Índice

Portada

Dedicatoria

Cita

Introducción

Capítulo primero. La gran oportunidad

Capítulo segundo. La arquitectura del cerebro

Capítulo tercero. La matriz de la personalidad

Capítulo cuarto. El cerebro poético

Capítulo quinto. El diseño de la propia memoria

Capítulo sexto. Cómo mejorar el cerebro que conoce

Capítulo séptimo. Cómo se puede mejorar el cerebro que siente y se emociona

Capítulo octavo. Cómo mejorar el cerebro ejecutivo

Créditos

A mis hermanas Aurora y Marina,

que nos cuidaron a todos.

¿Importa para nuestras vidas saber cómo funciona el cerebro? Creo que importa, y mucho, sobre todo si aparte de conocer lo que actualmente somos, nos preocupamos por aquello que podemos llegar a ser.

ANTONIO DAMASIO, Y el cerebro creó al hombre

INTRODUCCIÓN

VAMOS A EXPLORAR UN CONTINENTE DESCONOCIDO y mágico: el sistema nervioso y, en especial, el cerebro. Digo que es desconocido porque cuanto más lo conocemos, más enigmas plantea. Y digo que es mágico porque en él suceden cosas prodigiosas. ¿Hay algo más sorprendente que la transformación de hechos bioquímicos en acontecimientos conscientes? Produce cierto desasosiego pensar que una sustancia química —la oxitocina— está en el origen de la ternura, y otra —la serotonina— en el origen de nuestras tristezas, que hablemos sin saber cómo lo hacemos, que nuestro inconsciente pueda resolver por su cuenta complejos problemas matemáticos, que una lesión nos impida controlar nuestro comportamiento. El cerebro es un continente pequeño —pesa menos de kilo y medio—, pero encierra la mayor complejidad del universo. Constituye un 2 % del peso del cuerpo humano, pero consume un 20 % de energía, que se la proporcionan los 36 litros de sangre a la hora que recibe. Todo en él es abrumador. Está compuesto por cien mil millones de neuronas y por más de un billón de células gliales, que apenas sabemos cómo funcionan. Marian Diamond, de la Universidad de California, descubrió que el lóbulo parietal izquierdo del cerebro de Einstein tenía un 77 % más de células gliales por neurona que otros varones de la misma edad, pero no sabemos lo que eso significa. Cada neurona puede tener miles de enlaces —algunas, como las neuronas de Purkinje en el cerebelo, hasta 500.000—, lo que arroja una suma total de cien billones, aproximadamente, porque nadie, por supuesto, los ha contado uno a uno. Las neuronas están conectadas por casi un millón seiscientos mil kilómetros de fibras nerviosas. Tenemos dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, un bloque de doscientos cincuenta millones de fibras nerviosas. El cerebro está trabajando continuamente, y los especialistas suponen que puede procesar hasta 10 elevado a 27 bits por segundo, es decir, un 1 seguido de veintisiete ceros. Se ha descubierto una «red neuronal por defecto», que trabaja frenéticamente cuando el cerebro está en reposo, es decir, aparentemente no haciendo nada. Y podríamos continuar este catálogo de proezas.

Como ocurre con los continentes geográficos, el cerebral se ha ido descubriendo poco a poco, sus mapas se han corregido una y otra vez, por ello hemos incluido en la web www.bibliotecaup.es una breve cartografía donde puede verse cómo los mapas se fueron precisando. Pero este libro no pretende convertirles en neurólogos exprés, sino contestar a una pregunta: «¿Qué deben saber padres y docentes sobre el cerebro?». Nuestra finalidad es trabajar juntos para alcanzar la Nueva Frontera Educativa. Parece sensato pensar que, de la misma manera que conocer el metabolismo humano nos ayuda a determinar las buenas pautas de alimentación, conocer el funcionamiento del cerebro nos permitirá mejorar nuestras prácticas educativas. Éste es, pues, un libro de ciencia aplicada.

Los libros que estudian la relación entre el cerebro y la educación suelen centrarse en los mecanismos neuronales del aprendizaje, es decir, en cómo la experiencia cambia nuestras neuronas. Uno de los mayores neurólogos actuales, Eric Kandel, descubrió esos mecanismos estudiando el sistema nervioso de una babosa de mar, la Aplysia. Su comportamiento no es muy divertido, pero al menos es fácil de estudiar. Para nosotros no es suficiente, porque no nos interesa saber cómo una neurona desarrolla nuevos enlaces, cómo funcionan los canales de sodio o calcio, sino cómo podemos hacer que un niño vaya construyendo una personalidad capaz de vivir inteligentemente. El objetivo de todos mis trabajos ha sido elaborar una teoría de la inteligencia que comience en la neurología y termine en la ética. En ese amplio proceso se guarda el secreto y el destino de la humanidad, y la educación es la encargada de asimilar el conocimiento de todas las ciencias y mediante ellas asegurar el futuro. Este libro pone las humildes bases de ese megalómano proyecto.

Como en el anterior volumen de esta colección —La educación del talento—, cada uno de los capítulos de este libro tiene tres partes. Una teórica, que expone el tema. Otra establece contacto con los mejores expertos no sólo para aprovechar sus descubrimientos, sino también para expresarles nuestra gratitud. Todos vivimos en el ámbito roturado por los hombres de ciencia. La tercera parte es un diálogo con personas interesadas en el asunto tratado, que se prolonga en internet.

Con ello pretendo escribir un libro abierto, plástico, en permanente reconfiguración, porque así muestro en la práctica lo que en la teoría estoy explicando del cerebro, a saber, que posee unas estructuras fijas que estallan creadoramente, de la misma manera que los monótonos cartuchos de fuegos artificiales llenan de luz la noche. Cerebro y fuegos de artificio son brillantes colonizadores de la oscuridad. Así pues, éste es un libro populoso, como la plaza mayor de la ciudad de la ciencia, como la cafetería de un campus universitario de excelencia. Ideas y personas, teorías y biografías, van a entremezclarse. Así es la vida, el palpitar de la inteligencia, el rebullir del futuro en el presente, el cerebro en marcha. Para nosotros, los grandes científicos no son genios aupados en un pedestal, sino amigos que nos visitan, que acuden a nuestras tertulias, que muestran sus conocimientos y también sus manías o sus debilidades. Los griegos querían reunir a todos los talentos en el Parnaso. Eso está anticuado. Nosotros vamos a reunirlos en una cafetería virtual. La gran idea de la educación que me anima, la que me hace definir nuestra especie como «la que educa a sus crías», me permite implicar sin rubor a todas las grandes personalidades de la historia en esta tarea común. Todos colaboran en este libro, porque han trabajado en la humanización de la especie. No me importa aprovecharme de ellos. En este libro no hay realmente bibliografía, sino una larga conversación con los colaboradores que hemos tenido a lo largo de la historia. Por eso me gustaría que trataran a los científicos, sabios, expertos, como si fueran sus amigos, sus ayudantes, su familia. Sé que ellos estarían de acuerdo.

Pasen, la puerta está abierta.

CAPÍTULO PRIMERO

LA GRAN OPORTUNIDAD

I

El cerebro es mi segundo órgano preferido.

WOODY ALLEN

Todas las cosas deben hacerse lo más sencillas posible, pero no más.

ALBERT EINSTEIN

1. El bebé y su cerebro

EL BEBÉ HA DECIDIDO NACER. Es él quien toma la iniciativa. Ya está preparado para salir al mundo y se lo comunica a su madre utilizando como mensajero una hormona: la adrenalina. La madre responde a esta llamada vertiendo su propio cóctel hormonal en el torrente sanguíneo. Comienza así el complejo proceso de nacer, la aventura de ese ser único. El bebé entra en la luz con los ojos cerrados. Sólo después de salir del todo, comienza a respirar, grita y abre los ojos. Aunque haya luz en la habitación, sus pupilas están dilatadas. Hasta ese momento, posiblemente ha estado durmiendo, flotando en el interior de su madre. Una serie de sustancias químicas —como la adenosina o las endorfinas— han mantenido su cerebro muy encalmado. Pero el nacimiento supone un buen chute de adrenalina y noradrenalina, que activa su cerebro entero. Llega preparado para luchar por la vida.

Su cerebro está ya muy desarrollado. Desde las 8 semanas, el feto se sobresalta si le tocan sus labios, y a las 14 semanas, todo su cuerpo reacciona a las impresiones táctiles. Por eso ahora se opera a los fetos con analgésicos. Parece que están formadas las vías dolorosas, pero no las que inhiben el dolor, lo que hace que sean muy sensibles a él. Su cerebro crece rápidamente, sobre todo entre la semana 10 y la 20. Producir doscientas mil nuevas neuronas por minuto es una buena marca de velocidad.

Annette Karmiloff-Smith, una estupenda psicóloga, ha escrito en colaboración con su hija un delicioso libro titulado Todo lo que tu bebé preguntaría… si supiera hablar, en el que imagina lo que el feto podría decirse. He aquí un ejemplo:

Hay un sonido especial que escucho muy a menudo. Tiene unas pautas y ritmos muy interesantes y, no sé por qué, me gusta más que cualquier otro sonido de los que escucho. Hola, ¿hay alguien más aquí conmigo?

Lo que está escuchando es la voz de su madre. En los últimos tres meses de gestación, el bebé dedica gran parte de su tiempo de vigilia a sintonizar la singular melodía de la voz de su madre. Los bebés nacen con una pequeña y valiosa provisión de conocimientos que le van a ayudar a realizar la transición al mundo exterior. Al nacer, el cerebro del niño contiene 100.000 millones de neuronas, que reaccionan a los estímulos sensoriales.

El bebé nace preparado para construirse a sí mismo de acuerdo con la experiencia. Es muy probable que en la evolución hayan triunfado los cerebros más capaces de aprender. El aprendizaje se consolida mediante la producción de sinapsis, de enlaces entre neuronas. El niño produce un millón de sinapsis por segundo. Todo en él es sorprendente y acelerado.

2. Recordando el abecedario cerebral

YA HAN APARECIDO UN PAR DE PALABRAS CLAVES: neurona y sinapsis. Antes de seguir, voy a recordarles algunas nociones básicas de neurofisiología que aprendieron en la escuela. La neurona, célula nerviosa básica, está compuesta de un núcleo, donde está su ADN; unas ramificaciones por las que recibe el impulso nervioso, llamadas dendritas, y un axón por el que lo transmite a otras neuronas. El punto de contacto se llama sinapsis. El impulso nervioso tiene carácter eléctrico, pero su transmisión de una neurona a otra no es eléctrica, sino química. El axón de una neurona no se une a la dendrita de otra neurona, sino que entre ellas queda un breve espacio al que sin mucha imaginación se llama «espacio intersináptico». El asunto es bastante complicado. Es como si en una instalación eléctrica los cables no se tocaran, sino que al llegar la corriente al extremo del cable produjera una sustancia química que afectara al vecino y rehiciera en él la corriente que transitaba por el cable anterior. Esa sustancia química actuaría como una especie de correo transportador de un mensaje eléctrico. Eso es lo que ocurre en el sistema nervioso. Los «correos eléctricos» se llaman «neurotransmisores», y son unas sustancias químicas que se encargan de transmitir, bloquear, modular, la señal nerviosa. Algunas de esas sustancias las conocen sin duda, porque son muy populares. Por ejemplo, la serotonina, presente en nuestras experiencias emocionales, o la dopamina con la que nos premia nuestro cerebro, y que cuando deja de producirse provoca las alteraciones del Parkinson. Nuestras conductas cotidianas se ven muy afectadas por componentes químicos flotantes del cerebro, las monoaminas y los péptidos. Algunos investigadores calculan que más del 98 % de las comunicaciones internas del cerebro y del cuerpo se llevan a cabo mediante esas sustancias y no mediante las sinapsis. Tenemos, pues, un «cerebro químico». Como escribe un experto:

Las personas con los «productos químicos cerebrales» idóneos (serotonina, dopamina o compuestos relacionados) tendrán éxito, mientras aquellas personas cuyo funcionamiento químico no sea del todo correcto, sufrirán fallos de atención, no estarán motivadas o serán violentas (E. Jensen, Cerebro y aprendizaje, Narcea, Madrid, 2010, p. 16).

El bebé desarrolla demasiadas neuronas y demasiadas sinapsis. Tiene un cerebro lujoso, casi despilfarrador. Por eso, la experiencia va sometiendo a una poda eficaz esa proliferación neuronal. Talla su cerebro como un jardinero talla sus setos. ¿Qué neuronas y sinapsis sobreviven? Las que se usan. Ésa es una ley general de nuestro cerebro: LO QUE NO SE USA, SE PIERDE.

3. Breve excursus en cursiva

para elogiar al bebé

¿QUÉ GÉNERO POÉTICO DEBERÍA CANTAR LAS PROEZAS del recién nacido? ¿La poesía épica? ¿La romántica? No, creo que deberíamos contar su nacimiento como un gran relato cosmogónico. El niño recién dado a luz va a dar a luz su propio mundo. Debemos contemplarle con admiración. El bebé aparece en un mundo público, ya no está protegido y aislado en el útero cálido y oscuro, arrullado por los débiles ecos que vienen del más allá. Ahora se enfrenta a una riada de nuevos estímulos que aún no sabe discernir de dónde vienen. Distinguir lo otro de uno mismo es una colosal tarea. Las señales atacan cada uno de sus sentidos, a raudales y a un ritmo vertiginoso. En este entorno nuevo y conflictivo, el córtex, que es, para decirlo en términos modernos, la interfaz entre lo que hay dentro y lo que hay fuera, empieza a crecer, brotan las conexiones neuronales, se forman sinapsis, se recrea la realidad, se introduce orden en el caos, aparece, como la bandera en la cresta de una montaña, la consciencia. El córtex del recién nacido no está desarrollado de manera uniforme. La maduración es un proceso con distintas velocidades. Las regiones asociadas a las necesidades de supervivencia más urgentes maduran antes y otras lo hacen secuencialmente a medida que se procesa y se da significado a más y más información, y el niño adquiere una gama creciente de competencias. Al nacer, las regiones motoras están más desarrolladas que el córtex temporal y occipital. La parte más madura es la región que más adelante controlará los movimientos de la parte superior del cuerpo. Ésta es la única área donde, al nacer, las grandes neuronas piramidales que en la edad adulta enviarán señales del córtex a los músculos son maduras y están conectadas funcionalmente. Muy poco después se desarrolla la principal área sensorial del córtex y más adelante, el área visual.

No pretendo que lean esto como un párrafo científico, sino como un tipo de poesía un poco críptica, pero verdadera. Ya les dije que entrábamos en un dominio mágico, es decir, poético.

4. ¿Cómo ha llegado el bebé hasta aquí?

DOY POR SUPUESTO QUE USTEDES YA SABEN que los niños no vienen de París, y que, por lo tanto, no tengo que explicárselo. Quiero recordarles, en cambio, que el momento de la concepción pone en funcionamiento un plan genéticamente programado, por eso debemos comenzar la historia mucho antes. El bebé pertenece a una especie que apareció en el universo al cabo de una larguísima historia evolutiva. Según nos dicen los antropólogos, hace seis millones de años nuestros archiantepasados se separaron de sus primos más cercanos, los chimpancés, con los que todavía compartimos el 98 % de los genes. A esos disidentes se los llama Australopithecus, y empezaron a disponer de un cerebro grande. Hace dos millones de años se desgajó de ellos otra nueva especie, a la que llamamos Homo, con un cerebro aún mayor, y de la que salimos nosotros, los Homo sapiens sapiens, dotados de muchas capacidades, aptos para aprender velozmente y resolver muchos problemas. Los biólogos nos dicen que la evolución actúa mediante cientos de miles de pequeñas mutaciones que originan cambios que, si son provechosos, perduran, y si no lo son, desaparecen. Es, pues, una mezcla de mutaciones y de selección.

La fuerza que impulsó ese dinamismo incansable —toda esa gigantesca proliferación de variedades, la que hizo emerger la vida a partir de sustancias orgánicas, y toda la maravillosa variedad de formas, colores, funciones, rituales, órganos vegetales o animales— produce novedades sin saber lo que hace, novedades que son sometidas a una rigurosa prueba de eficacia. Para los biólogos, la vida es una casualidad triunfante. Los mohos y las orquídeas, las cucarachas y las aves del paraíso, las garrapatas y las águilas reales, todas las especies existentes han pasado con éxito ese examen de eficiencia. Y los humanos, también. Sin embargo, una cosa nos distingue. Nosotros sabemos que procedemos de esa evolución y podemos, hasta cierto punto, conducirla. Somos vástagos soberbios de unos antepasados humildes.

Por lo que sabemos, el cerebro humano también fue formado siguiendo ese artesanal procedimiento de mutaciones génicas y selección natural repetido durante millones de años. No se hizo siguiendo un plan único, sino mediante sucesivas ampliaciones, lo que ha dado lugar a un órgano maravillosamente eficaz, pero de diseño un poco chapucero. No estaba previsto que el cerebro de los bebés creciera tanto. La pelvis de las madres no estaba preparada para esta posibilidad, lo que hace que el parto sea tan dramático. Sin embargo, ese gran cerebro se ha mantenido porque su capacidad para asegurar la supervivencia y resolver los problemas es extraordinaria.

Ésta es una idea esencial que debemos tener presente:

La función del cerebro —y de la inteligencia, que es su más elaborada creación— es dirigir el comportamiento del organismo para resolver los problemas que afectan a su supervivencia y a su bienestar.

El ser humano se enfrenta a esta tarea provisto de dos estupendos sistemas de control de todo el cuerpo: el sistema nervioso, cuya piedra central es el cerebro, y el sistema endocrino, que se encarga de producir unas sustancias químicas llamadas «hormonas», palabra que significa «mensajeros», mediante las que dar órdenes al organismo. El sistema nervioso tiene todo bajo control mediante impulsos nerviosos; el sistema endocrino lo hace mediante mensajes hormonales. Hay hormonas muy famosas: la testosterona, la progesterona, la oxitocina, la vasopresina, la hormona del crecimiento, por ejemplo. Como era de esperar, estos dos grandes sistemas están conectados: las hormonas influyen en el cerebro y el cerebro regula la producción de hormonas. Las hormonas influyen en la conducta y la conducta influye en las hormonas. Siempre he sentido una gran debilidad por una parte del cerebro —la hipófisis— porque es mitad tejido nervioso mitad glándula endocrina, lo que me sirve como imagen perfecta de la unidad de ambos sistemas. El sistema endocrino está muy relacionado con el mundo de los deseos y de las motivaciones, por lo que es un factor influyente en nuestro cerebro y en nuestra conducta. Como educador se me plantea un serio problema. Todos sabemos que el cerebro está configurado para aprender, pero, puesto que está influido por los mensajes del sistema endocrino, nos resulta urgente saber si este sistema también puede aprender, si podemos influir en él de alguna manera. Ya veremos.

5. El cerebro en acción

ESTE BEBÉ QUE IMAGINARIAMENTE CONTEMPLAMOS, que parece ahora un organismo fundamentalmente digestivo, ha nacido con grandes facultades y expectativas. Posee algunos comportamientos programados que se van a disparar en cuanto aparezca el desencadenante. Por ejemplo, si siente en la mejilla el roce del pezón, girará la cabeza para buscarlo y comenzará a mamar. Ha nacido también con un elemental pero eficacísimo sistema de impulso y dirección. Tiene necesidades, la principal de ellas mantener sus constantes vitales. Algunas las regula automáticamente —la presión arterial, los latidos del corazón, el aporte de oxígeno, etc.—, pero otras se manifiestan conscientemente como impulsos y deseos. El bebé siente hambre y llora para decirlo. Necesita moverse, y lo hace. Y dentro de unos meses necesitará hablar. La situación del organismo, el mensaje de las hormonas, los estímulos externos, activan las tendencias y los deseos. En una palabra, el niño es un ser motivado, impulsado de una manera imprecisa, que necesita unos sistemas de dirección que le vayan diciendo si lo está haciendo bien o mal. Para conseguirlo, nuestro cerebro tiene un procedimiento de una eficacia y una sencillez admirables. Nace con un sistema de recompensa y castigo. Si las cosas van bien, recibirá un premio, y si no, una sanción. El placer es un premio y el dolor, un castigo.

Todos los animales con cerebro, por muy rudimentario que sea, van a repetir los comportamientos premiados y van a inhibir los castigados. El poder de las drogas —por ejemplo— deriva de su capacidad de activar directamente los circuitos de recompensa. Se conocen muy bien sus mecanismos de acción. Las anfetaminas o la cocaína aumentan la producción de dopamina en las sinapsis y bloquean su destrucción, con lo que el nivel de ese neurotransmisor es muy alto. El efecto es tan poderoso que si se enseña a una rata a suministrarse dosis de cocaína lo hará sin parar veinte mil veces seguidas, olvidándose de comer, hasta que muere.

Sobre este mecanismo básico de necesidades y deseos que nos impulsan, y del sistema de premios y castigos que nos dirige, se construye en el ser humano todo el riquísimo edificio emocional. La ansiedad, la decepción, la sorpresa, la tristeza, la furia, el miedo son sentimientos mediante los cuales evaluamos el modo como nuestras necesidades, deseos, proyectos, se están comportando en su choque con la realidad. Los neurólogos coinciden al afirmar que las emociones tienen una función adaptativa importante: proporcionar un camino a nuestros genes para que influyan en nuestra conducta de forma adecuada para la supervivencia o el bienestar (Ross), para ayudarnos a elegir las metas (Pinker) o para informarnos de nuestro estado físico, de nuestra relación con el entorno y de nuestro yo (Damasio).

El bebé nace también con un sistema para captar y elaborar información, que irá perfeccionando a lo largo de los años. Le interesan unas cosas más que otras, reconoce sonidos, expresiones del rostro, va armando sus herramientas cognitivas, como veremos en otros capítulos. Y las pondrá al servicio de ese poderoso complejo afectivo del que hemos hablado. Por ejemplo, la novedad y la búsqueda de experiencias es un comportamiento relacionado con los circuitos de recompensa. Es un premio cognitivo que impulsa al niño a explorar y a aprender. Los dos sistemas —el afectivo y el cognitivo— van unidos.

Es fácil comprender la importancia que estas capacidades básicas con que nace el niño tienen para la educación. El niño es un organismo activo, movido por sus propios intereses, con los que tenemos que enlazar para ayudarle en su desarrollo. El sistema de premios y castigos está relacionado con esos deseos. Si algo lo satisface, es considerado un premio. Los expertos nos dicen que hay unos premios innatos. Por ejemplo, lo dulce es un premio, y la música y resolver problemas, también. Hasta los chimpancés se olvidan de comer cuando están resolviendo un puzle. La especie humana ha incorporado y transmitido una serie de preferencias, motivaciones, deseos, premios y castigos que han determinado su desarrollo y que tienen difícil explicación. Salimos del paso diciendo que han sido seleccionados evolutivamente porque tuvieron alguna utilidad. Wilhelm Dilthey, un gran filósofo, sostuvo que si queríamos conocer a los seres humanos no podíamos fiarnos de la introspección, que es bastante miope, sino que teníamos que estudiar las actividades y creaciones realizadas permanentemente por los humanos a través de la historia. La cultura es un retrato exterior de nuestra naturaleza. Todas las sociedades han creado lenguajes, organizado normas de vida, cantado, pintado, inventado explicaciones y religiones. Para mí es el gran misterio de nuestra naturaleza. Imagínense a uno de nuestros antepasados prehistóricos en una cueva. Tiene la mano manchada y la apoya en la roca, en la que deja su huella. Al ver ese desdoblamiento de su mano —la real y la representada— debió de experimentar un placer tan grande que repitió el gesto una y otra vez. De esa experiencia feliz nació la pintura. Lo que a mí me intriga es por qué esa experiencia fue para él un premio. Parece como si tuviera ya una cerradura emocional dispuesta y esa experiencia fuera la llave que la abriera. Lo mismo pasa con la música. ¿Por qué nos emociona tanto? Hay un proceso de asociación de los premios y de los deseos que puede ampliarlos o dirigirlos a veces de forma imprevista. A los pavos reales les debe resultar incómoda su enorme y vistosa cola. Los zoólogos la explican suponiendo que en un momento de su evolución a las pavas reales les encantó la cola brillante de los machos, por lo que se aparearon con los más espectaculares. Eso hizo que esta característica se fuera consolidando y exagerando. Los pavos discretos no tenían posibilidad de reproducirse. Es posible que algo parecido esté en el origen de los zapatos de tacón alto femeninos, tan molestos como la cola del pavo real.

El gran Spinoza dijo: «La esencia del hombre es el deseo», y tenía razón. Estamos movidos por un dinamismo que desconocemos, y los educadores tenemos que contar con él. La inteligencia cognitiva está al servicio de nuestras necesidades e intereses.

6. El gran debate

LO ANTERIOR NOS INTRODUCE EN LA TÚRMIX de uno de los debates más apasionados y apasionantes de la ciencia: la relación entre los genes y el entorno. Si estamos tan programados, parece que nuestro destino está determinado por la herencia y en ese caso tendría razón el poeta T. S. Eliot, que escribió una paradójica oración:

Ruega por nosotros

Ahora

Y en la hora de nuestro nacimiento.

¿Quién tiene el protagonismo en esa aventura prodigiosa de crecer? Durante una parte importante del siglo XX, una escuela de psicología llamada «conductismo», que ejerció una influencia casi dictatorial en gran parte de las universidades del mundo, consideraba que el cerebro humano era absolutamente maleable y que la educación lo podía todo. Se ha hecho famoso un texto de John B. Watson (1878-1958), uno de sus más distinguidos representantes:

Dadme una docena de niños sanos, bien formados, y mi mundo específico donde criarles, y garantizo que tomaré a cualquiera de ellos al azar y le educaré para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo decida: médico, abogado, artista, comerciante y, sí, incluso pordiosero y ladrón, cualesquiera que sean sus dotes, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y la raza de sus antepasados (Behaviorism, 1924, reeditado por la editorial Transaction, New Jersey, 1998).

Ejemplificaré esta creencia en la omnipotencia del ambiente con tres estupendos chistes. En una viñeta de The New Yorker, una mujer testifica ante el tribunal y dice: «Es verdad, mi marido me pegaba por la infancia que tuvo; pero yo le maté por la que tuve yo». En otra viñeta se leen los indicadores del ascensor de un centro de salud mental: «Primera planta: culpa de la madre. Segunda planta: culpa del padre. Tercera planta: culpa de la sociedad». En una tercera viñeta, antes de comenzar un juicio, el abogado defensor da los últimos consejos a su cliente, de aspecto patibulario: «Cuando el juez le pregunte por los asesinatos que cometió, diga que fue educado siguiendo las directrices del doctor Spock, y que se encomienda a la clemencia del tribunal». El doctor Spock fue el pediatra más influyente en la historia de Estados Unidos, y durante muchos años recomendó que se diera a los niños una educación muy permisiva.

Luego vino la reacción, y la herencia, la genética, comenzó a erigirse como causa de todas nuestras venturas y desventuras. En 1998, una investigadora sin afiliación alguna, Judith Rich Harris, publicó un libro titulado en España El mito de la educación, en el que defendía la escandalosa idea de que los padres no pueden educar, y que al hacerlos responsables del futuro de sus hijos les estábamos condenando a un tormento sin salida. Un artículo del Newsweek titulado «The Parent Trap» (La trampa de los padres) hablaba de los exhaustos padres y madres que dedican cada minuto de su tiempo libre a llevar a sus hijos de una actividad a otra por miedo a que, si no lo hacen, se conviertan en maleantes, drogadictos o asesinos en serie. Lo que decía Harris es que al niño lo moldean dos grandes fuerzas: la herencia y sus amigos. Desde entonces, el éxito de la genética ha desencadenado una carrera para descubrir qué gen determina la inteligencia, la depresión, el miedo o, incluso, la afición a cenar fuera de casa.

Las aguas comienzan a volver a su cauce y hay un consenso general sobre la imposibilidad de separar la herencia del ambiente. El concepto clave ha sido el de «expresión génica»: no todos los genes que poseemos se activan. La experiencia, la educación y las influencias del entorno hacen que unos genes se expresen y otros queden en silencio. «El secreto del comportamiento humano es que no está determinado por los genes, sino esencialmente por el entorno», ha declarado Craig Venter, el primer investigador en secuenciar el genoma humano. La palabra clave es «epigénesis».

Es verdad que nuestro destino está determinado genéticamente, pero lo que hay de único en el genoma humano es que hemos desarrollado a lo largo de la evolución mecanismos cerebrales que nos permiten escoger y planificar nuestros actos. Podemos sobrepasar nuestros límites biológicos mediante nuestra cultura y educación. Oliver Sacks describe la visita a un club de personas con el síndrome de Tourette, que produce movimientos desorganizados y explosivos a los pacientes. El gen responsable de esta enfermedad es bien conocido y conviene aconsejar a los niños que lo tengan que escojan un trabajo sencillo y tranquilo. Pero en Un antropólogo en Marte, Sacks cuenta la historia de una persona aquejada de esta enfermedad que fue capaz de convertirse en un cirujano competente.

La ciencia nos está dando indicaciones de gran relevancia para la educación. Vuelvo a decir que el objetivo importante es ayudar a que ese bebé que acaba de nacer construya una personalidad con los recursos intelectuales, afectivos, ejecutivos y morales necesarios para llevar una vida feliz y digna. Es lo que en el primer volumen de esta colección he denominado EDUCACIÓN DEL TALENTO. Pero antes tenemos que conocer algo más de la estructura de nuestro cerebro.

— Referencias bibliográficas en:

    www.bibliotecaup.es

II

HABLANDO CON EXPERTOS

NUESTRAS PRIMERAS CONVERSACIONES van a ser con dos figuras históricas. Pavlov y Cajal. En un chiste, mi querido Antonio Mingote dice: «Como los griegos no tenían clásicos, tenían que inventar a musa limpia». Pues eso les pasó a nuestros dos invitados. Se lo tuvieron que inventar todo a musa limpia. De Pavlov todo el mundo conoce su descubrimiento del reflejo condicionado. La visión de la comida despierta el reflejo de producir saliva. Si la comida se asocia a una campana, al final el simple sonido de la campana produce el reflejo de salivación. En Moscú se contaba un chiste. Un perro dice a otro: «He descubierto un sitio donde hay unos tipos de bata blanca que, si empiezas a producir saliva cuando tocan una campana, te dan de comer». Esta capacidad de asociar una cosa hasta el punto de que una «herede» las capacidades de la otra, amplía enormemente el campo de nuestros deseos, motivaciones o ideas. Vuelve a nuestro sistema nervioso metafórico. ¡Qué mayor metáfora que entender una campana como un plato de comida!

Pero Pavlov descubrió otras cosas igualmente importantes. En primer lugar, lo que llamó «segundo sistema de señales», es decir, que las palabras podían funcionar como estímulos. Los reflejos condicionados también pueden establecerse si el estímulo condicionado es una palabra. El lenguaje forma así parte de nuestro sistema básico de captación y respuesta. Un tercer descubrimiento. Percibió que había «sistemas nerviosos débiles» y «sistemas nerviosos fuertes». El sistema nervioso débil es más sensitivo, empieza a responder a estímulos que no producen reacción en los sistemas nerviosos fuertes. Sus umbrales de reacción son más bajos. Parece que amplifican cualquier estímulo que reciben. Por último, estudió el «reflejo de orientación», que activa el organismo ante una alarma. Pensó que una activación baja (aburrimiento) o excesivamente alta (excitación) eran desagradables.

Cajal fue un creador porque aprovechó para su ciencia lo que tenía a su disposición. Nada de un superlaboratorio: la cocina de su casa, un microscopio, lápiz, papel y talento. Su método científico consistía en observar finas rodajas de cerebro en un microscopio, después de haber utilizado unas tintas para hacer visibles sus elementos, y dejar volar la imaginación. Cajal denominaba su ciencia un «retozar especulativo». En sus Consejos para el joven investigador, Cajal escribió: «Quien no posea cierta intuición de la verdad, cierto instinto adivinatorio para columbrar la idea en el hecho y la ley en el fenómeno, pocas veces dará, cualquiera que sea su talento de observador, con una explicación razonable».

—Soy Eric Kandel, premio Nobel de Medicina y miembro de esta universidad virtual. Quiero intervenir para insistir en la genialidad de su compatriota, «su prodigiosa capacidad para inferir las propiedades de las células nerviosas vivas a partir de imágenes de células nerviosas muertas. Ese increíble salto de la imaginación» (E. Kandel, En busca de la memoria, Katz, Buenos Aires, 2007, p. 82).

Dos descubrimientos de Cajal continúan siendo el fundamento de toda la neurología: el sistema nervioso está conformado por células nerviosas individuales que se comunican entre sí; y las neuronas actúan como elementos polarizados, de forma que el impulso nervioso es unidireccional. Entra por las dendritas y sale por el axón. Esto, que ahora lo sabe un estudiante de primaria, supuso una revolución en su tiempo.

