia cansa. Entonces conviene hacer una excursión a otros dominios. Esta tarde, ya saben, estoy poético. Para no alejarme demasiado y no perder el hilo, les hablaré de un poeta. Mejor aún, de un verso. «Je est un autre», escribió Rimbaud. «Yo es otro.» Es un verso raro, pero verdadero. ¿Quién no se ha sentido extraño a sí mismo? Dentro de mí, como posesión mía en permanente rebelión, hay una ignota fuente de deseos. ¡Maldita sea! Ahora sé que ese huésped es la inteligencia generadora, y que el verso de Rimbaud quiere decir, que yo soy mi inteligencia computacional. ¡Qué feo!)

Mientras me engolfaba en estas disquisiciones poéticas, Gottman ha continuado hablando.

GOTTMAN. Llamamos «metaemoción» a la reflexión sobre los propios sentimientos, sobre su estructura y dinamismo. Forma parte importante de la inteligencia emocional. Y nos exige algunas destrezas importantes:

1. Reconocer nuestros sentimientos. (Conviene iniciarlo desde la infancia más precoz, enseñando al bebé en cuanto se pueda las palabras que designan los sentimientos básicos.)

2. Saber relacionar los sentimientos con creencias básicas. (Importancia de que los padres intenten descubrir qué emociones pasadas están influyendo en su conducta con sus hijos.)

3. Saber relacionar la acción con los sentimientos.

4. Saber prever sentimientos perturbadores, para evitarlos. Por ejemplo la furia.

5. Saber modular los sentimientos (autorregulación emocional).

Como respuesta a uno de los oyentes, Gottman habla del arte de tranquilizarse a sí mismo. Gottman cree que los padres modifican el tono vagal de sus hijos mediante el entrenamiento emocional que les proporcionan (hablar sobre sentimientos, y sobre cómo comprenderlos, no ser excesivamente críticos ni reprobadores, tratar de encontrar soluciones a problemas emocionales, enseñarles a recurrir a estrategias distintas).

En este momento ha intervenido Vicente Garrido, que ha estudiado en muchas publicaciones las psicopatías juveniles.

GARRIDO. No basta con modular o regular las emociones que se tienen. Hay también que fomentar ciertos sentimientos. La psicopatía es el trastorno más temible que existe, ya que implica la ausencia de la fuerza que nos hace realmente humanos: la conciencia y las emociones morales que la sustentan. Por ejemplo, hemos echado por la ventana el sentimiento de culpa, hemos dejado atrás la importancia de la conciencia moral, y en eso tenemos bastante culpa los psicólogos que hemos repetido que hay que luchar contra los sentimientos negativos.

Una de las derivas más interesantes de este Congreso es que estamos dándonos cuenta de que un tema estrictamente neuropsicológico —la inteligencia ejecutiva— nos conduce irremediablemente a un tema moral. Es una aparición más del bucle prodigioso: la inteligencia ejecutiva también es transfigurada por la propia inteligencia ejecutiva. No basta con ser autónomo, hay que dirigir bien la autonomía.

BECARIO. ¿Lo tuiteo?

JAM. No, te propongo un supertuit de un gran psicólogo americano, George Herbert Mead: No es nada extraño que el producto de un proceso dado contribuya al ulterior desarrollo de ese mismo proceso o incluso se convierta en factor esencial para ese desarrollo.

BECARIO. Da la impresión de que todos están de acuerdo con lo que usted defiende. ¿No estará haciendo trampa?

JAM. Creo que no.

BECARIO. ¿Y si las está haciendo su inteligencia computacional? ¡Como no sabemos lo que hace...!

JAM. Mira, niño, no te pases de listo.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO SEXTO

NUESTRO ASESOR DE DECISIONES

I

La civilización avanza ampliando el número de operaciones importantes que podemos realizar sin pensar en ellas.

ALFRED NORTH WHITEHEAD

De nuestra vida mental sólo conocemos dos cosas: Su órgano físico, el cerebro, y nuestros actos conscientes. Todo lo que se encuentra entre esos dos puntos nos resulta desconocido.

SIGMUND FREUD

1. Una sorpresa más

de la sorprendente inteligencia humana

PERMÍTANME QUE RETROCEDA UN POCO, para coger carrerilla y dar el gran salto. A partir de la poderosa inteligencia computacional de nuestros primos los primates, los humanos hemos adquirido la capacidad de parar el impulso y dirigir nuestra conducta por metas lejanas, anticipadas fantásticamente. Esta habilidad la hemos adquirido gracias a la educación, es decir, merced a la intervención social. El control social, la acción compartida, y, sobre todo, el lenguaje permitieron internalizar conductas externas. Puedo hablar conmigo mismo y decidir mi acción. Ya he contado que durante la infancia, la madre ejerce como «lóbulo frontal» de su hijo, permitiendo que éste configure el suyo. He descrito la inteligencia ejecutiva como un mecanismo muy sencillo de bloqueo, comparación, corrección y realización. Tengo deseos de huir, pero mi proyecto vital me lo impide, luego pido a mi inteligencia generadora que me proporcione otro plan. Todo hace sospechar que las metas —y los proyectos que son el puente con que las unimos a nuestras vidas—, forman parte esencial de nuestro modo humano de vivir. Sin duda conocen a Viktor Frankl, pues su obra El hombre en busca de sentido continúa siendo un best seller desde hace muchos años. En realidad, el libro podría titularse El hombre en busca de una meta, pues son ellas las que nos conceden una dirección. Como escribió el conmovedor Nietzsche: «Quien tiene algo por qué vivir será capaz de soportar cualquier cómo».

Tenemos que seguir profundizando en este mecanismo sólo sencillo en apariencia. ¿De dónde nos vienen las metas, cómo preferimos unas a otras? Prolongo así la descripción de los efectos transfiguradores de la inteligencia ejecutiva que comencé en el capítulo anterior.

2. ¿Cómo se nos ocurre un proyecto?

COMENCEMOS POR LA PRIMERA PREGUNTA. ¿De dónde nos vienen las metas? Piénsenlo, y sólo descubrirán dos fuentes: el deseo (es decir, la inteligencia computacional) y la sociedad (que me presenta modos de vida, normas, instituciones, proyectos llave en mano). El niño quiere no ir a la escuela, la sociedad le dice que debe ir. Una persona quiere tener relaciones sexuales con otra, la sociedad le dice que no debe ser infiel. El hambre nos impulsa a comer, la sociedad a comer hormigas o langostinos. Una de las funciones de la educación consiste en sustituir las metas inmediatas —el placer urgente— por metas lejanas. Inhibir la respuesta inmediata tenía como finalidad utilitaria averiguar si era una buena elección o si debíamos buscar mejores alternativas.

Podemos decir que nuestra inteligencia ejecutiva transforma la capacidad de decidir, porque la inteligencia computacional también toma muchas decisiones por su cuenta. Ocurre lo mismo en el reino animal con las conductas de acercamiento o evitación. ¿Por qué un macho que está compitiendo con otro macho se retira o hace signos de rendición? Porque su cerebro ha constatado que está en desventaja y le ha ordenado que haga eso. Nuestro sistema nervioso está muy preparado para realizar esos cálculos y tomar las medidas oportunas. Ya saben que nuestro sistema nervioso se divide en «voluntario», que está bajo el control cerebral, y «autónomo», que funciona automáticamente atendiendo a los requerimientos del organismo o del entorno. El sistema nervioso que dirige nuestra mano cuando dibujamos es voluntario. El que aumenta los latidos del corazón cuando hacemos ejercicio es autónomo. Pero el sistema nervioso autónomo trabaja bajo dos regímenes distintos: simpático y parasimpático. El parasimpático regula las funciones del organismo en épocas de bonanza. Nos permite disfrutar con la comida, con el sexo, con el sueño. Es ideal para las vacaciones. Pero de repente aparece una emergencia, una amenaza, y entra en funcionamiento el sistema simpático, y decide que ya no podemos dedicarnos a disfrutar de la vida, sino a sobrevivir. Bloquea el apetito, bloquea los deseos sexuales, elimina el deseo de dormir, y dirige toda la energía —es decir, aumenta el flujo sanguíneo— al cerebro y a los músculos, órganos de supervivencia. Las anfetaminas producen automáticamente esta sustitución del sistema parasimpático por el simpático.

Así pues, el sistema nervioso está preparado para tomar decisiones por su cuenta. Pero en el ser humano pueden darse deseos contradictorios que la inteligencia ejecutiva tiene que seleccionar. Uno de los descubrimientos de Freud fue concebir lo que llamaba «yo» como un campo de batalla entre el «ello» (la inteligencia computacional) y el «superyó» (parte de la inteligencia ejecutiva). Esta lucha constituye la moral como estructura básica de nuestra inteligencia. ¿Cómo decidir entre esas dos llamadas? ¿Cómo resolver el conflicto? Unos investigadores a los que he citado mucho —Donald Norman y Tim Shallice— hablaron de un «solucionador automático de conflictos». Sabemos que puede existir un solucionador eficaz que no sepa lo que hace. Un ejemplo, los programas automáticos de los bancos para conceder créditos. Otro ejemplo, los programas de ajedrez que seleccionan la mejor jugada. Es fácil saber cómo funcionan. Datos, criterios, comparación, evaluación, ejecución. La rutina de siempre. Suponemos que en el animal se produce un procedimiento análogo de toma de decisiones: ¿atacaré o huiré? El chisporroteo de sus neuronas hace cuentas y decide.

Sin duda, habrán oído hablar de las «decisiones inconscientes» o de las «decisiones intuitivas». En efecto, hay personas que parecen tomar buenas decisiones con mayor frecuencia que otras, apelando a una especie de sexto sentido. La intuición es un modo computacional de tomar decisiones sin necesidad de apelar al análisis consciente. Y unas personas lo hacen mejor que otras. Hace tiempo que me interesa este fenómeno, porque sería muy útil poder educar el «inconsciente decisorio» de personas que por su cargo y por los problemas a que se enfrentan no tienen mucho tiempo para razonar y sopesar las decisiones, por ejemplo, los políticos, los pilotos de cazas o los cirujanos de urgencias. Lo estudié en un caso más sencillo —el ajedrez—, un juego que me ha proporcionado modelos muy sugerentes para este trabajo. El ajedrez es un juego extremadamente racional y está sometido a premuras de tiempo. Me viene pues pintiparado. En un campeonato se fija un tiempo límite, lo que no permite dedicar mucho tiempo al análisis. Los grandes maestros han de tener, por lo tanto, algún método para acertar de manera no analítica. Me levantó la liebre un comentario hecho por Gari Kasparov tras haber ganado al programa Deep Thought, de IBM, en 1989. Al comentar su victoria, dijo que la máquina «no tenía sentido del peligro». Me extrañó esta expresión, y la investigué. Descubrí que el grupo de psicólogos que entrenaba al equipo ruso insistía mucho en desarrollar la «sensación de peligro», es decir, la capacidad de detectar de un vistazo cuál era la parte débil de un tablero. Eso les permitía ganar mucho tiempo y poder dedicarlo a analizar el sector comprometido. También venció a Deep Blue, que tenía una capacidad de computación de 200 millones de jugadas por segundo. Era, por lo tanto, una inteligencia generadora potentísima, pero carecía de un buen sistema ejecutivo: no sabía decidir cuál era la mejor posibilidad. Una versión posterior —Deeper Thougth— consiguió vencer a Kasparov. Se supone que por haber mejorado los sistemas de evaluación. De esta apasionante historia me interesa sobre todo la pedagogía de la «sensación de peligro». Los psicólogos rusos pensaban que era una función de la memoria de trabajo, capaz de aplicar a un tablero el conocimiento destilado de unas cincuenta mil jugadas de ajedrez aprendidas por un maestro.

Esto nos hace pensar que el inconsciente puede racionalizarse o irracionalizarse de acuerdo con la educación que reciba. Pondré un ejemplo más. Henri Poincaré contó que en una ocasión estaba empantanado en un problema de ecuaciones muy complicado. Harto de bregar en vano, decidió hacer un viaje para distraerse. Tras visitar unas excavaciones arqueológicas, en el momento de subir al tren, la solución que había buscado inútilmente se le apareció con claridad, cuando él no estaba pensando en el problema. ¿Quién lo había pensado, entonces? Poincaré pensó que había un inconsciente matemático, al que se le ocurrían las cosas, de tal manera que al matemático sólo le quedaba evaluar sus soluciones cuando se hacían conscientes. Este caso es bastante frecuente entre los matemáticos. Hardy recordó el pasmo que le produjo trabajar con Srinivasa Ramanujan, un matemático indio autodidacta, capaz de hacer grandes hallazgos matemáticos, sin saber cómo lo hacía. Decía que se los descubría durante el sueño la diosa Namagiri. En otro orden de cosas, son bien conocidos los casos de personas con retraso mental severo que son capaces de calcular —sin saber cómo— el día de la semana en que cae cualquier fecha que le digamos. Uno de los descubrimientos recientes —hecho por personas que están en el Congreso— es que podemos construir nuestro inconsciente. Hasta ahora se había pensado que lo inconsciente influía en la consciencia, pero ahora parece confirmarse que la consciencia también determina al inconsciente. Para reflejar este cambio en la teoría, los expertos hablan del Nuevo Inconsciente.