Nuestro tercer invitado es Antonio Damasio, un neurólogo todoterreno. Pasa con soltura de la archiespecialización en lóbulos frontales a una teoría general del cerebro muy cercana a la filosofía. Dos de sus libros tienen en sus títulos nombres de filósofos ilustres: El error de Descartes y En busca de Spinoza.

—¿Por qué cree que conviene estudiar los procesos mentales?

—Para aumentar nuestra capacidad de decidir. Es importante reconocer la evolución de nuestro cerebro y de nuestra conciencia, saber cómo hemos llegado hasta aquí. Se nos plantean muchos problemas. El cerebro ha evolucionado para mantener las constantes necesarias para la supervivencia, lo que se denomina «homeostasis», pero «¿la revolución digital va a mantener y a reafirmar los objetivos principales de la homeostasis básica, tal como hace la homeostasis sociocultural, o se separará, para bien o para mal, de su cordón umbilical evolutivo?».

—Usted distingue entre mente y conciencia. ¿Por qué?

—Una mente es una corriente de imágenes organizadas. Un animal puede tenerlas sin ser consciente de ellas. «Mucho antes de que las criaturas tuvieran mente, o incluso cerebros, desplegaron comportamientos eficientes y adaptativos que, a todos los efectos, se asemejan a los que surgen en criaturas que tienen mentes conscientes.»

—Entonces, ¿cuál puede ser la función de la conciencia?

—Mejorar los procesos de adaptación. La mente humana consciente ha hecho que la evolución tome un rumbo nuevo, precisamente porque nos ha facilitado la posibilidad de elegir, al haber hecho una regulación sociocultural relativamente flexible que nos permite dejar atrás la compleja organización social que, por ejemplo, representan los insectos sociales.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

    www.bibliotecaup.es

III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

ALUMNO. ¿Cómo se estudia el cerebro?

JAM. El cerebro se puede estudiar anatómica o funcionalmente. Sus estructuras físicas se han descubierto investigando con cadáveres, o durante operaciones quirúrgicas o con preparaciones histológicas, como Cajal. Las tecnologías de la imagen supusieron un gran avance.

La tomografía axial computerizada y la imagen por resonancia magnética nos permiten contemplar la estructura interna del cerebro, detectar malformaciones, tumores o daños causados por una hemorragia cerebral. Otra cosa era saber cómo funcionaba el cerebro, qué actividades realizaba cada una de las zonas, para qué servían. A través de múltiples experiencias, del estudio de estimulaciones, de los cambios producidos por las lesiones, se han ido descubriendo las zonas que sirven de sede a las distintas facultades mentales. Todo el mundo sabe que el hemisferio izquierdo es el lingüístico, que las áreas límbicas son emocionales o que el lóbulo occipital es sede de la visión.

Pero aún faltaba otra posibilidad: ver al cerebro funcionando, comprobar cómo cambia al pasar de una tarea a otra. En la actualidad hay diversas tecnologías que nos permiten averiguar cómo funciona el cerebro, identificar las áreas que están activas. Las principales son: electroencefalografia (EEG), espectroscopio por resonancia magnética funcional (fMRS), magnetoencefalografía (MEG), tomografía por emisión de positrones (PET), imagen por resonancia magnética funcional (fMRI).

INGENIERO. Es fantástico. Las neuronas funcionan como pequeñas baterías. Hay una diferencia de voltaje (casi de una décima parte de voltio) entre el interior y el exterior de la célula, siendo el interior más negativo. Cuando una neurona se activa, descarga un impulso denominado potencial de acción. Entonces entran iones sodio a toda prisa por poros de la membrana, invirtiendo brevemente el voltaje a través de la misma. Esto origina la liberación de sustancias químicas (neurotransmisores) desde el botón terminal de la neurona. Estas sustancias cruzan el espacio sináptico y son aceptadas por receptores de dendritas de otra neurona. Éste es el «lenguaje» del cerebro. Los potenciales de acción producen la actividad cerebral.

FILÓSOFO. ¿Pero cree de verdad que conocer cómo funciona una neurona me va a ayudar a comprender las leyes de la física o a entender una ecuación matemática?

JAM. No. Pero, en cambio, estoy seguro de que va a permitirnos comprender mejor nuestras posibilidades, nuestros comportamientos —incluidos los científicos—, los grados de nuestra libertad, las posibilidades y limitaciones de nuestra inteligencia. Además, y esto es para mí muy importante, pueden corroborar nuestras hipótesis. Por ejemplo, Chris Frith, neurólogo, autor de Descubriendo el poder de la mente, afirma que para el cerebro el entorno es «un mapa de signos sobre posibilidades futuras». En los programas de la Universidad de Padres hemos insistido en el concepto de «posibilidad» hasta la pesadez. Es una alegría que un neurólogo nos dé la razón.

DAVID A. SOUSA. Me interesa mucho participar en esta universidad virtual con padres y docentes.

JAM. (Interrumpiendo) David es autor de libros muy interesantes sobre estos temas. Por ejemplo, How the Brain Learns, How the Gifted Brain Learns, o How the Special Needs Brain Learns.

DAVID A. SOUSA. Gracias. Sólo quiero recordarles que estamos asistiendo posiblemente a la aparición de un NUEVO CEREBRO. Al haber cambiado tanto el entorno de nuestros niños y adolescentes, al estar sumergidos en un ambiente de hiperestimulación por las nuevas tecnologías, sus cerebros están cambiando su funcionamiento. Para bien y para mal. En todos los países desarrollados, por ejemplo, es más difícil conseguir que mantengan la atención en clase. Debemos saber lo que está sucediendo en sus cerebros.

JAM. Nicholas Carr acaba de publicar un libro sobre lo que internet está haciendo con nuestros cerebros. Es un poco alarmista, pero que nos obliga a los educadores a pensar seriamente sobre ello.

DOCENTE. Sin embargo, he leído a psicólogos actuales que no creen que podamos aplicar la neurociencia en la escuela.

JAM. Ése es el territorio que vamos a explorar. Me gustaría hacerle esa misma pregunta al terminar el libro.

PADRE. Le voy a ser sincero. No me interesa mucho la ciencia, lo que quiero saber es si puedo ayudar a mi hijo que tiene muchos problemas de aprendizaje.

JAM. Están apagando las luces de la cafetería. Van a cerrar. Nos vemos en el after hours de la web. Allí le contestaré. No olvide la dirección: www.bibliotecaup.es

CAPÍTULO SEGUNDO

LA ARQUITECTURA DEL CEREBRO

I

La conciencia es coherencia cuántica en los microtúbulos.

ROGER PENROSE

La coherencia cuántica en los microtúbulos tiene la misma capacidad explicativa que la varita mágica del hada madrina tocando las sinapsis.

PATRICIA CHURCHLAND

1. La arquitectura básica

NUNCA HABÍA PENSADO ESTUDIAR NEUROLOGÍA, pero mi encuentro con Alexander Luria despertó mi pasión por ella. Fue un encuentro casual. Mis intereses filosóficos me habían lanzado a la oceánica obra de Jean Piaget, el gran patriarca de la psicología infantil. En ella descubrí la obra de un genio casi desconocido en aquel momento, Lev Vygotsky, muerto prematuramente, que había reinventado por su cuenta la psicología. Pues bien, uno de sus discípulos era Alexander Luria. Devoré sus obras que, sorprendentemente, estaban traducidas al castellano. Luria pensaba que el cerebro está compuesto por tres grandes unidades funcionales. Una se ocupa de regular el tono y la vigilia, la activación general del cerebro. Nos mantiene despiertos, vamos. Otra, recibe, analiza y almacena información. Y la tercera programa, regula y verifica la actividad. Éste fue el tema que me fascinó. Luria decía que nuestro cerebro no estaba hecho para responder mecánicamente a los estímulos, es decir, para ser dirigido causalmente desde fuera, sino para anticipar planes de acción. «Siempre creamos un modelo de la necesidad futura.»

Esta simple frase tal vez determinó mi futuro intelectual. El psicoanálisis repetía que todo estaba contenido en el pasado; Skinner y los conductistas, que todo dependía del estímulo; los genetistas, que los genes diseñaban el destino. Todos me remitían al ayer. De repente, un gran neurólogo me dirigía hacia el futuro. Me decía que sin duda existían todos esos condicionamientos, pero que lo verdaderamente importante es que, desde ellos, mi cerebro puede hacer proyectos, evaluarlos, decidir llevarlos a cabo y emprender la tarea. Además, siguiendo a su maestro Vygotsky, añadía algo que me sigue pareciendo fascinante: «El niño aprende su libertad obedeciendo instrucciones ajenas (de su madre, por ejemplo), y acaba aprovechando esa posibilidad para darse instrucciones a sí mismo y organizar libremente su propia conducta». El cerebro humano, pues, alcanzaba nuevas funciones mediante la educación. Me pareció una propuesta revolucionaria.

Pero el modelo de Luria adolecía de un vacío que las investigaciones posteriores han detectado y resuelto. No dio la importancia debida a la neurología de las emociones, sin las cuales, como sabemos ahora, es difícil explicar la conducta humana. Por eso, el modelo de la arquitectura del cerebro que voy a proponer es ligeramente distinto al de mi maestro.

2. El cerebro cognitivo y motor

EL CEREBRO MANEJA Y ELABORA INFORMACIÓN que recibe a través de los órganos de los sentidos. Por ejemplo, la luz incide en la retina, que responde generando unos impulsos nerviosos que se propagan por el nervio óptico; estos impulsos son elaborados por otros centros, como los cuerpos geniculados, y llegan al lóbulo occipital donde —oh, maravilla— dan lugar a una experiencia consciente: ¡veo!

No voy a intentar contarles la complejidad de esta operación, porque tal vez quedaran tan agotados que podrían decidir cerrar los ojos y no mirar nunca más, y sería una pena. Ese mecanismo tan complicado nos permite aplicar a la percepción los conocimientos que guardamos en la memoria. Vemos desde lo que sabemos. Un buen cazador percibe rastros donde los profanos sólo vemos tierra. Lo mismo sucede en todos los registros sensoriales. Un cardiólogo escucha por el fonendoscopio una serie de matices sonoros que le permiten saber si las válvulas de ese corazón funcionan bien, por ejemplo. Un catador de vino reconoce la cosecha y la región donde se ha producido. En la percepción, como en tantas otras funciones del cerebro, concurren dos tipos de procesos. Uno, de abajo arriba, va construyendo la información a partir de las sensaciones, con minuciosidad de albañil. Cada receptor de la retina responde a un estímulo, con lo que la imagen que llega al ojo se trocea para luego ser reconstruida en la corteza del lóbulo occipital. El segundo proceso es de arriba abajo. Es imperial y napoleónico. Nuestro cerebro aprovecha la información de nivel superior guardada en la memoria para completar la información recibida e interpretarla mejor. Por ejemplo, cuando no conocemos una lengua nos cuesta mucho trabajo saber dónde empieza y termina una palabra. Oímos un continuo sonoro indiscernible. En cambio, cuando la conocemos, lo hacemos sin dificultad. Nuestro cerebro tiende a emplear siempre que puede la información más elaborada, como podrán comprobar con un sencillo experimento. Miren SIN LEERLA la siguiente palabra:

PERRO

Seguro que no han podido hacerlo. Los mecanismos de interpretación de la lectura son poderosísimos. En este sentido, la educación implica también el perfeccionamiento de los sistemas perceptivos.

Además de esa función sensorial, el cerebro dirige el movimiento. O para ser más exacto, ésa es su función principal, dice Rodolfo Llinás, un famoso neurólogo. Hay dos tipos de movimiento. Unos se llaman automáticos (como el latido del corazón, el movimiento de los pulmones, las contracciones del intestino o de los músculos de las arterias, etc.) y tienen un sistema autónomo de regulación. Yo no puedo hacer que mi corazón vaya más lento ni que mis arterias se dilaten. En cambio, otros movimientos son voluntarios y puedo dirigirlos. Hay, pues, un cerebro sensorial y un cerebro motor. Uno recibe información y otro responde. En los animales muy elementales —como los paramecios, primos nuestros pero lejanísimos— ambos elementos están unidos, pero en el ser humano entre el estímulo y la respuesta hay un espacio grande, que permite una compleja elaboración personal. En ese laborioso intervalo surge nuestra libertad.

Es importante recordar que el cerebro tiene como gran función dirigir el movimiento, porque en esa categoría podemos incluir no sólo las acciones físicas sino también las mentales. El cerebro puede, sin duda, adiestrarse y adiestrar esos dos sistemas: los que producen movimientos y los que producen ideas. Nadie duda de esa capacidad física. Los bailarines, los atletas, los artistas circenses y también los niños se empeñan en adquirir hábitos motores mediante el entrenamiento. Entrenarse es una exclusiva actividad humana que consiste en elegir un proyecto y trabajar para acomodar el sistema muscular o mental a esa tarea.

El entrenamiento mental o la vida en entornos estimulantes incrementan el peso del cerebro en un 5 % en la corteza de animales y hasta en un 9 % en las áreas directamente estimuladas durante los ejercicios. Neuronas entrenadas y estimuladas pueden desarrollar un 25 % de ramificaciones y aumentar su tamaño, el número de conexiones por neurona y su riego sanguíneo.

3. El cerebro emocional

LA INFORMACIÓN QUE RECIBIMOS VA ACOMPAÑADA de un significado emocional, y la investigación de cómo interviene el cerebro en este asunto ha sido uno de los temas estrella de las últimas décadas. También en este caso tuve un encuentro afortunado. Hace muchos años conocí a Juan Rof Carballo, un científico sabio, que habló sobre el «cerebro interno y mundo emocional» cuando muy pocos lo hacían y que fue el introductor en España de la medicina psicosomática. Me enseñó dos cosas. La primera, la importancia que tenía para el crecimiento del niño lo que llamaba «urdimbre afectiva», es decir, la importancia que las primeras relaciones afectivas tenían para la «terminación de sus estructuras biológicas». Recuerdo cómo me impresionaron los casos que contaba de «enanismo por privación afectiva», en que la falta de esa «urdimbre» produce un descenso en el nivel de la hormona del crecimiento, que, como ya sabemos, está producida por una zona del cerebro llamada hipófisis. La segunda, algo que la ciencia corrobora cada vez con más firmeza: que sólo una pequeña parte del caudal genético es empleado en la construcción de un nuevo ser y que por lo tanto siempre queda una especie de «reserva epigenética» a la que el organismo echa mano en las situaciones de «reto vital».

El cerebro emocional se había ido descubriendo a lo largo de los siglos. No voy a hacer la historia de esos descubrimientos, sino sólo a mencionar alguno de sus avances más espectaculares. En 1937, James Papez, un fisiólogo americano, describe un circuito cerebral donde se producen las emociones y lo opone a las áreas que gobiernan la motricidad y el pensamiento. Esa zona emocional, formada por estructuras cerebrales muy antiguas, situadas en el centro del cerebro, y que se conoció como el «circuito de Papez», estaba integrada por el hipotálamo, el núcleo anterior del tálamo, la circunvolución del cíngulo, el hipocampo y sus conexiones. Palabras que encontrarán a menudo en este libro. Ese circuito es lo que en 1952 Paul MacLean llamó «sistema límbico». Representa el 20 % del volumen del cerebro y se ocupa de las emociones, la regulación, la sexualidad y la producción de la mayoría de las sustancias químicas cerebrales. En 1970, MacLean elaboró una teoría más amplia que alcanzó gran notoriedad. Consideró que el cerebro humano era la integración, a veces chapucera, de tres cerebros, cada uno de ellos aparecido en un momento de la evolución: el cerebro reptiliano (el más antiguo) está presente en el tallo cerebral, que rige las funciones básicas para la supervivencia; el cerebro límbico o paleomamífero, que rige comportamientos emocionales, y el neocórtex, que tiene todas las funciones de la inteligencia racional.

En 1947, Giuseppe Moruzzi y Horace Magoun descubrieron una especie de red neuronal que envolvía todo el cerebro, a la que llamaron «formación reticular ascendente». Es la responsable del estado de vigilia o de sueño. En situaciones de alarma, esta zona se activa, con la intervención de los mensajes hormonales. En esa situación, la capacidad de aprender aumenta, asunto importante para padres y docentes. Un cierto nivel de estrés, de tensión, mejora el aprendizaje; disminuye, por ejemplo, el tiempo necesario para formar nuevas sinapsis. Pero hay un estrés positivo y un estrés negativo. Cuando el estrés es excesivo, daña la capacidad de aprender. El exceso de cortisol, hormona relacionada con el estrés que es producida por la corteza suprarrenal, daña el hipocampo, centro relacionado con la memoria. Esto nos indica que en estado de pasividad, el cerebro aprende muy poco y que por eso la primera tarea de un docente es «despertar» el cerebro del alumno, ponerle en tensión.

En 1953, los psicólogos James Olds y Peter Milner estaban investigando los efectos de la estimulación eléctrica en la sustancia reticular en animales despiertos a través de un electrodo implantado en el cerebro. En uno de esos animales (una rata), un error desvió el electrodo hacia una estructura integrada en el sistema emocional o límbico. El comportamiento de la rata les sorprendió, porque parecía que quería recibir más estimulación eléctrica. Más tarde se comprobó que así era: el estímulo eléctrico era placentero y por ello los animales trabajaban para obtenerlo.

El último investigador al que voy a referirme en este catálogo de exploradores es Joseph LeDoux, cuyos estudios hicieron famosa a la amígdala, una pequeña estructura en forma de almendra que hay en el fondo de cada hemisferio cerebral y que juega un papel central en nuestra vida emocional y, en especial, en nuestros miedos. Sería injusto no mencionar a Antonio Damasio, pero está tan presente en todo este libro que resultaría repetitivo hacerlo.

4. ¿Para qué sentimos emociones?

ES UNA PREGUNTA OPORTUNA porque, en un mundo muy racionalista como el nuestro, las emociones han tenido mala prensa. Sin embargo, el cerebro no puede dirigir el comportamiento inteligentemente si no tiene algún criterio de evaluación, un sistema que le indique si lo está haciendo bien o no. Ésta es la función de las emociones. Necesitamos tener una especie de termostato afectivo que nos proporcione:

1. Información sobre el estado de nuestro organismo.

2. Representación del estado deseable.

3. Comparación entre ambos para poder decidir la acción.

Hay que advertir que en inglés se distingue claramente entre emotion y feeling, es decir, entre emoción y sentimiento, distinción más difícil de hacer en castellano. Las emociones no tienen por qué ser conscientes. Son constataciones evaluativas que el organismo hace. Pero, como escribe Joseph LeDoux:

Puesto que somos seres emocionales, pensamos en las emociones como experiencias conscientes. Pero el estudio de las emociones en el cerebro muestra que las experiencias emocionales conscientes son sólo una parte, y no siempre la más relevante, de los mecanismos que las generan (El cerebro emocional, p. 22).

5. El ejecutivo apasionado

EL MUNDO EMOCIONAL ES PODEROSO y ya sabemos que está en el origen del dinamismo humano. Pero también sabemos que podemos controlar los arrebatos pasionales. De ese control se encarga la parte frontal del cerebro, centro de nuestras funciones ejecutivas, las que Luria había estudiado, las encargadas de dirigir nuestra conducta mediante proyectos y planes. Pero de nuevo tengo que hablar de la obra de Antonio Damasio, que ha investigado la relación entre el sistema frontal, ejecutivo, y los centros emocionales escondidos en las profundidades del cerebro. La pugna entre pasión y razón.

Su investigación comenzó a partir de un caso histórico. El 13 de septiembre de 1848, Phineas Gage, un obrero de los ferrocarriles, sufrió un aparatoso accidente. Tras una explosión imprevista, la barra de hierro con que estaba retacando la pólvora de un barreno le atravesó el cráneo, entrando por debajo del ojo. Lo más sorprendente es que no murió ni padeció lesiones duraderas, ni su capacidad de moverse, hablar o pensar quedó disminuida. Fue a la clínica por su pie, y a pesar del dramatismo de la herida, la cosa no resultó dramática. Sin embargo, Phineas experimentó un cambio inesperado: cambió de carácter. De ser un obrero cumplidor, un buen padre de familia, una persona responsable, se convirtió en un ser violento e imprevisible.

Esto es lo que intrigó a Antonio Damasio, que estudió casos parecidos, provocados por accidentes o por operaciones quirúrgicas. El cuadro era siempre el mismo. Dicho en términos neurológicos, al seccionar las vías nerviosas que unen el lóbulo frontal con las áreas emocionales, el sujeto pierde la capacidad de controlar sus impulsos. Pero había algo igualmente interesante. Aunque esas personas mantenían su capacidad de razonar, eran incapaces de tomar decisiones. Damasio había descubierto los fundamentos neurológicos de algo que ya sabían los maestros griegos. Platón había comparado el alma humana a un carro tirado por caballos llevado por un conductor. Los poderosos corceles eran las pasiones y el auriga era la razón, encargada de guiar a los mismos caballos que la hacían moverse. La razón —el lóbulo frontal— no puede moverse sin el concurso de las emociones —el área límbica—, pero las emociones sólo pueden guiarse gracias a la razón o, para ser más exactos, gracias a la inteligencia ejecutiva.

Estos descubrimientos nos abren otro gran campo de acción educativa. No podemos prescindir de las pasiones, pero no podemos confiar en ellas. La gran educación consiste en ensamblar bien esas dos instancias. Aprovechar la energía emocional para realizar las metas racionales. Ése es el gran arte de la libertad. Schore, un gran neurólogo del que hablaremos después, dice que esa relación entre los lóbulos frontales y la zona límbica se establece muy pronto, alrededor de los 16 meses, y que su estructura y su fortaleza dependen de las experiencias que esté teniendo el niño en ese momento. Una última advertencia. Al hablar de Phineas Gage he mencionado que cambió de carácter. No olviden esta palabra porque es el centro sobre el que gira este libro.

6. La inteligencia consciente y la inconsciente

LA ARQUITECTURA DEL CEREBRO YA ESTÁ ESBOZADA. Su objetivo es asegurar la supervivencia manteniendo las constantes vitales y una buena relación con el entorno. Para conseguirlo tiene una parte emocional, que impulsa y valora la información, una parte cognitiva, que capta y elabora información, una parte ejecutiva que organiza y dirige la acción mediante planes y proyectos. Pero nos queda por estudiar un fenómeno sorprendente que ya he mencionado de pasada al hablar de las emociones. Cuando se hacen conscientes, he dicho, se transforman en sentimientos. Nos enfrentamos al tema más difícil de la neurología: la consciencia. El cerebro capta, elabora, produce información continuamente, pero no sabemos cómo lo hace y no somos conscientes de todo lo que hace.

¿Para qué sirve la consciencia? Los neurocientíficos dicen que es una eficaz astucia evolutiva para mejorar las posibilidades de supervivencia. El cuerpo humano tiene necesidad de mantener unas constantes orgánicas. Continuamente realiza operaciones automáticas para mantener un nivel adecuado de oxígeno en la sangre, la presión arterial, el nivel de azúcar, los procesos de la digestión, etc. Así regula, por ejemplo, la cantidad de agua que hay en el organismo. Pero en ocasiones no consigue mantener el equilibrio de manera automática. Las células se deshidratan. Aumenta el nivel de sodio, cosa que no es buena. El organismo necesita agua. Entonces, el cerebro recibe una señal de alarma —en la llamada zona preóptica— que el sujeto percibe como un peculiar deseo: la sed. Ese deseo impulsa a buscar y beber agua, que aparece como un premio. Esta transformación de una señal química en una sensación consciente permite que el sujeto ajuste mejor su adaptación al medio. Sin embargo, el ser humano no sigue automáticamente el impulso de beber, aunque tenga sed. Puede esperar si sospecha que el agua está envenenada, por ejemplo. O si cree que tiene que racionar el líquido que le queda. En este caso, entra en acción el cerebro ejecutivo, cuya principal función es inhibir los comportamientos impulsivos, si considera que pueden resultar peligrosos.

La aparición de la consciencia recomienda dividir las funciones del cerebro en dos niveles. En el primer nivel nos encontramos con una gigantesca máquina generadora de relaciones, patrones, conceptos, ideas, sentimientos, en suma, productora de ocurrencias. La llamo inteligencia computacional o generadora. La representación mental de la manzana que percibimos conscientemente está creada por un proceso mental inconsciente. Como Karl Lashley, otro famoso neurólogo, indicó hace mucho tiempo, el contenido consciente procede del procesamiento cerebral, y nunca somos conscientes de este pensamiento sino sólo de sus resultados. Les propongo un pequeño experimento. Continúen esta frase:

«Cuando Carlos abrió la puerta, se estremeció. Frente a él estaba…»

¿Por qué se le ha ocurrido algo? ¿Por qué esa cosa concreta? ¿Cómo buscó las palabras para expresarlo? Ése es el tema que me ha ocupado durante decenios. He estudiado cómo se les han ocurrido a los autores, científicos, matemáticos, poetas, sus ocurrencias. He tenido que hacer incursiones en la patología, porque gran parte de las enfermedades mentales se caracterizan por producir ideas que se escapan al control del paciente. Las obsesiones, las alucinaciones, los sentimientos depresivos, los ataques de pánico, el miedo social se urden fuera de la consciencia y se apoderan desdichadamente de ella. Por último, todos estamos continuamente produciendo ocurrencias, sin saber cómo o por qué lo hacemos. En el piso inferior de nuestra inteligencia se encuentra esa poderosa sala de máquinas. Arriba, en el puente de mando, está la inteligencia ejecutiva, que se encarga de elegir metas, iniciar la acción, controlarla y dar la orden de parada. Ambos niveles se comunican porque una parte de los productos de la actividad del piso de abajo se hace consciente. Y es a partir de esos contenidos conscientes como la inteligencia ejecutiva puede dirigir la acción. Algunos de estos hechos ya los he mencionado, pero volveré a analizarlos porque forman parte de la estructura básica de este libro. «Desde el punto de vista de la neurología —escribe García Segura—, consciente e inconsciente forman parte del mismo proceso de funcionamiento cerebral. Por ejemplo, cuando realizo un movimiento, digamos coger un vaso de agua, puede que sea consciente de lo que quiero hacer, de la finalidad de mi movimiento, pero no soy consciente de la multitud de operaciones que de una manera “silenciosa” realiza mi cerebro para asegurar que la trayectoria de mi mano sea correcta. El cerebro está constantemente informado del resultado de las órdenes que va enviando, recibe datos sobre el estado de la contracción de cada músculo involucrado en el movimiento e inmediatamente va corrigiendo las pequeñas desviaciones en la trayectoria de mi mano, modificando la presión que mis dedos hacen sobre el vaso, etc.» (F. Mora [ed.], El cerebro íntimo, Ariel, Barcelona, 1996, p. 121).

Descubrir la potencia de la inteligencia no consciente fue una sorpresa, que experimenté en varias etapas, y de la que no me he repuesto por completo. Como todo el mundo, aprendí la noción de Freud, pero su formulación me interesó muy poco. Me pareció, por decirlo así, un inconsciente demasiado comprometido ideológicamente. Mi primer encuentro personal con el inconsciente sucedió al analizar la actividad artística, como he dicho. ¿De dónde le vienen a un escritor sus ideas? Tradicionalmente se ha respondido: de la inspiración. Pero la inspiración es una metáfora mitológica que remite a un dios o a un espíritu que sopla las ocurrencias. Quien lo hace, en realidad, es esa inteligencia generadora que estoy describiendo y que actúa sin que sepamos cómo lo hace. Trabaja en la sombra y sólo conocemos alguno de los resultados de su oculta labor. La historia de un genial matemático, Ramanujan, es un desconcertante ejemplo. En 1912, un gran matemático inglés, Godfrey Hardy, recibió una extraña carta de un joven hindú desconocido que le adjuntaba 120 demostraciones matemáticas, escritas en una notación muy personal. Al estudiarlas se dio cuenta de que se trataba de un genio autodidacta. «Forzoso es que fueran verdaderas, porque de no serlo, nadie habría tenido la imaginación necesaria para inventarlas.» Invitó al joven a ir a trabajar a Inglaterra y se convenció de que era el mayor talento matemático que había conocido. Lo más extraño es que era incapaz de descubrir cómo pensaba. Ramanujan decía que sus descubrimientos le eran inspirados por la diosa Namagiri durante el sueño. Fue sin duda una diosa muy trabajadora, porque Ramanujan —cuya obra continúa siendo un misterio— produjo en su corta vida más de 3.900 descubrimientos matemáticos. Creo que era sincero al decir que no sabía cómo lo hacía.

Lo cierto es que nuestra inteligencia computacional —no consciente— hace con extraordinaria facilidad cosas que son realmente muy difíciles. Y esto me llevó a mi segundo encuentro personal con el inconsciente. En los albores de la inteligencia artificial, los expertos estaban eufóricos porque pensaban que las máquinas iban a destronar rápidamente al cerebro humano. La razón estaba en que Newell y Simon habían elaborado un programa —General Problem Solver— que permitía que un ordenador demostrara por su cuenta complicados teoremas matemáticas. El mismo Bertrand Russell, patriarca de los matemáticos en aquel momento, afirmó que una de las demostraciones hecha por el ordenador era más bella que la que él había elaborado en sus Principia mathematica. El asunto parecía sentenciado. Si un ordenador era capaz de realizar con tanta soltura las operaciones cumbres de la inteligencia humana —la demostración racional—, parecía evidente que sabría realizar las inferiores. Pero no fue así. La inteligencia artificial se empantanó en algo tan simple como el reconocimiento de patrones, algo que nosotros hacemos con notable facilidad. La máquina podía reconocer los códigos de barras de los supermercados, pero no la identidad de una cara que mostraba distintos gestos —serio, risueño, lloroso, irritado— o peinados. Nuestro cerebro está captando continuamente patrones, elaborando mapas neuronales de todo lo que experimenta, y eso forma parte de nuestra inteligencia más poderosa… e inconsciente.

Me he detenido en explicar esto porque la distinción entre la inteligencia generadora y la inteligencia ejecutiva, su desarrollo y ajuste, es el fundamento de la Nueva Frontera Educativa que estoy exponiendo. Las grandes preguntas van a ser:

• ¿Se puede mejorar el cerebro que produce ideas?

• ¿Se puede mejorar el cerebro que produce emociones?

• ¿Se puede mejorar el cerebro ejecutivo?

— Referencias bibliográficas en:

    www.bibliotecaup.es

II

HABLANDO CON EXPERTOS

HOY HABLAREMOS CON TRES PERSONALIDADES muy destacadas en sus respectivas especialidades: Irenäus Eibl-Eibesfeldt, Edmund T. Rolls y Steven Pinker.

Siento una antigua admiración por Eibl-Eibesfeldt, un investigador vienés, nacido en 1928, que ha sido uno de los creadores de la etología humana. Ha insistido siempre en la necesidad de conocer las preprogramaciones cerebrales con que nacemos, para poder explicar nuestros comportamientos. Le pregunto si no limitan excesivamente nuestra libertad:

—Mientras que en los animales, además de las impulsiones innatas, se encuentran también fijadas en su totalidad las secuencias —una iguana marina, por ejemplo, lucha siguiendo reglas fijas como en un torneo—, no ocurre lo mismo en el caso del hombre. Es verdad que nace con ciertos impulsos, así como con breves secuencias de movimientos en forma de coordinaciones hereditarias, y algunas restricciones a estímulos condicionados, pero el decurso global de su comportamiento no está subordinado a ningún control estricto (I. Eibl-Eibesfeldt, El hombre preprogramado, Alianza, Madrid, 1983, p. 81).

—Entonces, ¿de dónde le viene el control?

—Las adaptaciones culturales reflejan exigencias especiales del medio. Un esquimal necesita, a fin de cuentas, unos controles para el decurso de sus impulsos agresivos o sexuales que son distintos a los de un masai, por ejemplo, o a los del moderno habitante de una gran ciudad de Europa. Algunos dicen que no hay que ofrecer directrices al niño o al adolescente, porque el hombre ha de desarrollarse a partir de sí mismo. Pero ¿a partir de qué? ¿A partir de su propia constitución? ¡Pero si es esencialmente impulsiva! El hombre depende de la transmisión cultural de normas de control, si es que ha de adaptarse a la sociedad en su vida ulterior. Por lo tanto, a los representantes extremos de la educación antiautoritaria no se les puede dejar de reprochar el que experimenten imprudentemente con niños.

Nuestro siguiente invitado es Edmund T. Rolls, un psicólogo experimental de la Universidad de Oxford cuya obra conocí mientras escribía El laberinto sentimental. Me gustó la simplicidad de su modelo explicativo de las emociones. Quería mostrar que los estados cognitivos pueden producir y modular las emociones, pero que, a su vez, los estados emocionales pueden influir en las cogniciones. Además, basaba su estudio en la neurofisiología, lo que me resultaba especialmente interesante.

—¿No le parece demasiado forzado reducir todo el rico mundo emocional a premios y castigos?

—No lo reduzco. Eso es sólo el comienzo. Las emociones se diferencian de muchas maneras. Son diferentes en los refuerzos, en las intensidades, en las asociaciones de estímulos que las desencadenan, en las asociaciones de reforzadores, etc.

—¿Qué produce las emociones?

—Mi respuesta es que su función es reforzar los estímulos de recompensa o de castigo. Ésta es la estructura básica de nuestro mundo emocional. Los premios y las sanciones son necesarios para que descubramos las metas de nuestra acción.

—¿Por qué experimentamos emociones?

—Creo que son un procedimiento adaptativo alcanzado durante la evolución para proporcionar un medio eficiente a los genes para que influyan en nuestra conducta y consigan que sea lo más adecuada posible.

Steven Pinker es un psicólogo cognitivo, enciclopédico y polemista. La primera obra suya que conocí fue El instinto del lenguaje. Desde entonces, uno de sus temas principales, que lindan con lo filosófico, es la defensa de la existencia de una naturaleza humana, es decir, de unas restricciones biológicas que limitan nuestras opciones.

—Creo que se han mezclado indebidamente una idea de la antropología con otra de la psicología. La primera es que el comportamiento humano está determinado por las culturas, que pueden distinguirse entre sí de forma arbitraria e ilimitada. La segunda: que los bebés humanos nacen sólo con unos cuantos reflejos y la capacidad de aprendizaje. Ambas han conducido a un relativismo universal que niega la existencia de una naturaleza humana universal.

—¿Y por qué eso le parece mal?

—Porque es falso. Parece que todo es cultura. Esto me recuerda un pasaje de Alicia en el país de las maravillas. Cuando el Gato de Cheshire fue desapareciendo poco a poco, quedando sólo su sonrisa cuando él se hubo esfumado del todo, Alicia se dijo a sí misma: «¡Bueno! He visto muchas veces un gato sin sonrisa, ¡pero nunca una sonrisa sin gato! ¡Es la cosa más curiosa que he visto en mi vida!». El aprendizaje no es una alternativa al innatismo; el aprendizaje no tendría lugar sin un mecanismo innato que aprenda. Ésta es la afirmación principal de la psicología evolucionista.

—Usted es partidario de una estructura modular del cerebro. ¿Qué quiere decir?

—Que nuestro cerebro funciona con módulos funcionales estrictamente especializados: el perceptivo, el motor, el lingüístico. El niño nace con unos saberes instintivos.

Pinker explicó más detalladamente estos puntos de vista en La tabla rasa y en Cómo funciona la mente. Este libro me parece incompleto porque estudia farragosamente el procesamiento cognitivo, pero no trata de los sistemas ejecutivos, que me parecen esenciales para comprender nuestro comportamiento.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

    www.bibliotecaup.es

III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

MADRE. ¿Es verdad que se puede mejorar el cerebro de un niño?

JAM. También empeorar. Carlos Belmonte, un gran neurólogo, presidente de la International Brain Research Organization, suele decir que es más fácil empeorarlo que mejorarlo. Pero las dos cosas son posibles porque es un órgano que se está remodelando continuamente a partir de las posibilidades básicas que tiene.

MADRE. ¿A qué se refiere con «empeorar el cerebro»?

JAM. Hay algunos casos muy claros. El cerebro del feto que está mal nutrido, o sometido a drogas o alcohol, resulta dañado. Y lo mismo sucede con el de los niños que están sometidos a abusos, abandono o violencia de cualquier tipo.

PSICOANALISTA. Ya sé que usted tiene ciertas reticencias sobre Freud. Sin embargo, su modelo se parece mucho al que propuso: el ello, el yo y el superyó. El ello sería la inteligencia computacional, el yo la inteligencia ejecutiva, y el superyó el criterio de evaluación normativa.

JAM. Creo que Freud fue una persona genial e inquieta, llena de intuiciones formidables que no tenía tiempo o ganas de someter a prueba. Esta estructura del yo me parece un hallazgo, pero creo que se equivocó al interpretarla después. Ni el inconsciente funciona como él dijo, ni el superyó tiene el origen que él supuso. En este caso me parece que las neurociencias nos permiten precisar mejor estas nociones. Además, a mí no me interesa tanto constatar la existencia del nivel inconsciente como descubrir la manera de educarlo.

KANDEL. Perdonen que intervenga de nuevo. Comencé a interesarme por la neurología porque me fascinaba el psicoanálisis y quise averiguar en qué lugar del cerebro podían localizarse el ello, el yo y el superyó. «Según esta teoría estructural, el yo es una entidad ejecutiva que cuenta con un componente consciente y otro que no lo es.»

JAM. ¿Y qué sucedió?

KANDEL. Harry Grundfest, en cuyo laboratorio de la Universidad de Columbia comencé a trabajar, me dijo que no corriera tanto. «Para comprender la mente hay que estudiar el cerebro observando una célula por vez» (E. Kandel, En busca de la memoria, p. 77). Me pareció un aburrimiento, pero al final comprobé que tenía razón.

FILÓSOFO. Leí un artículo suyo en El Mundo en el que hablaba de «la industria del Cociente Intelectual». ¿Qué es eso?

JAM. Me refería a un artículo en Forbes hablando de lo que el autor considera que va a ser el negocio del futuro: mejorar la inteligencia con la ayuda de fármacos potenciadores del cerebro, con ingeniería genética y con una interacción intensa entre cerebro y ordenadores. Pero ahí al lado tienes a Michael Gazzaniga, que sabe mucho de esto.

FILÓSOFO. ¿Quién es?

JAM. Uno de los grandes neurólogos de nuestro tiempo. Fue alumno de Sperry y con él hizo los experimentos de split brain, «cerebro partido». Para curar unas epilepsias intratables, seccionan el cuerpo calloso, es decir, la vía de unión de los dos hemisferios cerebrales. Lo asombroso era que una operación tan drástica no parecía producir alteración alguna, hasta que por fin se descubrieron algunas pequeñas incongruencias en la conducta de los pacientes. El hecho es que los dos hemisferios seguían funcionando, pero uno no sabía lo que hacía el otro. El sujeto sólo era consciente de lo que hacía el hemisferio izquierdo, el lingüístico, lo que hace suponer que la consciencia y el lenguaje están unidos profundamente. Vamos a preguntarle.

GAZZANIGA. Con las maravillas del diagnóstico pregenético tenemos en nuestras manos la capacidad de modelar la naturaleza de nuestro hijo. Pero no hay que olvidar que el análisis de 111 estudios genéricos sobre semejanzas familiares en el cociente intelectual, entre los que se incluyen 30 estudios sobre gemelos, basados en más de 10.000 pares de gemelos, reveló que la heredabilidad del cociente intelectual rondaba el 50 %. Eso quiere decir que no es tan evidente que se pueda determinar genéticamente la inteligencia de una persona. De todas formas, espero que seamos capaces de usar sensatamente las nuevas posibilidades técnicas.

UN ESPONTÁNEO. Me gustaría explicarles que para conseguir eso y aprovechando lo que sabemos del cerebro, necesitamos sustituir la Ilustración basada en la razón por una nueva ilustración.

JAM. Les presento a George Lakoff, a quien conocí como lingüista antes de que se dedicara a las ciencias cognitivas y a estudiar el pensamiento político. En otro capítulo nos explicará lo que quiera.

FILÓSOFO. Usted dice que hay que educar el inconsciente. Me suena rarísimo. ¿Me lo puede explicar mejor?

JAM. Sí, pero tendrá que ser en el foro de nuestra web. De aquí nos están amablemente echando.

CAPÍTULO TERCERO

LA MATRIZ DE LA PERSONALIDAD

I

Los árboles impiden ver el bosque, pero para ver un bosque hay que ver muchos árboles.

JOSÉ ANTONIO MARINA, en un momento de fervor epigramático

1. Lo que el niño sabe al nacer

DURANTE SIGLOS SE ACEPTÓ LA TEORÍA de que al nacer el alma del niño era como una tabula rasa, una hoja en blanco donde podía escribirse cualquier cosa. Los antropólogos dieron una versión moderna de esa idea. Franz Boas, por ejemplo, escribió: «Digo que, mientras no se demuestre lo contrario, debemos presumir que todas las actividades complejas están determinadas socialmente, no son hereditarias». Alfred Kroeber era más exagerado: «No se puede admitir que la herencia haya desempeñado papel alguno en la historia». Los sucesos históricos están condicionados absolutamente por otros sucesos históricos. La cultura es superorgánica. Estas dos ideas, la negación de la naturaleza humana y la autonomía de la cultura respecto a las mentes individuales, las articuló el sociólogo Durkheim. «Las naturalezas individuales son meramente el material indeterminado que el factor social moldea y transforma. Su contribución consiste exclusivamente en unas actitudes muy generales, en unas predisposiciones vagas y, por consiguiente, plásticas.»

Pero no podríamos aprender nada si no viniésemos preparados con sistemas de aprendizaje. Ni la recepción pasiva ni la imitación bastan. Necesitamos dar un significado a los estímulos, y necesitamos comprender el sentido de lo que tenemos que imitar. Rodney Brooks intentó crear un robot que aprendiera por imitación. Al abrir un tarro hacemos unas cosas necesarias (sujetar el tarro y girar la tapa) y otras cosas accidentales: secarnos las manos, descansar, dar un golpe si se resiste, dejarlo un momento para hacer una llamada telefónica, estornudar, etc. ¿Cómo iba a saber el robot las cosas que debía imitar? Laura Petitto, que vivió un año con un chimpancé llamado Nim Chimpsky, descubrió que parecía que Nim imitaba a su cuidadora cuando lavaba los platos. La diferencia es que aunque hiciera movimientos parecidos, los platos no quedaban limpios, y si se le daba un plato limpio, lo lavaba igual. Nim no adquiría la idea de lavar.

Una mente que no esté equipada para discernir las creencias e intenciones de otras personas es incapaz de aprender la cultura. No puede captar representaciones mentales. Los niños nacen, al parecer, con la capacidad de comprender la mente ajena, habilidad de la que carecen los niños autistas. Posiblemente nacemos también con una imagen del cuerpo propio implantada en el cerebro. Así al menos parece demostrarlo un curioso fenómeno denominado «miembro fantasma». Tras la amputación de un brazo o de una pierna, los pacientes dicen sentir dolor en el miembro amputado. A veces es un dolor difícil de explicar, porque puede no desaparecer ni siquiera seccionando las vías nerviosas que llevan al cerebro los impulsos dolorosos. Melzack sugirió que el origen del dolor estaba dentro del cerebro, donde existiría un modelo corporal preparado para recibir la información de todas las terminales nerviosas. Al no recibirlas del miembro amputado, el cerebro respondía a esta falta con dolor. El dolor no estaría producido por un estímulo, sino por la carencia de un estímulo esperado. Sería como una terrible frustración neuronal. Ha comprobado que una gran parte de las personas nacidas sin alguna de sus extremidades experimentan también la ilusión del miembro fantasma, es decir, que nacemos con esa «neuromatriz» distribuida a lo largo de varias regiones corticales.

Nacemos programados para muchas cosas. «El cerebro del niño pasa por tres grandes etapas —escribe Hugo Lagercrantz—: el crecimiento fulgurante entre 0 y 2 años; el período de organización, de 2 a 7, y el período de estabilización, después de los 7.» La maduración del sistema nervioso suscita determinados comportamientos a la misma edad en todos los niños del mundo. Por ejemplo, arrancan a andar a final del primer año o principio del segundo. Se considera que la aparición del miedo ante los extraños aparece en la mayor parte de los niños entre los 7 y 9 meses porque es entonces cuando están madurando los circuitos que unen la zona emocional del cerebro (la zona límbica) con los lóbulos frontales. La maduración del sistema nervioso es un tema de gran interés vital y educativo, porque necesitamos saber si es independiente de la educación o si está influido por ella.

2. Las diferencias

RAÚL Y CARLOS, AMBOS DE CINCO AÑOS, entran el primer día de clase de Educación Infantil. Ambos están con sus madres. Raúl se aparta inmediatamente de su lado y va derecho al acuario lleno de peces de colores. Pronto entabla conversación con otros niños, con los que sale corriendo para explorar la casa de juguete y las instalaciones del patio de recreo. Carlos permanece al lado de su madre, sin moverse. Observa a los demás niños, pero no hace ningún ademán de unirse a ellos. Tras diez o quince minutos de observación en silencio, se acerca al acuario y tímidamente empieza a interactuar con otros niños. A medida que pasa el día, ambos niños participan y se muestran activos, pero sus respuestas iniciales a esta nueva situación y el tiempo que les llevó la adaptación fueron muy distintos.

Para los educadores es importante saber que los niños no son iguales al nacer y que, por lo tanto, cada uno de ellos necesita un cuidado especial, porque el punto de partida de su aventura vital, los recursos de los que dispone, son distintos. El fin de la educación no es desarrollar su inteligencia, socializarle integrándole en una cultura, capacitarle laboralmente. Es eso y mucho más. El objetivo es ayudar al niño para que desarrolle una personalidad triunfante, capaz de aprovechar sus posibilidades, elegir bien sus metas, esforzarse por conseguirlas, disfrutar con las oportunidades y soportar los conflictos.

Por eso decía al principio de este libro que conocer los mecanismos elementales del aprendizaje, tal como suele hacer la neurociencia, no era suficiente. Ni siquiera nos basta saber cómo el cerebro crea una mente. Necesitamos saber cómo construye una personalidad. Y desde el punto de vista adoptado en este libro, eso supone construir nuestro propio cerebro. El cerebro forma parte del cuerpo, pero, al mismo tiempo, se distingue del resto del cuerpo. Poco después de realizar el primer trasplante de corazón de la historia, preguntaron al doctor Christiaan Barnard si se podría hacer un trasplante de cerebro. Dijo que no lo creía posible, y añadió algo que sonaba extraño: «Además, en caso de que se pudiera hacer, no sería un cerebro trasplantado a un cuerpo, sino un cuerpo trasplantado a un cerebro». Lo que quería decir es que lo que permanecería en ese hipotético caso —la identidad de aquella persona— dependería del cerebro. En efecto, nuestra memoria, nuestros sentimientos, nuestro carácter están fundamentalmente radicados en el cerebro, tal como lo hemos ido configurando a lo largo de nuestra vida. Porque los hombres construimos nuestro propio cerebro, sin saberlo. No se trata de que el cerebro tenga una historia —que se confunde con la de su constitución en objeto de la ciencia— sino de que él ES una historia. Se puede afirmar hoy en día que existe una historicidad constitutiva del cerebro. Este libro pretende precisamente hacerle consciente de ese hecho.

Los programas educativos de la UNIVERSIDAD DE PADRES se dirigen a la formación de la personalidad, pero he de advertir que utilizamos un concepto de «personalidad» más preciso que el que suele utilizarse en psicología, y que está estructurado en tres niveles:

Personalidad heredada. Los niños nacen diferentes, dotados de una matriz personal que se irá configurando con la experiencia.

Personalidad aprendida. Es lo que tradicionalmente se llama «carácter»: un conjunto de hábitos intelectuales, afectivos, ejecutivos y morales firmemente asentados en nuestra memoria.

Personalidad elegida. Es el modo en que una persona, a partir de las posibilidades que le proporciona su carácter, elige su sistema de valores, su forma de vida, el modo de aceptarse o rechazarse.

Es evidente que la tarea educativa se desarrolla en el segundo nivel. La matriz personal nos viene dada, y la personalidad elegida es tarea individual que no podemos ni debemos imponer desde fuera. Por eso, utilizo la siguiente ecuación:

Educación = instrucción + formación

del carácter

El carácter es la profunda configuración educativa de la matriz personal con que el niño nace.

3. La matriz personal

EL PRIMER NIVEL DE LA PERSONALIDAD está constituido por lo que llamo «matriz personal».

Matriz personal es un campo de posibilidades que va desarrollándose mediante la maduración neuronal, las propias acciones y la experiencia. A lo largo del proceso, unas posibilidades se realizan y otras se cierran. La educación debe ampliar las posibilidades de cada niño.

Muchos autores han basado su idea de personalidad en determinantes físicos. Ya sabemos que Pavlov distinguía tres características del sistema nervioso constituyentes de la personalidad: la fuerza para soportar la tensión, el equilibrio y la movilidad. Ciñéndonos a la perspectiva neurológica podemos señalar tres grandes diferencias individuales:

• La diferencia de sexo.

• La inteligencia general.

• El temperamento.

4. Cerebro masculino y cerebro femenino

LA IGUALDAD ENTRE VARONES Y MUJERES tiene que ser absoluta desde el punto de vista jurídico, social y ético; se da también, casi por completo, en los aspectos cognitivos de la inteligencia, pues la inteligencia general es igual en hombres y mujeres; pero existen diferencias en el ámbito de las preferencias y de los estilos emocionales. Las hormonas sexuales —producidas por los ovarios y los testículos— actúan sobre el cerebro, configurándolo desde muy pronto. El sexo genético de un individuo se decide en el momento de la concepción y determinará su desarrollo gonadal. Si tiene una dotación cromosómica XX, el embrión desarrollará ovarios. Si es XY, desarrollará testículos. Por lo que respecta al cerebro, es la influencia de la hormona sexual testosterona, la principal hormona testicular, la que determina la diferenciación de un patrón cerebral masculino. Esta diferenciación sexual del cerebro sólo ocurre durante un período crítico, entre el tercer y cuarto mes de vida fetal. Durante este período, el testículo fabrica grandes cantidades de testosterona que se vierten en la sangre alcanzando al cerebro, que se masculiniza. Hay, pues, un fenómeno en cascada: el sexo genético dirige la formación de ovarios o testículos y la testosterona producida por éstos configura sexualmente el cerebro. En algunas zonas, el cerebro femenino tiene más neuronas que el masculino y en otras sucede al revés. Los neurólogos nos dicen que la testosterona modifica la construcción del cableado cerebral, de tal modo que los circuitos de un sexo y de otro son diferentes. Lo importante es recordar que las hormonas influyen en la conducta o, para ser más exactos, en el caso humano influyen en los deseos y las motivaciones.

He dado una versión archisimplificada de la neurología sexual. En la vida real aparecen casos de enorme complejidad. De hecho, los endocrinólogos distinguen entre sexo cromosómico, sexo gonadal, sexo hormonal, sexo genital (interno o externo), sexo cerebral, sexo de crianza, sexo psicológico (identidad de género), sexo fenotípico (la apariencia externa desarrollada en la pubertad). No siempre coinciden todos esos aspectos, como ocurre, por ejemplo, en los casos de transexualidad, cuando una persona siente que tiene unos órganos sexuales que no le corresponden. Se siente mujer y tiene órganos masculinos, o viceversa. Pero, para mayor complejidad todavía, tampoco coincide la orientación sexual con la identidad sexual. La orientación sexual es la atracción erótica hacia un sexo u otro y puede ser heterosexual, homosexual o bisexual. En cambio, el concepto de identidad sexual hace referencia a la identificación propia como hombre o mujer. Pondré un caso extremo. Una mujer puede sentirse hombre y, por lo tanto, desear el cambio de sexo. Pero, al mismo tiempo, su orientación sexual puede dirigirse homoeróticamente hacia los hombres, pero no desde su cuerpo femenino, sino desde su identidad psicológica masculina. Como ven, son casos complicados y, casi siempre, dramáticos.

A efectos educativos, poco podemos decir acerca de la transexualidad y la homosexualidad. Parece confirmarse que tienen una causa biológica y, sobre todo, que una vez establecida la identidad —a la edad de 2 a 4 años— es muy resistente al cambio. En una época en que la homosexualidad estaba proscrita, se intentaron terapias para cambiar la orientación sexual con procedimientos conductistas. En el caso de la homosexualidad masculina, la idea era hacer que el sexo con los hombres produjera aversión y el sexo con las mujeres resultara más atractivo, para lo cual aquél se relacionaba con descargas eléctricas y éste con el cese de esas descargas. Estos procedimientos podían funcionar cuando el sujeto era bisexual, pero no cuando era homosexual exclusivo.

El género es un área de diferenciación cerebral muy interesante. Durante décadas fue políticamente incorrecto hablar de diferencias de género biológicamente fundadas. La destacada investigadora Doreen Kimura pregunta: «¿Existen diferencias sistemáticas, significativas en las habilidades para resolver problemas de hombres y mujeres? La respuesta es inequívocamente sí» (D. Kimura, «A scientist dissents on sex and cognition», Cerebrum, 2000, 2, 4). Hay cinco diferencias entre machos y hembras que me limito a mencionar junto con los autores que las han investigado: 1) El tamaño medio de los cerebros de hombres y mujeres varía, incluso teniendo en cuenta el tamaño corporal (Ackney). 2) Los esquemas de desarrollo varían (Yurgelun-Todd, Killgore y Young). 3) Existen diferencias en las conexiones entre hemisferios (Allen y Gorki). 4) El procesamiento emocional es diferente (Killgore). 5) Existen diferencias en las áreas lingüísticas del cerebro (Shaywitz). Yo añadiría, además, que 6) las neuroimágenes muestran que hombres y mujeres usan diferentes áreas de su cerebro para realizar las mismas tareas (Cahill, Diamond, Kimura, Yegger).

En la web correspondiente a este capítulo encontrarán información más detallada. Les propongo un debate sobre el tema que estoy seguro de que resultará apasionante.

5. La inteligencia general

LA INTELIGENCIA DEPENDE DEL CEREBRO y el cerebro depende de la herencia genética, por lo tanto es obvio que la inteligencia depende de los genes. Pero ¿hasta qué punto? «Existen hoy pruebas abundantes de que la inteligencia es una propiedad estable del individuo, que se puede vincular a características del cerebro —incluido el tamaño general, la cantidad de materia gris de los lóbulos frontales, la velocidad de la conducción neural o el metabolismo de la glucosa cerebral— que son en parte hereditarias», escribe Steven Pinker en La tabla rasa. Existe, por ejemplo, un gen que procura la producción de neuronas. Su ausencia produce la microcefalia, una disminución trágica del cerebro. Un equipo del MIT dirigido por Susumu Tonegawa y Eric Kandel, premios Nobel, ha identificado un gen específico individual que activa la formación del recuerdo. Este descubrimiento puede explicar por qué algunas personas tienen mejor memoria que otras, ya que está en parte controlada por los genes.

Los estudios con tomografías por emisión de positrones muestran un hecho que parece paradójico. Las personas que sacan mejores resultados en los test de razonamiento e inteligencia general muestran menos actividad cerebral que los que puntúan más bajo. Esto parece indicar que aquéllos tienen una mayor «eficiencia neuronal» que les permite hacer el mismo trabajo con mejor gasto de energía. Este efecto se da también al comparar los cerebros de un novato y de un experto mientras juegan al ajedrez. El experto usa menos energía que el aprendiz.

Aunque todo esto es verdad, conviene analizar los datos. El consenso científico admite que la herencia aporta entre un 30 y un 60 % de nuestro cableado cerebral, y que del 40 al 70 % es repercusión del entorno. Es cierto que en las patologías genéticas el peso de la herencia es decisivo, pero en los niños sanos el margen de acción es muy grande. Frederick Goodwin, ex director del National Institute of Mental Health, dice: «No se puede transformar a una persona con un cociente intelectual de 70 en otra con CI de 150, pero se puede mejorar unos 20 puntos si nos basamos en el entorno». Bob Jacobs, estudiando las autopsias, descubrió que los licenciados tenían hasta un 40 % más de conexiones que los que abandonaron los estudios. La experiencia y los retos de aprendizajes nuevos y frecuentes son fundamentales para el crecimiento del cerebro. En la etapa escolar el cerebro casi «resplandece» por el consumo de energía, quemando un 225 % de los niveles de glucosa del adulto. Estimulación, repetición y novedad son esenciales.

Mi propuesta es que, si la inteligencia es el resultado de la genética y la educación, debemos considerarla como «haciéndose», como una realidad en evolución. Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith, en su instructivo libro Cómo aprende el cerebro, escriben:

Los cerebros individuales, como los cuerpos individuales, son distintos entre sí, pero no hay casi nada que no podamos mejorar o cambiar. Si observamos el mundo que nos rodea, vemos muchos ejemplos de cómo la cultura ha potenciado la naturaleza o la ha superado. Algunos ejemplos que vienen a la memoria son las gafas que mejoran la visión, la nutrición para el crecimiento o los ortodoncistas para los dientes torcidos. Pues con el cerebro pasa igual. Si los ortodoncistas pueden mejorar nuestra dentadura, los profesores pueden mejorar nuestro cerebro (p. 31).

6. El temperamento

JUNTO AL SEXO Y A LA INTELIGENCIA GENERAL, el temperamento configura las diferencias individuales. Se entiende por temperamento el conjunto de pautas afectivas innatas que tiene el niño, es decir, su modo de interpretar y responder a los estímulos. Kagan habla de lo diferentes que pueden ser los bebés incluso cuando tienen pocos meses de vida. «No he visto a un bebé que fuese atraído por todo tipo de hechos, algunos se emocionaban por objetos en movimiento, pero no por los sonidos, y otros por todo lo contrario.» Los aspectos más relevantes del temperamento son la reactividad emocional, es decir, la mayor o menor propensión que tiene el bebé a sentir las emociones primarias, en especial el miedo y la furia; el estilo de conducta, si es activo o pasivo, resistente o cambiante, si regula su comportamiento con facilidad, y, por último, la sociabilidad.

Los investigadores trabajan con la hipótesis de que la variación temperamental está regulada por el sistema nervioso central. Kagan ha hablado de niños inhibidos y niños desinhibidos, y ha situado la diferencia en el sistema vagal. Davidson considera que la predominancia del hemisferio izquierdo o derecho propende a los sentimientos agradables o a los desagradables, respectivamente. Me interesan especialmente las teorías de Eysenck sobre el temperamento por sus rigurosos planteamientos biológicos y porque tienen una importante aplicación educativa. Distingue dos grandes dimensiones temperamentales, en las que nos situamos todos:

La dimensión introversión-extroversión incluye diferencias de sociabilidad e impulsividad. El típico extrovertido es sociable, le gustan las fiestas, tiene muchos amigos, necesita excitación y actúa impulsivamente. El introvertido tiende a ser tranquilo, introspectivo, reservado, reflexivo, receloso de las decisiones impulsivas y prefiere una vida bien ordenada a una llena de azar y riesgo. Lo más interesante es la explicación que da Eysenck. Considera que todos tenemos un nivel de activación/excitación/estrés óptimo, en el que nos encontramos bien. Si es demasiado bajo, nos aburrimos, y si es demasiado alto, padecemos ansiedad. Pues bien, los introvertidos tienen ese nivel de activación muy alto, por lo que cualquier estímulo adicional puede traspasar el límite de lo tolerable y causar ansiedad. Por eso tienden a buscar escenarios poco excitantes. Es evidente que pueden tener una vida extraordinariamente intensa y creadora, pero en entornos tranquilos. En cambio, los extrovertidos tienen su nivel de actividad muy bajo y por ello necesitan buscar continuamente estimulantes externos, emociones, entornos muy movidos. De lo contrario, se aburren.

La segunda dimensión se da entre los inestables emocionales (neuroticismo, en la terminología de Eysenck) y los estables. Aquéllos se lamentan de sus preocupaciones y de su ansiedad, así como de dolores corporales, dolores de cabeza, problemas estomacales, accesos de vértigo.

¿Se puede cambiar el temperamento? Una de sus características es, precisamente, la estabilidad en el tiempo; sin embargo, al revisar la bibliografía vemos que cada vez se va admitiendo una mayor variabilidad.

Puede haber una razón importante para el mantenimiento de los rasgos del temperamento. Cada uno de nosotros selecciona y moldea su ambiente a fin de reforzar sus rasgos. Un extrovertido no espera que las situaciones ocurran, sino que escoge las personas y a menudo las anima a que sean extrovertidas también. Los estudios nos hacen pensar que la matriz personal es real, pero difícil de precisar, y que funciona como fuente de posibilidades y preferencias, más que como un determinante rígido. Esto significa que unos comportamientos resultan más fáciles que otros y que, con frecuencia, el niño —y el adulto— elige aquel que va más de acuerdo con su temperamento. Por ejemplo, los niños tranquilos prefieren la lectura a los juegos violentos.

A pesar de lo dicho, los padres tienen una gran influencia tanto en la estabilidad como en el cambio del temperamento. Los casos en que los niños cambiaron en el primer año de vida de una emocionalidad negativa baja a una alta son aquellos cuyos padres habían mostrado una menor sensibilidad con sus necesidades, o que dieron cuenta de mayores problemas conyugales.

7. Consecuencias para la educación

EL CONOCIMIENTO DE LAS VARIEDADES INDIVIDUALES nos permitirá ajustar más los métodos de enseñanza. No todos los niños procesan la información de la misma manera, no todos responden emocionalmente de la misma forma, como veremos. Yerkes y Dodson enunciaron una ley que indicaba que cada persona tenía un nivel de activación en el que alcanzaba sus mejores resultados. Hay alumnos que en la tensión del examen funcionan muy bien, y hay otros que en esa situación se desconciertan. Resulta, pues, importante saber a qué grupo pertenecemos. Los psicólogos educativos intentan determinar si motiva más a un niño la alabanza o la censura. Parece demostrado que la alabanza motiva a los niños introvertidos, mientras que la censura motiva a los extrovertidos.

No es de extrañar que los grandes textos de psicología educativa estén dando mucha importancia a esas diferencias. Contaba Judith Rich Harris que en una ocasión estaba en su jardín, cerrado con una valla baja, cuando vio venir por la acera a una madre con una niña y un niño pequeños cogidos de la mano. Al acercarse, el perro de Judith comenzó a ladrar. Al oírlo, la niña se soltó de la mano y se acercó al perro. El niño también se soltó, pero para huir aterrorizado a la acera de enfrente. ¿Qué hizo la madre? Se acercó a la niña y le dijo: «Hay que tener miedo a los perros». Se acercó después al niño y le dijo: «No hay que tener miedo a los perros». ¿Cuál era la técnica pedagógica de la madre respecto a los perros?, se pregunta Harris. Y contesta: «Depende». ¿De qué?: «Del niño».

En la actualidad hay una gran polémica acerca de si deben mantenerse las escuelas diferenciadas o integradas. Muchos autores argumentan que las diferencias de intereses y de madurez entre chicas y chicos perjudican a aquéllas en las escuelas integradas. Es posible que en algunas asignaturas suceda así, pero la educación es INSTRUCCIÓN + FORMACIÓN DEL CARÁCTER y, por lo tanto, debe ayudar no sólo al desarrollo intelectual, sino también al desarrollo afectivo, ejecutivo, social, moral. Steve Garnett, en su libro Cómo usar el cerebro en las aulas, da los siguientes consejos:

Para las clases con chicas: 1) Fomente el aprendizaje competitivo sano, de manera que las chicas no se queden atrás. 2) Incentive el uso de diarios escritos en matemáticas y ciencias, de manera que puedan utilizar sus dones naturales de comunicación verbal y escrita para procesar datos de matemáticas y de ciencias. 3) Enseñe a las chicas los efectos de las imágenes de los medios de comunicación y su impacto potencial en el desarrollo de su personalidad y de su autoestima. 4) Fomente el aprendizaje en grupo para desarrollar la confianza en sí mismas. 5) No deje que los chicos hagan sombra a las chicas y anímelas a que adopten el papel de líderes dominantes.

— Referencias bibliográficas en:

    www.bibliotecaup.es

II

HABLANDO CON EXPERTOS

VAMOS A CONOCER A ALGUNO DE LOS ESPECIALISTAS en estudiar el temperamento infantil. Terry Brazelton, cuyo protocolo para el examen del recién nacido se utiliza en casi todos los hospitales americanos, explica:

—Me gusta que los padres asistan a la observación de las reacciones y los reflejos del recién nacido para que puedan identificar el temperamento particular de su bebé. Hay grandes diferencias en el estilo de reacción de los niños frente a los estímulos de su entorno: en su necesidad de sueño, en sus llantos, en su manera de apaciguarse, en sus reacciones al hambre o a las molestias, a los cambios de temperatura, a los gestos hechos cuando se les manipula. El objetivo no es que comparen a su bebé con otros, sino que estén atentos al estilo de su hijo, a escuchar sus particularidades. Nunca me cansaré de decir que los padres deben adaptarse al estilo del bebé (T. B. Brazelton, Touchpoints, vol. I, Da Capro Press, Cambridge, Mass., 2006, p. 75).