BECARIO. Pero entonces ¿usted cree en la intuición o no?

JAM. Esa pregunta me recuerda una anécdota de Wiston Churchill. No tiene página en Facebook. Fue Primer Ministro del Reino Unido durante la segunda guerra mundial. En una ocasión dijo: «La gente elogia mucho mis improvisaciones, pero no saben el trabajo que me cuesta prepararlas». Lo mismo digo yo de las intuiciones: en ellas hay mucho trabajo previo, fundamentalmente inconsciente.

BECARIO. Pues eso me recuerda a mí otra cosa. O sea, que tengo una working memory guay paraguay. Un cliente protesta al mecánico que le ha arreglado el coche: «Oiga, ¡qué vergüenza! me ha cobrado cien euros por apretar un tornillo». «No —responde el mecánico—, el tornillo se lo he apretado gratis. Los cien euros se los he cobrado por saber qué tornillo debía apretar.»

3. La transfiguración de la obediencia

LAS HORMIGAS O LAS ABEJAS SON ciudadanos ejemplares, que obedecen a la perfección las normas de la colectividad. No hay en ellas atisbo alguno de rebeldía. El ser humano, como afirmaba Albert Camus, mi amigo de la adolescencia, «es el que se rebela, y rebelarse significa ser capaz de decir no». Hemos valorado tanto la autonomía y la independencia que hemos hecho lo posible para liberarnos de esa férrea coacción del hormiguero y la colmena, aun a riesgo de perder cohesión social y desencadenar guerras mundiales. Para librarnos del influjo automático de las normas hemos afinado y transmitido un mecanismo que se llama RAZÓN. Hay otros sistemas que podríamos usar, por ejemplo, el PLACER. Pero nuestra larga experiencia evolutiva nos ha enseñado que este método es muy engañoso, porque engrandece la satisfacción inmediata y olvida las consecuencias. Es pan para hoy y hambre para mañana. Todos lo sabemos. Son las 7 de la mañana. Suena el despertador. Recibo dos sugerencias contradictorias de mi inteligencia generadora: «Sigue durmiendo» y «Tienes que ir a trabajar». Si dejo que tome el protagonismo el «módulo hedónico», lo tengo claro: seguiré durmiendo encantado de la vida. Si dejo que tome las riendas el «módulo responsable», me levantaré menos encantado de la vida. ¿Cómo decido entre uno y otro? Aparece aquí la RAZÓN, como un mecanismo decisorio.

En el nuevo modelo de inteligencia dirigida a la acción, la RAZÓN asume un nuevo papel: ASESOR DE DECISIONES.

La educación va a intentar, con muchas dificultades, imponer un sabio hábito: HAZ CASO DE TU ASESOR.

Ya sé que se suele encomendar a la razón el razonamiento, pero en el modelo de inteligencia que estoy defendiendo, y que está encaminado a la acción, la RAZÓN se convierte en la facultad de tomar buenas decisiones. ¿Sorprendido? Yo también. Me habían dicho que la razón era la facultad de hacer silogismos o de demostrar teoremas. Por supuesto, también lo es, pero su principal función es «justificar la buena toma de decisiones», incluida la decisión acerca de los teoremas o de las conclusiones de los silogismos. En realidad, el único motivo de que prefiramos vivir racionalmente en vez de hacerlo emocional, imaginaria o supersticiosamente se debe sólo a que es la mejor manera de sobrevivir.

No se rompe aquí la dinámica a la que hemos asistido. Cada una de las facultades de la inteligencia computacional es transformada por la inteligencia ejecutiva. Continúa siendo la misma, pero transfigurada. Más poderosa, más fértil, más inventiva. Más peligrosa también. Con la razón sucede igual. En su origen está una capacidad computacional compartida por los animales: reconocer patrones, formar con ellos conceptos y combinarlos lógicamente. Los ordenadores son formidables máquinas de razonar… sin saber lo que hacen. Y el cerebro de los animales calcula con una precisión asombrosa. No creo que exista un computador tan poderoso como para calcular toda la información y todas las órdenes que da el pequeño cerebro de un águila a su propietaria. Desde que el ojo le anuncia la presencia de una presa, hasta el impulso nervioso que mueve cada una de las plumas, hay una colosal tarea de cálculo, es decir, de razonamiento automático.

Gerd Gigerenzer, del Instituto Max Planck de Berlín, ha estudiado estas inferencias inconscientes. El cerebro, dice, no puede menos de sacar conclusiones acerca del mundo. Sin éstas, veríamos detalles, pero no estructuras. El cerebro ve más que el ojo. Aplica automáticamente unas reglas no conscientes e innatas. Al principio de este libro les hablé de la enigmática habilidad del jugador de baseball para calcular la trayectoria de la bola y atraparla. Gigerenzer supone que el jugador aplica sin saberlo una regla:

1. Fija tu mirada en la bola.

2. Empieza a correr.

3. Ajusta la velocidad para que el ángulo de la mirada permanezca constante.

Lo importante es que los humanos hemos expandido estas reglas, haciéndolas conscientes. Por ejemplo, los soldados saben que si se les bombardea con morteros han de esperar a que el proyectil esté en lo alto y luego señalarlo. Si no se mueve con respecto al dedo, han de correr. Si el objeto desciende por debajo del dedo, va a caer delante. Y si sigue ascendiendo, va a caer detrás. No necesitan descubrirlo por ensayo y error —porque no les da tiempo— ni esperar que la evolución les haya preparado para eso —porque no le ha dado tiempo.

Hemos ampliado esa lógica mecánica y la hemos puesto a trabajar en nuestros asuntos. Saltándonos muchas restricciones, entre ellas las de tiempo. La cultura y la educación son aceleradoras de la evolución.

BECARIO. Lo apunto.

JAM. Vale.

4. De nuevo la educación del inconsciente

¿NO PODRÍA ENTRENARME PARA TOMAR buenas decisiones? Eso es lo que pretendemos en numerosos tipos de aprendizaje. En las facultades de medicina se intenta desarrollar el «ojo clínico», es decir, la facultad de identificar rápidamente una enfermedad, aplicando gigantescas cantidades de información y de experiencias compactadas. En los servicios de urgencias se intenta que los médicos aprendan los automatismos que les permitan actuar más rápidamente de lo que la reflexión les permitiría. En las escuelas de negocios se utiliza profusamente el estudio de casos para acostumbrar a los futuros ejecutivos a tomar con rapidez decisiones acertadas. Es curioso que este tipo de enseñanza provenga del mundo de las humanidades. Educar el «gusto» estético formaba parte de la educación. La persona con buen gusto captaba inmediatamente los valores. Los físicos y los matemáticos insisten en la belleza de las ecuaciones, lo que les llevaba irremisiblemente a una educación del buen gusto físico o matemático. Y creo que es necesario tomarse en serio la formación del «gusto ético», que es la sensibilidad para captar la excelencia moral.

(En estos momentos me llega un artículo de Jack Glaser y John Kihlstrom titulado «Compensatory Automaticity: Unconscious Volition is not an Oxymoron» en el que muestran que cuando nuestro cerebro automatiza metas y las realiza de manera no consciente, también automatiza de modo inconsciente la vigilancia del correcto cumplimiento de estas metas.

Forman parte de lo que he llamado «defensores del Nuevo Insconsciente».)

Especial relevancia tiene educar los deseos, porque son la energía que moviliza todo nuestro dinamismo mental. Los grandes maestros espirituales no valoraban la lucha interna. Consideraban que la perfección estaba en la armonía entre el carácter de una persona y los valores aceptables. Una persona buena sería aquella a la que no costaría mucho trabajo ser buena. Por poner un ejemplo, a Dios no le debería costar ser bueno. En la inteligencia buena —sea divina o humana— se daría —como decían los filósofos antiguos— una connaturalidad con el bien. «Ama y haz lo que quieras», dijo san Agustín, tras explicar que el verdadero amor es certero en sus preferencias. «Para el justo no hay ley», afirmó san Juan de la Cruz, para indicar que la norma sólo es necesaria para regular lo que no hacemos naturalmente. En el zen encontramos experiencias parecidas, como la expresada por el poema de Bunam: «Mientras vivas / sé un hombre muerto / y compórtate como quieras. / Todo estará bien». Ni siquiera en la dictadura más ordenancista existe una ley que nos obligue a respirar. Kant, que tenía una idea pugilística de la moral, consideraba que el mérito estaba en hacer lo que costaba mucho trabajo. Ortega, en cambio, consideraba que era triste tener que hacer por obligación lo que se podría hacer por entusiasmo. Me quedo con Ortega.

II

EN LOS PASILLOS DEL CONGRESO

EN TODOS LOS CONGRESOS hay alguna cena. En éste también. Coincidí en una mesa con varios de los neurólogos y psicólogos que se mueven en terrenos lindando con la ética. La discusión se alargó durante horas, porque se fueron agregando otros participantes. Creo que la conversación la comenzó Michael Gazzaniga, uno de los neurólogos que ha evolucionado hacia temas más filosóficos, del que acabo de leer su último libro, Who’s in charge. «El cerebro es un mecanismo compuesto por una enorme cantidad de circuitos especializados, serialmente cableados, trabajando en paralelo y distribuidos por todo el cerebro para tomar las mejores decisiones. El cerebro es una máquina para tomar decisiones, que tiene una eficaz estructura para ejecutar las decisiones» .

LE DOUX. Pero el gran problema es el control. Nuestro cerebro tiene que evaluar, hay una lucha por el «poder neuronal». Mientras muchos animales atraviesan la vida poniendo sus emociones en piloto automático la mayoría del tiempo, aquellos que pueden pasar fácilmente del piloto automático al control voluntario tienen una formidable ventaja suplementaria. En este Congreso se ha insistido mucho en que es probable que la aparición de ese control haya permitido la explosión de la cognición en los humanos.

MINSKI. En realidad, el cerebro puede concebirse como un riquísimo conjunto de partes que se llaman «recursos». Nacemos con una gran cantidad de recursos mentales, y la relación con los demás nos enseña a manejarlos y a ampliarlos. Aprendemos, por ejemplo, a cambiar de un recurso a otro. Las emociones nos ayudan a ello.

GAZZANIGA. La presencia social produce un nuevo bucle prodigioso. Recuerdo lo que dice David Sloan Wilson en su brillante libro Darwins’ Cathedral: Evolution, Religion, and the Nature of Society: «Algo tan complejo y que requiere tanto tiempo, energía y pensamiento como la religión no existiría si no tuviera una utilidad laica. Las religiones existen ante todo para que los seres humanos logren unidos lo que no pueden alcanzar de forma aislada».

PATRICIA CHURCHLAND. Por supuesto que parece que los sujetos actuamos libremente, es lo que llamo «la ilusión del usuario», lo que Steven Pinker llama «una construcción ficticia», pero lo curioso es que «los grupos sociales funcionan mejor cuando se supone que los individuos son agentes responsables», por lo que es una creencia que merece ser conservada.

DENNETT. Sí, es la mejor opción que tenemos.

JAM. Creo que es adecuado hablar de «ficción eficiente» al referirnos a la libertad. Los juristas hablan de la «ficción jurídica» y yo he defendido que la «dignidad humana» es una ficción necesaria. Pero esta idea puede traducirse como proyecto. El proyecto es, precisamente, una «ficción eficiente», porque dirige nuestra acción para conseguirla. Nos permite convertir en realidad lo meramente imaginado.

GOLDBERG. Me gustaría plantear un problema de educación ejecutiva. Si la capacidad de control consciente de los lóbulos frontales depende de la sociedad, podemos retrasar o bloquear esa capacidad. Pondré el caso de la maduración de los lóbulos frontales. Solemos decir que no terminan su evolución hasta después de los veinte años y que, por lo tanto, los adolescentes no tienen responsabilidad. Pero tal vez suceda lo contrario, al no imponer responsabilidades a los adolescentes, estamos retrasando la maduración de sus lóbulos frontales.