El proyecto de investigación New York Longitudinal Study sobre el temperamento, realizado por Thomas, Chess y sus colaboradores, es un trabajo colosal que surgió en los años cincuenta para enfrentarse a la tiranía de las teorías ambientalistas. Pretendieron averiguar la influencia de la biología en la conducta. Sus hipótesis de trabajo fueron: 1) Los niños, desde el nacimiento, se diferencian individualmente. 2) El temperamento influye tanto sobre las actitudes y las actividades de los cuidadores como sobre el impacto que estas actitudes tienen sobre el funcionamiento psicológico del niño. 3) El temperamento es un aspecto normal de la estructura psicológica del niño. 4) El temperamento es un aspecto independiente de la personalidad, que siempre se expresa como respuesta a un estímulo externo. Desde el punto de vista educativo es importante su concepto de «bondad de ajuste», que se puede facilitar mediante la educación, y del que hablaré en otro capítulo.

Louann Brizendine, neuropsiquiatra de la Universidad de California y antiguo miembro del claustro de la Harvard Medical School, ha escrito dos libros importantes para este capítulo: El cerebro femenino y El cerebro masculino.

—En 1994 —nos dice— fundé la Women’s Mood and Hormone Clinic, en el Departamento de Psiquiatría de la Universidad de California en San Francisco, para estudiar los estados del cerebro femenino y cómo la neuroquímica y las hormonas afectan a su humor. Lo que hemos encontrado es que el cerebro femenino está tan profundamente afectado por las hormonas que puede decirse que las influencias de éstas crean una realidad femenina. Pueden conformar los valores y los deseos de una mujer, decirle día a día lo que es importante.

Bajo un microscopio o un examen de fMRI, las diferencias entre cerebros masculinos y femeninos revelan ser complejas y extensas. En los centros del cerebro para el lenguaje y el oído, por ejemplo, las mujeres tienen un 11 % más de neuronas que los hombres.

Sin duda alguna, estas investigaciones deben ser tenidas en cuenta al hablar de educación.

Iba a invitar también a Mel Levine, pediatra, profesor de la Universidad de Carolina del Norte, promotor de una institución educativa llamada All Kind of Minds, dedicada a niños con dificultades de aprendizaje, y me cuesta trabajo escribir esta página para explicar por qué no está presente. Su especialidad es la pediatría evolutivo-conductual. Defiende que todos los niños pueden mejorar, siempre que los adultos les comprendan mejor. El primer libro suyo que leí fue Mentes distintas, aprendizajes diferentes, y me llamó la atención por su tenaz defensa de todos los niños y por su metodología. Distinguía ocho sistemas de aprendizaje. Cuando todos funcionan bien, el niño está «sano» desde el punto de vista del aprendizaje. Son los siguientes: 1) sistema del control de la atención; 2) el sistema de memoria; 3) el sistema lingüístico; 4) el sistema de ordenación espacial; 5) el sistema de ordenación secuencial; 6) el sistema motor; 7) el sistema de pensamiento de orden superior, y 8) el sistema de pensamiento social. Me interesó especialmente el sistema de ordenación secuencial porque me permitía explicar casos de niños especialmente desordenados que nadie me había aclarado.

En cada uno de estos sistemas podían darse problemas de aprendizaje que era preciso diagnosticar con precisión para poder resolverlos. Por ejemplo, los déficits de atención pueden deberse a 14 fallos diferentes en los controles de la atención, que afectan a tres factores distintos: controles de la energía mental, controles de entrada o controles de salida. Las técnicas educativas me parecieron interesantes y, si podía fiarme de los resultados que ofrecía, eficaces. Hacía tres o cuatro años que no sabía nada de él y he buscado en internet para ver si había publicado algún libro nuevo. Pero me he encontrado con una tragedia. Al parecer, Levine fue acusado hace un par de años por cometer abusos sexuales a menores —creo que tocamientos impropios mientras los reconocía en su consulta—, se comprometió a no ejercer más la medicina, y el 19 de febrero de este año ha fallecido en circunstancias que la noticia no aclara. No sé si fue condenado. En internet he leído blogs que le inculpaban y otros que le defendían por su trabajo en favor de cientos de miles de niños. Supongo que ahora no les extrañará que me haya costado escribir esta página.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

    www.bibliotecaup.es

III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

PSICÓLOGO. Habla de la igualdad de la inteligencia general en hombres y en mujeres. Pero hace unos años, el rector de la Universidad de Harvard afirmó que el que hubiera pocas mujeres entre las figuras de la ciencia y de la tecnología podía deberse a diferencias genéticas en el funcionamiento de los cerebros masculino y femenino.

JAM. En efecto, sucedió en el 2007 y se armó tal revuelo que Larry Summers tuvo que dimitir como rector. David Linden, director del programa de posgrado de Neurociencia de la Johns Hopkins School of Medicine, uno de los más exigentes programas universitarios del mundo, ha contado su experiencia como director en el libro El cerebro accidental. Señala que se matricularon un número parecido de hombres y mujeres, y demostraron la misma capacidad, y produjeron el mismo número de trabajos y de la misma calidad. «Pero a medida que estos estudiantes avanzaban en sus carreras, las mujeres empezaban a abandonar. Y de hecho, por ejemplo en mi departamento, sólo tres de los veinticuatro profesores son mujeres. La hipótesis de Summers no tiene validez, porque hay muchas mujeres con una aptitud científica muy alta, pero acaban desistiendo por muchas razones. Algunas de estas razones son los factores sociales y entre ellos un entorno hostil, políticas de promoción y ocupación carentes de flexibilidad (que, por ejemplo, no tienen en cuenta los años que una mujer dedica a criar a sus hijos) y, en ciertos casos, una flagrante discriminación.» Quiero volver a insistir en que no hay diferencias significativas en los test de inteligencia general entre hombres y mujeres.

PADRE. Los sistemas educativos tienden irremediablemente a la homogeneización, y según lo que usted dice eso puede perjudicar a muchos niños, cuyo estilo de aprendizaje no se acomode al normalizado.

MADRE. Esto puede ocurrir de muchas maneras. A mi hijo le han reconocido que tiene altas capacidades, es decir, que es un superdotado, y me lo han dicho casi como si fuera una mala noticia.

JAM. Son problemas o situaciones que la escuela debe aprender a resolver. En unos casos, con técnicas pedagógicas más flexibles y variadas. Cambiando a los alumnos de grupo para algunas actividades, aprovechando el trabajo cooperativo, haciendo que unos alumnos enseñen a otros, permitiendo a los más aventajados pasar a un curso superior para que no se aburran en el suyo, organizando unos departamentos de orientación y unas tutorías más amplias y profesionalizadas y, cuando sea posible, estableciendo currículos compartidos con la familia, que puedan completar lo que la escuela no tenga medios para hacer. Por último, la introducción de nuevas tecnologías —que permiten ajustar algunos programas a las capacidades del alumno concreto— nos proporciona otra poderosa herramienta. Sousa afirma que uno de los grandes avances de la educación basada en el cerebro es la utilización de programas informáticos que se han revelado como extraordinariamente eficaces, por ejemplo, para resolver problemas de lectura.

ABOGADO. He leído el libro de Judith Rich Harris que usted mencionó: El mito de la educación. Y me ha sorprendido el subtítulo de la edición castellana: ¿Por qué los padres no pueden educar? Me ha parecido excesivo y desolador, pero no es esto de lo que quería hablarle. Puede haber casos —por ejemplo, niños que nacen con un temperamento agresivo o impulsivo— que tengan su comportamiento muy condicionado por sus genes. ¿Podemos decir que son libres?

JAM. Sobre la postura de Judith Rich Harris hablaremos en otro capítulo, porque voy a invitarla a que venga. Para tratar el tema de la libertad hay que evitar pensar en ella como en una capacidad innata, universal y homogénea. Los niños tienen que aprenderla, y unos lo hacen mejor y otros peor. Por eso, en vez de hablar de «libertad» como de una propiedad abstracta, prefiero hablar de «liberaciones». Los humanos hemos elaborado el proyecto de liberarnos de múltiples coacciones y de reconocernos responsables de nuestros actos. Esto ha sido una gran creación de la inteligencia social compartida, que se empeña en inculcársela a los niños. No es una propiedad natural sino aprendida.

ALUMNO. Se me amontonan las preguntas. ¿Es verdad que la homosexualidad no se puede reeducar? ¿Qué dice la neurociencia de los superdotados? ¿Hay sentimientos masculinos y sentimientos femeninos?

JAM. Ahora no tenemos tiempo de hablar. Seguiremos charlando en la web. Ya sabes, www.bibliotecaup.es

CAPÍTULO CUARTO

EL CEREBRO POÉTICO

I

Los conocimientos en el campo de las neurociencias han conocido una expansión tal que sólo es comparable por su importancia a la de la física a principios del siglo XX o a la de la biología molecular a partir de los años cincuenta. El descubrimiento de la sinapsis y de sus funciones recuerda, por la amplitud de sus consecuencias, a la del átomo o la del ácido desoxirribonucleico. Un nuevo mundo se avecina y el momento parece oportuno para abrir este campo del saber a un público más amplio que el de los especialistas y, si cabe, hacerle compartir el entusiasmo que anima a los investigadores en este campo.

JEAN-PIERRE CHANGEUX

1. La plasticidad

TENGO UNA VISIÓN POÉTICA DE LA INTELIGENCIA, porque sé que crea continuamente, que produce cambios y novedades sin parar. A esa capacidad de invención la llamaban los griegos poiésis, y por eso hay que hablar de «poética del cerebro». O para ser más exacto: autopoética, porque, en efecto, el cerebro se crea a sí mismo. En él hay muchas cosas llamativas, pero una de las más admirables es su PLASTICIDAD. A partir de unas estructuras estables, que en parte hemos estudiado, se está reconfigurando continuamente. Para bien o para mal. Esto hace que el cuidado de nuestro cerebro y del cerebro de los demás sea una tarea prioritaria en nuestras vidas. De eso se ocupa la educación.

«La plasticidad del sistema nervioso es la propiedad de ser modificado en su estructura o en su función como resultado del desarrollo, de la experiencia o de las lesiones» (Gregory, Diccionario Oxford de la mente, Alianza, Madrid, 1987).

Esta fascinante propiedad, que está en el origen de nuestra capacidad de aprender, de aprovecharnos de la cultura, de ser libres, tiene distintos niveles de actuación. El primero de ellos es el modelado de las conexiones neuronales, la plasticidad que funciona en el desarrollo del embrión y del niño. El niño tiene más tejido neuronal del que necesita, y lo somete a una poda, pruning, apoptosis o como quiera llamárselo. El segundo, la modificación de las conexiones neuronales (plasticidad de modulación del efecto sináptico durante toda la vida). Por último, hay la capacidad de reparación, que actúa después de las lesiones. La plasticidad nos permite aprender y nos permite también recuperar funciones perdidas. Es admirable que después de una lesión cerebral, el sistema nervioso realice actividades para inducir la recuperación. Por ejemplo, aumenta la actividad de las áreas vecinas a la lesión y también la actividad de las áreas homólogas del hemisferio opuesto. En los niños, esa capacidad es asombrosa, como veremos. La neuroimagen funcional está permitiendo validar los programas de recuperación del daño infantil.

Éstas son operaciones espontáneas de autocorrección, pero, por supuesto, también puede ayudarse a la recuperación de las funciones perdidas mediante la estimulación y el ejercicio del sistema afectado. Estos métodos nos acercan ya a la educación. La repetición de una función permite recuperarla o fortalecerla. Los soportes informáticos proporcionan nuevos métodos, por ejemplo, el Brain Training basado en las obras del controvertido neurólogo Ryuto Kawashima, de cuyo libro Entrene su cerebro: un cerebro mejor en sesenta días se vendieron dos millones y medio de ejemplares en Japón.

2. Ejemplos de plasticidad

COMO HE COMENTADO ANTES, la capacidad de recuperación de los niños es fantástica. A los cuatro años, Michel Rehlein empezó a sufrir ataques epilépticos incontrolables. Los médicos dijeron que la única solución era extirparle el hemisferio izquierdo. La primera operación fue a los 7 años y la segunda a los 10. El hemisferio derecho comenzó lentamente a asumir funciones que están normalmente situadas en el hemisferio izquierdo, por ejemplo el lenguaje.

Barbara Arrowsmith era una niña que tenía una angustiosa variedad de problemas de aprendizaje. El área del cerebro donde está localizada el habla (el área de Broca) no le funcionaba con normalidad, por lo que le costaba trabajo pronunciar correctamente. También tenía un problema de razonamiento espacial, una capacidad que necesitamos para calcular el espacio de nuestros desplazamientos, y también para dibujar un mapa mental sobre dónde están las cosas. Sin él, las perdemos. Además, tenía problemas cinestésicos para saber cuál era la posición de su cuerpo, y tenía muchas dificultades para comprender las relaciones gramaticales o conceptuales (causa-efecto, por ejemplo). «Vivo en una niebla y el mundo es tan espeso como el algodón de azúcar de las ferias», comentaba. Los programas de compensación, que trabajan sobre un problema de aprendizaje, no funcionaban. Entonces leyó el libro de uno de los amigos que visitan este libro, Alexander Luria, titulado El hombre con su mundo destrozado, en el que contaba el caso de un teniente que había recibido un balazo en la cabeza. Tenía grandes defectos de comprensión, pero sus lóbulos frontales estaban ilesos y eso le permitía identificar sus deficiencias, desear eliminarlas y poder planificar una estrategia. No podía leer, pero sí escribir, y comenzó un pequeño diario que acabó alcanzando las 3.000 páginas. Lo tituló Seguiré luchando. Luria observó sus progresos durante treinta años. Barbara reconoció que tenía los mismos síntomas que aquel soldado y diseñó para sí misma un sistema de ejercicios mentales. Al conseguir buenos resultados, se dedicó a investigar cómo aprovechar la neuroplasticidad para corregir trastornos de aprendizaje. Fundó el colegio Arrowsmith, un colegio al que deberíamos asistir todos.

3. Michael Merzenich

MERZENICH ES EL INVESTIGADOR QUE HA REALIZADO los progresos más ambiciosos en el campo de la neuroplasticidad. Ha demostrado que ejercitar el cerebro puede ser tan eficaz como los medicamentos para tratar enfermedades tan graves como la esquizofrenia, que la plasticidad existe desde que nacemos hasta que morimos, y que las mejoras radicales en el funcionamiento cognitivo —la manera en que aprendemos, pensamos, percibimos y recordamos— son posibles incluso en personas de edad avanzada. Afirma que cuando el aprendizaje se realiza de acuerdo con las leyes que gobiernan la plasticidad mental, la «maquinaria» cerebral puede mejorarse con mucha rapidez.

(A veces, lo que sucede en el cerebro me parece tan sorprendente que me gustaría darles una visión empática de él. No piensen en una empresa de ingeniería ni en un complejo industrial, ni en el taller de un artista, sino en una ciudad donde miles de personas van a lo suyo, intercambian fluidamente sus deseos, intereses y conocimientos, algo así como un cuadro de Brueghel en el que decenas de historias se cruzan por un instante, para luego separarse pero no del todo, pues se mantienen integradas por la ciudad. Algo así sucede en el cerebro, en el que hay también una plasticidad competitiva. La actividad más exitosa ocupa áreas cada vez más grandes, lo que explica también por qué nuestros hábitos son difíciles de erradicar o desaprender. El espacio está ya ocupado. Es decir, ocurre como en las ciudades antiguas, donde los gremios ocupaban barrios enteros.)

En los últimos años se ha descubierto un nuevo mecanismo de plasticidad de nuestro cerebro: la existencia de células madre en él. En la década de 1980, Fernando Nottebohm, ornitólogo, empezó a estudiar por qué los pájaros cambian de canción al comienzo de cada estación. Examinó sus cerebros y descubrió que cada año, durante la estación en que los pájaros cantan más, el área de su cerebro responsable del aprendizaje de melodías producía nuevas células. Elizabeth Gould, de Princeton, descubrió células madre neuronales en primates. Eriksson y Gage marcaron células recién nacidas con un marcador que se ilumina bajo el microscopio. Pidieron autorización a enfermos terminales para inyectarles el marcador y al hacer la autopsia vieron que hasta la muerte seguíamos produciendo nuevas células madre. En fin, parece que el cerebro no dejará nunca de sorprendernos. Se ha demostrado que bajo ciertas circunstancias aumenta la producción de neuronas, especialmente mediante el entrenamiento y el ejercicio. Se estima que diariamente un individuo produce entre 10.000 y 40.000 nuevas neuronas, especialmente en el hipocampo y también en áreas frontales.

4. ¿Qué hacemos con nuestro cerebro?

LO QUE HACEMOS ESCULPE NUESTRO CEREBRO. Eleanor Maguire comprobó mediante escáneres cerebrales que el cerebro de los taxistas de Londres, que tienen que conocer a la perfección el complicado callejero, tenía una peculiaridad. Su hipocampo, sede de la memoria espacial, es mayor que el de los no taxistas. Thomas Elbert comprobó que en los violinistas la representación neuronal de la mano izquierda es mucho mayor que en el resto de las personas. Y que será más grande cuanto antes empiece a tocarlo —sin dejar de hacerlo, claro—. Álvaro Pascual-Leone ha estudiado los cambios en la corteza motora al aprender a tocar el piano. Se ha comprobado que en las personas ciegas que aprenden a leer Braille se producen reconfiguraciones cerebrales importantes. Esta capacidad física de encarnar hábitos decididos por el sujeto me parece fascinante.

Entendemos con facilidad que el cerebro de un pianista no es estrictamente idéntico al de un matemático, al de un mecánico o al de una diseñadora. Pero lo que nos interesa para nuestro proyecto educativo no es sólo el oficio o la especialidad. Lo que está en juego es la IDENTIDAD entera del individuo, el pasado, el medio, los encuentros, las prácticas, en una palabra, la aptitud que tiene nuestro cerebro, TODO CEREBRO, de adaptarse, de integrar las modificaciones, de recibir impresiones y crear de nuevo a partir de esta recepción. Y de hacer emerger un YO de esa algarabía. Precisamente porque, al contrario de lo que creemos, el cerebro no está totalmente hecho, debemos preguntarnos qué hacer, qué hacer con esta plasticidad que nos permite tratarnos como una obra de arte de nosotros mismos. El neurólogo Marc Jeannerod nos dice: «La plasticidad sináptica que tiene lugar en el curso del aprendizaje, en el curso del desarrollo y en el estado adulto, esculpe el cerebro de cada uno de nosotros. La educación, la experiencia, el entrenamiento convierten cada cerebro en una obra única». Nuestro cerebro es, en una parte esencial, lo que nosotros hagamos. Ésta es la gran responsabilidad de la educación, la que dirige esta colección y los programas de la Universidad de Padres. Porque tenemos que aprovecharla y darle contenido, ya que el niño no puede todavía «diseñar su propio cerebro». Tenemos que educar por procuración, en su nombre, guiados por su mayor interés. Si el cerebro es un órgano que se cultiva, ¿qué cultura será la mejor para él?

Educar es el único trabajo cuya finalidad es cambiar el cerebro humano cada día. Hay que tenerlo presente para no ser irresponsables.

Por debajo de las distintas culturas nacionales, lo que proponemos es una CULTURA DE LA CREATIVIDAD NEUROLÓGICA, válida para todas. Debemos preparar al niño para que forme estructuras mentales —cognitivas, afectivas, ejecutivas— firmes y flexibles, con eficaces sistemas de autocontrol y adecuados criterios de evaluación, y con estilos afectivos animosos y creadores. Un buen jugador de ajedrez lo es con independencia de la cultura en que haya nacido. Elaborar algo parecido es el proyecto de la Nueva Frontera Educativa. Es lo que denomino FORMACIÓN DEL CARÁCTER. Plasticidad es, ante todo, posibilidad de creación. Como escribe Catherine Malabou en un bello libro sobre este tema titulado ¿Qué hacer con nuestro cerebro?:

Plasticidad no es sólo flexibilidad, adaptabilidad. Reivindicar una verdadera plasticidad del cerebro es exigirnos saber lo que el cerebro puede hacer y no solamente tolerar. Por el verbo «hacer» entendemos no sólo «hacer» matemáticas o piano, sino hacer su historia, llegar a ser sujeto de su historia, captar el vínculo entre la parte de no determinismo genético que opera en la constitución del cerebro y la posibilidad de un no determinismo social o político, en una palabra, de una nueva libertad, de una nueva significación de la historia.

Todos los fascinantes descubrimientos de las neurociencias quedan para nosotros como letra muerta si no nos ayudan a liberar posibilidades nuevas, nuevas formas de vida y —por qué tener miedo a decirlo— nuevas maneras de ser feliz. Jeannerod dice que mediante nuestras acciones ya no debemos buscar sólo el mantenimiento de las constantes vitales. Eso fue el comienzo de nuestra historia. Ahora, debemos empeñarnos «en la génesis de propiedades nuevas, lo que nos obliga a un replanteamiento de las relaciones entre organismo y medio: una estructura autorregulada se limita a sufrir las influencias del entorno, mientras que sólo una estructura autogeneradora puede imponer su propia organización». Nosotros somos, en efecto, estructuras autogeneradoras. El cerebro tiene posibilidades extraordinarias. Todo cerebro, no sólo el nuestro. Atsushi Iriki, de la Universidad de Tokio, ha conseguido enseñar a los monos a utilizar herramientas, a comprender su funcionamiento y uso, cosa que hasta ahora parecía imposible. Y, además, ha conseguido acortar mucho el período de aprendizaje. Esto hace que podamos preguntarnos si nuestro cerebro —más poderoso que el de los monos— puede aprender cosas que parecen imposibles, si hay facultades aún no liberadas. El entrenamiento de los yoguis ha permitido comprobar algo que la neurología no aceptaba: la posibilidad de controlar voluntariamente el sistema nervioso autónomo. En efecto, los yoguis pueden alterar a voluntad los latidos del corazón, la presión sanguínea y la producción de endorfinas.

La plasticidad permite que no nos limitemos a modular nuestro cerebro como una copia del mundo real, sino que podamos construirlo según un mundo pensado, imaginado, proyectado, a partir del cual podamos interpretar, construir, humanizar el mundo natural. Nuestro trabajo como educadores es ayudar a que el niño construya esa maquinaria generadora y esa maquinaria ejecutiva, ponerle en buena forma creadora… de su propia personalidad. Y luego, retirarnos y empujarle a inventar su vida.

5. El mito de los tres primeros años

¿CÓMO DEBEMOS CUIDAR EL CEREBRO DE NUESTROS NIÑOS? En 1997, la pareja presidencial Bill y Hillary Clinton reunió a un grupo de expertos en la Casa Blanca para hablar del cerebro de los niños. La razón dada fue: «Ahora sabemos mucho más de lo que sabíamos hace años sobre cómo se desarrolla el cerebro humano y qué necesitan los niños del entorno para desarrollar la personalidad, la empatía y la inteligencia». Clinton aseguró que «las experiencias primeras determinarán si los niños crecerán para ser ciudadanos pacíficos o violentos, trabajadores comprometidos o indisciplinados, padres atentos o indiferentes». Pidió a los médicos de Estados Unidos que animaran a los padres a leerles a sus hijos pequeños y exigió una mayor inversión en los niños de edades inferiores a los tres años. El programa estaba en realidad dirigido a los niños que vivían en ambientes desfavorecidos, pero se generalizó. John Bruer lo criticó en un libro que se hizo famoso: ¿Está todo decidido a los 3 años?: «La neurociencia tiene poco que ofrecer a la escuela», sostuvo. También fue criticado. El neurólogo infantil Peter Huttenlocher dijo que sus conclusiones hubieran sido correctas treinta años antes, pero no ahora, cuando sabemos que el cerebro debe ser estimulado durante los períodos críticos. Puso como ejemplo la música, un dominio en que esto es particularmente verdadero. Para desarrollar el oído absoluto, un niño debe entrenarse a una edad muy temprana. Cuanto antes empiece a tocar, mayor cantidad del córtex será movilizada. En un estudio americano, bebés seleccionados al azar recibieron entrenamiento intensivo hasta la edad de 5 años. Cuando pasaron diferentes test a los 15 años, los niños que habían sido estimulados obtenían de media 10 puntos más. Hugo Lagercrantz no es muy optimista al terminar su libro sobre el cerebro infantil: «Estamos sólo al comienzo de un largo proceso de comprensión de la manera como la red cerebral está influida por la estimulación exterior y los aprendizajes».

La polémica sobre el aprendizaje temprano no ha terminado. Los argumentos a favor se basan en tres investigaciones hechas con animales: 1) En la primera infancia se producen incrementos espectaculares en el número de conexiones entre las neuronas. 2) Existen períodos críticos en que la experiencia determina el desarrollo del cerebro. 3) Los entornos enriquecidos ocasionan en el cerebro la formación de más conexiones que los entornos empobrecidos. Los neurocientíficos prefieren hablar de períodos sensibles en vez de períodos críticos, para indicar una mayor flexibilidad. Algunas de las habilidades de los niños se pierden al crecer. Por ejemplo, hasta los seis meses los niños tienen una fantástica capacidad de reconocer caras. Son capaces incluso de diferenciar caras de monos que a los adultos nos parecen iguales. Pero pierden parte de esa capacidad a partir de los seis años, tal vez porque ya no necesitan para su supervivencia esa finura perceptiva. Algo parecido sucede con la capacidad auditiva. Los niños perciben diferencias en los sonidos del habla, pero pierden pronto esa capacidad, por eso es imposible hablar sin acento un idioma que no se ha aprendido en la primera infancia. Después, ya no se captan ciertos sonidos.

Al parecer, cuando no se pueden adquirir las capacidades en el momento oportuno, pueden recuperarse, pero con algunas diferencias, salvo en casos en que la privación ha sido excesiva, en que el proceso puede ser irreversible. Eso se comprobó con los bebés nacidos con cataratas, que originan ceguera. En ciertos casos puede realizarse una operación quirúrgica para recuperar la visión. Pero el período de maduración visual se da en los primeros meses de vida. ¿Había que operar al recién nacido a pesar de los riesgos? ¿O se podía esperar unos meses? Daphne Maurer estudió este asunto y llegó a la conclusión de que cuando la operación se realizaba a los nueve meses —tras nueve meses, pues, de privación visual—, la visión se desarrollaba velozmente. Sin embargo, se manifestaban algunas dificultades no muy importantes pero que demostraban que ese período de ceguera había tenido alguna influencia.

En los capítulos siguientes estudiaremos el mejor modo de aprovechar las experiencias primeras… y las siguientes.

6. Conclusiones educativas

¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE ESTA NUEVA IDEA del cerebro para los padres y los maestros? Porque refuerza la idea de que cada uno de nuestros hijos o alumnos puede mejorar. Sin duda, la genética juega un papel importante, influye en cómo son nuestros hijos o nuestros alumnos, en cómo actúan y razonan, pero cada uno puede cambiar. Incluso los más frustrantes alumnos pueden mejorar. Ésa es una buena noticia. Para evitar los peligros del adoctrinamiento debemos preparar un cerebro libre e inventivo, capaz de hacer progresar nuestro modo de vivir y convivir. Sólo si es un proyecto universalmente válido podemos responsablemente ponerlo en práctica. ¿Podemos ponernos de acuerdo en temas tan espinosos? Sí. Pondré algunos ejemplos que luego precisaré. Carol Dweck ha mostrado que la «mentalidad de crecimiento», que cree que la inteligencia mejora con el trabajo, tiene mejores resultados reales que la «mentalidad pasiva» que piensa que cada uno tiene la inteligencia con la que nace. Debemos aceptar la idea de que el niño es un protagonista de su vida, tenazmente inventivo, deseoso de alcanzar su autonomía. Como explicó Esther Thelen, cuando desean algo, los niños acaban inventando procedimientos para conseguirlo. Esto es bueno para todos los niños, con independencia de la cultura en que hayan nacido. El grupo de investigación de Martin Seligman ha estudiado si había algunas «fortalezas personales» que fueran aceptadas por todo el mundo. Han encontrado que, en efecto, existe un consenso universal sobre algunas de ellas. Podemos, pues, considerarlas parte de ese programa educativo universal.

— Referencias bibliográficas en:

    www.bibliotecaup.es

II

HABLANDO CON EXPERTOS

RITA LEVI-MONTALCINI MERECE ESTAR AQUÍ no sólo por sus descubrimientos científicos —ganó el premio Nobel de Medicina en 1986—, sino por su aventura vital. Nacida en 1909, judía, pasó buena parte de su juventud huyendo de los totalitarismos y la guerra. En 1938, Mussolini excluye a los judíos de las carreras profesionales y académicas. Rita va a Bélgica, pero poco después Bélgica es invadida por los nazis y debe volver a Italia. Para huir de los bombardeos se refugia en una casa de campo. Allí, en la mesa de la cocina, con los huevos de sus gallinas, se dedicó a estudiar cómo se forman los nervios, migran y se diferencian durante su desarrollo. Terminada la guerra, recibe la invitación de una universidad americana para proseguir allí sus estudios. Lo que le interesaba es averiguar los mecanismos que hacen crecer a las neuronas y extender sus conexiones. Descubrió el factor de crecimiento nervioso (nerve growth factor, NGF), una especie de atractor químico que hace crecer las conexiones y las dirige hacia su punto de conexión. En el 2009, al cumplir los 100 años, respondió así a un periodista:

—No hay culpa ni mérito en cumplir 100 años. Puedo decir que la vista y el oído han caído, pero el cerebro no. Tengo una capacidad mental quizá mayor que a los 20 años. No ha decaído la capacidad de pensar ni de vivir.

—Dígame el secreto.

—La única forma es seguir pensando, desinteresarse de uno mismo y ser indiferente a la muerte.

En otra ocasión había dado una respuesta más concreta y personal: «No food, no husband, and no regrets».

Aunque sea tan sólo como homenaje, tenemos que recordar a uno de los neurólogos que más influencia han tenido en este tema. Me refiero a Donald Hebb. Descubrió un fenómeno sencillo e importante: cuando una neurona envía señales a otra, y esta segunda resulta activada, se refuerza la conexión entre las dos. Cuanto más active una neurona a otra, más fuerte será esa conexión.

Eric Jensen es un educador estadounidense empeñado en aplicar a la escuela los descubrimientos de la neurociencia. Es miembro de la Society for Neuroscience, autor de más de veinte libros y director del Jensen Learning. Para nuestro tema son especialmente relevantes: Teaching with the brain in mind, Association for Supervision and Curriculum Development, Alejandría, 2005; Enriching the Brain, Jossey-Bass, San Francisco, 2006, y Different Brains, Different Learners, Corwin, Thousand Oaks (CA), 2010.

—¿Cómo podemos preparar el cerebro de nuestros hijos para las tareas escolares?

—Me limitaré a niños con menos de cinco años. Uno de los consejos primeros para los padres de niños de esta edad es que limiten la TV. Es un pobre sustituto para su desarrollo motor, juegos exploratorios, desarrollo de las interacciones. Les convienen unos juegos libres, creativos, inventivos. Es importante leerles, darles tiempo para que descubran y aprendan por sí mismos, enseñarles juegos rítmicos y el alfabeto. Evitar los juegos con baterías hasta los 4 años, para que sean ellos quienes tengan que moverlos. Proporcionarle juegos muy simples que despierten su imaginación. Hablar y hacer preguntas. Debemos facilitar la interacción con la gente. Explicarle cómo hacemos las cosas, cómo funcionan las máquinas. Con frecuencia veo a padres con niños en el supermercado, sermoneándolos y amenazándolos si se portan mal. En vez de centrarse en lo negativo, es mejor encontrar caminos para reforzar lo bueno. Hay que proseguir la educación emocional. Las tendencias agresivas suelen manifestarse en los primeros 4 años. Esto indica una predisposición genética o un período sensible para aprender a inhibir la agresión.

Nuestro último invitado es Martin Seligman. No hace mucho estuve con él, su mujer y tres de sus siete hijos comiendo en Gaztelubide, en San Sebastián. Participábamos los dos en unas jornadas sobre liderazgo. Seligman ha tenido una influencia decisiva en la psicología actual, sobre todo desde que fue presidente de la American Psychological Association. Hoy le invito a venir para hablar de uno de sus proyectos estrella: la construcción de una ciencia de la excelencia humana.

—Los psicólogos no debemos tan sólo estudiar los problemas de la mente humana, sino también sus fortalezas. Y debemos hacerlo de manera sistemática. En cada cultura ha habido siempre un modelo de excelencia, concretado en unos modos de sentir y actuar, en unas virtudes. Lo primero que nuestro grupo de investigación estudió fue si había un consenso universal en este tema.

—Es decir, si los seres humanos en cualquier situación reconocían unas fortalezas deseables.

—Eso es.

—¿Y qué encontraron?

—Estudiamos toda la documentación que estaba a nuestro alcance: religiones, códigos jurídicos, historia de las distintas culturas, consultamos a los mayores expertos en antropología y, al final, encontramos que había un consenso universal en admitir seis virtudes básicas: sabiduría, valentía, humanidad, justicia, templanza y trascendencia.

—Dicho así, parecen conceptos demasiado abstractos.

—En efecto; por eso analizamos cada una de esas virtudes básicas para descubrir sus elementos. E identificamos 24 fortalezas, que son las que podemos —y debemos— enseñar a nuestros hijos. Quiero insistir en que las hemos hallado empíricamente, no son fruto de una elaboración filosófica o teológica. Es lo que la humanidad, a lo largo de la historia, ha ido descubriendo como bueno.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

    www.bibliotecaup.es

III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

ALUMNO. ¿Es verdad que sólo utilizamos una pequeña parte de nuestro cerebro?

JAM. Eso forma parte de una leyenda urbana. Escucha lo que dicen dos investigadoras —Blakemore y Frith— en su libro Cómo aprende el cerebro: «¡Sobre esto no hay ninguna prueba! Consideremos el porcentaje de cerebro utilizado sólo para tamborilear con un dedo. Como se puede ver en las neuroimágenes, cuando un dedo da golpecitos se activa una gran parte del cerebro. Si golpeamos con ese dedo al tiempo que leemos esto, manteniendo asimismo el equilibro, la respiración y la temperatura corporal, resulta que está activo CASI TODO el cerebro» (p. 22). Lo importante es que puede seguir produciendo nuevas sinapsis, puede reorganizarse y por eso siempre podemos aprender más. Es decir, que nunca agotamos sus reservas.

EXCOMBATIENTE. Tanto hablar de aprender, a mí lo que me gustaría es desaprender. Mi vida ha sido terrible y quisiera olvidar muchas cosas.

PSIQUIATRA. Merzenich, a quien usted ha citado, lleva tiempo trabajando para desarrollar una especie de goma cerebral que borrara un mapa cerebral problemático, una técnica que podría ser de gran utilidad en el estrés postraumático, en los trastornos obsesivo-compulsivos, las fobias o las asociaciones mentales destructivas. Por supuesto, también sus usos indebidos pueden ser terribles. Karim Nader y su grupo han demostrado que si se interrumpe el proceso de recordar, inyectando un inhibidor proteínico en el cerebro, el recuerdo queda borrado. También se está intentando aplicar este procedimiento al tratamiento del estrés postraumático. Evitando la reconsolidación de los recuerdos tal vez se podrán borrar las angustias y las adicciones.

JAM. Es cierto que está emergiendo una «ciencia del desaprendizaje», un proceso en el que intervienen químicas distintas que en el aprendizaje. Cuando aprendemos algo nuevo, las neuronas emiten a la vez y se asocian, y a nivel neuronal se produce un proceso llamado «potenciación a largo plazo» (PLP) que fortalece las conexiones entre neuronas. Cuando el cerebro desaprende asociaciones y desconecta neuronas, se produce otro proceso químico llamado «depresión a largo plazo» (DLP). Debilitar conexiones es tan importante como fortalecerlas. Por ejemplo, al enamorarse hay que cambiar muchos hábitos, lo que supone desaprender. El fracaso y el duelo son también exigencias de desaprendizaje. Walter Freeman, profesor de neurociencia de Berkeley, fue el primero en asociar el amor con el aprendizaje masivo.

ADOLESCENTE. ¿Y eso qué quiere decir?

JAM. Freeman ha reunido datos que apuntan a que en el enamoramiento hay una reorganización neuronal a gran escala, que se produce en dos etapas: cuando nos enamoramos y cuando somos padres. La oxitocina es el neuromodulador del compromiso (W. J. Freeman, How brains make up their minds, Weidenfield & Nicholson, Londres, 1999). Freeman propone que la oxitocina hace desaparecer las conexiones neuronales existentes que subyacen a lazos afectivos anteriores, de manera que puedan establecerse otros nuevos.

PSICÓLOGO. Eso supondría que hay algunas experiencias que pueden cambiar radicalmente el cerebro.

JAM. Lo que no sabemos es durante cuánto tiempo.

ENFERMERA. Trabajo en una residencia de ancianos y me gustaría saber si alguna de estas cosas es aplicable a mis pacientes.

JAM. La plasticidad se mantiene durante toda la vida. El ejercicio físico y mental es fundamental.

PSICOANALISTA. Creo que ha pasado usted demasiado deprisa sobre la importancia de las primeras experiencias.

MADRE. Y yo, que no me ha dicho si debo poner en práctica los métodos de estimulación precoz que me ofrecen.

JAM. Tendrán que hacerme esas preguntas en el after hours de la red. Hasta luego.

CAPÍTULO QUINTO

EL DISEÑO DE LA PROPIA MEMORIA

I

—La memoria es la inteligencia de los tontos.

—Usted sí que es tonto.

1. La memoria transfigurada

VAMOS A ENTRAR EN EL NÚCLEO DE ESTE LIBRO y de su argumento. Lo anterior ha sido el marco teórico y científico en que nos movemos. Ahora tenemos que pasar a la aplicación práctica. «Bajar de las Musas al teatro», como decía el clásico. El niño está a punto de nacer o ya ha nacido. ¿Cómo cuidar su prodigioso cerebro, que es su gran oportunidad? Para responder con rigor debemos comenzar estudiando la memoria. Somos nuestra memoria. Desde ella percibimos, comprendemos, sentimos, proyectamos. Los casos que conocemos de enfermos incapaces de conservar algo en su memoria nos producen una terrible angustia, parecida a la que nos causan los enfermos de Alzheimer, que asisten a un desmoronamiento de su pasado y con él de su identidad, de su presente y de su futuro, es decir, de todo. El niño está construyendo su memoria y aprendiendo a manejarla, y debemos ayudarle en este proceso. Éste es el fundamento de los programas educativos de la UNIVERSIDAD DE PADRES.

Compartimos la capacidad de recordar con otros animales. Ya se sabe que los elefantes nunca olvidan. Pero en nosotros, la memoria, como el resto de las capacidades compartidas, se transfigura. Todos los animales aprenden, pero sólo los humanos podemos decidir lo que queremos aprender. Todos los animales configuran automáticamente su memoria, pero los humanos podemos diseñarla, es decir, adueñarnos de ella. El niño pequeño tiene una gran memoria pero no puede gobernarla aún, ni recordar voluntariamente lo necesario para los fines que se propone. Está dirigido por su memoria, no la dirige. El paso de una memoria automática a una memoria dirigida se hará conforme vaya controlando sus actividades mentales. Es a lo que llamo transfiguración de la inteligencia animal. Recuerden lo que ya les he contado de Vygotsky. También él pensaba que todas las operaciones mentales que compartimos con los animales quedan transformadas cuando somos capaces de dirigirlas.

Nos enfrentamos, pues, con dos tareas: construir la memoria y adueñarnos de ella.

Hay que aprender a aprender, y hay que aprender a recordar.

Es posible que el niño pequeño apele a su memoria de una manera mágica, invocándola y aguardando la llegada de un mensaje de procedencia desconocida, mientras que el niño mayor y, naturalmente, el adulto, que es un niño más mayor todavía, sabe buscar en la memoria y andar por ella como se anda por un bosque. Las frases con que los niños hablan de la memoria son muy expresivas: «Lo sé, pero no me acuerdo». Es verdad y por ello tendrá que aprender a extraer la información que guarda, porque, aunque la memoria esté siempre funcionando, recuperar un recuerdo es una actividad a veces muy costosa. Niños y adultos sucumben ante el esfuerzo que supone buscar las cosas en la propia memoria.

Piaget estudió la evolución de la memoria infantil y llegó a la conclusión de que era paralela a la evolución de la inteligencia. En realidad, no podemos separarlas, porque nuestra inteligencia es memoriosa y nuestra memoria, inteligente.

Se supone que la realidad está organizada y basta abrir los ojos y percibirla. Pues con esa misma ingenuidad se contemplan los recuerdos. Se supone, sin discusión, que la organización del pasado ya está construida. La memoria nos lo entregaría tal cual. Por el contrario, cuando comprendemos que para descubrir una organización es necesario construirla, o al menos reconstruirla, las cosas se presentan de manera distinta. Pero hacer esto es función de la inteligencia.

De eso se trata. De diseñar la memoria y de aprender a utilizarla.

2. ¿De qué estamos hablando?

«EL CEREBRO HA EVOLUCIONADO PARA EDUCAR Y SER EDUCADO, a menudo de manera instintiva y sin esfuerzo», escriben Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith. «Naturalmente, el cerebro es también el mecanismo natural que pone límites en el aprendizaje. Determina lo que puede ser aprendido, cuánto y con qué rapidez.» La plasticidad del cerebro permite el aprendizaje. La memoria permite conservarlo y usarlo. Son, por lo tanto, dos aspectos de un mismo fenómeno, por eso resulta confuso hablar de la memoria como si fuera una facultad aislada, un reducto separado del tráfico diario, de la misma manera que la caja fuerte de un banco está oculta y apartada del patio de operaciones. Ésta es una de las falsas ideas que sobre la memoria tiene la psicología popular.

Siempre que estamos hablando de aprendizaje real, estamos hablando de memoria. Y al revés.

Guardo como un tesoro una carta que me escribió Joaquín Fuster hace años comentando algunas ideas sobre la memoria que yo había expuesto en Teoría de la inteligencia creadora. Fuster es un caso especial dentro de la neurología mundial. En un terreno en que se avanza velozmente, ha conseguido mantenerse durante varias décadas como autoridad mundial indiscutible en los temas relacionados con el lóbulo frontal. Por eso, me extrañó que en aquella carta me dijera que estaba investigando sobre la memoria. En efecto, poco después publicó un colosal libro titulado Memory in the Cerebral Cortex (MIT, Cambridge, 1995). Su tesis me pareció muy innovadora:

La memoria es una propiedad funcional, entre otras, de todas y cada una de las áreas del córtex cerebral. Por eso, como el córtex está implicado en todas nuestras representaciones del mundo y en nuestras conductas, la memoria forma parte de todas nuestras operaciones. Esto hace que no sea una función localizable en un área cerebral.

Un día me dijo que tenía de libro de cabecera The Sensory Order, una obra de Friedrich Hayek, premio Nobel de Economía, un personaje al que yo también admiro mucho. Después de leer su libro sobre la memoria lo comprendí. Hayek sostiene que la percepción es origen de la memoria, pero también producto de ella. Fuster piensa lo mismo.

Todo lo que hacemos, pues, lo hacemos desde la memoria. Pero me pareció que Fuster caía en la misma limitación que había sufrido su colega Luria. Se habían ceñido al aspecto cognitivo y motor del cerebro, y no habían atendido a su aspecto emocional. Es evidente que también las estructuras cerebrales que provocan la emoción han de tener su propio sistema de memoria. Por ello, sería posible escribir un libro paralelo al de Hayek, que se podría titular Emotional Order, para mostrar que la emoción está en el origen de la memoria y también es un producto de ella. Pero tendrá que quedar para otra ocasión.

3. Volvemos a la neurología

YA SABEMOS QUE LA MEMORIA SE BASA EN CAMBIOS NEURONALES, pero ¿qué conservan esos cambios? Aquí tenemos que luchar contra el poder de unas malas metáforas. La memoria no es un archivo de fotografías. No es un almacén donde se amontonan recuerdos. No es tampoco, como decía san Agustín, una ingens aula. No hay en ella nada estático. Como dice Damasio: lo que guarda la memoria son «disposiciones», «esquemas dinámicos» para «reconstruir» las experiencias. Se parece más a un recetario de cocina que a unos platos congelados guardados en el frigorífico. Recordar es rehacer el recuerdo. Dos ejemplos nos permitirán comprender mejor de qué estamos hablando: la memoria muscular y la memoria lingüística. El entrenamiento de un atleta —pongamos como ejemplo Rafael Nadal— puede interpretarse como un aprendizaje y, por lo tanto, como una tarea de la memoria. Es cierto que, mediante el ejercicio, consigue potencia muscular, pero lo importante son los «hábitos dinámicos» que adquiere, la perfección de sus golpes, la interpretación de los golpes ajenos, la selección de la respuesta, la recuperación de la posición, la velocidad del saque. Con cada repetición, con cada corrección, el sistema nervioso del tenista va configurando enlaces neuronales muy potentes, que se enlazan con otros sistemas hasta configurar su personalidad de tenista, la que entra en la pista con todos sus recursos, sus esquemas, sus habilidades y astucias activadas. Ha olvidado cada una de las veces que ha repetido un golpe. Sólo permanece la síntesis refinada. Ha automatizado todos sus saberes —los ha incluido en su inconsciente— para que respondan con la rapidez oportuna.

El otro ejemplo es la memoria lingüística, a la que doy especial importancia por su complejidad y porque es una creación de la inteligencia que transforma toda la inteligencia. Darwin escribió una frase misteriosa: «El lenguaje es una tendencia instintiva a adquirir un arte». Es un instinto que se convierte en hábito creador. El niño lo hace con una facilidad prodigiosa. Tan prodigiosa que algunos piensan que es un saber innato. Noam Chomsky se encargó de lanzar la idea, en un día absolutamente deslumbrante de la historia de la ciencia: el 11 de septiembre de 1956. En el transcurso de una reunión celebrada en el Departamento de Radioelectricidad del MIT se dieron a conocer tres ideas que cambiaron el paradigma vigente en aquel momento. Allen Newell y Herbert Simon, en una breve ponencia, anunciaron la invención de una máquina capaz de demostrar teoremas matemáticos: había nacido la Inteligencia Artificial. George Miller presentó una ponencia titulada «El número mágico siete, más o menos dos». Fijaba la amplitud de nuestra memoria a corto plazo. No puede contener más de nueve componentes: un número de teléfono, por ejemplo. Había nacido la psicología cognitiva. Después, en su intervención, Noam Chomsky rechazó la teoría lingüística del conductismo porque era incapaz de explicar las variaciones infinitas del habla. Descubrió la «estructura profunda del lenguaje». El lenguaje es infinito. Ralph Waldo Emerson había escrito: «Las palabras son órganos finitos de la mente infinita». En realidad, la verdad es lo contrario: «Las palabras son el órgano infinito de una mente finita». Lo que el niño aprende son esquemas lingüísticos productivos, generadores. Lo que damos a nuestra inteligencia computacional es un modo de comunicarse en primer lugar con ella misma y, después, con los demás.

Las dos grandes tareas del niño en sus primeros años son aprender a andar y aprender a hablar. Es decir, a dominar dos grandes sistemas generadores: el movimiento y el lenguaje. Va a reconocerse a sí mismo como origen de sus acciones y origen de su lenguaje. Además, el lenguaje se identifica tan profundamente con la inteligencia generadora, que sirve para traducir al plano consciente una parte de sus ocurrencias. Nuestra habla interior, esa conversación continua que mantenemos con nosotros mismos, nos permite conocer nuestras producciones inconscientes. Tenía razón Forster, el gran novelista, al afirmar: «¿Cómo voy a saber lo que pienso sobre eso, si aún no lo he dicho?».

Al construir la memoria debemos tener presente estos dos grandes aprendizajes. Un conjunto de hábitos motores y de hábitos lingüísticos férreamente aprendidos producen los ágiles movimientos del bailarín y del escritor.

4. La definición de esquema

LA NOCIÓN DE «ESQUEMA» HA HECHO FUROR EN PSICOLOGÍA. Para Bartlett es un resumen de información; para Revault d’Allonnes, una condensación, una abreviatura que recopila de modo unitario la experiencia pasada. Son definiciones demasiado estáticas. Bergson dio una versión más adecuada al dinamismo de la memoria: «Esquema es la representación abreviada que contiene no tanto las imágenes como lo que hay que hacer para reconstruirlas». Piaget dijo algo parecido: «Son acciones mentales para representar las cosas».

Volvemos a la comparación con los esquemas musculares. Richard Schmidt, un especialista en aprendizajes y destrezas motoras, ha definido el esquema como la estructura cognitiva que controla la realización del movimiento. Según su teoría, durante los entrenamientos los sujetos almacenan información que perfecciona un «programa motor general», no específico, a partir del cual se elaborarán los esquemas de respuesta, que se traducirán en movimientos concretos. Para Schmidt el aprendizaje consiste en la adquisición de esquemas, reglas o fórmulas de acción, más que en la adquisición de respuestas específicas. Tanto la cantidad como la variabilidad de la práctica favorecen la generación de esos esquemas aplicables a situaciones futuras.

Volvamos al niño. Se han estudiado muy cuidadosamente los patrones motores básicos y su evolución. El niño tiene que aprender a coger una pelota. Se trata de una habilidad complicada, porque hay muchas variables en juego: el tamaño de la pelota, la distancia que recorre, la forma de lanzarla, la velocidad, el cambio de posición requerido antes de cogerla, etc. ¿Qué ha aprendido cuando posee el esquema motor maduro? Posee un «saber hacer», que consiste en producir las actividades musculares necesarias para adaptar el comportamiento a la situación. Hotz habla de la existencia de un verdadero «pensamiento psicomotor», implicado directamente en la elaboración del esquema interno, de la representación mental, que guiará el desarrollo de la acción. Fuster, al hablar de las «memorias motoras», maneja un concepto semejante. Los schemata de la acción, que no son sólo cognitivos sino operativos, «guardan las representaciones abstractas de los movimientos».

Otros autores prefieren hablar de «guiones» o de «scripts», es decir, de esquemas narrativos, distendidos en el tiempo. De los tiempos en que me dedicaba a investigar sobre Inteligencia Artificial recuerdo los programas de Roger Schank para intentar que un ordenador comprendiera un relato, por ejemplo, un breve texto como el siguiente:

José terminó de comer, se levantó y se fue. El camarero salió corriendo detrás de él, con la cuenta en la mano.

Para que el ordenador «comprendiera» el texto, es decir, pudiera inferir cosas a partir de él, o responder a preguntas, había que darle previamente un guión del comportamiento en un restaurante: entrar, sentarse, pedir la comida, recibirla, pagar y marcharse.

5. Un paso más: los esquemas afectivos

LA NOCIÓN DE «ESQUEMA» HA SIDO MUY UTILIZADA, como hemos visto, para explicar el aprendizaje motor o los aprendizajes cognitivos. Tenemos que dar un paso más, y emplearla en el estudio de los fenómenos emocionales. Me gustaría convencerles de la importancia de este hecho, que es fundamental para nuestro proyecto educativo. Los sentimientos que experimentamos son el resultado de la acción de esquemas emocionales aprendidos. Leslie S. Greenberg, un especialista en emociones, indica que nuestras experiencias dependen de «esquemas emocionales», complejos modelos internos que guían automáticamente nuestros significados emocionales:

Definimos los esquemas emocionales como estructuras internas que procesan de modo preconsciente una variedad de fuentes de información cognitiva, afectiva y sensorial que nos proporciona nuestro sentido personal de significado. Integran lo social y lo biológico. Y forman complejos modelos internos de la experiencia de sí mismo en el mundo (Laura N. Rice, Robert Elliott y Leslie S. Greenberg, Facilitando el cambio emocional, Paidós, Barcelona, 1996, p. 23).

De la misma manera que una buena educación cognoscitiva supone la adquisición de unos esquemas/guiones ricos y flexibles, una buena educación emocional supone construir unos adecuados esquemas emocionales, y una buena terapia se basa en el cambio de los esquemas perturbadores. Eso es lo que Jeffrey E. Young intenta con su Schema Therapy (The Guilford Press, Nueva York, 2003). Una persona con un esquema emocional «tímido» reaccionará con malestar a cualquier trato social, deseará esconderse, evitará el contacto con desconocidos y buscará la soledad o la compañía de personas familiares. Los componentes de un esquema emocional son el temperamento, las relaciones afectivas básicas y las creencias. Estos esquemas, como todo en el cerebro, pueden ser modificados por la experiencia. Hay, sin embargo, razones para su estabilidad. Nuestros esquemas mentales defienden su valor y coherencia hasta tal punto que pueden eludir, negar o tachar cualquier disonancia cognitiva. Es el mecanismo que hace que un racista sólo seleccione la información que confirma sus prejuicios y no los que lo resquebrajan.

6. ¿Y qué hacemos con todo esto?

DESPUÉS DE ANALIZAR, TENEMOS QUE INTEGRAR. Rafael Nadal no es un conjunto de esquemas musculares y de esquemas emocionales, sino un jugador que posee esos recursos integrados en una personalidad. Todos utilizamos un complejo sistema generador que no conocemos y que hemos ido construyendo a lo largo de nuestra vida. Esto ocurre en todos los niveles. Desconozco las relaciones que guardan entre sí los 792 músculos que tengo y, por supuesto, ignoro cómo se organizan las habilidades motoras que poseo, cada una de las cuales pone en juego complejas interacciones. Lo mismo sucede con los esquemas afectivos y cognitivos, que me sirven para conocer mi situación, y para orientarme no sólo física, sino también mentalmente. A los animales les sucede igual. Cuando una gacela levanta la cabeza y adopta una actitud de alerta, es porque ha reconocido en el murmullo de la selva un sonido amenazador. Su memoria es un gigantesco sistema de comparación que, como expuso Sokolov al estudiar el reflejo de arousal, de alerta, exige tener una imagen total del mundo, del mundo de la gacela, claro.

No quiero insistir más. Bueno, sí, me pondré todavía un poco más pesado, porque quiero recordar aquí a todos los amigos que me han ayudado a comprender este asunto. Damasio, cuando dice que el cerebro humano elabora mapas y los guarda. Neisser, que describió los mapas cognitivos como «esquemas necesarios para aceptar información perceptiva y dirigir los movimientos». Jerome Bruner, quien ha sugerido que continuamente aventuramos una representación del mundo, ligeramente anticipada respecto de la percepción, que nos sirve de punto de referencia para interpretar los datos que recibimos. Otros psicólogos, como Johnson-Laird o Jensen, prefieren hablar de «modelos». Lambert y Walker los definen como la comprensión e interpretación de un individuo, formada y reformada sobre la base de experiencias, valores, historias socioculturales, creencias y percepciones anteriores. Su organización puede ser mala. Desde un punto de vista neurológico puede considerarse una red de neuronas. Los bebés, tal vez desde su nacimiento, tienen un «modelo del mundo» que les sirve para hacer predicciones. Luego, alrededor del año o año y medio, comienzan a construir «modelos múltiples». De este modo pueden trascender el presente. Son capaces de evadirse de la realidad mediante la representación de alternativas irreales, como se pone de manifiesto en el juego de simulación.

7. La memoria y el inconsciente

Russell quedó a solas con lady Ottoline. Se sentaron frente al fuego hasta las cuatro de la madrugada. Russell, recordando esta escena algunos días más tarde, escribió: «No sabía que os amaba hasta que me oí a mí mismo decíroslo. Durante un instante pensé: Dios todopoderoso, ¿cómo he podido decirlo? —y entonces supe que era la verdad».

R. CLARK, The Life of Bertrand Russell

LOS EXPERTOS DISTINGUEN ENTRE «MEMORIA IMPLÍCITA» y «memoria explícita». A lo largo de su crecimiento, el niño va construyendo esquemas cognitivos y afectivos, cuya existencia sólo podemos inducir por sus manifestaciones. No sabemos lo que sabemos. No sabemos cómo hacemos lo que hacemos. Por eso es tan importante educar esa enorme maquinaria generadora de ideas y sentimientos. Durante siglos lo hemos hecho mediante ensayo y error, como si quisiéramos arreglar un motor cuyo funcionamiento desconocemos. Ahora, esperamos que la hibridación de la neurociencia con la psicología cognitiva nos explique cómo funciona el inconsciente cognitivo y afectivo, para educar más sobre seguro. Las creencias, por ejemplo, son una estructura neuronal que determina motivaciones, sentimientos y conductas. Un psicólogo habla así de un paciente aquejado de depresión:

Reconoce que durante toda su vida no ha hecho más que trabajar para mantener la empresa que su padre fundó. Era el hermano mayor y se encargó de proteger a sus hermanos. No se casó ni tuvo hijos. Al preguntarle por qué lo hizo, responde: «Mi padre me enseñó que ésa era mi obligación. Mantener unida a la familia, y asegurar su prosperidad y la de la empresa, que era parte también de la familia». Era por supuesto la familia de su padre la que se encargó de proteger, y desde unas creencias que le hacían considerar una traición o una irresponsabilidad cualquier modo de intentar liberarse.

Éste es un caso claro de creencias maladaptativas, inducidas por la educación, que se mantuvieron vivas en la mente de este hombre por un proceso de corroboración y justificación continuadas, y desde las cuales interpretó toda su vida.

8. Los hábitos

EL CONCEPTO DE «HÁBITO» PROCEDE DE LA FILOSOFÍA y no encuentra buen acomodo en la neurología. En ella se utiliza el término «habituación», que es pérdida gradual de una respuesta por la repetición del estímulo, por ejemplo, nos habituamos al ruido del río junto al cual vivimos. Se habla también de la memoria de las habilidades (skill). Pero el hábito es otra cosa.

Gran parte de los libros de educación, de autoayuda y todos los que animan al cambio de cualquier tipo, a repensarse o a reinventarse, olvidan que sus métodos no sirven para nada si no consiguen fomentar hábitos. Los esquemas tienen también la característica de hábitos intelectuales o emocionales. Adquirimos un hábito cuando una acción repetida adquiere las siguientes características: 1) Se automatiza, se convierte en costumbre, en rutina. Hay infinitos ejemplos: me lavo los dientes de una manera determinada, construyo las frases con un determinado estilo, me abrocho el cinturón de seguridad al entrar en el coche, abordo de una manera parecida la resolución de problemas. 2) Incita a la acción o siente malestar cuando no la realiza. El hábito de leer el periódico con el desayuno, de fumar o de ver la televisión. En ocasiones, el malestar está provocado por alteraciones neuroquímicas, como en el caso de los hábitos adictivos. Me interesa mencionar este último tema porque el aspecto motivador de los hábitos puede depender de otro tipo de mecanismos. El organismo puede estar «esperando» una sustancia, una experiencia o una acción y echarlas en falta.

Los hábitos no son sólo necesarios para estabilizar nuestras rutinas, sino también para cualquier actividad creadora. El pianista necesita adquirir los hábitos motores. Sólo entonces podrá utilizar esa soltura para expresar la musicalidad de una obra. Como nos dice uno de ellos: «A medida que sé realizar mejor un movimiento, la intención se dirige a totalidades motrices cada vez más vastas. Con cada progreso del hábito, las vinculaciones internas ya no exigen atención particular, se funden en la focalización global y ésta se subordina a las señales y a los fines de la acción, que son los únicos remarcados».

9. Recuperando un concepto antiguo

LA NOCIÓN DE ESQUEMA, QUE INCLUYE CONOCIMIENTOS Y AFECTOS, estructura y función, hábito y creatividad, recuerda la noción clásica de virtus. No es de extrañar que la psicología positiva americana haya reivindicado esa noción. Christopher Peterson, uno de los investigadores más activos en este tema, cuenta con cierta sorna que su título oficioso en el Positive Center de la Universidad de Pensilvania es director of virtue, porque se ocupa de un proyecto que tiene que ver con las virtudes y el desarrollo de las character Strengths, de las fortalezas del carácter. La noción de carácter ya ha aparecido en este libro. Lo he definido como la personalidad aprendida. Ahora sabemos más de su contenido. Es la configuración de la memoria personal como conjunto de esquemas intelectuales, afectivos y operativos, como el conjunto de virtudes y fortalezas, aprendidas, neurológicamente conceptualizadas como hábitos de la memoria, y que van a permitir a cada persona grados mayores o menores de libertad.

Los tres capítulos siguientes van a estar dedicados a estudiar, con mayor detenimiento, cómo el cerebro del niño va construyendo su carácter.

— Referencias bibliográficas en:

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II

HABLANDO CON EXPERTOS

SUPONGO QUE LES VA A EXTRAÑAR QUE INVITE A ESTAS REUNIONES de expertos a un filósofo, además medieval y, para colmo, fraile. Pues aquí está Tomás de Aquino. Lo he traído porque desde hace muchos años me interesa su teoría de los hábitos, y quiero preguntarle por ella.

—¿Qué es un hábito?

—Un hábito es una cualidad del alma estable y difícil de remover, que tiene como fin ayudar a la operación de una facultad y facilitar tal operación (Sum. Theol., I-II, q. 49, a, 2).

—¿Algo más?

—Sí. El hábito se adquiere por medio del entrenamiento o de la repetida ejecución de algunos actos. Habrá pues tantos tipos de hábito como tipos de actos o de operaciones. Unos son físicos, otros intelectuales, otros afectivos y otros morales.

—Me ha extrañado oírle decir que la ciencia es un hábito.

—En efecto. La ciencia no es lo que está guardado en un libro, o algo que piense un intelecto universal, como pensaron algunos filósofos árabes, sino la facilidad y eficacia con que una persona razona sobre algún tema. La ciencia matemática es el hábito que permite a una persona hablar sabiamente de las matemáticas. La ciencia es una operación vital. Los resultados contenidos en los libros son tan sólo su momia. Si no hubiera nadie capaz de entenderlos ¿serían ciencia?

—Lo tendré en cuenta cuando enseñe ciencias a mis alumnos. Ahora recuerdo que un colega suyo muy posterior a usted, llamado David Hume, decía que todas las inferencias que hacemos no son fruto del razonamiento, sino del hábito.

—¡Hum! Muy interesante. Estudiaré sus obras. Ya sabe que en la eternidad tenemos tiempo para todo.

Nuestro segundo visitante es Jeffrey E. Young, miembro del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Columbia, principal autor de Schema Therapy, razón por la que le traigo aquí.

YOUNG. Después de años de practicar terapias cognitivoconductuales, me di cuenta de que no tenían éxito en todos los casos y, sobre todo, que en muchos casos los resultados eran de corta duración. Por ejemplo, el éxito en la depresión era del 60 % pero el índice de recaídas era del 30 % después de un año. Las terapias cognitivas asumen que los pacientes pueden cambiar sus creencias patógenas mediante análisis empíricos, discurso lógico, progreso gradual y repetición. Pero los pacientes con problemas caracterológicos son extremadamente resistentes a la modificación, padecen una falta de flexibilidad. Para ellos su problema es su identidad propia. Pensé que el carácter estaba integrado por muchos esquemas y que el cambio sólo podía proceder de un cambio de esos esquemas.

JAM. Pero ¿qué entiende por esquema?

YOUNG. Aproximadamente lo mismo que usted ha expuesto antes. Es un amplio patrón, compuesto por recuerdos, emociones, cogniciones y sensaciones físicas, que se refiere a uno mismo y al trato con los demás, desarrollado durante la infancia o la adolescencia, elaborado a lo largo de toda la vida, y que resulta disfuncional para el sujeto. La terapia consiste en cambiar esos esquemas, cuando son patológicos.

Al tercer invitado ya le conocemos. Es Michael Gazzaniga y le traemos a esta página por sus estudios neurológicos sobre las creencias.

GAZZANIGA. Para mí, una de las lecciones cruciales de la neurociencia nos enseña que el cerebro quiere creer. Estamos configurados para formarnos creencias. ¿Por qué nos aferramos a nuestras creencias nuevas o viejas? Curiosamente, los científicos tardan más que los predicadores en cambiar sus ideas tras la aparición de nuevos datos.

Ahora sabemos que el hemisferio izquierdo del cerebro fabrica esas creencias. También conocemos las diversas maneras en que se puede manipular la intensidad de alguna creencia: se la puede contraponer a otra, provocando un conflicto, seguido de una resolución; se la puede someter a refuerzo y repetición; se le pueden añadir etiquetas emocionales o incluso es posible diluirla con ideas rivales.

JAM. Usted se dio a conocer por sus investigaciones sobre «cerebros divididos», es decir, cerebros a los que había seccionado el cuerpo calloso. ¿Cómo se relacionan estas dos investigaciones, split-brain y creencia?

GAZZANIGA. Los experimentos en pacientes con escisión cerebral revelan la facilidad con que el hemisferio izquierdo inventa historias y creencias. Se da explicaciones para cualquier cosa. Un caso: en un experimento, cuando dimos la orden «camina» sólo al hemisferio derecho del cerebro del paciente, éste se levantó y echó a andar. Cuando se le preguntó por qué lo había hecho, el hemisferio izquierdo (donde se almacena el lenguaje) inventó un motivo para justificar la acción: «Fui a buscar una Coca-Cola». He de advertir que estos casos de división del cerebro nos permitieron comprobar que el sujeto sólo era consciente de lo que hacía el hemisferio lingüístico. Es decir, que por razones y caminos que no conocemos, lenguaje y conciencia están indisolublemente unidos.

ALEXANDER LURIA(que continúa enterándose de todo). Querido Michel, eso ya lo había dicho yo hace medio siglo. Incluso escribí un libro titulado Conciencia y lenguaje.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

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III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

INFORMÁTICO. Yo trabajé con Roger Schank. ¿Sabía usted que tiene un libro titulado Dinamic Memory?

JAM. No. ¿De qué trata?