EVERT. Creo que hay una manera de resolver estos problemas, sin tener que negar, como hace Michael Gazzaniga, la posibilidad de un cerebro responsable. Como dice JAM, lo consciente puede influir en lo no consciente. Para el materialismo ilustrado que defiendo, el espíritu no consciente es inteligente, activo, motivado. No se debe considerar que es simplemente reactivo; no porque un acto no sea consciente debe ser comparado con un simple reflejo o reacciones automáticas. El cerebro es activo de manera autónoma y espontánea, de modo a la vez consciente y no consciente. Por ejemplo, cuando explora el mundo de forma motivada, el cerebro ejerce una volición con miras a cierto objetivo, pero sólo una parte mínima de sus exploraciones es objeto de una experiencia subjetiva. En una perspectiva evolucionista, los aspectos no conscientes de nuestras decisiones son no sólo posibles sino también necesarios: representarnos, evaluar e iniciar de manera consciente cada decisión particular que tomamos exigiría demasiado tiempo; un organismo de ese tipo tendría pocas chances de supervivencia y posiblemente ninguna. Además, teniendo en cuenta el espacio limitado de conciencia, es necesario que el sistema libere espacio y transfiera contenidos en lo no consciente, por ejemplo desarrollando comportamientos de rutina. No es raro oír la afirmación de que el comportamiento causado por procesos no conscientes no está, en esta medida bajo el control del agente, en cuyo caso sería imposible decir que este actúa libremente ni que es personalmente responsable de dicho comportamiento (Hospers, Libet, Gazzaniga). Según esta manera de ver, (1) no ejercemos ningún control sobre aquello de lo que no somos conscientes ni tampoco somos responsables de ello; (2) es posible que los actos motivados no conscientes sean volicionales, pero no VOLUNTARIOS y por lo tanto no son libres.

(Soy el traductor oficial de esta cena. Según he entendido, una cosa es «volicional», algo que un sujeto decide por sí mismo, pero sin saberlo; y otra «voluntario», que es lo que hace a sabiendas. En Estados Unidos, de donde procedo, George Lakkoff ha provocado una gran polémica al decir que las «preferencias políticas» obedecen a motivos no conscientes, caracteriológicos, es decir «volicionales». Por lo visto, primero se decide a qué partido se apoya y luego se intenta justificar como se puede esa preferencia computacional, por usar la jerga de este Congreso. No sé si pasará lo mismo en España.)

JAM. Libet considera que la volición puede ser involuntaria, pero que la consciencia puede bloquear o aceptar esa volición. Creo que lo hace el sistema ejecutivo.

EVERT. Algunos autores dan por descontado que el individuo no debe tener ningún control sobre los procesos no conscientes pero no soy de esa opinión. Pienso que en cierta medida lisa y llanamente ejercemos un control sobre los contenidos y las influencias de nuestro no consciente y que somos igualmente responsables de ellos; algunos de nuestros estados y procesos no conscientes dependen de nuestro poder, como ya habían indicado los estoicos.

BECARIO. ¡Qué fuerte! ¿Pero cómo voy a ser culpable de algo que no controlo?

JAM. No se trata de eso. Te pondré un ejemplo. Una persona ebria atropella a una niña y la mata. No ha querido hacerlo, no es responsable, pero sí lo es de haberse pasado en la bebida, sabiendo que iba a conducir. El mecanismo del alcohol es bien conocido. Una vez que lo pones en funcionamiento, funciona a su aire, sin control consciente.

EVERT. Creo que tiene razón JAM al decir que la hipótesis según la cual es posible influir de manera consciente sobre los mecanismos no conscientes es un presupuesto esencial para cualquier programa de aprendizaje, de educación, de mejoramiento de sí o de psicoterapia. Por ejemplo, cuando enseñamos a nuestros niños el dominio de sí, les enseñamos a controlar sus pulsiones ligadas con el hambre, la ira, el miedo o con cualquier deseo nacido de mecanismos no conscientes. Es también un presupuesto fundamental de la terapia comportamental. Modelamos nuestras personalidades, lo no consciente ocupa un presupuesto fundamental. No nos contentamos con controlar el comportamiento, sino que tratamos de influir igualmente en los mecanismos subyacentes.

BECARIO. No estoy seguro de que la conversación fuera tan interesante como parecía.

JAM. ¿Qué quieres decir?

BECARIO. Que me estaba pasando como cuando oigo canciones en inglés, me gusta la música aunque no entienda la letra. Me ha parecido entender que la libertad es una ficción útil. ¿Puedo ponerlo?

JAM. Tendrías que completarlo: La libertad es una ficción útil que puede acabar convirtiéndose en realidad. Te advierto que una ficción útil que acaba haciéndose realidad es una buena definición de «proyecto».

BECARIO. Un segundo tuit: La inteligencia consciente puede educar a la inconsciente.

JAM. De acuerdo.

BECARIO. Ya ve que empiezo a tocar bien aunque sea de oído.

No había coincidido hasta este momento en el Congreso con Martin Seligman. Ilustra lo que hemos dicho en este capítulo con una divertida anécdota. «Juego mucho al bridge (una media de tres horas al día por Internet). He jugado ya más de 250.000 manos a lo largo de mi vida y todas las combinaciones de cuatro cartas con las trece bazas (en el bridge cada jugador tiene trece cartas de cuatro palos) ahora me resultan automáticas. Por lo que si descubro que un contrincante tiene seis picas y cinco corazones, sé al instante que o tiene dos diamantes y ningún trébol, dos tréboles y ningún diamante o una de cada. Los jugadores menos expertos tienen que calcular ese resto y algunos tienen que decírselo a sí mismos. En realidad yo tuve que decírmelo “dos diamantes o ninguna pica, o dos picas y ningún diamante, o una pica y un diamante” hasta más o menos mi mano 100.000. En una partida de bridge se dispone de siete minutos para cada mano y por tanto cuantas más combinaciones se tengan automatizadas, más tiempo hay para dedicarse a lo realmente duro, que es calcular qué jugada tiene más probabilidades de ganar. Lo que diferencia a un gran jugador de bridge o a un gran cirujano o a un gran piloto del resto de los mortales es la cantidad de información que tiene automatizada. Cuando un experto tiene automatizada la mayor parte de las cosas que hace, la gente dice que posee “una gran intuición”.»

III

EN EL TALLER

AL PASAR POR LA EXPOSICIÓN, camino de los talleres, he señalado al becario los retratos de dos genios: Platón y Aristóteles.

JAM. Te regalo un tuit: Toda la filosofía occidental son notas a pie de página de la filosofía de Platón.

BECARIO. ¿Y eso es verdad?

JAM. Bastante verdad. ¿Has leído lo que he escrito sobre la razón? Pues Platón le atribuía el papel de cochero que dirigía un carruaje tirado por dos fogosos y rebeldes caballos, que eran las pasiones. Tenía, pues, un papel ejecutivo. De hecho los medievales hablaban de ella como de una facultad imperante.

BECARIO. Eso me gusta más. Platón decía que la razón era el conductor de un coche de caballos. Algo inútil en la época de los automóviles.

JAM. Estás de guasa, ¿no?

BECARIO. No. Yo también me he informado en internet y he descubierto que soy un posmoderno sin saberlo. O sea, para estar In tengo que tener un yo frágil, fragmentario, ameboide y de gomaespuma.

JAM. Pero hombre, lo posmoderno ya está muy pasado. Ahora se lleva lo ultramoderno.

BECARIO. ¿Y eso qué es?

JAM. Búscalo en Internet.

El Taller de hoy me interesa mucho porque trata de las adicciones, una enfermedad biográfica, que comienza no siéndolo. El que esnifa una primera raya de cocaína no es un enfermo. Quien se engancha a ella, sí lo es. Entre un extremo y otro se mueve todo un campo de experiencias de enorme interés para comprender cómo funciona la inteligencia ejecutiva. Hace un par de capítulos les hablé de Rom Harré. Aportaba a nuestro debate tres ideas importantes: (1) El control consciente de la acción descansa en rutinas no conscientes; (2) la psicología debería convertirse en una ciencia de dos niveles: el nivel de control consciente y el nivel de los mecanismos automáticos, y (3) hay un tercer nivel, el social, que proporciona al sujeto los instrumentos para ejercer ese control voluntario. Éste es el tema que me interesa, porque Hare y Garrido han indicado en el capítulo anterior que es posible que nuestra sociedad esté aceptando como normales algunos modos de comportarse que son propios de los psicópatas. ¿Estará también fomentando las adicciones?

El Taller está dirigido por Arnold M. Washton, que coincide con la anterior observación.

WASHTON. Somos más vulnerables que nunca a las drogodependencias y a todas las adicciones en general, y la susceptibilidad a padecer procesos de dependencia está aumentando en nuestro ambiente cultural. Se calcula que entre 14 y 16 millones de estadounidenses acuden anualmente a alguno del medio millón de grupos de autoayuda que han surgido.

JAM. Este tipo de afirmaciones es el que me hace pensar que necesitamos reformular nuestro modelo de inteligencia y de educación. Uno de los asistentes al Congreso, William Damon, escribió hace unos años un libro muy crítico contra la educación que estaban recibiendo los jóvenes americanos. Se titulaba Greater expectations, y hablaba de los problemas que estaba produciendo una pedagogía centrada sólo en el bienestar del niño. El personaje me interesa porque procede de la psicología social y es el director de la última versión del Handbook of Child Psychology, de la editorial Wiley, que de alguna manera anticipa el nuevo modelo de inteligencia, por su interés en el desarrollo moral del niño. Volvamos al Taller.

WASHTON. Hay que tener mucho cuidado cuando recomendamos al enfermo que tenga fuerza de voluntad. Lo que impide muchas veces recuperarse a un adicto es confiar exclusivamente en la voluntad. Recurriendo a la fuerza de voluntad, usted puede apartarse de una adicción… por una semana, un mes, o incluso más tiempo. Pero tarde o temprano, cuando la vida lo someta a fuertes tensiones, lo más probable es que reincida. O bien podría «superar» una adicción con voluntad… tan sólo para encontrarse con que ha adquirido otra nueva.

OYENTE. Pero, cómo, ¿no era la voluntad la que iba a liberarnos?

WASHTON. La voluntad no es suficiente porque surge del propio modo de pensar que causa la adicción: la creencia en que hay una «solución rápida» para todo. Puesto que hemos crecido en una sociedad que depende en gran medida de las soluciones rápidas, no es de extrañar que cuando tratamos de cortar una adicción utilicemos ese mismo enfoque. Pensamos «Tiene que haber un modo fácil de hacerlo». Les voy a dar un ejemplo de esta continua apelación a la facilidad, tomado de un manual de autoayuda que tuvo éxito. Se titula, muy significativamente, Ten Seconds That Will Change Your Life: «Este libro le enseñará a usted, hombre o mujer, cómo ser doblemente feliz, sano, desbordante de energía, seguro de sí mismo, capaz y libre de inquietud. No requiere que usted siga ningún penoso esfuerzo físico o mental: es mucho más sencillo que eso. Tal como aquí se expresa, el camino a los beneficios prometidos puede parecer extraño, porque pocos de nosotros podemos imaginar que sean factibles de alcanzar sin esforzarse». La voluntad no funciona como un interruptor, sino como un complejo hábito.

JAM. En el origen de las drogadicciones hay un conjunto de creencias y un conjunto de sentimientos que llevan a ellas. La creencia en el arreglo rápido es una de ellas. Recuerdo un estudio de Annie Gottlieb, en su estudio sobre la generación de los años sesenta titulado Do You Believe in Magic?, en donde escribe: «Es el legado más agridulce que le dejaron las drogas a nuestra generación: el deseo de “sobrevolar” por encima de una vida llena de altibajos. Las drogas fueron como el helicóptero que nos depositara en la cima del Himalaya para disfrutar de la vista sin haber tenido que escalar. Esa experiencia nos dejó durante muchos años, con una avidez de éxtasis, una impaciencia por las cosas terrenas, una desconfianza en la eficacia del esfuerzo. A quienes tomaban un atajo hasta el mundo de la magia les ha costado mucho trabajo aprender a tener paciencia, perseverancia y disciplina, a tolerar el exilio en el mundo común y corriente».

BECARIO. Creo que he perdido el hilo. ¿Tenemos voluntad o no tenemos voluntad?

JAM. No nacemos con voluntad, pero podemos llegar a tenerla.

BECARIO. Ya entiendo. La tenemos si la entrenamos. Pero oiga, de acuerdo, para tener fuerza de voluntad hay que entrenarla, pero para entrenarla hay que tener una fuerza de voluntad de cien mil pares de narices. O sea, que están ustedes metidos en un círculo vicioso del carajo.