INFORMÁTICO. Usted se ha referido al libro que escribió con Bob Abelson, Script, Plans, Goals, and Understanding. Le pareció que muchas cosas habían quedado imprecisas y escribió el que le comento. Una «memoria dinámica» es un sistema flexible, y abierto, que cambia de organización cuando sus intereses cambian, o cuando su conocimiento cambia. Quería averiguar cómo hace nuestra memoria para admitir un nuevo conocimiento o una nueva experiencia que no se adhiere simplemente a lo que hay, sino que debe provocar algún ajuste en todo el sistema.

DOCENTE. ¿Y tiene eso alguna utilidad para la educación?

INFORMÁTICO. Creo que sí, porque ustedes en el aula están muy preocupados porque los alumnos «comprendan» algo, y Schank quiso mostrar que en la raíz de nuestra habilidad para comprender se encuentra nuestra habilidad para encontrar el recuerdo relevante justo en el momento oportuno. Cuando fracasan en una explicación y lo intentan de nuevo, lo que pretenden es que en la memoria del alumno se active el guión que pueda dar significado a ese conjunto de informaciones que hasta ese momento el alumno no hilvanaba.

JAM. Una vez más, la memoria. Quisiera recordarles que cuando hablamos de «memoria de trabajo» estamos hablando de aquellas redes neuronales que debemos mantener activas para realizar el trabajo que estamos llevando a cabo. Por ejemplo, comprender un texto.

DAVID A. SOUSA. Me considero autorizado a intervenir, porque han olvidado un asunto de extremada importancia para padres y docentes. Me refiero a la influencia que tienen en el aprendizaje el sense y el meaning, no sé cómo decirlo en castellano.

JAM. Por lo que dice en sus libros, lo traduciría por «sentido» y «significado personal».

DAVID A. SOUSA. De acuerdo. Todo el mundo sabe que es más fácil aprender algo que tenga «sentido» que algo «sin sentido», como ocurre con los textos no comprendidos. Pero, además de eso, conviene que esos contenidos con sentido tengan un «significado personal», es decir, signifiquen algo concreto en la vida del niño. A veces podemos facilitar que aprenda algo cuando lo introducimos en un ejercicio competitivo, o en un proyecto.

PSICÓLOGO. No he entendido lo del carácter. Me parece una noción moral.

JAM. La educación del carácter como objetivo esencial de la educación no es un invento moderno. Remite a Aristóteles y está, además, en el origen de la ética, palabra que deriva de ethós, que significa, precisamente, «carácter». Para Aristóteles, el fin de la ética era educar el carácter adecuado para la felicidad y el bien. Se componía de hábitos adquiridos mediante la acción. A los hábitos buenos los llamaba aretés, es decir, «fortalezas», «facultades para la excelencia». Ya hemos hablado con Martin Seligman, que ha puesto de moda la adquisición de hábitos y el carácter. En la tradición educativa estadounidense ha tenido siempre gran importancia. John Dewey, uno de los grandes pedagogos americanos, escribió: «La formación del carácter en la escuela es parte integral de la educación. El carácter está compuesto por los deseos, propósitos y hábitos que influyen en la conducta. La mente del individuo, sus ideas y creencias son parte del carácter». Creo que la idea de carácter como parte aprendida de la personalidad proporciona una definición más operativa y precisa.

MADRE. Hay un tipo de memoria que me intriga mucho. Se supone que la memoria permite recuperar el pasado, pero me paso el día diciéndole a mi hijo: acuérdate mañana de llevar el libro a la biblioteca, acuérdate de felicitar el sábado a tu abuela. ¿Es eso memoria?

JAM. Algunos científicos —como Paul Burgess y Tim Shallice, de la Universidad de Londres— sostienen que esta «memoria del futuro» es exclusiva de los seres humanos. Yo también lo pienso. Creo que la inteligencia utiliza lo que tiene a su disposición y lo modifica para sus propios fines. La memoria es, en efecto, una facultad del pasado, pero nos conviene aplicarla al futuro. Forma parte de nuestra capacidad de proyectar y, como era de esperar, este tipo de memoria prospectiva implica al lóbulo frontal.

ESTUDIANTE. Acabo de leer un libro se Jeff Hawkins titulado On Intelligence, y dice algo que coincide con lo que dice usted. Según él, lo más importante que hace el cerebro es recibir patrones del mundo exterior a través de la experiencia, guardarlos en la memoria y combinarlos para hacer predicciones sobre el futuro.

JAM. Hawkins es un informático genial, inventor del Palm-Pilot, un sistema de memoria que pretende copiar cómo funciona la humana.

GAZZANIGA. Perdonad que me siente a vuestra mesa. No habéis hablado de un mecanismo de aprendizaje que me parece maravilloso y que es esencial para el niño: la imitación. «A los cuarenta y dos minutos de nacer el bebé es ya capaz de imitar expresiones faciales con precisión. ¡Es fantástico! No podemos menos que maravillarnos ante lo que el cerebro consigue hacer cuando tiene menos de una hora de vida. Ve una cara que está sacando la lengua, de algún modo sabe que él también tiene una cara y una lengua bajo su mando, decide que va a imitar la acción, encuentra la lengua entre la larga lista de partes del cuerpo, realiza una pequeña comprobación, le manda que salga de la boca, y ahí va. ¿Cómo sabe que la lengua es la lengua?, ¿cómo sabe que el sistema neural está al mando de la lengua?, y ¿cómo sabe lo que tiene que hacer para moverla? Evidentemente, no lo ha aprendido mirándose al espejo, ni nadie se lo ha enseñado. La capacidad de imitar tiene que ser innata» (Michael Gazzaniga, ¿Qué nos hace humanos?, Paidós, Barcelona, 2010, p. 175).

Se alza una algarabía de preguntas: ¿Se puede uno reinventar o no? ¿Es usted freudiano? ¿Quién habla cuando hablo? ¿Qué es eso del cerebro dividido?

JAM. Se acabó la reunión. Nos vemos luego en

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CAPÍTULO SEXTO

CÓMO MEJORAR EL CEREBRO

QUE CONOCE

I

Mi experiencia personal, como psiquiatra y como padre, es que podemos reforzar la función reflexiva con explicaciones directas sobre el funcionamiento del cerebro.

DONALD J. SIEGEL

No me gusta que todo el mundo me diga lo que tengo que hacer. Me gusta pensar y resolver los problemas. Y a veces lo hago.

JO, 6 años

1. La mejora de la inteligencia

SIN DUDA ALGUNA, USTED HABRÁ USADO UN ORDENADOR. En ellos hay que distinguir el hardware —la máquina y sus circuitos— y el software —los programas que introducimos para que ordenen la utilización de esos circuitos—. La metáfora del ordenador se ha utilizado para aclarar el funcionamiento del cerebro. La estructura neuronal sería el hardware, la máquina, mientras que los esquemas aprendidos serían el software. Ahora ya sabemos que la metáfora no es exacta, porque en el cerebro humano esa distinción no es tan clara. Lo que aprendemos va cambiando la propia estructura del cerebro. El software rediseña el hardware.

Para realizar nuestro proyecto educativo queremos saber cómo se va construyendo la inteligencia en el cerebro del niño. Conviene recordar que:

La función principal de la inteligencia es dirigir bien el comportamiento, aprovechando para ello su capacidad de asimilar, elaborar y producir información.

Los neurólogos están de acuerdo con esta definición. Como acostumbraba a decir uno de mis maestros, el neurólogo Roger Sperry, «no es verdad que el estómago esté al servicio del cerebro, sino al revés. El cerebro está al servicio del estómago». Dirigir bien el comportamiento supone resolver problemas, elegir las metas adecuadas, llevarlas a cabo. Puesto que se refiere a la acción incluye motivaciones, deseos, sentimientos, y también decisiones, planes de conducta, órdenes de inicio y parada, sistemas de evaluación y control. El talento, la inteligencia triunfante, es la que es capaz de unificar adecuadamente estas posibilidades y exigencias. Todos esos elementos —intelectuales, afectivos, operativos— interactúan, y sólo a efectos del análisis podemos separarlos. En este capítulo hablamos de la inteligencia cognitiva, es decir, de la que maneja información: perceptiva, conceptual, científica, matemática, económica, etc.

Volvamos al ejemplo de la «inteligencia muscular», del talento atlético, que tanto nos ha aclarado las cosas. Los hábitos musculares de un tenista tienen un contenido —el revés, la volea, el saque—; un modo de ponerlo en práctica —la agilidad, la imprevisibilidad, la rapidez, la potencia—; y unas virtudes operativas de otro nivel —la tenacidad, la resistencia, la agresividad, el afán de ganar—. Su entrenador le indicará en cada momento lo que debe mejorar. Lo mismo sucede en todos los terrenos de la inteligencia.

La inteligencia cognoscitiva tiene varias funciones:

1. La captación y selección de información.

2. La representación del mundo.

3. Los sistemas operativos.

4. La activación.

2. La captación de información

¿HAY QUE APRENDER A VER? No, pero hay que aprender a mirar. El conocimiento comienza en los sentidos, decían los filósofos antiguos. Ahora ya sabemos que el niño viene preparado para captar unas cosas y no otras. Además, la percepción es un fenómeno más complejo de lo que pensábamos. En 1959 causó sensación un artículo escrito por cuatro neurólogos —Lettvin, Maturana, McCulloch y Pitts— titulado «What frog’s eyes tells the frog’s brain». ¿Y qué dice el ojo de la rana al cerebro de la rana? Pues muy pocas cosas. Para ser exacto, cuatro. La rana no ve el insecto que va a comerse. Sólo detecta el contraste, el movimiento, la convexidad y el claroscuro. Puede morirse de hambre rodeada de moscas, si éstas no se mueven. Nuestra percepción es más compleja. Para la rana, la sensación es el comienzo de una respuesta. Para el cerebro humano, es la materia sobre la que construir un «significado», que podemos simplemente contemplar, mantener ante nuestra conciencia. Un proverbio árabe dice: «Dos hombres en un jardín: dos jardines». En efecto, en un mismo paisaje podemos captar cosas diferentes si lo miramos desde distintos puntos de vista, con intereses y proyectos diferentes. Podemos cambiar voluntariamente de actitud ante él, simular perspectivas diferentes. Haga la prueba. ¿En qué se fijaría si fuera un botánico? ¿Y si fuera un cazador? ¿Y si fuera un pintor? Ésta es la gran diferencia entre nosotros y el resto de los animales. Los seres humanos nos guiamos por proyectos. No estamos sólo determinados por nuestro pasado, sino por nuestro futuro. Manejamos nuestra realidad física mediante ideas pensadas.

Ya sabemos que la sede de la inteligencia ejecutiva son los lóbulos frontales, que no acaban de desarrollarse hasta la adolescencia. Por eso, el niño aún no puede controlar bien sus movimientos, y tiene aún poca capacidad para hacer planes. Es un organismo impulsivo. Pero aquí aparece un prodigioso recurso de la naturaleza. El bebé es sólo una inteligencia generadora. Es como si no tuviese aún su cerebro ejecutivo. Sin embargo, no carece de él. Como dice Allan Schore, un neurólogo al que seguiremos de cerca en estos capítulos, «la madre es el córtex auxiliar de su hijo». Yo añadiría que es su «córtex prefrontal». Es la encargada de dirigir y controlar la acción del niño, mientras va emergiendo su «yo» infantil.

3. La atención

LA ATENCIÓN ES UNA FACULTAD ESENCIAL DE LA INTELIGENCIA. Un fenómeno en el que descubrimos la complejidad de nuestra inteligencia —hecha de deseos e informaciones— y en el que somos testigos una vez más de la ley constituyente de nuestra inteligencia.

Todos los mecanismos cerebrales, toda nuestra inteligencia computacional inconsciente, queda «transfigurada» cuando podemos controlarla voluntaria y conscientemente.

La atención nos proporciona un ejemplo clarificador. Todos los cerebros «atienden» al estímulo. No pueden procesar todos los estímulos que reciben. Tienen que centrarse en alguno, normalmente en el más poderoso o el más importante. Lo destacan sobre el resto. Hay, pues, en la atención una selección del estímulo, que permite —como decía William James— tomar posesión de él, destacarlo. Hasta donde sabemos, tanto en los animales como en el ser humano hay una atención automáticamente dirigida. Las cosas llaman nuestra atención. No podemos dejar de atender a un ruido fuerte, o a un dolor intenso. Pero, además, los humanos podemos poner la atención en lo que queramos. No estamos esclavizados por el poder del estímulo. El lenguaje es muy preciso: las cosas pueden atrapar nuestra atención, pero nosotros podemos prestar atención a las cosas.

Esto hace que podamos dirigir la configuración de nuestra inteligencia inconsciente, elegir la corriente de estímulos que va a alimentarla. De ahí que el entrenamiento de la atención sea una de las grandes herramientas para mejorar la inteligencia, y que cuando esa función está dañada, el sujeto sufra serias limitaciones. A esto se debe la preocupación que hay en estos momentos por los niños con déficit de atención. Elkohnan Goldberg, un gran especialista en estas funciones, dice un poco irónicamente que «si se celebrara un concurso para elegir la “enfermedad de la década”, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad estaría entre los concursantes con más posibilidades». Nuestro viejo amigo Luria estudió el comportamiento de pacientes con lesiones en el lóbulo frontal: eran incapaces de evitar las distracciones y por lo tanto de mantener un comportamiento coherente. Si les mandaba que fueran a comprar un periódico, cambiaban su proyecto al encontrarse con alguien que anduviera en dirección contraria.

Los niños tienen que aprender a manejar su atención, engancharla a un objeto, mantenerla y desengancharla. Hay determinadas características estimulares que atraen automáticamente su atención. En especial, la estimulación sonora y sobre todo el habla. Los bebés se giran hacia los objetos que suenan y desde los cuatro o cinco meses intentan alcanzarlos. La novedad es un estímulo atractivo, que le hace mantener la atención. Cuando se ha habituado al estímulo, se cansa y cambia de objeto. Al aumentar sus capacidades cerebrales, el niño empieza a aprender el modo libre de atender y avanza en ese aprendizaje al mismo tiempo que progresa su dominio de las facultades mentales. Las cosas siguen reclamando su interés y atrayendo su mirada. Tendrá que inhibir esta natural fascinación, para ocuparse de cosas que no le interesan a él, sino que interesan a los demás. Sentir curiosidad por lo que mira su madre, y seguir su mirada, es un primer paso en esa liberación. Más tarde aprenderá a seguir los gestos que le señalan algo. Hará cabalgar su atención sobre el dedo índice que apunta y la dejará resbalar por el rayo de la indicación, hasta que tropiece con el objeto. Y un poco más tarde hará lo mismo con la palabra: aprenderá a distinguir entre lo que siente como interesante y lo que le dicen que es interesante, y ampliará su interior para acoger esa división entre intereses propios y ajenos. Está aprendiendo a controlar su inteligencia. Por eso la atención, que situamos aquí en el terreno cognitivo, suele estudiarse en el dominio ejecutivo de la inteligencia.

William James escribió: «La capacidad de recuperar voluntariamente la atención dispersa, una y otra vez, es la raíz del juicio, del carácter y de la voluntad. Si hubiera una educación que mejorara esta capacidad, sería la educación por excelencia. Sin embargo, resulta más fácil definir este ideal que dar instrucciones prácticas para alcanzarlo». La cultura occidental no se ha ocupado de desarrollar este tipo de educación que, sin embargo, ha sido sistemáticamente tratada en la cultura india, por ejemplo, de la que debemos aprender mucho.

4. La representación del mundo

PASAMOS AL SEGUNDO ELEMENTO DE LA CONSTRUCCIÓN de la inteligencia. El primero fue, no lo olviden, la captación y selección de información. A partir de ella, el bebé tiene que ir reconstruyendo la realidad en su memoria. Tiene que crear su mundo. El nacimiento de un niño es el punto de partida de una cosmogonía. Ya sabemos que, desde un punto de vista neurológico, eso significa que redes neuronales van descubriendo patrones, organizándolos en esquemas que son instrucciones para reproducir un significado o una experiencia. Está claro que el niño construye su propia realidad de acuerdo con el desarrollo de sus operaciones mentales. Ése fue el descubrimiento de Jean Piaget, el genio que inventó la psicología infantil como disciplina sistemática y de altos vuelos. Cuando vemos que el bebé se lleva todo a la boca es porque en ese momento es el único «esquema» que tiene para asimilar la realidad. Como dice el dicho: «Para quien tiene un martillo, en el mundo sólo existen clavos». Poco a poco irá adquiriendo mayores destrezas, hasta desarrollar las habilidades del pensamiento formal, capaz de liberarse del colorido de los estímulos, de dejar de pensar en peras y manzanas para poder pensar en números abstractos, por ejemplo.

Desde el punto de vista educativo, me parece esencial cuidar el modo como el niño construye su mundo, porque esa representación, influida por su biografía y su cultura, le va a servir para interpretar sus experiencias futuras. Por eso, en los programas de la Universidad de Padres nos parece esencial que el bebé posea una representación del mundo veraz, amplia, rica, flexible, llena de posibilidades. Los cuidadores determinan los cimientos del mundo del niño, a través de la crianza y la educación. En primer lugar, son los mediadores de la experiencia del niño. Pueden hacer que el bebé asimile el mundo como acogedor u hostil, como previsible o caótico, como seguro o inseguro, como interesante o amenazador. La imagen del crecimiento físico de un embrión nos permite comprender lo que está pasando. En el óvulo fecundado, incluso la vejez y la muerte están prefiguradas, como un destino ineluctable pero sin concretar. Para que cualquiera de esas posibilidades que parecen inflexiblemente determinadas se realice es necesario el concurso exterior. O sea, que no son tan inflexibles. Su poder es condicionado. El descubrimiento del ADN nos puso en nuestro sitio. Somos un juego de ruleta en el que la bolita puede tomar decisiones, aunque sin salirse del juego. Una equívoca mezcla de libertad y determinismo, en el que cada uno puede apostar al color que más le cuadre.

Ya sabemos que los cimientos de ese mundo infantil lo constituyen tupidas redes de esquemas afectivos y cognoscitivos, de la misma manera que su capacidad motriz está basada en los esquemas musculares que le van a permitir moverse con más o menos agilidad y destreza. Sabemos también que son redes neuronales activas. Suelo decir a mis alumnos que cada vez que aprenden algo no es que metan una información en un ordenador. Es que adquieren un nuevo tentáculo para agarrar la realidad. Por eso es tan importante ayudar al niño a que adquiera una representación básica rica en enlaces, plural en su configuración, llena de posibilidades, porque en esa riqueza se va a basar su capacidad de comprensión, de inventiva, de entenderse a sí mismo de la manera adecuada.

Las creencias juegan un papel decisivo en la textura de ese mundo. Al hablar de creencias no me refiero a las religiosas —o no sólo a las religiosas— sino a aquellas convicciones sobre la estructura de la realidad con las que contamos continuamente, aunque nunca hayamos pensado en ellas. Si abriéramos la puerta de nuestra casa y encontráramos que el paisaje había cambiado, que donde había una calle está ahora el mar, nos sorprenderíamos porque contamos con (creemos en) la estabilidad del paisaje. Como vimos que decía Hawkins, una creencia nos permite, sobre todo, interpretar el pasado para prever el futuro. Si un niño cree que es incapaz de aprender, anticipará que esto es lo que va a suceder si lo intenta, y no lo intentará siquiera.

Una última cuestión. Hay una discusión ya crónica acerca de si los aprendizajes son especializados o se pueden transferir. Muchos estudios sugieren que son muy dependientes del contexto. Es decir, que es falso que aprender latín o jugar al ajedrez sirva para organizar la inteligencia de los sujetos —salvo para el latín o el ajedrez—. Creo que hay una solución para hacer posible esa transferencia: buscarla desde la construcción de la representación básica del mundo. Los profesores tenemos la experiencia de que lo que se aprende en una asignatura se aplica mal en otra. Pero es un defecto que podría ser eliminado si trabajáramos todas las asignaturas como si fueran una única materia: la inteligencia desplegándose.

5. Las operaciones mentales

LLAMAMOS «OPERACIONES MENTALES» a todas aquellas que manejan información. Ya sabemos que forman parte de nuestra maquinaria inconsciente, puesto que desconocemos cómo actúan y sólo somos conscientes de algunos de sus resultados. Es fácil hacer una relación de las operaciones mentales más importantes: formar conceptos, relacionarlos, comparar, buscar parecidos, buscar diferencias, combinar, sacar inferencias, comprender, etc. La amplitud, la eficacia, la rapidez son propiedades mentales que se pueden entrenar y, por lo tanto, mejorar. Pensar bien no es estructuralmente muy diferente a jugar bien al baloncesto.

Una vez más vuelvo a insistir en que lo que queremos educar es esa maquinaria que no conocemos, pero que es muy eficaz. Les pondré algunos ejemplos para que comprendan el fascinante mundo en que nos internamos. Como saben, nuestro cerebro produce una serie de ondas eléctricas, que recogen los electroencefalogramas. Mediante unas técnicas llamadas de bio-feedback, una persona puede aprender a cambiar sus ondas cerebrales. No sabe cómo lo hace. Simplemente observa en un monitor las que está produciendo y —considerando un premio cada vez que la onda querida aparece en la pantalla— observa sorprendido que surgen con más frecuencia. Damos una orden al cerebro, y al proporcionarle información de sus progresos y de lo que está haciendo, el cerebro responde. Me parece maravilloso.

Otro ejemplo que parece de ciencia ficción. Hay personas que tienen unas capacidades de cálculo matemático descomunales. Pero lo más sorprendente es que en muchos casos pueden darse en personas con serias discapacidades mentales. Los franceses los llaman les idiots savants. Un ejemplo lo tenemos en un joven ciego que vivía en un hospital psiquiátrico francés y que decía la raíz cúbica de cualquier número de seis cifras en seis segundos, o la raíz cuadrada de un número de cuatro cifras en cuatro segundos. Una de las habilidades mentales más sorprendentes de estos retrasados sabios —quizá la más conocida— es la de calcular fechas. Son capaces de decir el día de la semana en que cae cualquier fecha, incluso dentro de un período de cien años. No se sabe cómo lo hacen, ni por qué esta habilidad para calcular fechas se da en una tercera parte de estas personas.

También son frecuentes los alardes de memoria. Tal vez la deficiencia mental favorece una concentración patológica en algunas tareas que resultarían insoportables para otras personas. Chase y Ericsson mostraron que se puede progresar muchísimo en la tarea de memorizar números (una tarea que se consideraba imposible de enseñar). Los experimentadores pagaron a un joven por pasarse una hora diaria practicando esta tarea tan carente de interés. Al cabo de dos años había ampliado su «amplitud de memoria» (el máximo número de elementos de una lista que se recuerda sin errores) de ocho a ¡setenta elementos!

Bernard Rimland intentó hacer algo parecido con el cálculo de fechas intentando que un licenciado universitario llamado Benj Langdon igualase la capacidad de dos gemelos —también estudiados por Oliver Sacks—. A pesar de su tenaz entrenamiento, Langdon fue incapaz, durante largo tiempo, de igualar la velocidad de las operaciones de los gemelos. De pronto, se dio cuenta de que sí podía hacerlo. Para sorpresa de Langdon, su cerebro había automatizado los complejos cálculos, había absorbido con tanta eficacia la tabla que tenía que memorizar que la habilidad de calcular fechas se había convertido en una segunda naturaleza y ya no tenía que realizar las diversas operaciones. No debemos extrañarnos. Un automatismo parecido adquirimos todos al aprender el lenguaje.

6. El lenguaje, una operación especial

TODO LO QUE TIENE QUE VER CON EL LENGUAJE ES FASCINANTE. Hablamos para expresar nuestros deseos o nuestras opiniones. ¿Cómo lo hacemos? ¿Pensamos primero lo que queremos decir y luego buscamos las palabras? No. Por regla general, los deseos y opiniones aparecen ya empalabrados. Es un sorprendente y agradable enigma. No sabemos cómo la especie humana inventó el lenguaje, pero sabemos que su aparición cambió completamente el modo de funcionar de nuestro cerebro. Es el procedimiento que usa nuestra inteligencia inconsciente para darse cuenta —para explicarse a sí misma— de lo que hace. Los neurólogos piensan que está relacionado con la inteligencia consciente:

«La mente no es una entidad psicológica, sino sociológica, compuesta por numerosos sistemas submentales… Lo que es único en el ser humano, en este sentido, es su capacidad de verbalizar y, al hacerlo, crear un sentido personal de realidad consciente a partir de los múltiples sistemas presentes», dicen nuestros amigos Michael Gazzaniga y Joseph LeDoux en su libro The Integrated Mind (Plenum, Nueva York, 1978).

Esta capacidad de integrar actividades dispersas es nuestra gran astucia. Tal vez nuestra inteligencia ha conseguido poder comunicar «módulos que funcionaban aisladamente».

7. La capacidad de activación

EN ESTE PASEO RÁPIDO POR LA INTELIGENCIA COGNITIVA, hemos recorrido 1) la captación y selección de información, 2) la representación del mundo, 3) las operaciones mentales, y ahora nos falta mencionar, como uno de los grandes recursos diferenciales, la capacidad de activación. Creo que no se ha dado la importancia que merece este concepto. Ya he mencionado el sistema reticular ascendente, descubierto por Moruzzi y Magoun, esa red que mantiene al cerebro despierto, adormilado, dormido, excitado. Un sistema, pues, un poco ciclotímico. Se llama «ascendente» porque sube desde el bulbo raquídeo —el subsuelo del cerebro— hasta la corteza —el penthouse—. Pero, como suele suceder en la vida social, desde el penthouse se dan órdenes que activan el subsuelo. Éste es un fenómeno que sucede frecuentemente en el cerebro. Si tuviera que dibujar un diagrama de su funcionamiento, tendría que ser un diagrama circular y vertical. El piso de abajo influye en el de arriba, y el de arriba en el de abajo.

Una de las características del cerebro es su capacidad de activar zonas más o menos amplias en cada trabajo concreto. Ya les hablé de la «memoria de trabajo». Lo que defiendo es que esta propiedad es fundamental y que puede educarse. Les pondré un ejemplo. Se supone que la asociación es una propiedad general del cerebro, pero no es una propiedad uniformemente compartida. Un poeta es capaz de asociar aspectos que una persona vulgar será incapaz de relacionar. Lo que admiramos en la capacidad metafórica es que ha hecho evidente enlaces que no habíamos visto aunque estaban delante de nosotros. Toda actividad poética es el descubrimiento de una isla del tesoro. A. Pascual Leone habla de «campo de activación» y R. Case del «espacio de procesamiento ejecutivo», que es la cantidad máxima de esquemas que el sujeto puede mantener activados. Collins y Loftus introdujeron la noción de distancia en las redes semánticas. Se supone que el nivel de activación decrece con la distancia. Si las redes que formamos en nuestra memoria son muy amplias, y nuestra capacidad de activarlas grande, poseemos un cerebro muy eficaz en esta función.

Pondré un ejemplo de red semántica. El dinero. No se trata de tener un modelo económico en la cabeza. Me basta con que intenten hacer un plano de las palabras que utilizan para hablar de dinero. Pueden ver un mapa —no completo— en el foro correspondiente a este capítulo. Les mencionaré algunas desordenadamente para darles una pista: comprar, prestar, avaricia, despilfarro, banco, moneda, etc. Si elaboran el mapa se darán cuenta de dos cosas. La primera, de la cantidad de conocimientos que tienen en su memoria. Segunda, de la energía que hay que aplicar para rescatarlos.

Todos tenemos la experiencia de que cuando tenemos un proyecto en marcha se activa una parte de la memoria y desde ella captamos cosas que antes nos hubieran pasado desapercibidas, pero que ahora nos resultan relevantes. La realidad nos está ofreciendo continuamente soluciones a problemas que tal vez no hayamos acertado a plantear.

8. ¿Qué pasa con la creatividad?

Había una vez un lápiz celeste que se escapa de una caja para ir al cine porque no quería dibujar, pero en la calle se encuentra un papel: el papel le pregunta al lápiz por qué no me pintas. El lápiz dice: estoy cansado de dibujar porque los niños me agarran todo el tiempo, y yo quiero divertirme.

Emiliano, 5 años y diez meses

LA CREATIVIDAD ES UN HÁBITO, y, por lo tanto, se puede aprender, como todos los hábitos, dentro de ciertos límites. Integra componentes muy distintos, lo que obliga a veces a hablar de personalidades creadoras, más que de destrezas creativas. Mencionaré algunos de esos factores:

1. Una perseverancia activa. Para adquirir el hábito creador hace falta tenacidad. Van Gogh consideraba que el lema del artista podría ser: «Tengo la paciencia de un buey». Cuando preguntaron a Newton, uno de los científicos más creativos de la historia, cómo se le ocurrían sus teorías, contestó: Nocte dieque incubando, dándole vueltas de día y de noche.

2. Una memoria creadora. Espero que a estas alturas esta expresión no les extrañe, cosa que suele pasar a quien piensa que la memoria es la facultad de la repetición y no de la innovación. Es una falsa creencia. No se puede crear sin tener muchos conocimientos. Lo que ocurre es que se trata de un tipo de memoria peculiar, que he mencionado al hablar de la representación del mundo que el niño está construyendo. Hay memorias activas y memorias inertes. Las memorias activas almacenan los datos dentro de redes activas, de operaciones, que le van a permitir utilizarlas en contextos diferentes y en relaciones distintas. Una de las personas con mayor talento práctico que he conocido —y que sólo había ido a la escuela primaria— me decía: «Es que yo cada vez que veo algo me pregunto: ¿y esto para qué podría servirme?». Tenía una memoria creadora y luego se le ocurrían cientos de soluciones.

3. Operaciones mentales flexibles y rápidas. Relacionar, combinar, extrapolar, introducir variables, anticipar consecuencias, inventar modelos, hacer preguntas, estas actividades constituyen las actividades de búsqueda, y son un largo proceso de tanteo. Beethoven escribió algo que vale para todas las actividades creadoras: «Llevo las ideas conmigo durante mucho tiempo, antes de escribirlas. Cambio muchas cosas, descarto otras, y ensayo una y otra vez hasta que estoy satisfecho; entonces comienzo a elaborar la obra en mi cabeza». Muchas de estas operaciones pueden automatizarse. Es entonces cuando la creación parece espontánea y simple.

4. Un proyecto creador: la huida sistemática de la rutina. La rutina es cómoda, por eso la seguimos. Crear significa siempre un esfuerzo por liberarse de las ataduras de los hábitos repetitivos, y sustituirlos por los hábitos creadores.

5. Seleccionar. Producir ocurrencias no es muy complicado. Lo difícil es seleccionar la buena. Incluso en las técnicas para azuzar la creatividad, como el tan traído y llevado brainstorming, la tormenta de ideas, se distinguen con claridad ambos niveles. La tormenta de ideas exige producir la ocurrencia sin evaluarla en absoluto, para evitar que un exceso de celo crítico bloquee la inventiva. Pero una vez que las ocurrencias han aparecido, hay que seleccionarlas. Y en esta delicada operación es donde el creador se la juega. Les podría poner docenas de ejemplos sacados del arte —que juega como gran paradigma para actividades creadoras más cotidianas— para justificar esta afirmación. T. S. Eliot escribió: «Posiblemente, la mayor parte del trabajo de un autor al componer su obra es la labor crítica, el trabajo de construir, omitir, corregir y probar».

9. Antídoto contra timadores

EL HECHO DE QUE LOS PROCESOS DE LA INTELIGENCIA se puedan mejorar no quiere decir que sea fácil hacerlo. Alcanzar una gran maestría en cualquier actividad exige unas diez mil horas de trabajo. Como cuenta Goleman en La inteligencia emocional, los investigadores norteamericanos se sorprendieron al comprobar que los alumnos de origen oriental tenían unas puntuaciones en los test de cociente intelectual más altas que los blancos. Sanford, un sociólogo de Stanford que ha investigado a más de diez mil estudiantes de instituto, descubrió que los asioamericanos invertían un 40 % más de tiempo en sus deberes que el resto de sus compañeros. Cualquiera que ofrezca grandes avances sin trabajo y con rapidez, es un timador.

10. ¿Se puede, entonces, mejorar el cerebro

cognitivo del niño?