JAM. El entrenamiento en fuerza muscular es una mala metáfora. Es mejor que compare la voluntad con una habilidad aprendida. Una persona analfabeta tiene el mismo sistema muscular que una que sepa escribir, pero le falta esa destreza. Una destreza que, por supuesto, se la tiene que enseñar alguien.

BECARIO. Entonces ¿puedo tuitear: La voluntad es una destreza que aprendemos de alguien?

JAM. Puede.

Siento no haber invitado al Congreso a Richard Lazarus para que nos hablara de las técnicas de afrontamiento de los problemas. Distingue dos actitudes. La de quienes se enfrentan a los problemas, y la de quienes se enfrentan sólo al malestar producido por los problemas. Éstos pueden encontrar la solución con facilidad en las drogas.

Se está realizando otro Taller sobre una de las «funciones ejecutivas» más valoradas: la capacidad de planificar. Es cierto que hay personas incapaces de hacerlo, de distinguir entre medios y fines, de organizar los pasos adecuados. Pero esto pertenece a un aspecto cognitivo que es el más fácil de regular. Insistir en que los niños o los adultos establezcan planes, es fácil. Lo difícil es que, después, los pongan en práctica. Me pasa con estos métodos lo que me ocurría, en el campo de la educación moral, con la obra de Kohlberg, sin duda meritoria. Insistía en las etapas del razonamiento moral, que pasaban desde la más elemental obediencia a los padres, hasta el razonamiento posconvencional, que se mueve por normas éticas universales. Siempre pensé que el análisis era muy perspicaz, pero que se quedaba en el razonamiento. Una cosa es saber lo que se debe hacer y otra hacerlo. Éste es el problema más complicado que tiene la teoría de la inteligencia ejecutiva, porque es el problema más complicado que tenemos en nuestra vida.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO SÉPTIMO

LA EDUCACIÓN DEL BUCLE PRODIGIOSO

I

Las cosas deben ser tan sencillas como sea posible, pero no más.

Atribuido a ALBERT EINSTEIN,

pero merece ser de GROUCHO MARX

1. Dos objetivos

ESTAMOS A PUNTO DE CERRAR EL CÍRCULO. Hemos asistido a la transfiguración de gran parte de nuestras facultades básicas. La atención, la mirada, el movimiento, la emoción, la capacidad de calcular. Habíamos descubierto un buena «asesora de decisiones», la Razón, que forma parte de la inteligencia ejecutiva, pero no tiene poderes coactivos. Está separada de la motivación, por eso es simplemente asesora. Nada menos, pero nada más. Todos sabemos que el razonamiento no es capaz de cambiar los deseos ni las emociones. Si una persona tiene miedo a viajar, le resulta de poca utilidad que le proporcionemos estadísticas que demuestran que el avión es el medio más seguro. Hemos visto que los razonamientos no hacen desaparecer las obsesiones. Y, para colmo, Kahneman ganó el premio Nobel de Economía por demostrar que nuestras decisiones económicas son parcialmente irracionales.

La toma de decisiones, pues, no es suficiente para dirigir bien el comportamiento, que, vuelvo a decir, es la función de la inteligencia humana. Todos sabemos lo perspicaces que somos dando consejos a los demás, y lo difícil que nos resulta aplicárnoslos a nosotros mismos. Una vez que la decisión está tomada hay que ponerla en práctica. ¿De dónde sacamos la energía para realizar las metas? De la motivación. Pero ¿y qué ocurre cuando elegimos una meta cuyo interés contemplamos fríamente, pero no nos emociona? ¿O cuando a pesar de la motivación es costosa o pesada? ¿Quién no ha fracasado alguna vez en su decisión de dejar de fumar, hacer ejercicio o ponerse a dieta? George Vaillant decía que estudiar estas dificultades es una cura de humildad, porque nos hace conscientes de nuestros límites. Sin embargo, debemos intentar hacerlo, porque sabemos que es bueno para nuestros alumhijos y para nosotros mismos adquirir hábitos de resistencia, de tolerancia a la frustración, experimentar sentimientos de ánimo y de entusiasmo. Queremos ser optimistas en vez de pesimistas, activos en vez de pasivos, resistentes en vez de vulnerables, tenaces en vez de veleidosos, sociables en vez de insociables, seguros en vez de inseguros. Necesitamos conseguir que nuestra Inteligencia computacional colabore con nuestra inteligencia ejecutiva, para realizar nuestros proyectos y alcanzar nuestras metas.

Para conseguirlo, la educación tiene que intervenir en dos momentos del bucle prodigioso:

1. Para construir una inteligencia computacional fértil, eficiente y dócil a las metas de la inteligencia ejecutiva.

2. Para construir una inteligencia ejecutiva eficaz y con buenos criterios de evaluación.

Empezamos a saber cómo hacerlo. Tanto la inteligencia generadora como la inteligencia ejecutiva aprenden asimilando automatismos y hábitos, que construyen las redes neuronales de las que proceden. Todo somos escultores de nuestro propio cerebro. El entrenamiento —intelectual, afectivo, ejecutivo— es necesario para conseguirlo.

2. La educación de la inteligencia

generadora/computacional

EN LOS PROGRAMAS DE LA UP hemos introducido métodos para la configuración de la IG, que se desarrollan en espiral durante todos los años que dura la educación de los niños y adolescentes. Aplicarlos en espiral quiere decir que todos los cursos pasan por los mismos puntos, pero a diverso nivel, con lo que los hábitos se van consolidando. La inteligencia reside en la memoria. En ella, el niño va construyendo una imagen de la realidad. Como explica Guy Claxton:

Todos elaboramos teorías, vivimos con ellas y las comprobamos. Vivimos en base a una teoría personal —un mapa personal— de cómo son las cosas, y no podemos prescindir de ella. Todo nuestro conocimiento, experiencias, actitudes, expectativas, valores, opiniones y prejuicios forman parte de esta gigantesca teoría. Lo que hacemos en el mundo depende de lo que creemos que es el mundo. Nuestra teoría personal tiene que abarcar todo lo importante, toda nuestra experiencia significativa. Podemos dividir este campo en tres partes: teorías sobre el mundo físico, teorías sobre el mundo social, teorías sobre nosotros mismos en relación con ambos.

Lo que pretendemos es que el niño construya un mundo personal en el que sus creencias y habilidades, sus esquemas afectivos y cognitivos, le permitan tener sentimientos e ideas estimulantes, ricos, creativos, justos, verdaderos.

También, como veremos en el capítulo siguiente, necesita adquirir las virtudes de la acción. Unas tienen que ver con la resistencia, otras con las emociones. Se adquieren, como he dicho, mediante entrenamiento, que es el modo que tenemos para adquirir las capacidades necesarias para alcanzar una meta. Pero el entrenamiento para ser eficaz necesita la disciplina, que comienza siendo impuesta al niño de fuera adentro, pero con el ánimo de que se convierta en autodisciplina, es decir, en la capacidad para dictarse órdenes a sí mismo y obedecerlas. De nuevo asistimos a la transformación de una operación básica al ser sometida a la inteligencia ejecutiva. Kant lo dijo en un texto de su Pedagogía que puede sonarnos antipático si no lo entendemos:

La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún destino, y ha de construirse a sí mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacerlo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás.

El género humano —añade— debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Las neurociencias han corroborado esta opinión. La educación permite al niño construir su inteligencia ejecutiva, es decir, los sistemas de autocontrol dirigidos por metas pensadas. Y lo hace con una nueva modalidad de la hibridación que nos caracteriza. Somos híbridos de naturaleza y cultura y, en el caso que estamos estudiando, somos híbridos de sistemas neuronales de control interno y de control externo. Todas las culturas han inventado múltiples procedimientos para conseguir un comportamiento responsable, previsible, controlado, por parte de los ciudadanos. Son tecnologías del yo, que van desde los regímenes disciplinarios hasta al adoctrinamiento. Del castigo interno a la normativa moral. Por cierto, los animales grupales, como nos ha enseñado Frans de Waal, tienen muy interiorizadas sus normas y sus jerarquías. Pero su inteligencia les permite mentir, una capacidad que teníamos por exclusiva humana. La moral del gorila sólo permite a las hembras aparearse con el macho dominante. En esos trances muestran unos orgasmos muy ruidosos. Pero de vez en cuando deciden echar una cana al aire y se aparean con un petimetre, es decir, con un gorila reduplicativamente mono —perdonen el chiste fácil— pero de segunda fila. En ese caso, sus orgasmos son silenciosos. En fin, cosas de gorilas.

3. El último mecanismo de seguridad

EL IDEAL ES QUE NUESTROS DESEOS sean adecuados, nuestro temple de ánimo estimulante, y los proyectos que emergen de nuestra IG sean admirables, pero ¿y si no sucede así? ¿Cómo fortalecer ese dique que es la inteligencia ejecutiva? Me veo en la obligación de presentarles a otro psicólogo. Ya saben que en mis libros, como en los bares de alterne y en las cacerías, se conoce a gente. Les presento a H. J. Eysenck. Le introduzco aquí porque le intrigó el modo como se resiste a la tentación. Llama «conciencia» a lo que nos impulsa a hacer lo que debemos, y dice que la conciencia surge en el sujeto por un proceso de condicionamiento pavloviano. Es decir, por el procedimiento más ciego, mecánico y elemental de aprendizaje. ¿Recuerdan ustedes al perro cuyas glándulas salivares se disparaban en cuanto sonaba una campana que se había previamente relacionado con la comida? Pues algo parecido. «El comportamiento moral es condicionado en vez de enseñado —dice en su Psicología de la decisión política—. Disponemos de pruebas suficientes para sugerir que las respuestas autónomas, condicionadas de acuerdo con el sistema de Pavlov, constituyen la base de lo que normalmente llamamos conciencia.» Sería un reflejo que impusiera: «Cada vez que algo aparezca como deber, actúa de acuerdo con él».

Es para rasgarse las vestiduras, y mucha gente se las ha rasgado. Yo, desde luego, no. Y gran parte de los asistentes a este Congreso, tampoco. A mí no me escandaliza lo que dice Eysenck. Al contrario, me parece muy estimulante, porque permite explicar nuestras grandes creaciones sin tenernos que inventar mitologías, sino utilizando mecanismos muy sencillos. La inteligencia creadora consuma el prodigio de hacer mucho con poco. El núcleo duro de la inteligencia ejecutiva es el hábito de obedecer a una norma. Dicho así, parece una condena a perpetua servidumbre, pero no lo es si recordamos lo que hemos dicho de la Razón. Lo que hace inteligente a nuestro hábito de obediencia es que esa norma consista, precisamente, en obedecer a la Razón, que se mueve por argumentos, por proyectos, por saberes. En realidad, ésa era la definición de voluntad que ya dio Aristóteles: la acción inteligente. Piensen ustedes por qué no hacen ciertas cosas. Porque les produce repugnancia moral. Se trata de un sentimiento relacionado con unas emociones muy poderosas —la culpa y la vergüenza— cuya importancia y cuya ambigüedad hemos visto. En estos sentimientos volvemos a ver la duplicidad de niveles en que nos estamos moviendo: hay culpas y vergüenzas inteligentes y hay culpas y vergüenzas computacionales, de origen no consciente, que pueden ser destructivas. Uno de los objetivos de la educación del inconsciente es, precisamente, convertir en inteligente lo que puede ser aberrante.

Hace tiempo, con una fantástica colaboradora llamada Anjelica McIntosh, elaboré un programa de ordenador llamado RENATO que tomaba decisiones libres. Parecía imposible y, sin embargo, era muy fácil. Bastaba con enviar AUTOMÁTICAMENTE cualquier decisión a un programa superior que era el ASESOR RACIONAL. Así recuperábamos la verdadera noción de libertad, que no es «haz lo que quieras», sino «actúa inteligentemente». Decir que la libertad es poder poner la mano en el fuego hasta abrasarme, es una tontería. La libertad consiste en tomar las decisiones más inteligentes.

BECARIO. La moral instaura mecanismos reflejos de respuesta que son buenos si se dejan guiar por valores buenos y malos si se dejan guiar por valores malos. ¿Está de acuerdo?

JAM. No. Tendrías que decir son buenos si se someten a las decisiones de la inteligencia.

BECARIO. Aún así, lo de mecanismo reflejo me parece un atentado contra la libertad.

JAM. ¿Y qué entiendes por libertad?

BECARIO. Lo que todo el mundo: poder hacer lo que quiera.

JAM. Con todo respeto, eso mismo piensa mi burro. Creo que la libertad es la posibilidad de guiar inteligentemente nuestra acción.

4. Aparece la responsabilidad

ESTE PODEROSO HÁBITO ES EL ÚLTIMO recurso que proporciona seguridad al comportamiento humano, y nos introduce en el terreno moral, una de cuyas funciones es hacer previsible e inteligente el comportamiento. La moral no es otra cosa que el conjunto de soluciones más inteligentes que se nos han ocurrido para resolver problemas que afectan a nuestra felicidad personal y a la convivencia. Todos nosotros, padres y docentes, nos empeñamos en que nuestros alumhijos sean responsables, es decir, que «actúen con la cabeza», que piensen antes de actuar, que se comporten racionalmente. En una palabra, que escuchen a su ASESOR DE DECISIONES. Ahora bien, para que este asesor, es decir, la razón, sea de fiar, tiene que hacerlo bien. En Los secretos de la motivación afirmé que había que introducir entre los sistemas de dirección de la conducta el «deber». Pero advertí que ese mecanismo podía ser bien o mal empleado. El cumplimiento del deber ha dado origen a los mayores heroísmos y a las mayores atrocidades. Tenemos que inducir en el niño el automatismo del cumplimiento del deber, pero no a lo loco, sino a aquello que nuestro ASESOR nos diga. Ésta es la única voz de la conciencia que debemos escuchar, porque de lo contrario en la voz de nuestra conciencia podemos escuchar toda suerte de disparates. Obrar siguiendo a la propia conciencia puede significar obrar siguiendo el fanatismo más ciego, el prejuicio más intenso, el miedo más poderoso, o a la razón. Por eso, es pertinente introducir dentro de las «funciones ejecutivas», es decir, de las competencias que nos permiten realizar nuestras metas, la flexibilidad, la capacidad para mantener nuestro sentido crítico, librarnos de las trampas dogmáticas, y mantener nuestra independencia respecto de los adoctrinamientos.

No hay cultura sin moral porque lo que entiendo por moral —un sistema de sentimientos, normas y valores con los que resolver los problemas de la convivencia— forma parte de la estructura social. Pero no debemos cerrar los ojos ante la pluralidad de funciones que la moral cumple. La primera es forzar al individuo a controlar su conducta, y es esta función la que se convierte en capacidad psicológica. La segunda función consiste en fijar los contenidos de la acción, promulgando los códigos de comportamiento.

Explicaré esto con más calma, porque me parece una verdad extremadamente importante para nuestro futuro. Nuestras expediciones por la patología, por la psicología infantil, por las técnicas de educación, reeducación o psicoterapia, nos permiten afirmar que el control de la impulsividad es el punto donde emerge la acción voluntaria. Pero ¿por qué iba a controlarse el deseo a sí mismo? Por algo ajeno al deseo. Mi hipótesis es que la aplicación de la inteligencia a la acción comienza con la puesta en cuarentena del deseo, trámite raro y poco natural a fuer de desagradable, que exige inhibir la motivación y desalentar las ganas, aunque sea para aceptarlas después. La única explicación que encuentro de tan extravagante alarde es que las interacciones sociales hayan inducido ese control individual mediante la coacción moral. Hace años, José Luis Aranguren escribió: «La realidad moral es constitutivamente humana; no se trata de un “ideal” sino de una necesidad, de una forzosidad exigida por la propia naturaleza, por las propias estructuras psicobiológicas. Ver surgir la moral desde éstas equivaldría a ver surgir el hombre desde el animal».

BECARIO. En su conferencia, Gazzaniga ha dicho que nacíamos ya con un «módulo cerebral moral», que nos hacía distinguir lo bueno de lo malo.

JAM. Lo que es verosímil es que la evolución haya seleccionado los cerebros más aptos para relacionarse socialmente y, por lo tanto, para dejarse llevar por sentimientos altruistas y aceptar normas de convivencia.

BECARIO. A mí, cuando oigo que la evolución hace esto o lo otro, me suena a camelo. Parece como si fuera una señora todopoderosa.

JAM. En realidad es casi un sigla, es decir, un archirresumen para designar cómodamente unos procesos larguísimos, que pueden sin embargo ser más sencillos de lo que pensamos. Te pondré un ejemplo. Michael Tomasello sostiene que la especie humana ha ido esforzándose en un proceso de «autodomesticación», que ha provocado cambios genéticos. Se basa en los trabajos de un genetista ruso —Dimitri Belyaev— que consiguió la domesticación de una especie de zorros. Seleccionaba los zorros jóvenes que se acercaban a él sin miedo y sin agresividad. Al cabo de pocas generaciones, ese grupo fue desarrollando conductas parecidas a los perros domésticos.

La moral se comporta, pues, como un castor íntimo que construye presas para detener la torrentera del impulso, pero su intervención no termina aquí, sino que reaparece en otros dos momentos del comportamiento voluntario. Cuando hay elección y decisión, sobre todo si es conflictiva, el sujeto tiene que apelar a una norma de superior rango, a una supermeta, una meta-goal, como dice Kuhl, uno de los invitados al Congreso, para salir del atoramiento. Estas reglas pueden estar equivocadas y algunas de ellas parecernos inmorales, brutales, zafias o egoístas, pero esta evaluación afecta al contenido de las normas, no al papel que juegan en el metabolismo del sujeto. Tendremos que hacer lo posible para mejorarlas, pero no parece viable hacer desaparecer las normas, porque pertenecen, por paradójico que parezca, a la estructura de nuestra libertad.

El tercer momento de intervención de la moral se refiere al mantenimiento del esfuerzo. Aquí la norma moral, en el sentido psicológico que estoy usando, permite salvar las intermitencias del corazón, las claudicaciones del cansancio, las debilidades del incentivo. El lenguaje ha percibido con claridad este enlace entre falto de ánimo y la falta de esa energía supletoria que proporciona la moral, de ese grupo electrógeno que entra en funcionamiento cuando el suministro normal falla, y por eso ha convertido en sinónimos dos vocablos que aparentemente no tienen nada que ver: desanimado y desmoralizado.

Me detendré un momento en esta última palabra. Nuestra lengua tardó en aceptarla. A finales del siglo XVIII, Capmany recomendaba que se introdujera en castellano, como ya existía en francés. El formidable Petit Robert al explicar la palabra démoraliser dice: «quitar la moral, el coraje». Démoralisation significa découragement. Este cóctel de psicología y moral me parece sugerente. Recuerdo ahora la obra de Jerome Frank —Persuasion and Healing— donde defiende que todos los pacientes que acuden a psicoterapia sufren un estado mental comparable a la desmoralización, que es un sentimiento de impotencia subjetiva unida a una tristeza que no se sabe explicar. Concluía que un gran número de pacientes lo que reciben de la terapia es una recuperación de la moral.

Siguiendo el rastro de la inteligencia ejecutiva, hemos desembocado en la moral. Van en el mismo pack. Por eso hay tantos psicólogos que atraviesan en ese momento la frontera entre la psicología y la ética. Hablan de crecimiento personal, de experiencias cumbres, de la necesidad de comprometerse con valores importantes. Me llama la atención que Albert Ellis, un terapeuta prestigioso, al hacer una relación de los factores para alcanzar el bienestar recomiende, junto a cosas como el conocimiento de las creencias patógenas, la asertividad, los automensajes positivos, centrarse en el cambio de sociedad, es decir, una gran meta moral.

Seguiremos hablando de ello.

II

EN LOS PASILLOS DEL CONGRESO

HOY HA INTERVENIDO EN EL CONGRESO uno de los mejores pediatras norteamericanos, Terry Brazelton. Le invité para que nos explicara una frase que repite en todos sus libros: «La disciplina es la segunda cosa más importante que los padres deben proporcionar a sus hijos. La primera es, por supuesto, el amor».

JAM. ¿Por qué?

BRAZELTON. Porque la seguridad que la disciplina aporta al niño juega un papel esencial, porque sin la disciplina no existen los límites, y los niños los necesitan: LES DAN SEGURIDAD. Los niños se sienten amados cuando sus padres se interesan por ellos y les proporcionan el don de la disciplina. Pero disciplina significa enseñanza, no castigo. El objetivo de los padres es enseñar a su niño a controlarse, para que pueda definir sus propios límites al fin del proceso. «Un niño que ignora la disciplina es un niño que no se siente amado», decía Selma Fraiberg. Tenía razón.

BECARIO. He resumido su conferencia en cinco tuits:

Disciplina es dominio de sí mismo.

Disciplina es la capacidad de identificar los sentimientos y lo que los desencadenan.

Disciplina es la capacidad de comprender los sentimientos de otros y tenerlos en cuenta al actuar.

Disciplina es el sentido de lo que es justo y la motivación para comportarse justamente.

Disciplina es altruismo, la capacidad de sacrificarse por otro ser humano.

BRAZELTON. Lo ha resumido muy bien.

Voy a hablar con alguno de los autores del «Nuevo Inconsciente», la teoría que ha estado continuamente presente en este Congreso. Hace unos años Kornhuber, Libet y otros neurólogos descubrieron que antes de que decidiéramos hacer un movimiento, ya se habían activado las áreas premotoras de nuestro cerebro. Eso suponía decir que nuestra consciencia va siempre un poco retrasada respecto de nuestro cerebro. Unos 350 milisegundos exactamente. Desde entonces, se han ido descubriendo, como hemos tenido ocasión de mostrar, más capacidades de nuestra inteligencia computacional. Parecía que la posibilidad de controlar nuestro comportamiento era una ilusión. Pero la ciencia ha dado un vuelco, que intento retratar en este libro. ¡Claro que son los sistemas no conscientes los que proporcionan los deseos, las ocurrencias, la energía, las emociones, los desánimos, los movimientos musculares, las regulaciones autónomas! Ya sabemos también que la consciente inteligencia ejecutiva tiene muy pocos poderes —inhibir, evaluar, aceptar o rechazar—. Pero lo que define al Nuevo Inconsciente, una expresión usada por muchos investigadores en este campo, como Bargh, Hassin, Uleman, Naccache, es que puede ser educado/controlado parcialmente por nuestros sistemas conscientes.

Hay un experimento muy importante en psicología, se llama el efecto Stroop, y pueden verlo en la web de este capítulo. Conviene que lo miren. Una serie de palabras que designan colores están escritas en colores diferentes a los que indican. Por ejemplo, el verde está escrito en rojo, el rojo en amarillo. Entran en conflicto dos automatismos: el que percibe los colores y el que percibe los significados de las palabras. El hecho de que podamos guiarnos por la pregunta, y no por la relevancia visual, demuestra el modo de funcionar del sistema ejecutivo.

John Bargh quiere que insista en un aspecto que le distancia de otros participantes en el Congreso. «Lo importante de la consciencia es que integra, hace colaborar, muchos mecanismos dispersos del cerebro. Es la gran ensambladora.» Pues dicho está.

III

EN EL TALLER

EN EL PASILLO DE EXPOSICIÓN, me he detenido ante el retrato de un gran filósofo —Locke— de quien he hecho copiar un texto: «Pues teniendo la mente en la mayoría de los casos el poder de suspender la ejecución y la satisfacción de los deseos, es libre de considerar los objetos de éstos por todos los lados, compararlos con otros. En esto reside la libertad que tiene el hombre, y por no usar su derecho viene toda la variedad de errores, equivocaciones y faltas en las que incurrimos en la conducción de nuestra vida y en nuestros esfuerzos para procurarnos la felicidad» (Ensayo sobre el conocimiento humano, II, XXI). Siglos después, otros filósofos dijeron lo mismo. Por ejemplo, el caudaloso Paul Ricœur: «La libertad es la posibilidad de no aceptar».

Hoy tenemos que dividirnos, cosa que ocurre en todos los congresos. Me gustaría asistir a la sesión que va a dirigir Walter Mischel y a un taller sobre educación de la responsabilidad, dirigido por Curwin. El mismo Mischel se presenta al comenzar el taller:

MISCHEL. Quizás saber que la residencia de Sigmund Freud en Viena estaba cerca de la casa donde yo viví de niño me predispusiera a fascinarme por sus teorías. A pesar de que mi proximidad a Freud finalizó cuando tenía ocho años —los nazis ocuparon Austria y mi familia huyó a Nueva York—, una década después todavía quería aplicar sus ideas para ayudar a la gente como médico y después como psicólogo clínico. Pero pronto me volví completamente escéptico acerca del psicoanálisis. Me dediqué a estudiar la personalidad, utilizando los mejores test disponibles, pero me pareció que las personas se comportaban de maneras diferentes en diferentes situaciones y que, por ello, el concepto de Personalidad no era muy fiable.