¿QUÉ ENTENDEMOS POR MEJORAR EL CEREBRO? Permitirle cumplir más eficientemente su función, que es dirigir el comportamiento a partir de la captación, elaboración y producción de información. El cerebro cognitivo se encarga de este último aspecto y sí, se puede mejorar. Esto significa conseguir que su inteligencia generadora resuelva mejor nuestros problemas, encuentre posibilidades cuando la situación nos dice que no hay ninguna, tenga buenas ocurrencias y las exprese bien, detecte los errores propios y ajenos, sepa argumentar y disfrute aprendiendo. En este último apartado del capítulo, me van a permitir que les explique por qué estoy tan orgulloso de los programas de la Universidad de Padres. Ya sé que sonará a vanagloria, presunción, vanidad, soberbia y el resto de engreídas afirmaciones del yo. Me salva mi pública confesión de que me he aprovechado hasta el abuso de esta pandilla de amigos geniales a los que les he presentado. Basándome en las evaluaciones parciales de los métodos que hemos integrado, tengo la convicción de que los programas diseñados para la Universidad de Padres facilitan la mejora de la maquinaria computacional, de la inteligencia generadora de ideas, del inconsciente cognitivo, como quieran llamarlo, porque fomentan:

1. El entrenamiento de la capacidad de selección de la información recibida, incluida la atención.

2. La construcción de poderosos mapas conceptuales, esquemas, modelos dinámicos, activos, productores de ocurrencias.

3. El entrenamiento de operaciones de transformación eficaces.

4. La activación amplia de esos sistemas.

Después de este acto de presunción, el pudor me impide quedarme aquí y por eso me paso al apartado siguiente.

— Referencias bibliográficas en:

    www.bibliotecaup.es

II

HABLANDO CON EXPERTOS

YA HE HABLADO DE MI FASCINACIÓN POR LA OBRA DE LEV VYGOTSKY. En los últimos cuarenta años he visto cómo el interés de los psicólogos del desarrollo se desplazaba desde la órbita de Jean Piaget hacia la de Vygotsky. Creo que se debe a la mayor preocupación de este último por la influencia de la sociedad y la cultura en la evolución del niño. Como Vygotsky está presente en muchas de las páginas de este libro, he preferido traer a este rincón de expertos a uno de los mejores conocedores de su obra, James Wertsch, profesor de la Universidad de St. Louis.

WERTSCH. Lo que Vygotsky descubrió es que no podemos entender lo que pasa en el cerebro del niño si no lo situamos en un contexto social. El aprendizaje es facilitado por los miembros del grupo a que pertenece. Además describió el desarrollo de la inteligencia mediante el concepto de «zona de desarrollo próximo». En cada momento de su evolución, el niño es capaz de resolver ciertos problemas con la ayuda de un adulto. Su desarrollo próximo va a consistir en ser capaz de hacerlo solo. Por último, mostró que lo peculiar de la inteligencia humana, lo que produce su explosiva amplificación, es que usa símbolos y herramientas mentales.

JAM. Por ejemplo, el lenguaje.

WERTSCH. En efecto.

JAM. Pero lo que más me interesa, porque forma parte del argumento de este libro, es su distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores.

WERTSCH. También a mí me parece lo más innovador de Vygotsky. Quiso separar los fenómenos psicológicos comunes a animales y humanos de los específicamente humanos. Éstos son transformados por la cultura. Su característica principal es que el control pasa del estímulo al individuo. Emerge la regulación voluntaria, y eso cambia nuestro régimen de actividad. En segundo lugar, utilizamos estímulos artificiales que se convierten en causas inmediatas de nuestro comportamiento. Aquí es donde interviene el lenguaje: no huimos sólo cuando el fuego nos quema, sino cuando alguien grita: «¡Fuego!». Un signo es siempre un instrumento usado para fines sociales, un instrumento para influir en los demás, pero que acaba utilizándose para influir en uno mismo.

JAM. Póngame un ejemplo.

WERTSCH. El habla. Se utilizó para comunicarse con otros, pero ahora lo utilizamos para hablar con nosotros mismos. El fenómeno del habla interna es el fundamento de nuestra libertad.

Reuven Feuerstein, profesor rumano (1921), ha intentado aplicar de forma sistemática a la educación la modificabilidad de la inteligencia humana. Dirige en Jerusalén el Instituto para el Desarrollo del Potencial de Aprendizaje.

JAM. Usted fundamenta toda su propuesta pedagógica en la «modificabilidad cognitiva estructural». ¿A qué se refiere?

FEUERSTEIN. La esencia de la inteligencia no radica en un producto mensurable, sino en la construcción activa del individuo. Debemos tomarnos en serio su maravillosa plasticidad. El ser humano está dotado de una mente plástica, flexible, abierta a transformaciones, y de una propensión natural al aprendizaje. Podemos cambiar su estructura cognitiva, permitiendo que una persona retrasada pueda convertirse en un pensador independiente y crítico.

JAM. ¿Y eso cómo se consigue?

FEUERSTEIN. El niño está sometido a dos tipos de aprendizaje. Uno por estimulación directa y otro por aprendizaje mediado. Éste es el que debemos potenciar. Los mediadores son los padres y docentes. Hemos elaborado un Programa de Enriquecimiento Instrumental para que el niño pueda desarrollar sus operaciones mentales.

JAM. ¿Qué entiende por operaciones mentales?

FEUERSTEIN. Son acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación. Comparar es una operación, y también lo es razonar. El pensamiento formal es una serie de operaciones coordinadas. No pretendemos que el niño adquiera más información. Se busca una transformación del sujeto que le permita posteriormente cambiar por su propia voluntad. Ésa es la capacidad más representativa de la inteligencia. El programa apoya la construcción de potenciales transversales y matriciales, lo que permite al sujeto tener acceso a potenciales globales y matriciales, lo que permite al sujeto tener acceso a potencialidades globales.

He elegido a nuestro tercer invitado por una pasión personal: la lectura. Stanislas Dehaene es director del Instituto de Psicología Cognitiva del Colegio de Francia. Es conocido sobre todo por sus estudios acerca de la base cerebral de los números: The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics y Reading in the Brain: The Science and Evolution of a Human Invention. Pero hoy le he invitado por otro libro suyo, titulado Les neurones de la lecture, en el que estudia la complejidad de esta actividad.

JAM. ¿Por qué le interesa el estudio de la lectura?

DEHAENE. Porque la lectura promueve el desarrollo cognitivo más de lo que se pensaba hasta ahora. Produce cambios anatómicos en el cerebro que favorecen la comunicación entre estructuras cerebrales: un cerebro entrenado en el ejercicio de la lectura será capaz de compensar el proceso degenerativo que se produce de forma natural a lo largo de los años. La lectura aumenta el intercambio entre los dos hemisferios (el cuerpo calloso es más denso). Timothy Keller y Marcel Just (Universidad Carnegie Mellon) descubrieron que la lectura asidua mejora la conducción neuronal.

Espero que después de estas informaciones nuestros lectores continúen leyéndonos.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

    www.bibliotecaup.es

III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

PRACTICANTE DE LA MEDITACIÓN TRASCENDENTAL. La concentración de la atención es el núcleo de todas las enseñanzas hindúes. En los aforismos de Patañjali puede leerse: «El yoga consiste en impedir, por el control, que la mente tome diversas formas. Durante el tiempo de la meditación, el yo vidente descansa en su propio estado inmodificado. En los demás momentos el yo vidente está identificado con las modificaciones».

ALUMNO. ¿Y eso qué significa?

PRACTICANTE DE LA MEDITACIÓN. Para los maestros, significa que si quieres alcanzar la felicidad debes evitar perderte en las apariencias y unirte con el absoluto, pero a mí me interesa el aspecto práctico. Siguiendo ese entrenamiento, puedo concentrarme de una manera que hace poco me hubiera parecido imposible.

FILÓSOFA. Es interesante que Ortega defina la felicidad como una unificación de la mente. Escribe: «Cuando pedimos a la existencia cuentas claras de su sentido, no hacemos sino exigirle que nos presente alguna cosa capaz de absorber nuestra actividad. Si notásemos que algo en el mundo bastaba para henchir el volumen de nuestra energía vital, nos sentiríamos felices y el universo nos parecería justificado. ¿Quién que se halle totalmente absorbido por una ocupación se siente infeliz? Ese sentimiento no aparece sino cuando una parte de nuestro espíritu está desocupado, cesante».

PSICÓLOGO. ¿Ves a esa persona que está sentada ahí enfrente? Se llama Mihaly Csikszentmihalyi y se ha hecho famoso por decir lo mismo que Ortega, pero en dos mil páginas. Todo lo arregla con una palabra: Flow. Fluir.

JAM. No exageres. Vamos a preguntarle qué entiende por «fluir».

MIHALY CSIK…, etc. Fluir es la experiencia que tenemos cuando estamos aplicando a un objetivo todas nuestras capacidades. Es, en efecto, un sentimiento de plenitud.

JAM. Daniel J. Siegel, un psiconeurólogo de la UCLA, que ha escrito un libro famoso sobre neurología del apego, The Developing Mind, y otro de parenting, traducido con el título Ser padres conscientes (La Llave, Vitoria, 2005), ha investigado sobre la «atención plena» (Mindfulness). «La manera en que centramos la atención contribuye a modelar la mente —escribe—. Cuando desarrollamos una forma concreta de atender a las experiencias del aquí y el ahora y a la propia naturaleza de la mente, creamos una forma especial de atención: mindfulness.» ¿Qué pasaría —se pregunta— si los profesores fueran conscientes del hallazgo científico que afirma que el modo en que una persona reflexiona internamente determina cómo se trata a sí misma y a los demás? Si los profesores supieran que sintonizar con el yo (mindfulness) puede modificar la capacidad del cerebro para crear flexibilidad y autoobservación, ¿acaso no valdría la pena enseñar estas habilidades de reflexión primero a los profesores y luego a los alumnos, adaptando la manera de enseñarlas a la edad de los niños?

DOCENTE. Me parece estupendo que profesores y alumnos dediquemos el tiempo necesario a estar en silencio y meditar. Pero ¿es eso compatible con nuestro sistema educativo, con nuestro modo de vida?

JAM. Tal vez sí. Susan Kaiser Greenland ha elaborado un programa (innerkids.org) que presenta a los niños de preescolar y atención primaria ejercicios sencillos que contribuyen a desarrollar la función reflexiva y la atención plena. Durante doce semanas consecutivas dedican una hora semanal a juegos divertidos, que han sido diseñados para fomentar la mindfulness.

DOCENTE. ¿Cómo puedo fomentar la atención de mis alumnos?

JENSEN. Espero que no os importe que participe en esta conversación. Todos los profesores dividimos a nuestros alumnos entre los que atienden y los que no. La atención está facilitada por la preparación: si nos dicen que estemos preparados para lo que va a venir, crearemos una pequeña tensión que facilita la atención. Tened en cuenta que los componentes químicos de nuestro cerebro —de los que supongo que habréis hablado— incluyen neurotransmisores, hormonas y péptidos. La acetilcolina es un neurotransmisor que parece estar vinculado con la somnolencia. En general sus niveles son más altos al final de la tarde y durante la noche. Evidentemente estamos más alerta con niveles altos de adrenalina. Los investigadores sospechan que de todos los componentes químicos, la norepinefrina es el más implicado en la atención. Cuando estamos somnolientos o fuera de onda, nuestros niveles de norepinefrina son generalmente bajos. Cuando estamos estresados son demasiado elevados. Bajo situaciones de estrés y amenaza, los productos químicos dominantes son el cortisol, la vasopresina y las endorfinas. La atención tiene sus ciclos de 90 a 110 minutos. Al finalizar cada uno de ellos debería haber un descanso de 5 o 10 minutos. En general, el cerebro funciona mal en un estado de atención continua. Conviene descansar y moverse.

NEURÓLOGO. Ha planteado un tema interesante: la relación del tiempo con el aprendizaje. Conviene tener en cuenta que para que una información se consolide en la memoria hemos de darle tiempo al cerebro. Si lo bombardeamos continuamente con información nueva va a olvidar casi todo. Los profesores deberían organizar sus contenidos en bloques de diez o quince minutos, y después de cada uno de ellos dedicar unos minutos a la sedimentación, a hablar de lo enseñado, o simplemente a descansar.

SOUSA. Como veo que la tertulia está muy animada, me apunto. Hay un asunto que me intriga. ¿Podemos aumentar el número de información que puede manejar la memoria de trabajo? Os habrán explicado lo del mítico número siete más menos dos, pero ¿podemos ampliarlo? Sí, mediante un proceso llamado chunking. Se da cuando se percibe un conjunto de datos como si fuera uno solo. Recordamos una palabra en vez de siete letras. Por ejemplo, las telefonistas pueden chunkinear un número —pongamos el 4915082637— en código (491) prefijo (508) y extensión 2637. Son tres chunk. El aprendizaje de la lectura es aprendizaje de chunking. Los expertos saben establecer chunks.

JAM. Muy bien, os propongo que adoptemos el término chunkinear. Seguiremos hablando de ello en internet. Ya sabéis: www.bibliotecaup.es

PADRE. Antes necesito que me solucione un problema. Usted ha insistido en muchos de sus libros en que hay que responder a las preguntas de nuestros hijos para estimular su curiosidad. Le cuento la última sesión con mi hijo. Espero que me ayude a responder su última pregunta:

MI HIJO. Papá, ¿de qué color es el miércoles?

YO. ¡Qué pregunta más rara!

MI HIJO. Bueno, todo tiene un color y sólo quería saber qué color tiene un miércoles.

YO. El miércoles no tiene color. Sólo las cosas tienen colores y el miércoles no es un cosa.

MI HIJO. Y si no es una cosa, ¿qué es?

PSICÓLOGO. Puestos ya a preguntar, me gustaría saber si no sería necesario introducir el concepto de «actitud» como intermedio entre el temperamento y el carácter.

ESTUDIANTE. Y a mí lo de las diez mil horas de aprendizaje. ¡Vaya rollo!

GIMNASTA. Pues me parecen pocas.

ESPECIALISTA EN TEST DE INTELIGENCIA. Lo que no me explico es por qué distingue entre inteligencia e inteligencia triunfante. La inteligencia se tiene o no se tiene.

JAM. Si tienen paciencia les contestaré en el foro.

CAPÍTULO SÉPTIMO

CÓMO SE PUEDE MEJORAR EL CEREBRO

QUE SIENTE Y SE EMOCIONA

I

El fin de la inteligencia es la prosecución de metas enfrentándose y superando obstáculos. Sin metas, el concepto mismo de inteligencia carece de sentido. Las emociones son los mecanismos que plantean las metas más elevadas del cerebro.

STEVEN PINKER

Me gustan mucho mis amigos, lo que pasa es que no puedo aguantarlos mucho tiempo.

KAREN, 10 años

1. La inteligencia generadora de emociones

y la inteligencia gestora de los sentimientos

BREAKING NIGHT ES LA AUTOBIOGRAFÍA DE LIZ MURRAY, una licenciada en Psicología por Harvard. Hija de un matrimonio drogadicto, cuenta la dramática infancia vivida por ella y por su hermana. «Todos los meses sucedía lo mismo. Hacíamos cola para cobrar el cheque que el gobierno nos daba por la incapacidad visual de mi madre. Luego mis padres desaparecían y se lo gastaban en comprar droga.» Si les quedaba algo, compraban comida que no duraba más de una semana. El resto del mes, las niñas mendigaban algo de comida a los vecinos o, para llenar el estómago, comían lo que fuera, cubitos de hielo, lápiz de labios o pasta de dientes. Tenía 15 años cuando su madre enfermó de sida y murió. Viviendo en la calle, refugiándose por la noche en el metro para hacer los deberes, Liz cursó la enseñanza secundaria, gracias a la ayuda de un profesor. Al final consiguió una beca para estudiar en Harvard. Historias como éstas nos enfrentan al misterio del ser humano. ¿Qué recursos mantuvieron a Liz a salvo? ¿De dónde sacó la fuerza para no hundirse? ¿Hubiera sido igual su vida si no hubiera aparecido el maestro que la ayudó? Al leer su historia, lo que me parece más asombroso es que no guarde resentimiento hacia sus padres, a los que considera unos enfermos sin culpa. Casos como éste nos plantean también el misterio de la educación. Ojalá supiéramos cómo adquirir este afán de superación, esta resistencia ante la adversidad, esa capacidad de perdón. La historia de la humanidad es una lucha permanente por conseguirlo, porque —se lo digo en secreto— la historia profunda de la humanidad es la historia de la educación, o sea, de la humanización de la especie.

Los seres humanos parecen tener una «reserva de energía», pero que a veces no saben cómo utilizar. En la actualidad utilizamos la palabra «resiliencia» para designar esa capacidad de resistir y recuperarse ante los embates de la vida. Hace no muchos años…

BORIS CYRULNICK (interrumpiendo). Creo que antes de seguir adelante debería mencionar mis estudios sobre la resiliencia.

JAM. Tienes razón. Conseguiste poner el tema de moda al publicar El patito feo. Acabo de recibir tu último libro, École et resilience, y nos interesa mucho tu respuesta a las dos preguntas que te haces: ¿se puede aprender la resiliencia? ¿Se puede aprender a ser un «tutor de resiliencia»?

Después de la interrupción, prosigo. Hace no muchos años, Daniel Goleman atrajo la atención del mundo con su libro Inteligencia emocional. Aunque él mismo reconoció que los inventores del concepto habían sido John Mayer y Peter Salovey, ha quedado indisolublemente ligado a su nombre, a su libro y a los negocios organizados alrededor de esa idea. Goleman considera que la inteligencia emocional abarca cinco competencias principales:

1. El conocimiento de las propias emociones.

2. La capacidad de controlar las emociones.

3. La capacidad de motivarse a sí mismo.

4. El reconocimiento de las emociones ajenas.

5. El control de las relaciones.

Es indudable que estas competencias son importantes para nuestra vida personal y para nuestra convivencia, pero de lo que estamos hablando en este libro es de algo más complejo y fundamental. No se trata de «conocer nuestras emociones y las ajenas» o de «gestionarlas bien», sino de «tener buenas emociones». Es decir, no se trata de controlar la violencia, sino de no tener arrebatos violentos. Los neurólogos distinguen entre «emociones» (emotions) y «sentimientos» (feelings), es decir, admiten que se pueden tener emociones no conscientes. Más aún, piensan, como dice LeDoux, a quien ya conocemos por sus trabajos sobre la amígdala, que las emociones son el resultado de un procesamiento no consciente. Édouard Claparède habló ya a principio del siglo XX de una «memoria inconsciente del miedo». Tenía una paciente amnésica, que era incapaz de reconocerle, aunque la visitaba todos los días. En una ocasión, ocultó un alfiler en su mano, de forma que la enferma se pinchó al saludarle. Al día siguiente, una vez más no le reconoció, pero se negó a darle la mano. No supo explicar la razón, pero sin duda su memoria había conservado el recuerdo de la experiencia.

Para entender lo que voy a explicar, conviene distinguir entre «emociones» y «estilos emocionales». Las emociones son modos de evaluar las experiencias, de establecer jerarquías de valores, de cambiar las metas, de disponer para la acción. No son muchas: miedo, furia, asco, tristeza, alegría, amor. Cada una de ellas se enfrenta a un problema: al peligro, al obstáculo, a la pérdida, al acercamiento, etc. Se han mantenido en el proceso evolutivo por su utilidad, por lo que, en este nivel, debemos abandonar la idea de pensar en las emociones como algo irracional. Son una fuente esencial de información para el aprendizaje (LeDoux). Las emociones adecuadas aceleran mucho la toma de decisiones (Damasio). Recordamos lo que tiene mayor carga emocional porque todos los acontecimientos emocionales reciben un tratamiento preferente.

Pero la genética, la experiencia y la educación hacen que cada persona tenga su propio «estilo emocional», sus «hábitos del corazón», que pueden ser desajustados o incluso destructivos. Vimos que esas diferencias aparecen ya en el temperamento, que es un sistema de preferencias emocionales innato. Lo que quiere decir que tiene un componente genético y un componente adquirido durante el embarazo. En este capítulo vamos sólo a ocuparnos de la «educación de la inteligencia generadora de emociones», es decir, del aprendizaje de buenos hábitos afectivos. En una palabra, del carácter. Creo que es posible ponernos de acuerdo en lo que consideraríamos un buen carácter. Consideren las siguientes alternativas:

• Seguridad frente a inseguridad.

• Valentía frente a miedo.

• Optimismo frente a pesimismo.

• Autoestima frente a autodesprecio.

• Actividad frente a pasividad.

• Alegría frente a tristeza.

• Ánimo frente a depresión.

• Sociabilidad frente a insociabilidad.

• Empatía frente a autismo afectivo.

• Compasión frente a inhumanidad.

• Estabilidad emocional frente a inestabilidad.

• Resistencia frente a vulnerabilidad.

Creo que todos elegiríamos el primer término de la alternativa. Pero, ¿podemos realmente hacerlo? El temperamento de cada niño favorece más la adquisición de unos hábitos que de otros, pero las influencias del entorno, incluida la educación, pueden cambiar, fortalecer o inhibir alguna de esas respuestas innatas. Es verdad que es más fácil perjudicar un cerebro que mejorarlo. O lo que es igual, es más fácil inducir el miedo que la valentía, la inseguridad que la seguridad, la pasividad que la actividad. En este sentido, la educación va contracorriente, se opone a la ley de la gravedad que dice que todo cae, para enarbolar la bandera de la superación. Cuando hablamos en serio de educación, no estamos hablando de cómo conseguir que nuestros alumnos sean dóciles deglutidores de información, sino de cómo ayudarles a que adquieran un carácter firme, alegre, animoso, inventivo, que les permita diseñar su proyecto de vida, su personalidad elegida. ¿No será un sueño?

2. Un ejemplo: el aprendizaje del miedo

Al salir a la calle, la cocinera decía que iba a contar al profesor lo malo que yo había sido en casa. En realidad no había sido muy malo. La escuela era para mí, un terror y he aquí que la cocinera quería hacerla aún más temible. En el largo camino, me atormentaba la idea. «Lo dirá, no lo dirá.»

FRANZ KAFKA

AL TRATAR DE LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA GENERADORA tenemos que partir de la biología. En el caso de las emociones, también. Los componentes químicos del cerebro se distribuyen a amplias zonas del cerebro. La persona que está deprimida toma Prozac, que modula los niveles de serotonina. La cafeína impulsa los niveles de aminas que fomentan el estado de alerta. Tales productos se quedan en nuestro sistema y con frecuencia lo dominan. Por eso, una vez que se produce una emoción, es difícil para el córtex desconectarse de ella. Por ejemplo, niveles bajos de serotonina están relacionados con la depresión y por eso algunos medicamentos antidepresivos (los inhibidores de la recaptación de serotonina) actúan evitando que la serotonina se metabolice y desaparezca.

Podríamos seguir analizando el efecto de estas sustancias, pero nos perderíamos. Prefiero poner un ejemplo de cómo pueden construirse, a partir de los determinantes biológicos, los estilos afectivos. He elegido el miedo, aunque podría haber seleccionado la agresividad, la sexualidad o los sentimientos morales. En sus estudios sobre la neurología del miedo, Joseph LeDoux se interesó por dos problemas. Primero: ¿cómo se detecta y evalúa el peligro? Segundo: ¿cómo se activan los sistemas de respuesta? Hay dos sistemas de detección del peligro. Uno de urgencia, tosco, que prefiere equivocarse por exceso de cautela que por exceso de confianza. Somete el estímulo a una rápida evaluación, que es realizada fundamentalmente por la amígdala. El otro sistema de evaluación es lento y preciso, y tiene lugar en zonas de la corteza cerebral, la más sofisticada. Imaginemos que andamos por el campo y vemos una rama en el suelo. Sentimos un sobresalto, porque la amígdala ha reaccionado como si la rama fuera una serpiente. Por si acaso. Más vale prevenir que curar. Mientras tanto, el córtex ha analizado el estímulo y comprobado que es una rama. Nos tranquilizamos y continuamos la excursión.

LeDoux ha descubierto algo que produce cierto desasosiego. Parte de nuestra memoria de los miedos es indeleble y no se borra con el tiempo. Esto puede resultar muy útil, porque conviene que las situaciones de peligro real se aprendan para siempre. Pero puede tener un efecto desastroso, a saber, que la información recogida puede ser falsa o inadecuada cuando el ambiente cambia y podemos convertirnos en rehenes perpetuos de esos miedos que ya no comprendemos. Como señala Robert Pitman, muchas veces no podemos librarnos de los recuerdos implícitos que subyacen en los trastornos de ansiedad. En ese caso, lo mejor que podemos hacer es aprender a dominarlos.

Una vez detectado el peligro, el hipotálamo advierte a la hipófisis y ésta ordena la producción de dos hormonas: la adrenalina y la noradrenalina, que ponen en pie de guerra al organismo. Se activa el sistema nervioso autónomo, el parasimpático queda aparcado y toma el mando el simpático, que dirige toda la energía al sistema muscular o al cerebral, para disponer al organismo a luchar o a huir. Quedan en suspenso las funciones digestivas o sexuales.

Los mecanismos neurológicos del miedo son comunes a todos los humanos. Nuestro «ordenador biológico» viene equipado con programas emocionales de serie. ¿De dónde proceden nuestras diferentes sensibilidades al miedo? La respuesta inmediata sería: de la experiencia. Animales y personas sometidos a violentas y dolorosas experiencias se volverían miedosos. Esto no tiene vuelta de hoja. Todos conocemos a personas valientes que se han vuelto medrosas tras dolorosos acontecimientos biográficos. El estrés postraumático es un buen ejemplo. Pero el asunto es más complejo. En animales se ha podido comprobar que el miedo se hereda. En todas las especies de mamíferos parece existir un porcentaje de individuos más miedosos que otros. Hall y Broadhurst utilizaron el método de cruzamiento selectivo para conseguir un linaje de ratas miedosas y un linaje de ratas no miedosas. Las llamaron «Maudsley reactiva» (Hall) o «emotivas» (Broadhurst) y «Maudsley no reactivas» o «no emotivas». Las cepas miedosas son a la vez más sensibles a los miedos innatos de la especie y más receptivas a los miedos condicionados. Por ejemplo, aprenden más rápidamente a temer una situación si ha sido asociada varias veces a un shock eléctrico o a un ruido violento. Además, tardan más tiempo en desensibilizarse de sus miedos aprendidos.

Pero hay más. A principios de los setenta, nuestro amigo Martin Seligman, psicólogo experimental que había estudiado el miedo condicionado en los animales, sostuvo de manera convincente que la evolución nos había preparado para aprender ciertas cosas con más facilidad que otras. Öhman aplicó esta teoría a los miedos y afirmó que el hombre moderno ha recibido en herencia la propensión a sentir miedo ante situaciones que amenazaron la supervivencia de nuestros antepasados, por lo que vivimos atenazados por miedos antiguos. Semejante tendencia ha de hallarse en nuestros genes y, por tanto, los miedos deben estar sometidos a algún control genético. Estos hechos han despertado un gran interés hacia las «personalidades vulnerables al miedo», aquéllas especialmente sensibilizadas para captar señales de peligro o para interpretar como amenazantes estímulos neutros. Vuelve a aparecer aquí el tema del temperamento.

Los psicólogos infantiles han comprobado que muchos bebés parece que están dotados de antenas para captar todos los estímulos peligrosos o perturbadores que hay en el ambiente. Jerome Kagan, un gran psicólogo infantil, ha estudiado lo que llama «inhibición conductual». En los primeros meses de vida, muchos niños muestran ya una alta inhibición, un modo de vivir en retirada, que se manifiesta como alta reactividad en forma de llantos, irritabilidad, altos niveles de activación motora y emocionalidad. En los dos o tres años siguientes se manifiesta con comportamientos de retirada, búsqueda de seguridad en una persona conocida y supresión de toda iniciativa cuando se enfrenta a personas desconocidas. Pero al menos en el 40 % de los niños evaluados a los 21 meses disminuye el nivel de inhibición.

Kagan cree que este temperamento huidizo está relacionado con un bajo umbral del sistema límbico de alerta, principalmente de la amígdala y el hipocampo. En pocas palabras, se dispara con cualquier cosa. ¿Quiere esto decir que nuestro destino emocional está en manos de nuestra herencia genética? Conviene desmitificar la acción de nuestros genes. En 1996 se descubrió un gen implicado en la génesis de la angustia. Su nombre es SLC 6ª4, está situado en el cromosoma 17q12 y sería más corto en los sujetos vulnerables a la angustia, al pesimismo y a los pensamientos negativos. Se ha llegado a hablar del «cerebro tímido» en los niños que presentan una timidez patológica, que al parecer está relacionada con una hipoactividad dopaminérgica de los ganglios de la base del cerebro. Por otra parte, el receptor 5-HT (1AM), uno de los receptores del neurotransmisor serotonina, parece implicado en la tríada angustia, depresión y neuroticismo. Sin duda, esto es así y Robert Cloninger ha sostenido que los rasgos de los distintos temperamentos dependen del nivel de un transmisor particular. La serotonina determina la evitación del dolor y del peligro. La noradrenalina, la necesidad de recompensa. La dopamina, la búsqueda de la novedad. Pero, al mismo tiempo, los investigadores más solventes admiten que la afectividad negativa depende en un cincuenta por ciento de la herencia y en otro cincuenta por ciento del aprendizaje.

A partir de esta matriz afectiva, el miedo o la resistencia al miedo se aprenden como todas las cosas. Lo que nos importa, no lo olvidemos, es construir una buena máquina generadora de sentimientos: el inconsciente emocional. Entramos en la formación del carácter. El niño aprende a ver el mundo como previsible o imprevisible, como controlable o incontrolable, como seguro o inseguro. Un mundo imprevisible, incontrolable e inseguro resulta aterrador. Un niño medroso, inhibido, vulnerable puede adquirir hábitos de seguridad que amortigüen su fragilidad inicial. Rilke lo contó conmovedoramente en uno de sus poemas. Habla a una madre para recordarle cómo inclinó «sobre los ojos nuevos / el mundo amigo, apartando el extraño» y de paso siente nostalgia de aquellos instantes seguros y tranquilizadores, de aquella figura que parecía conocer «el secreto de todos los ruidos». También sabemos que la desensibilización, el fomento de la resistencia o de la resiliencia colaboran a adquirir hábitos afectivos más valientes.

Para la adquisición de estos hábitos generadores tienen una importancia esencial las primeras relaciones de apego, las creencias aprendidas de los padres sobre el mundo, sobre el modo de enfrentarse a los problemas, y sobre uno mismo. La investigación sobre niños prematuros ha proporcionado pruebas de la importancia del entorno de cuidado para el progreso infantil. Richard Lazarus ha estudiado cómo el niño puede aprender los procesos de afrontamiento a los problemas, el coping. L. B. Murphy y A. E. Moriarty, en su estudio longitudinal sobre el afrontamiento y la resistencia en la infancia, comentan que «la expectativa de poder vencer nuevos retos es una contribución importante de los años preescolares, que ayudan a disipar la falta de confianza en uno mismo y la ansiedad producida por el temor a ser incapaz de vencer».

¿Cómo no me va a parecer importante introducir todos estos conocimientos en nuestros programas educativos? Por eso quiero que padres y docentes los conozcan. Lo que me hace sentir entusiasmo por lo que estamos haciendo en la Universidad de Padres es la conciencia de la posibilidad, un concepto, por cierto, que enseñamos a nuestros niños casi desde que son destetados.

3. El fundamento del aprendizaje afectivo

SI PODEMOS APRENDER ESTILOS EMOCIONALES es gracias a la plasticidad de nuestro cerebro, de la que tanto hemos hablado. Los datos fisiológicos implican una variación heredada en la excitabilidad de la amígdala y sus proyecciones, pero los 24 primeros meses de crianza establecen dramáticas y posibles diferencias en el futuro del niño. Allan Schore escribe:

La madre (el cuidador principal) no sólo actúa como modulador de los estados afectivos del niño, sino que regula también la producción por parte del niño de neurohormonas y hormonas que influencian la activación de los sistemas genéticos que programan el crecimiento estructural de las regiones del cerebro que son esenciales para el futuro desarrollo socioemocional del niño. La dopamina aumenta la transcripción de los genes que codifican el precursor de las endorfinas en la pituitaria y sirven para controlar el desarrollo postnatal y regular el crecimiento dendrítico. Los sentimientos positivos producidos por un buen apego son por esta razón importantes para el desarrollo neurobiológico del niño (Affect Dysregulation and disorders of the self, W. W. Norton, Nueva York, 2003, p. 10).

El estrés continuado, por ejemplo, afecta al cerebro. Las glándulas suprarrenales producen adrenalina y cortisol. La adrenalina forma parte del sistema simpático de alarma. El cortisol cumple muchas funciones, libera energía, suprime el crecimiento, inhibe las hormonas reproductoras, y afecta a muchos aspectos del cerebro, sobre todo la emoción y la memoria. El abandono parece ser una de las causas de estrés destructivas. Harold Rubenstein, de la Dartmouth Medical School, dice que las relaciones tempranas alteradas hacen que el cerebro del niño consuma, para afrontar el estrés, la glucosa que se podría emplear para las funciones cognitivas tempranas. La exposición precoz al estrés o a la violencia hace asimismo que el cerebro se reorganice, incrementando los puntos receptores para los componentes químicos de alerta (Kotulak). Esto aumenta la reactividad y la presión sanguínea, y el niño será más impulsivo y agresivo en la escuela.