A eso se unió lo que vamos a estudiar aquí. El efecto de la situación —de los premios y castigos, por ejemplo— depende de cómo una persona los interpreta. Elaboré entonces el «test de las chucherías» que me permitió comprobar que la capacidad de aplazar una recompensa depende de cómo la persona interprete la situación. Pero esto me condujo a otro descubrimiento importante: la importancia que tiene la capacidad de aplazar la recompensa, es decir, de dirigir el comportamiento por planes a largo plazo. El resultado del test del caramelo predice mejor los resultados académicos del niño —hasta llegar a la universidad— que los test estándar de inteligencia. Cuando, en uno de los talleres, Angela Lee Duckworth hablaba de que la fórmula de éxito es capacidades × esfuerzo, tenía razón.

Las investigaciones que han hecho mis colegas David Funder, y John y Joanne Block han mostrado que los niños que saben aplazar la recompensa tienden a ser más responsables, atentos, capaces de concentración, razonables y cooperadores. Tienen, por supuesto, mayor capacidad para regular sus emociones.

Richard L. Curwin dirige un taller sobre «pedagogía de la responsabilidad». Considera que entre nueve y quince años debería introducirse este aspecto en el currículum. Fija objetivos muy concretos, que a lo largo del taller va implementando didácticamente:

1. Aceptar la responsabilidad. Conocer lo que significa «ser responsable». De qué somos responsables y de que lo no somos.

2. ¿Quién está al mando? Es lo que llamamos «lugar de control». Hay niños y adultos que piensan que el control está fuera, por lo que ellos no son responsables de nada. Y otros, en cambio, que viven abrumados por pensar que ellos son responsables de todo.

3. El arte de la predicción. Los niños deben aprender a prever las consecuencias de sus actos.

4. Tomarse tiempo para planificar. Los niños siempre son precipitados, y debemos enseñarles a pensar antes de actuar.

5. Aprender de los errores. La forma de sacar provecho de los fracasos es aprender de ellos. Ésta es una de las funciones ejecutivas más importantes.

6. Aprender a identificar las normas que deben regir una acción. Cada uno es responsable de aquellas cosas que debemos hacer. Un médico es responsable de la salud de su paciente, porque su deber profesional es cuidarle.

IV

DESPUÉS DE LOS TALLERES

ESTA NOCHE HEMOS ORGANIZADO un espectáculo de danza para los invitados al Congreso. Escoger el baile no ha sido casual. Para mí resume en una bella metáfora artística todo lo que hemos dicho en la sala de conferencias, todo lo que hemos comentado por los pasillos, todo lo que se ha mostrado en los talleres. La capacidad de transformar el esfuerzo en gracia. Al hablar de educación, de disciplina, de entrenamiento, con frecuencia olvidamos para qué lo hacemos. El baile nos lo recuerda. Cuando un bailarín hace ejercicios en la barra, sólo vemos la dureza, el cansancio, las limitaciones. Trabaja, suda, se esfuerza, precisamente para que después no se note el esfuerzo. Lo que quiere alcanzar es la agilidad. Lo que quiere es volar.

¡Oh, cuerpo curvado por la música,

Oh, mirada iluminada!

¿Cómo podríamos distinguir

El danzante de la danza?

Así dice el poema de Yeats. El ideal de la colaboración entre la inteligencia computacional y la ejecutiva está representado por la gracia de estos bailarines. Gracia, decían los filósofos idealistas, es la materia sometida al poder de la idea. En nuestro lenguaje más prosaico es la inteligencia generadora obediente a la inteligencia ejecutiva para crear algo bello. Hay, por desgracia, que contar con un coeficiente de adversidad que puede ser terrible, y que nos da otra dimensión de la gracia. La que resumió Hemingway en una magnífica frase: Courage is grace under pressure. La valentía es mantener la gracia a pesar de la presión.

Nos vamos al teatro.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

CAPÍTULO OCTAVO

LA EDUCACIÓN DEL CARÁCTER

I

En la vida no hay soluciones. Sólo hay fuerzas en marcha: es preciso crearlas, y entonces vendrán las soluciones.

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY

1. Descubriendo el Mediterráneo

HEMOS HABLADO DE MUCHAS COSAS y ahora conviene armar el puzle. Padres y docentes debéis tener una clara hoja de ruta. Estamos buscando el secreto que haga posible educar el bucle prodigioso, lo que permite ganar a un atleta las olimpiadas, a un escritor hacer su obra maestra, conseguir que un adolescente con dificultades apruebe la ESO, ayudar a las parejas a que superen sus dificultades. Creo que lo teníamos ante los ojos, pero lo habíamos olvidado. Este remedio aparentemente mágico tiene un nombre, areté, traducido al inglés por strength (fortaleza), al italiano por virtù (energía), y en castellano por virtud, palabra devaluada por un moralismo pacato, que sólo guarda en castellano restos de su glorioso pasado en la palabra virtuosismo. La virtud es el hábito de la excelencia. Conecta la inteligencia ejecutiva con la inteligencia computacional. Proporciona fertilidad y resistencia.

Debemos recuperar este concepto porque designa el punto de unión de la fisiología y la cultura. Resume nuestra historia. La especie humana, que a lo largo de su evolución necesitó aprender a colaborar, a controlar el miedo, la furia y el resto de las erupciones de su corazón, ha prolongado las regulaciones propias de los animales, la política espasmódica y estridente de los chimpancés, o la sociabilidad bamboleante de los orangutanes, consolidando un nuevo tipo de inteligencia que permite dirigir la atención, inventar el lenguaje, aprender a prever el futuro, obedecer órdenes simbólicas, dárselas a sí mismo, aceptar los deberes y sentir la disonancia entre lo que debía hacer y lo que hace. Todo esto son fortalezas nuestras, es decir, virtudes.

La historia de esta palabra en nuestra cultura parece la comedia de las equivocaciones. Desde Grecia, la educación era educación de las virtudes, que podían ser intelectuales o morales. Pensar bien es una virtud noética (cognoscitiva), decían los grandes filósofos. Ser justo es una virtud ética. En Europa, la educación moral fue durante siglos absorbida por la religión cristiana, que convirtió en religiosas las virtudes universales. Es cierto que la teología distinguió entre las «virtudes cardinales», las fundamentales; y las «virtudes teologales» (fe, esperanza y caridad), pero su insistencia en reducir la moral a la religión hizo que fuera de la religión pareciera no quedar nada, ni siquiera las virtudes. En una sociedad laica europea se pensó que las virtudes eran una beatería clerical. Cuando hubo que enseñar algún tipo de moral no religiosa hubo que buscar un sustituto muy pobre: la educación en valores. Los valores son conceptos y, por lo tanto, la educación en valores es una educación meramente conceptual, que no afecta a la acción. Un sabio profesor de ética puede ser un sinvergüenza redomado.

En Estados Unidos fueron más listos. Mantuvieron siempre el carácter cívico de la virtud, y siguieron enseñándola. Además, cuando la American Psychological Association, bajo la presidencia de Martin Seligman, se propuso estudiar las fortalezas humanas, sus recursos psicológicos, consideró prioritario el tema de la virtud, como competencia psicológica dirigida por valores. La gran hibridación. Un equipo dirigido por Peterson y Seligman hizo una investigación intercultural para comprobar si había algún consenso mundial sobre los rasgos de la excelencia humana, sobre aquellas fortalezas que permitían a los humanos alcanzar sus mejores metas. Encontraron que la sabiduría práctica, la valentía, la compasión, la justicia, la templanza y la apelación a valores trascendentes era una constante en todo lugar y en toda nuestra historia. Estas virtudes no son la solución a nuestros problemas. Como decía Saint-Exupéry, en la cita del principio, no hay soluciones dadas. Nuestra tarea es desarrollar las fuerzas que se encargarán de encontrarlas. Y esas fuerzas, esas energías, son las virtudes.

2. No hablamos de sumisión sino de creación

YA SABEN QUE SOY MUY CRÍTICO con la idea de felicidad que nos están vendiendo, que es una felicidad de «agencia de viajes». Sol, palmeras y vacaciones. La felicidad verdadera es una cosa muy seria, es la armoniosa satisfacción de nuestras tres grandes necesidades: placer, vínculos afectivos, autonomía creadora. Este último deseo es el que ha desarrollado nuestra inteligencia ejecutiva, que no es represiva, sino expansiva, incluso cuando parece serlo, por ejemplo al reclamar disciplina.

Angela Lee Duckworth, a quien ya conocemos, se esfuerza en eliminar esta confusión: la autodisciplina es lo que nos da poder. Self-Discipline is Empowering.

El bajo rendimiento de la juventud estadounidense suele achacarse a la ineptitud de los maestros, a los libros de texto aburridos y al número elevado de alumnos por clase. Nosotros sugerimos otro motivo por el que los estudiantes no alcanzan su potencial intelectual: la falta de ejercicio de la autodisciplina… Creemos que a muchos jóvenes estadounidenses les cuesta tomar decisiones que exijan sacrificar el placer a corto plazo por el beneficio a largo plazo, y que los programas que fomenten la autodisciplina pueden ser la vía para aumentar el rendimiento académico (Duckworth, A. L. y Seligman, M. E. P.: «Self-Discipline Out’does IQ in Predicting Academic Performance of Adolescent», Psychological Science, 16, (2005), 993-944.

Espero que los lectores se den cuenta de que tiene que haber un cambio en el modelo educativo. Daniel Goleman convenció a todo el mundo de que el CI —el cociente intelectual— no medía nuestra capacidad de enfrentarnos a la vida. Propuso el CE —el cociente emocional—. Ahora empezamos a saber que tampoco es suficiente. Completando a los dos debemos medir el CEj —el cociente ejecutivo.

3. El carácter

PERO UNA PERSONA NO ES UNA gavilla de destrezas aisladas. No es un haz de virtudes desconectadas. Por eso quiero recuperar un concepto que ya elaboró el viejo y querido Aristóteles: carácter. En griego se dice ethos, palabra de la que deriva «ética», que es, por lo tanto, la ciencia que se ocupa del buen carácter. Él lo definía como el conjunto de hábitos poseídos por una persona. Para mí es la personalidad aprendida, es decir, todo aquello que a partir del temperamento hemos adquirido a través de la vida. A partir del carácter —aprovechándonos de él, modulándolo, cambiándolo— cada uno diseñamos nuestra personalidad elegida, la última figura de nuestra individualidad, nuestro gran proyecto.

He defendido que la ecuación básica de la educación es

EDUCACIÓN = INSTRUCCIÓN +

FORMACIÓN DEL CARÁCTER

Ahora estamos en condiciones de desarrollar esa ecuación.

EDUCACIÓN = INSTRUCCIÓN + virtudes

(INTELIGENCIA COMPUTACIONAL ×

INTELIGENCIA EJECUTIVA)

Tras haber desguazado la noción de virtud, los europeos hicimos lo mismo con la idea de carácter. Suena a algo duro, seco, malencarado. Martin Seligman, a quien todo el mundo elogia por su visión optimista de la educación y su apología de la felicidad y del bienestar, ha advertido de las consecuencias que ha provocado renunciar al carácter como explicación del comportamiento humano a favor del entorno.

En primer lugar, los individuos ya no son responsables de sus actos, puesto que las causas no se encuentran en la persona sino en la situación. Esto implica que las intervenciones tienen que cambiar: si se desea un mundo mejor, hay que aliviar las circunstancias que provocan malos actos en vez de perder el tiempo intentando cambiar el carácter o castigando el mal comportamiento y premiando el bueno. En segundo lugar, la ciencia progresista debe aislar las situaciones que moldean el crimen, la ignorancia, el prejuicio, el fracaso y todos los demás males que sobrevienen a los seres humanos, de forma que estas situaciones puedan corregirse. Emplear dinero para corregir los problemas sociales se convierte en la intervención principal. En tercer lugar, el foco de las investigaciones debe centrarse en los sucesos negativos, no en los buenos.

La psicología positiva, añade, piensa en cambio que el mundo puede mejorar no sólo corrigiendo las circunstancias malignas, sino también identificando y moldeando el carácter, tanto el bueno como el malo. No basta con cambiar la conducta. Hace falta mejorar la fuente de la conducta. La recompensa y el castigo moldean el carácter, no sólo el comportamiento. Los sucesos positivos, los logros y las emociones positivas, son objetos de la ciencia tan legítimos para la psicología positiva como los sucesos horribles, el fracaso, la tragedia y las emociones negativas.

4. La fortaleza

LAS VIRTUDES CLÁSICAS FUNDAMENTALES eran la fortaleza, la prudencia, la templanza y la justicia. Las cuatro trabajan conjuntamente. Es difícil comportarse justamente, incluso percibir lo justo, si estamos muertos de miedo. O si estamos emocionalmente turbados, por ejemplo por la furia. La fortaleza y la templanza se encargan de capacitarnos para la justicia. La prudencia, a su vez, nos permite aplicar las normas generales de la justicia a los casos particulares. El prudente no es el cauteloso, sino el que posee una sabiduría práctica, quien sabe actuar en la realidad. En nuestro modelo de inteligencia, en el sistema de cooperación impuesto por el bucle prodigioso, la fortaleza y la templanza pertenecen a la inteligencia generadora/computacional; y la justicia y la prudencia a la inteligencia ejecutiva (como criterios de evaluación y asesora de decisiones).

No podemos en este libro tratar de todas las virtudes, pero sí me gustaría mencionar la educación de una de ellas —la fortaleza— porque es la relacionada más directamente con el aspecto más difícil de los sistemas ejecutivos: soportar el esfuerzo.

Los pensadores clásicos dieron mucha importancia a la fortaleza, que era la virtud del emprender y del resistir. Pedro Abelardo —que además de amante de Eloísa fue un poderoso pensador— escribió en su Ysagoge in theologiam, libro de la mitad del siglo XII, una magnifica descripción de la fortaleza, en la que se muestra la amplitud de sus dominios:

Puesto que la fortaleza es una potencia del alma que reprime los asaltos de la adversidad, todas las virtudes que nos hacen constantes en la adversidad son partes de la fortaleza. Estas partes son la magnanimidad, la confianza, la seguridad, la magnificencia, la constancia, la firmeza. La magnanimidad es emprender voluntariamente cosas difíciles. La confianza es una esperanza firme de llevar a buen fin la obra emprendida. La seguridad es la virtud que nos impide temer las molestias inherentes a la obra emprendida. La magnificencia es una fuerza del alma que da su cumplimiento a las obras difíciles y sobresalientes. La constancia es una estabilidad del alma firme y perseverante en su propósito. La firmeza es una flexibilidad del alma que aminora la exaltación de la prosperidad y soporta con un alma igual los más duros percances. Tiene como partes la humildad y la paciencia.

Comentar este texto nos permitiría hacer un tratado sobre la fortaleza. Sólo quiero indicar cómo el modelo de la Inteligencia ejecutiva y la pedagogía que resulta de él se ocupan de esta virtud, que integra muchos aspectos diferentes: magnanimidad, valentía, resistencia, resiliencia, determinación.

5. Magnanimidad

EN PRIMER LUGAR hablaré de la «magnanimidad», que es el hábito de emprender voluntariamente cosas difíciles. A lo que entraña dificultad llamaban los filósofos medievales lo arduo, y opinaban que no era valioso por ser difícil sino al revés. San Buenaventura lo definió como lo grande, excelente, elevado. Para Tomás de Aquino, lo arduo es lo elevatum supra facilem potestatem animalis, lo que supera las facultades animales que son facultades de lo fácil. ¡Espléndida idea! Siguiendo a Aristóteles, los escolásticos consideraron que enfrentarse con lo difícil era lo propio de la magnanimidad, una raisonnable emprise de hautes choses.

Emprender es la virtud del inicio y, como sabemos, era una de las «funciones ejecutivas» que había que cuidar. En lenguaje moderno, puede llamarse también proactividad. Significa tomar la iniciativa, enfrentarse a los problemas, emprender, no vivir reactivamente. Es lo contrario de: (1) La dependencia del entorno. (2) La tendencia a la inacción y a la huida. (3) El miedo a actuar y a las relaciones con los demás. (4) La preferencia de la retirada al enfrentamiento o al esfuerzo. (5) La rutina y el vivir a la defensiva. (6) La procrastinación.

Los pedagogos actuales dan cada vez más importancia a este recurso. El alemán Kuhl ha estudiado la relación entre la actitud pasiva y la depresión, el manejo de la atención y la resistencia al esfuerzo. Covey considera que es la clave para desarrollar el resto de los hábitos eficientes. El canadiense Gagné recomienda que desde preescolar se fomente una educación ORIENTADA A PROYECTOS, a resolver problemas, a tomar iniciativas. Hohmann insiste en la importancia de la planificación. En Francia, se recomienda la elaboración del proyecto personal como método educativo con los jóvenes (Pemartin). Gilbert opone dos tipos de personas NHL: No hagas, laméntate. Y NLH: No te lamentes, haz. Éste es el proactivo.

Estas actitudes se basan en creencias que es necesario cambiar:

Nuestra capacidad de emprender está fundada en nuestra idea del futuro. La esperanza es la confianza en el porvenir y en mi capacidad para influir en él de alguna manera. Y también es la creencia en la posibilidad. En los programas de la UP dedicamos mucho tiempo a cuidar nuestra actitud ante el futuro.

6. La valentía

LA VALENTÍA ES UNA VIRTUD apreciada unánimemente por todas las sociedades. Necesitamos confiar en el valiente, es decir, en aquel hombre o mujer que no va a retroceder en momentos de dificultad, si es su deber no hacerlo. No consiste en no tener miedo, sino en actuar a pesar de él. A los colegiales franceses se les habla del mariscal de la Turenne, modelo de valentía. De él se cuenta que antes de una batalla, sus subordinados le vieron temblar, y oyeron que se decía a sí mismo: «¿Tiemblas, cuerpo mío? ¡Pues si supieras dónde te voy a meter, temblarías mucho más!».

En Anatomía del miedo pretendí hacer un tratado sobre la valentía, a la que definí como «la libertad en acto». Valiente es aquel a quien la dificultad o el esfuerzo no le impiden emprender algo justo o valioso, ni le hacen abandonar el propósito a mitad del camino. Actúa, pues, a pesar de la dificultad, guiando su acción por la justicia, que es el último criterio de la valentía.

7. La resiliencia

DESDE QUE BORIS CYRULNIK la puso de moda, se habla mucho de resiliencia, es decir, de la capacidad de soportar los traumas y recuperarse de ellos. Está en marcha un gigantesco proyecto, liderado por Seligman, de dar cursos de resiliencia a todo el ejército americano, para intentar prevenir los problemas psicológicos de la tensión bélica.

También hemos puesto en funcionamiento un Programa de Resiliencia para estudiantes, en la Universidad de Pensilvania, dice Seligman. Con una subvención de 2,8 millones de dólares que nos ha concedido el Departamento de educación, hemos evaluado la eficacia del programa en los institutos de secundaria. Reduce la depresión, la ansiedad y los problemas de conducta de los jóvenes. El plan de estudios consta de más de veinte sesiones de ochenta minutos repartidas a lo largo del segundo curso de secundaria.

En el mundo educativo es importante tratar una manifestación suave de la resiliencia, que es la capacidad de soportar la frustración. Estudios como los llevados a cabo por Didier Pleux, en París, muestran que esta intolerancia a la molestia o al fracaso provoca una vulnerabilidad peligrosa en nuestros niños.

8. La resistencia

ME SORPRENDIÓ VER en el Handbook of Positive Psychology un artículo dedicado a la toughness, a la dureza. O mejor dicho, a la resistencia física al esfuerzo. Me sorprendió agradablemente, por supuesto. El estudio de la resistencia comienza con el reconocimiento de que hay un «efecto entrenamiento» en los sistemas neuroendocrinos. La resistencia puede fomentarse con episodios repetidos de esfuerzo (o de desafío/amenaza) seguidos de períodos de recuperación. Relacionada con la resistencia está la perseverancia, a la que va a estar dedicada un taller.

9. La determinación

ANGELA LEE DUCKWORTH ha estudiado lo que denomina grit: la perseverancia acompañada de esfuerzo. Piensa que se diferencia de otros conceptos análogos —la misma perseverancia— porque es un rasgo estable, que no necesita un feedback positivo para mantenerse. Las personas altas en grit mantienen su esfuerzo a pesar del fracaso y de la adversidad. Su pasión y su compromiso con metas a largo plazo les hacen mantenerse en la carrera. Son corredores de maratón, no esprinters. Estas investigaciones intentaron responder a la pregunta: ¿Por qué unas personas son más eficaces que otras de la misma inteligencia? La determinación es un factor independiente de la inteligencia cognitiva, eso explica que personas con un alto nivel CI no tengan buenos resultados a largo plazo.

Este virtud está relacionada con otros factores como la hardiness, definida por Maddi como una combinación de actitudes que proporciona coraje para hacer lo difícil y convertir un desastre potencial en una oportunidad de crecimiento. También se la relaciona con la motivación de logro. La compleja red que Pedro Abelardo descubrió al describir la fortaleza, ha sido redescubierta con otra terminología por la psicología actual, que ha encontrado el Mediterráneo. No son competencias emocionales, sino ejecutivas. Son virtudes.

Espero que este esquema para una pedagogía de la fortaleza les haya convencido, si no lo estaban ya, de la importancia y necesidad de educar la inteligencia ejecutiva.

II

EN LOS PASILLOS DEL CONGRESO

HOY ME HE REUNIDO A COMER con algunos de los psicólogos que están elaborando la teoría de la inteligencia ejecutiva. Walter Mischel, Roy Baumeister, Peterson, Duckworth, Alain Caron, Nancy Steinberg, Martin Seligman y Anders Ericsson. Los he traído a uno de los grandes restaurantes españoles. No sé si les gustará, pero no hace mucho vi la mezcla de curiosidad y asombro con que Seligman, sus dos hijos mayores, sus dos niñas menores y su segunda mujer, asistían a la lección de Andoni Luis Adúriz sobre cómo hacer un pil-pil. Todos los invitados están interesados por el aspecto esforzado del comportamiento. Mischel, como saben, ha insistido en la importancia de aplazar la recompensa; Baumeister en el control del esfuerzo; Duckworth en la autodisciplina y en la importancia del grit, la determinación. Peterson es uno de los psicólogos especializados en el estudio de las virtudes. Nancy Steinberg es un caso más de psicóloga interesada por las derivaciones morales de su especialidad, y ha dedicado muchos estudios al aprendizaje de la empatía y del esfuerzo. Seligman está por haber enseñado resiliencia a todo el ejército americano, y Anders Ericsson porque se le considera la máxima eminencia en el campo del esfuerzo. Es un profesor sueco alto, un poco tímido, de la Universidad estatal de Florida. Defiende que la piedra angular de toda destreza máxima no es la genialidad sino la práctica intencionada: la cantidad de tiempo y energía que uno dedica practicando de forma deliberada. Unas diez mil horas para alcanzar la maestría. Pero la pregunta importante desde el punto de vista educativo es «¿Qué determina la cantidad de tiempo y de práctica intencionada que un niño está dispuesto a dedicar a los logros?» La autodisciplina es el rasgo que engendra la práctica deliberada.

BAUMEISTER. Me ha contado Michael Gazzaniga que un profesor español controló la embestida de un toro activando un electrodo implantado en su cerebro.

JAM. En efecto, José María Rodríguez Delgado. Fue una demostración muy espectacular, porque se puso delante del animal con su transmisor y, en efecto, el toro se paró.

SELIGMAN. ¿Te gustan las corridas?

JAM. No, no las entiendo y sólo veo el aspecto más sangriento. Por cierto, le conté a Dan Siegler, que ahora está muy interesando por la meditación oriental, que Daisetsu Suzuki cita como ejemplo de concentración en la tarea un texto de Juan Belmonte, un famoso torero español. Recordaba una corrida triunfal: «Dicen que aquella tarde mis pases con la muleta fueron una revelación en el arte del toreo. No lo sé, no puedo juzgarlo. Simplemente toreé como creo que se debe torear, sin más pensamiento que mi propia fe en lo que estaba haciendo. Conseguí por primera vez en mi vida entregar mi cuerpo y mi alma a la pura alegría del toreo, sin ser consciente de tener un público». Suzuki subraya en su comentario la palabra «fe» y dice que es lo que él llama inconsciente.

SELIGMAN. Se lo diré a nuestro amigo Csíkszentmihályi como ejemplo de flujo por si quiere utilizarlo.

JAM. Sería divertido ver cómo un profesor húngaro que investiga en Estados Unidos cita el ejemplo de un torero español comentado por un japonés.

BECARIO. Sería el lanzamiento multicultural de la fiesta nacional.

JAM. No estoy seguro.

JAM. Al final del Congreso hemos ido dando cada vez más importancia al tema del control del esfuerzo. Nietzsche escribió una parábola en que el carbón de cocina se queja ante el diamante: «¿Por qué tú eres tan duro y yo tan blando, si somos primos hermanos?».

BAUMEISTER. Ya sabes que ha sido un tema constante en mis investigaciones. Hay, en efecto, una self-regulatory strength, una capacidad de esforzarse, que a mi juicio es una «cantidad», por decirlo de alguna manera, fija en cada individuo. Eso se demuestra al comprobar que cuando esa potencia está muy usada (lo que llamo depletion) se está en peores condiciones de resistir a las tentaciones. Con mis colaboradores, Muraven y Tice, estoy estudiando cómo se puede fortalecer esa capacidad. Creo que tendrá gran importancia para la educación.

Alain Caron y yo hemos tenido que abandonar la comida para ir a toda prisa al Taller sobre perseverancia, pero antes hemos pasado por otro en el que Kevin Ryan explica cómo puede introducirse en las escuelas la formación del carácter. Kevin Ryan es el fundador del Center for the Advancement of Ethics and Character, en la Boston University. Recoge una tradición muy americana, la de los padres fundadores. En las escuelas se transmite todavía la frase de Benjamin Franklin: «Only a virtuous people are capable of freedom». (Sólo un pueblo virtuoso es capaz de vivir en libertad). Ha sido profesor en las Universidades de Stanford, Chicago, Harvard y Ohio, y ha recibido el premio de la Universidad de Pensilvania al mejor educador del año, y el Paideia Award a la excelencia educativa.

RYAN. Me gusta comenzar con una historia. Osceola McCarthy estaba empleada en una lavandería. Tenía ochenta y siete años cuando alguien de la University of Southern California, en Hattiesburg, desveló su secreto. Esa anciana negra y pobre había dado a la Universidad los ahorros de toda su vida; 150.000 dólares, para ayudar a los alumnos afroamericanos. Había ahorrado esa cantidad céntimo a céntimo limpiando ropa de los demás, y quería ayudar a la gente joven de su localidad. «Quiero que ellos tengan una educación», es el único comentario que hizo.

¿A qué llamamos carácter? La palabra procede del griego y significa «lo que está grabado», por ejemplo, sobre cera. Pero cuando hablamos de «buen carácter», nos estamos refiriendo a «knowing the good, loving the good, and doing the good». Conocer el bien, amarlo, y realizarlo. Lo he dejado en inglés para ver si así parece más moderno. En resumen: Carácter es la suma de nuestros hábitos intelectuales y morales.

En el programa de la Universidad de Boston tenemos dos principios básicos:

1. Tomar a la gente en serio, como personas. Debemos demostrar a los alumnos que les tomamos en serio como personas. En este momento hay tres formas, a mi juicio equivocadas, de hacerlo. La primera es fijarse en lo que se tiene, en la imagen, en las marcas, en el dinero. La segunda forma es fijarse demasiado en la autoestima, la insistencia en hacer sentir a todo el mundo bien, con independencia de lo que se ha hecho. La tercera es evaluar todo en términos de mi propio provecho. Eso supone un individualismo que no reconoce que somos parte de la sociedad y recibimos de ella grandes beneficios.

2. Fomentar la amistad. Hemos conseguido convertir en un proverbio la frase Friends don’t let friends drive drunk. Un amigo no deja que su amigo conduzca borracho.

Nos ha dado un escrito titulado «Cien caminos para poner en práctica la educación del Carácter», que reproduciremos en la web de este capítulo.

III

EN EL TALLER

ALAIN CARON ES UN PSICÓLOGO canadiense especializado en la pedagogía de la atención. Es autor de un libro titulado Être attentif, c’est bien… Persister, c’est mieux.

CARON. Mi método se basa en tres principios generales. La intervención que los docentes podéis hacer con vuestros alumnos que tienen dificultades con el autocontrol y la persistencia, se deben basar en esta filosofía:

1. No es una cuestión de voluntad. El niño experimenta una dificultad porque «no puede» hacerlo de otra manera. Ningún alumno «decide» tener dificultades. Si las tiene es porque carece de alguna habilidad importante. Cuando esta situación llega, nos encontramos en un círculo vicioso. El alumno tiene una dificultad concreta, fracasa, se desanima, se empeña cada vez menos, es objeto de reproches y sanciones, su frustración crece más, lo que le encierra cada vez más en esa dificultad. Con frecuencia comprendemos mal la naturaleza de las dificultades que tienen los alumnos, No entendemos sus debilidades generales o específicas, sus problemas neurológicos, su retraso en el desarrollo, su forma de vida tal vez errática. En su entorno se piensa de ellos que son perezosos.

2. El niño debe creer en su capacidad. Es obligación de los adultos inducir esta creencia —justificada— en los niños. Cuando ha sentido la experiencia del éxito en el aprendizaje, querrá volver a sentirla.

3. El niño no tiene capacidad de reflexionar sobre lo que le pasa si no le ayudamos. Por esto resulta tan importante enseñarle las destrezas metacognitivas.

Caron es muy tajante: «La presencia cada vez mayor de dificultades de atención, de autocontrol y de persistencia en los alumnos hace que sea difícil considerar la situación como simples problemas individuales que hay que tratar siguiendo un modelo médico. Es necesario repensar el conjunto de la situación, para poner en marcha un plan que permita desarrollar estas habilidades en los alumnos. Ha llegado el momento de elaborar una pedagogía de la atención, del autocontrol y de la perseverancia.

BECARIO. Creo que esta frase resume todo el Congreso: Ha llegado el momento de elaborar una pedagogía de la atención, del autocontrol y de la perseverancia.

JAM. Me voy porque tengo que preparar mi discurso de clausura, para mañana.

BECARIO. Allí estaré. Y sin twitter. Que lo oigan entero.

JAM. Me conmueves.

— Ya saben que podemos continuar la conversación en el foro del capítulo en:

www.bibliotecaup.com

APÉNDICE

DISCURSO DE CLAUSURA

DEL PRIMER CONGRESO VIRTUAL

SOBRE INTELIGENCIA EJECUTIVA

QUERIDAS AMIGAS Y AMIGOS: Creo que todos hemos vivido unos días intensos y alegres, conscientes de que estábamos asistiendo a un momento importante. Desde muy distintos puntos de partida, hemos convergido en la necesidad de elaborar una teoría de la inteligencia ejecutiva, capaz de incluir los conocimientos de la psicología del conocimiento y de las emociones. Neurólogos como Antonio Damasio, Michael Gazzaniga, Joaquín Fuster, Elkahnon Goldberg, y un nutrido grupo de neurocientíficos españoles; psicólogos como Russell Barkley, Martin Seligman, Roy Baumeister, Angela Duckworth, Donald Meichembaum, Vicente Garrido, Hare, y pedagogos como Gagné, Caron, Lynn Meltzer, Carmen Pellicer y Kevin Ryan habéis trabajado con entusiasmo en una tarea que no sólo tiene relevancia científica, sino social, política, económica, en una palabra, educativa.

Para mí, este discurso no es un discurso de clausura, sino de inicio. No es de despedida sino de compromiso. Me gustaría que esta ceremonia se pareciera a la botadura de un barco. Atrás queda el duro trabajo en los astilleros. Ahora, lanzamos el navío al agua para que comience emocionantes singladuras. En el lenguaje naviero se distingue entre la «obra viva» y la «obra muerta» de un barco. La obra viva es la que está por debajo de la línea de flotación, aguantando la presión de las olas, manteniendo a flote la embarcación. Ése es el trabajo del investigador: construir la obra viva de nuestra sociedad, de nuestros proyectos y de nuestras ilusiones.

El barco a cuya botadura asistimos es el de la inteligencia ejecutiva como modelo de inteligencia adecuado a nuestra realidad, a nuestro presente y a nuestro futuro. Considerar que la función de la inteligencia humana es dirigir bien el comportamiento, aprovechando la información y gestionando las emociones abre ante nosotros grandes posibilidades científicas, personales y políticas. Al asistir a vuestras ponencias, a vuestras discusiones, me he sentido a la vez en el futuro y en el pasado, formando parte de una poderosa genealogía que viene desde el fondo de los tiempos y que nos lanza al porvenir. Hemos asistido a la prodigiosa experiencia de que la ciencia más moderna recupera nociones muy antiguas. La idea platónica de que la Razón es una facultad directiva, la idea aristotélica de que las acciones proceden de las virtudes y que, por lo tanto, educar los hábitos es la gran empresa educativa, la idea de que la moral no es un añadido exterior, sino una necesaria creación de la inteligencia, su más decisivo desarrollo.

Tal vez lo que más me ha sorprendido es la aparición del Nuevo Inconsciente como gran objetivo educativo. Supone un giro copernicano en la comprensión de la mente humana. No estamos manejados por el inconsciente, sino que construir el inconsciente es nuestra gran tarea. Recuerdo que Bertolt Brecht escribió: «No me fiaría de un conductor que no pudiera conversar mientras conduce». Tenía razón, el buen conductor debe haber automatizado la acción de conducir. Eso no significa caer en un mecanicismo de robot, porque esos automatismos los he construido yo, mediante el entrenamiento, de acuerdo con mis proyectos y, si he sido lo suficientemente inteligente, los habré construido para poder llevar una vida libre y feliz.

Lo que habéis descubierto es que la libertad no es un hecho, sino un proyecto.

A lo largo de las sesiones hemos asistido a la tenaz aparición del «bucle prodigioso». Lo que hace el cerebro cambia las posibilidades del cerebro. Esto me recuerda el trabajo de un conocido de todos vosotros, Douglas Hofstadter, que nos fascinó con su obra Gödel, Escher, Bach: el eterno grácil bucle. Somos híbridos de fisiología y cultura. Y la cultura que hagamos influirá en la constitución de nuestro cerebro y en la cultura que sigamos haciendo. Y esa espiral puede ser ascendente o descendente. Hemos visto que las operaciones cerebrales que compartimos con los animales resultan transfiguradas cuando podemos dirigirlas por metas pensadas. Los proyectos expanden nuestra manera de percibir, de relacionarnos, de sentir, de convivir. Nuestra historia evolutiva es la crónica de una superación continua y arriesgada. Hemos creado grandes proyectos, entre los que destaca uno: hacernos autónomos, libres, independientes. Poéticamente habita el hombre la tierra, escribió Hordelin. Ver que este ímpetu emerge de las humildes estructuras neuronales hace pensar que los milagros existen.

A partir de la naturaleza, de nuestras necesidades y deseos, hemos construido una nueva naturaleza. Nuestro impulso creador, nuestros deseos de bienestar, de vinculación social, de progreso, nos han lanzado a la invención de una maravillosa ficción, de una utopía razonable, de un gran proyecto, que esperamos que se convierta en realidad: la dignidad del ser humano, la belleza de nuestras creaciones, la justicia de la convivencia, la poderosa verdad de nuestras ciencias.

Para mí, lo que ha resultado más conmovedor y más estimulante, es ver a un grupo de los científicos más brillantes del momento trabajando para la educación. Éste es el camino. La educación nos define como especie: somos la especie que educa a sus crías. En cada niño tenemos que reinstaurar los logros humanos, concentrados en la cultura.

Habéis mostrado que en la inteligencia ejecutiva reside nuestra grandeza y nuestra esperanza. Estamos irremediablemente embarcados en una singladura dramática: o nos alejamos de la selva o nos volvemos a ella pero sin la inocencia animal. Nuestra inteligencia generadora o computacional nos abre posibilidades para la luz y para la oscuridad, para la creación y para la destrucción. Podemos ser más generosos que los animales, pero también más crueles. Cambiar la trayectoria no depende del conocimiento ni de las emociones. Depende de la inteligencia ejecutiva.

Desde este Congreso, hemos lanzado una llamada y una propuesta a la sociedad. Creo que nuestra responsabilidad ética como científicos es ayudar a resolver los graves problemas que tiene nuestro mundo: Estoy seguro de que tener conciencia de las posibilidades que nos proporciona nuestra inteligencia, seguir sus exigencias, y tener la suficiente lucidez como para introducirla en nuestros sistemas educativos abre una puerta a la esperanza.

Talento, motivación e inteligencia

José Antonio Marina

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Código Penal)

Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita reproducir algún fragmento de esta obra.

Puede contactar con CEDRO a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47

© del diseño de la portada, Compañía, 2013

© de la imagen de la portada, Pablo Amargo, 2013

© Empresas Filosóficas, S.A., 2013

Editorial Planeta, S. A., 2013

Editorial Ariel es un sello editorial de Planeta, S. A.

Av. Diagonal, 662-664, 08034 Barcelona (España)

www.planetadelibros.com

Primera edición en libro electrónico (epub): noviembre 2013

ISBN: 978-84-344-1480-8 (epub)

Conversión a libro electrónico: Newcomlab, S. L. L.

www.newcomlab.com