Pero los cambios pueden ser más complicados. El triunfo deportivo produce un aumento de testosterona, que no está relacionado con ningún estímulo sexual. La situación social también produce cambios químicos. Michael McGuire detectó que los monos machos dominantes muestran unos niveles relativamente más bajos de serotonina que los monos menos dominantes. El descubrimiento más importante fue que el mono mostraba unos niveles medios de este neurotransmisor antes de volverse dominante; sólo después descendió este nivel. Este hallazgo contradice la creencia, largamente asumida, respecto a que los niveles de serotonina de origen biológico determinan los aspectos jerárquicos de los primates no humanos. Recientemente, las conductas de riesgo han sido asociadas con una determinada secuencia de ADN del gen D4DR, que influye en la forma en que se utiliza la dopamina en el organismo. Sería fácil deducir de ahí que la conducta impulsiva tiene una base genética. Sin embargo, aunque los niños que exigen continuos estímulos sensoriales y tienden a ser temerarios pueden volverse agresivos y destructivos en determinados ambientes, en otros se pueden mostrar responsables.

El aprendizaje cambia el cerebro. Se ha comprobado que las terapias —al fin y al cabo un tipo de aprendizaje— también lo hacen. Debemos admitir que la educación, que no es más que un aprendizaje dirigido, también tiene este poder.

4. El papel de las creencias

CONOCÍ A GREGORIO MARAÑÓN CUANDO YO ERA UN ADOLESCENTE. Éramos vecinos de cigarral, en Toledo, y le profesé una profunda admiración. Recuerdo la pasión con que ahorraba para comprar los tomitos de la colección Austral donde aparecían sus obras. Fue el iniciador de la endocrinología en España, una ciencia en mantillas por aquel entonces. Muchos años después encontré mencionado uno de sus trabajos en un famoso estudio sobre inteligencia emocional. Marañón había comprobado que personas a las que inyectaba adrenalina podían tener una reacción emocional muy aparatosa y, por ejemplo, echarse a llorar, aun reconociendo que no se sentían tristes. Dos investigadores —Schachter y Singer— aprovecharon esos estudios y comprobaron que esa excitación era vivida como alegre o triste, dependiendo del contexto. Es decir, de la interpretación que se diera a los síntomas físicos. La psicología cognitiva aprovechó esta idea y ha estudiado muy cuidadosamente el influjo que las creencias —como sistemas de interpretación de lo que sucede— tienen en la configuración de los estilos afectivos.

En efecto, una misma experiencia puede interpretarse de manera diferente. Es la máxima del viejo Epicteto: «No me hacen sufrir las cosas, sino las ideas que tengo acerca de las cosas». Cambiar de puesto de trabajo puede vivirse como una oportunidad o como un peligro. Las dificultades pueden interpretarse como retos. En el origen de estas actitudes suele haber alguna creencia básica: «No voy a saber desenvolverme», por ejemplo. Unas personas creen que se puede cambiar, otras que no. Unas tienen una idea despreciativa de sí mismas, otras enaltecedora. Unas son optimistas y otras pesimistas. Si alguien cree que sólo hay que hacer las cosas si se van a hacer perfectas, posiblemente no hará nunca nada. En España tenemos una creencia acerca del fracaso que nos paraliza. Pensamos que una persona que ha fracasado en algo ES un fracasado sin solución. Los roles sociales y los sentimientos relacionados con ellos dependen en gran parte de creencias adquiridas.

Algunas creencias pueden ser patógenas y las terapias cognitivas puestas en práctica por Albert Ellis, Aaron Beck, Martin Seligman o Jeffrey Young se basan en detectar las creencias patológicas irracionales y cambiarlas. Después de las explicaciones que nos dio Michael Gazzaniga en el capítulo anterior, ya sabemos que las creencias tienen también una peculiar estructura neuronal. Desde el punto de vista educativo, lo importante es suscitar creencias adecuadas en los niños, como ya mencionamos al hablar en el capítulo anterior de la representación del mundo.

5. Necesidades, pulsiones, deseos

Vosotros, primeros padres de la raza humana, que os perdisteis por una manzana, ¿qué habríais hecho por un pavo trufado?

BRILLAT-SAVARIN, jurista

EL MUNDO AFECTIVO ES UNA SELVA en la que los botánicos —en este caso los psicólogos— encuentran a la vez un paraíso y un tormento, porque es difícil aislar y analizar los fenómenos. El mundo afectivo está encaminado a guiar la acción o la inacción. Durante decenios, sólo se ocupó de él lo que se llamaba «psicología dinámica», fundamentalmente colonizada por el psicoanálisis. La psicología académica se centró en la motivación, en el mundo de los impulsos, necesidades y deseos.

La pulsión es el antecedente del deseo. Cuando el bebé siente hambre es consciente sin duda de un malestar que le impulsa a agitarse y a llorar. Pero no podemos decir que siente el «deseo de comer». Se mueve agitado por impulsos. Brazelton, un avezado psicólogo infantil, describe un caso que todos hemos contemplado alguna vez:

El niño puede encontrarse feliz sentado en una silla y de repente el deseo de andar se apodera de él. Se ve cómo su mirada cambia bruscamente, rechaza la comida o la tira, y quiere liberarse de la silla. Ponerse de pie y andar se han convertido en sus prioridades absolutas.

Prefiero llamar pulsión a esa energía que le mueve. El proceso evolutivo del niño puede entenderse como un progresivo paso del impulso al deseo y del deseo al proyecto. Por ejemplo, el niño está movido por una vigorosa tendencia a la autonomía. A partir de los dos años quiere andar sólo, soltarse de la mano, disfruta haciendo cosas. Este impulso va a ir concretándose en deseos. Y más tarde consolidándose en proyectos personales. Algo parecido ocurre con el ímpetu de expresarse, que pasa del lloro y la sonrisa a los diálogos gorjeantes con la madre, y sigue, cada vez de manera más consciente y dirigida, hacia el aprendizaje del lenguaje y de las posibilidades que le brinda saber hablar.

Muchos investigadores han relacionado la personalidad con el sistema de preferencias y deseos de una persona. Henry Murray consideró que la personalidad está determinada por la organización de las necesidades y deseos de un individuo. Aisló un conjunto de 20 necesidades manifiestas y 8 necesidades latentes, e inventó un test —el Test de Apercepción Temática— para descubrir la manera como esas necesidades se combinaban en una persona. Otras escuelas psicológicas interesadas también por la relación entre los deseos y la personalidad centraron en cambio su interés en el otro extremo de la estructura motivacional: en la consideración de las metas, de los objetivos. Lo que nos define no son nuestros quereres, sino el objetivo de nuestros quereres, nuestros proyectos.

Los deseos matriciales están definidos por la biología, en especial, por los sistemas hormonales. No existe la absoluta plasticidad cultural que a veces se defiende. Steven Pinker cuenta y documenta un dramático caso. Un niño de ocho meses perdió el pene en una circuncisión mal hecha. El relato continúa así:

Sus padres consultaron al famoso investigador John Money, quien había dicho: «La naturaleza es una estrategia política de quienes están obligados a mantener el statu quo de las diferencias de sexo». Les aconsejó que dejaran que los médicos castraran al pequeño y le implantaran una vagina artificial, y los padres le educaron como a una niña sin contarle lo que había pasado. Me enteré del caso en mi época de universitario, cuando se presentaba como prueba de que los bebés nacen neutros y adquieren un género a partir de la educación que se les da. En un artículo del New York Times de la época se decía que Brenda (a quien al nacer se le había puesto el nombre de Bruce) «ha ido avanzando con satisfacción en su infancia como una auténtica niña». Los hechos se ocultaron hasta 1977, cuando se descubrió que, desde muy pequeña, Brenda se sentía como un niño atrapado en un cuerpo de niña y un rol de género. Rasgaba los vestidos con volantes, rechazaba las muñecas y prefería las armas, le gustaba jugar con chicos y hasta insistía en orinar de pie. A los 14 años se sentía tan desgraciada que decidió que o bien vivía su vida como chico o bien acababa con ella, y al final su padre le contó la verdad. Se sometió de nuevo a una serie de operaciones, asumió una identidad masculina y hoy está felizmente casado con una mujer (La tabla rasa, Paidós, Barcelona, 2003, p. 509).

A lo largo de la evolución, la especie humana ha ido adquiriendo sistemas de motivación que no están directamente relacionados con necesidades biológicas, como es el arte o el afán de inventar. Nacemos con ellos, aunque dan origen a deseos y proyectos diferentes. En principio, todos los humanos tienen las mismas necesidades básicas, pero sus deseos son diferentes porque pueden ampliarse, transferirse o hibridarse. En Las arquitecturas del deseo enuncié las leyes de estas variaciones.

• Ley 1.a Los deseos se amplían cuando se amplían las necesidades. No creo que se puedan aumentar las necesidades básicas, pero desde luego pueden entenderse de distinta manera, mezclarse en cócteles afectivos diferentes y permitir la aparición de figuras interminables e inconstantes de la necesidad. Cosas triviales pueden vivirse como básicas. Los educadores deben tener en cuenta que la gran estrategia pedagógica es enlazar con alguno de los deseos básicos del alumno. Y recordar que cuando no se consigue este nexo, no hay más remedio que acudir a la otra fuente de energía que es la voluntad como automatismo. Nuestra válvula de seguridad.

• Ley 2.a Los deseos tienden a hibridarse. El sujeto deseante es uno, y los deseos básicos forman entre sí figuras diferentes, pueden hibridarse, dando lugar a deseos secundarios, complejos. Portmann ya advirtió que las pulsiones se comunicaban. Por ejemplo, explicó, hay una penetración de otras pulsiones en la sexualidad. El sexo, que tiene el placer físico como incentivo, y la procreación como fin, adquiere una importancia socializadora fundamental.

• Ley 3.a El hábito crea necesidades y deseos nuevos. El caso más espectacular es el de las adicciones. Los hábitos tienden a repetirse. Forman un modelo de realidad que queda incompleto si no se realiza el acto. Una persona que tiene la costumbre de ver la televisión por la noche, la echa en falta si un día no puede hacerlo porque se ha estropeado el aparato. De nuevo aparece el mecanismo del «echar en falta».

• Ley 4.a Los deseos se amplían por la ampliación de los desencadenantes y de los incentivos. Esta ampliación se realiza por varios mecanismos. El más sencillo es la asociación. Las circunstancias que acompañan a un estímulo desencadenante —por ejemplo, la presencia de un alimento— pueden convertirse también en desencadenantes —el sonido de la campana que acompaña a la presentación del alimento—. Una música, un paisaje, un aroma se convierten en representantes de un incentivo primario. Condicionamientos de cualquier tipo —reflejos u operantes— intervienen en este proceso. Rolls, tan estricto en su explicación de todo el mundo afectivo por el sistema de premios y castigos, advierte que la capacidad de anticipar, analizar, pensar lingüísticamente, reestructura todo el campo de incentivos, en especial porque favorece la acción de incentivos lejanos, posibilidad que aumenta briosamente el ámbito de nuestros deseos.

• Ley 5.a Los deseos son ampliados también mediante las metas propuestas por los proyectos. Las metas pueden activar muchos motivos a la vez, reorganizan los que hay, forman configuraciones nuevas, patrones impulsivos nuevos. Unifican energías dispersas.

• Ley 6.a El deseo humano nunca queda definitivamente saciado. Retorna siempre. La necesidad de ampliar sus posibilidades vitales es una constante humana, que le condena a un dinamismo interminable, que se ha interpretado con diversas claves. Para los cognitivistas sería la consecuencia de la omnipotencia de la fantasía para crear metas nuevas. El existencialismo lo consideraba una demostración de la índole frustrada del ser humano, necesitado de una plenitud que no puede alcanzar ni puede dejar de desear.

El tema de la motivación, de cómo despertarla y dirigirla, es esencial para la educación, para el mundo laboral y para la convivencia social en general, por eso vamos a dedicarle el siguiente volumen de esta colección: Los secretos de la motivación.

— Referencias bibliográficas en:

    www.bibliotecaup.es

II

HABLANDO CON EXPERTOS

ELIZABETH GOULD MERECE UN PREMIO A LA CONSTANCIA. Dedicarse ocho años a observar cerebros de rata radiactivos es un trabajo aburrido. Pero lo que salió de él, en cambio, es un descubrimiento sensacional. El cerebro produce nuevas neuronas. Había tenido que oponerse a uno de los grandes neurólogos del momento, Pasko Rakic, de la Universidad de Yale, quien acabó reconociendo que había visto nuevas neuronas en monos Rhesus. Y los libros de texto fueron reescritos con esta nueva frase: el cerebro se está creando constantemente a sí mismo:

—La neurogénesis —dice Gould— está modulada por el entorno y no sólo por nuestros genes. Niveles elevados de estrés pueden hacer que disminuya el número de células nuevas, y lo mismo puede ocurrir si se ocupa un lugar bajo en una jerarquía de dominio (el equivalente en los primates a ser de una clase baja). De hecho, los bebés paridos por simias que viven en condiciones estresantes ven su neurogénesis drásticamente reducida, aunque ellos mismos no experimenten nunca estrés (Cole et al., «Prenatal Stress Diminishes Neurogenesis in the Dentatus Gyrus of Juvenile Rhesus Monkeys», Biology of Psychiatry, 10, 2003, pp. 1025-1034).

—Afortunadamente —nos dice Jonah Lehrer, autor de un estupendo libro titulado Proust y la neurociencia (Paidós, Barcelona, 2010)—, hay motivos para la esperanza: las cicatrices del estrés se pueden curar. Cuando los primates fueron trasladados a unos recintos enriquecidos —con abundancia de ramas, comida escondida y variedad de juguetes— sus cerebros adultos comenzaron a recuperarse rápidamente. Sus índices de neurogénesis volvieron a niveles normales. En este momento, muchos científicos piensan que los antidepresivos funcionan estimulando la neurogénesis (al menos en los roedores), lo que implicaría que la depresión está causada en último término por una disminución en la cantidad de células nuevas y no por una falta de serotonina.

Jerome Kagan, un eminente psicólogo evolutivo de la Universidad de Harvard, nos ha visitado ya varias veces en este libro. Se ha interesado mucho por el temperamento inhibido. Muchas madres han estado llevando durante años a sus niños al Laboratorio para el Desarrollo Infantil, situado en el cuarto piso del William James Hall de Harvard, para colaborar en sus estudios sobre la timidez.

—Hay niños —nos dice— que nacen con una amígdala hiperexcitable, pero al menos uno de cada tres ha regularizado esa situación al llegar a la guardería. La educación parental es determinante.

—¿En qué sentido?

—Parece que las madres que protegen a los niños muy reactivos contra la frustración y la ansiedad, esperando ayudar así a la superación de este problema, aumentan la incertidumbre del niño y terminan provocando el efecto contrario. Aquellos niños que habían logrado vencer su timidez en la guardería tenían padres que ejercían una leve presión para que fueran más sociables.

George Lakoff ha intervenido ya en alguna de nuestras conversaciones, pero de manera incidental. Ahora le invitamos como protagonista. Conocí a George Lakoff cuando se dedicaba a la lingüística. Escribió con Mark Johnson un exitoso libro titulado Metáforas de la vida cotidiana. Después ha evolucionado hacia la psicología cognitiva y hacia el pensamiento político. Su último libro, The Political Mind, tiene importancia para nuestro tema porque estudia los mecanismos cerebrales de las preferencias políticas. Es un tema en el candelero y, si le veo por los alrededores del campus, les presentaré a Drew Westen, que ha escrito The Political Brain, que lleva como subtítulo: «El papel de las emociones para decidir el destino de la nación». Su tesis es que quienes piensan que las decisiones políticas las toma una «mente desapasionada» se equivocan. El cerebro no trabaja así.

JAM. Lakoff, ¿por qué ha escrito este libro?

LAKOFF. Porque el principal campo de batalla cultural es el cerebro, o mejor aún, las funciones inconscientes del cerebro. Ya sabe usted que no somos conscientes del 98 % de lo que nuestro cerebro piensa. Eso al menos dice nuestro amigo Michael Gazzaniga, que sabe de lo que habla. Por eso, si queremos cambiar la política que rige el mundo, debemos «cambiar el cerebro». Ya sé que esto suena un poco siniestro, y que la imagen de Frankenstein viene a nuestra mente, pero con esa expresión sólo quiero decir que si queremos «cambiar nuestra mentalidad», algo en lo que posiblemente estaremos de acuerdo, tenemos que cambiar nuestro cerebro, por muy mal que esto suene.

JAM. La última vez que nos vimos, aquí en este libro, nos habló de una Nueva Ilustración. ¿Y eso qué es?

LAKOFF. Vivimos narrativas que nos han enseñado. Las narrativas culturales —que puede llamarlas guiones o modelos dinámicos— definen nuestras posibilidades, nuestras oportunidades y nuestras vidas. Forman parte del amueblamiento de nuestro cerebro. Y la Nueva Ilustración quiere hacerlas conscientes para que no nos manejen. Hay un inconsciente político que elige una narrativa en vez de otra. En Estados Unidos está muy claro. El cerebro puede elegir en bloque la narrativa demócrata o la republicana, y cada una de ellas lleva implícitas creencias sobre muchos aspectos de la vida y algunas de ellas se aceptan de forma involuntaria al aceptar el paquete completo.

JAM. Sí, supongo que pasa como con los «fondos estructurados» que estuvieron en el origen de la crisis económica. Nadie conocía una parte importante de su contenido.

LAKOFF. La Antigua Ilustración pensaba que el ser humano estaba dirigido por la razón y la consciencia. La Nueva Ilustración sabe que la emoción, las creencias, las narrativas elegidas o impuestas forman el eje de nuestras vidas. Y por eso me parece importante el esfuerzo que dedican a la educación de los niños. Lea lo que digo en mi libro: «Debemos reconocer la importancia vital de la educación infantil. La gente debería comprender que el cerebro del niño es profundamente troquelado durante los cinco primeros años de vida».

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

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III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

MADRE. Quedó usted en hablar de algo que me interesa mucho: la «bondad de ajuste», el modo como el niño y sus cuidadores interaccionan.

JAM. Ya saben que fue un concepto acuñado por Thomas y Chess, dos de los principales investigadores del temperamento infantil. El ajuste es bueno cuando ayuda a desarrollar los recursos del niño. A veces, un bebé irritable suscita una respuesta irritada, con lo que el problema en vez de resolverse se agrava. Hay que comprender que los niños con un temperamento difícil son difíciles de educar y exigen un esfuerzo adicional a los padres. Buss y Plomin, otros dos expertos, adoptaron el concepto de «armonía», que es muy parecido al de «bondad de ajuste» (goodness of fit), para dar cuenta de la influencia mutua entre el niño y sus cuidadores. Por ejemplo, si un niño tiene un alto grado de sociabilidad, y su madre tiene un bajo grado de sociabilidad, el niño puede verse frustrado ante la baja respuesta de su madre, a la vez que a su madre le resultan gravosas las demandas de su hijo. Maccoby mostró que los niños cuyas madres estuvieron muy implicadas en actividades didácticas con ellos se mostraron menos difíciles con el tiempo. Por otra parte, madres con niños más difíciles tuvieron una tendencia a implicarse menos. En el primer caso se dio una influencia del ambiente sobre el temperamento, y en otra del temperamento sobre el ambiente. Esas circular functions se dan con frecuencia en los asuntos educativos. Una mayor sensibilidad de la madre durante el período neonatal se asocia a niveles menores de emocionalidad negativa a los 4 meses de edad. A su vez, la emocionalidad negativa a los 4 meses predice una sensibilidad materna más baja cuando los niños tienen 8. Se trata de un sistema de causalidades recíprocas. Puede verlo con más detenimiento en el libro de José Antonio Carranza y Carmen González Salinas, Temperamento en la infancia.

GINECÓLOGO. Me gustaría hablarles de la oxitocina porque puede enseñarnos mucho sobre nuestro mundo emocional. La oxitocina es la hormona de la ternura, del cuidado, de la maternidad. La mujer la produce en el momento del parto y en el momento de la lactancia. Cuando se inyecta a una rata macho, adopta posturas maternales. Cuando se priva de ella a una oveja, no se interesa por su cría. Pues bien, durante el orgasmo, tanto el hombre como la mujer producen oxitocina, lo que sólo puede explicarse como un mecanismo para estabilizar las relaciones de pareja. El deseo de afiliación y el deseo hedónico se entremezclan.

JAM. Irenäus Eibl-Eibesfeldt, a quien ya conocen, ha dedicado brillantísimas páginas a explicar la función social de la sexualidad: «En el ser humano, la naturaleza ha empleado casi todas las habilidades de crear y reforzar los vínculos sociales. En particular, el comportamiento sexual ha sido necesario por la larga duración de la infancia en nuestra especie. Los niños necesitan ser cuidados hasta que alcanzan la pubertad, y en sus primeros años dependen casi totalmente de la madre. Ésta necesita, por consiguiente, de la ayuda del padre, por lo que necesita asegurarse al padre emocionalmente por largo tiempo. El lazo que la pulsión sexual ofrece es muy apropiado por su fuerza. El cumplimiento de un deseo instintivo se convierte fácilmente en firme base para una vinculación» (Amor y odio. Historia natural del comportamiento humano, Salvat, Barcelona, 1995, p. 158).

PADRE. Si le he entendido bien, el carácter del niño está formándose mediante ese conglomerado de esquemas cognitivos y emocionales, que tienen un aspecto temperamental y otro aprendido. ¿Podía ponernos algún ejemplo más de cómo funciona en la realidad?

JAM. En uno de mis libros —Aprender a vivir— esbocé los posibles trayectos vitales de un niño nacido con predisposición a la agresividad. Los especialistas han bautizado con tres siglas su posible descenso a los infiernos. ODD (Oppositional Defiant Disorder), CD (Conduct Disorder) y SVO (Serious Violence Offence). Pero ¿está ese bebé predestinado ya? No. En un estudio ya clásico, Cloninger, Sigvardsson, Bohman y Van Knorring demostraron que las predisposiciones congénitas podían ser reconducidas por una educación apropiada. El niño o el adolescente puede adquirir un sistema de creencias que justifique la violencia o que le permita valorarse a sí mismo. Intervienen también la falta de empatía o de compasión, que normalmente amortigua los comportamientos agresivos. Además, hay que contar con la posibilidad de encuentros decisivos —un profesor, el amor a una persona, una conversión religiosa— que pueden cambiar la trayectoria y, por último, con la eficacia de los sistemas ejecutivos y de las normas morales, que actúan como freno muy eficaz. Como ven, en cada uno de esos niveles se puede intervenir.

PSICÓLOGO. Me ha interesado su mención de las conversiones, porque es un fenómeno que puede cambiar el modo de sentir de las personas.

JAM. A mí también me interesa mucho este asunto. Hay experiencias muy profundas que producen cambios importantes en el cerebro. Conocemos los producidos por el estrés postraumático, y no hay por qué descartar que una peak experience, como decía Maslow, una exaltación benefactora, pueda producirlos también. En otro capítulo he hablado de los cambios que el enamoramiento o la maternidad pueden producir en una persona. Chana Ullman, en su obra The Transformed Self, estudia a un numeroso grupo de convertidos religiosos. Afirma que la experiencia puede fundarse en un cambio de ideología, pero que se parece más a una experiencia de enamoramiento. Normalmente, la conversión ocurre después de un período de torbellino emocional. El 80 % de los casos estudiados incluye un considerable malestar durante los dos años anteriores. Otra característica interesante es que un porcentaje grande de conversos había tenido una infancia desdichada, por ejemplo, Tolstoi, un converso típico. Los empleados de la cafetería nos están mirando con cierta impaciencia. Vámonos.

ADOLESCENTE. Pero antes me gustaría que me explicara cómo alcanzar la resiliencia o como desaprender los miedos o como aprender la valentía.

JAM. Tendrá que ser en la web.

CAPÍTULO OCTAVO

CÓMO MEJORAR EL CEREBRO EJECUTIVO

I

Hay cada vez más niños estadounidenses, y cada vez con mayor frecuencia, que consideran agobiante el esfuerzo que implica comer una manzana: demasiado trabajo arduo para las mandíbulas y los dientes y, además, una inversión de tiempo excesiva para la cantidad de placer obtenida. A estos niños también les desagrada tener que pelar una naranja y prefieren beber un jugo envasado.

ZYGMUNT BAUMAN

¡Estoy feliz! ¡Ya he podido saltar por mí mismo!

JOSE de 6 años, después

de una clase de gimnasia

1. El cerebro ejecutivo

ME GUSTA HABLAR A MIS ALUMNOS DE LA BIOGRAFÍA de Elkhonon Goldberg, un neurólogo especializado en el estudio de los lóbulos frontales, porque me resulta conmovedora. Fue alumno de Alexander Luria, y sufrió con él las criminales coacciones del régimen soviético, una dictadura que pretendía dominar todo, incluso la ciencia. El mismo Goldberg ha contado el terror que se vivía en la Rusia soviética. «En una broma macabra que circulaba por el país en aquellos días, dos individuos están hablando en un campo de trabajo: “¿Cuánto tiempo te echaron?” “Veinte años.” “¿Qué hiciste?” “Quemé una granja colectiva. Y tú, ¿qué hiciste?” “Nada.” “¿Y cuánto te echaron?” “Quince años.” “¡No me lo creo! Por nada sólo te echan diez”.» Pasando del chiste a la realidad, Goldberg añade: «A mi padre le echaron diez». Luria, tras poderosas presiones, había aceptado integrarse en aquel sistema, pero Goldberg se negó y consiguió huir a Estados Unidos, donde se dedicó a estudiar las funciones ejecutivas del cerebro. «Están ligadas —escribe— a la intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones complejas. Su sede son los lóbulos frontales, que sólo alcanzan en nosotros un desarrollo significativo. Presumiblemente, ellos nos hacen humanos. Toda la evolución humana ha sido calificada como “la edad de oro de los lóbulos frontales”. Mi maestro Alexander Luria llamaba a los lóbulos frontales “el órgano de la civilización”.»

Este capítulo cierra el estudio del cerebro infantil que emprendimos para aplicar educativamente los descubrimientos de la neurociencia. Una vez más, recordaré que la función esencial de la inteligencia es dirigir el comportamiento —mental y físico— utilizando para ello su capacidad de captar, seleccionar, elaborar y producir información. La inteligencia humana mira hacia delante. Es proactiva más que reactiva. Está impulsada por objetivos, planes, aspiraciones, ambiciones y sueños, todo lo cual pertenece al futuro. Pues bien, todo esto depende de los lóbulos frontales y evolucionó con ellos.

Los lóbulos frontales son los que lideran al resto del cerebro, pero nos equivocaríamos si pensáramos que hay un homúnculo, un hombrecillo sentado a los mandos de nuestro cerebro. Lo único que hace la inteligencia ejecutiva es recibir las propuestas, las ocurrencias, las presiones de nuestra inteligencia generadora, seleccionarlas comparándolas con algún tipo de criterio, y, en ese momento, una de tres:

• O pasar a la acción.

• O suspender la acción definitivamente.

• O pedir a la inteligencia generadora otro plan.

Los lóbulos frontales dotan al organismo de la capacidad de crear modelos neuronales de las cosas como prerrequisito para hacer que las cosas sucedan, modelos de algo que todavía no existe pero que uno quiere traer a la existencia. No olvidemos que está lanzado hacia el futuro, que, como dice Chris Frith, el mapa que tenemos de la realidad incluye sus posibilidades; incluso hemos desarrollado un tipo de memoria para darnos ahora órdenes para mañana. Todo esto necesita una gigantesca maquinaria neuronal. Para evocar una representación interna del futuro, el cerebro debe ser capaz de tomar ciertos elementos de experiencias previas y de los modelos del mundo exterior, reconfigurarlos de una forma que en su totalidad no corresponda a ninguna experiencia pasada. Para conseguirlo, el organismo debe ir más allá de la mera capacidad de formar representaciones internas. Debe adquirir la capacidad de manipular y transformar dichos modelos. Nuestro gran salto evolutivo es que hemos pasado más allá de la capacidad de ver el mundo a través de las representaciones mentales y hemos conseguido la capacidad de cambiar el mundo a partir de representaciones mentales.

En una etapa muy tardía de la evolución del cerebro tuvieron lugar dos desarrollos importantes: la emergencia del lenguaje y un rápido ascenso de las funciones ejecutivas. Ambas van unidas y, por eso, el habla interior tiene un papel importante en la configuración de las funciones ejecutivas.

2. Volviendo al cerebro infantil

LA CAPACIDAD PARA EL CONTROL VOLITIVO de las propias acciones no es innata, sino que se manifiesta poco a poco a lo largo del desarrollo. Los niños van sustituyendo sus reflejos por movimientos más intencionales. Se había pensado durante mucho tiempo que las funciones ejecutivas estaban inactivas hasta bien entrada la infancia, pero las investigaciones de Diamond y Goldman-Rakic prueban lo contrario. El niño de seis semanas es capaz de anticipar alguna secuencia de sucesos. La relación medios-fin, que es otro precursor de las funciones ejecutivas, emerge alrededor de los 8-12 meses. Coincide con el aprendizaje del lenguaje, que le permite enlazar pasado, presente y futuro. También emerge el autocontrol. Aumenta de los 18 a los 30 meses. Los niños de 12 meses presentan comportamientos intencionales, planificados, orientados hacia un objetivo y mediatizados por los lóbulos frontales. Esta área cerebral es la que tiene una maduración más larga, lo que explica el largo proceso que sufre el niño para adueñarse de su propia autonomía. Allan Schore, al que ya conocen, un especialista en el desarrollo de los lóbulos frontales, hace una declaración solemne que hemos de tener en cuenta: «La relación entre el dinamismo del desarrollo interactivo precoz y la ontogenia de las emergentes funciones de autorregulación es quizá el problema fundamental del desarrollo». La frase no puede ser más seca, ni su contenido más jugoso. Nos permite imaginar al niño empeñado en la colosal tarea de adueñarse de su propio cuerpo, de su propio cerebro, de su vida en suma.

La maduración del córtex prefrontal pasa por una etapa importante en el primero y segundo año de vida. Hay fuertes evidencias de que la reorganización que ocurre en el segundo año está «abierta a las interacciones con el mundo exterior» (I. Kostovic). Cree que la temprana interacción madre-niño es importante para el desarrollo normal de esas áreas cerebrales durante los primeros meses de vida. Por otra parte, las experiencias estresantes en el inicio de la vida pueden dañarlas de forma permanente, predisponiendo al sujeto a enfermedades psiquiátricas en su vida posterior.

Estos datos son de extremada importancia para nuestro proyecto. El lóbulo frontal depende de la interacción social y, por lo tanto, de la experiencia y de la educación, ayudar a que el niño lo construya bien se convierte en objetivo primordial. Goldberg escribe lo siguiente: «Los científicos han sabido desde hace años que la estimulación sensorial temprana promueve el desarrollo visual en los lóbulos occipitales, y la privación sensorial en el comienzo de la vida retrasa su desarrollo. ¿Es posible que la estimulación social sea al desarrollo de la corteza frontal lo que la estimulación visual es al desarrollo de la corteza occipital? Aparte de eso, me gustaría ver tratada otra cuestión: ¿existe una relación entre el orden ambiental (opuesto al ambiente caótico) y la maduración de los lóbulos frontales? Dado el papel de los lóbulos frontales en la organización temporal de la cognición, una exposición temprana a ambientes temporalmente ordenados puede mostrarse crucial para que se desarrolle este papel. Puede plantearse aún una pregunta más audaz. ¿Es posible que el desarrollo moral implique a la corteza frontal igual que el desarrollo visual implica a la corteza occipital y el lenguaje a la temporal?».

Creo que hay que contestar afirmativamente a estas tres preguntas. Con esa hipótesis hemos trabajado en los programas de la Universidad de Padres, que por eso ponen en práctica una teoría de la inteligencia que comienza en la neurología y termina en la ética.

Un excursus: el cerebro ejecutivo de los adolescentes.

Los progresos que ha habido en el conocimiento del cerebro adolescente no pueden resumirse en unas páginas, por eso los estudiaremos en un volumen de esta colección dedicado a la adolescencia. Aquí sólo me interesa mencionar un aspecto. El doctor Jay Giedd, del National Institute of Mental Health, ha estudiado desde principios de los noventa —utilizando Imágenes por resonancia magnética— el cerebro de 145 jóvenes sanos, desde los 4 a los 21 años, escaneando su cerebro cada dos años para seguir así el proceso de su crecimiento. Descubrió que en esos años había una innegable sobreproducción de materia gris. Por eso, es una oportunidad de oro para construir un cerebro mejor. Los lóbulos frontales tienen relaciones estrechas con los lóbulos emocionales. Ambos actúan como si se estableciera entre ellos una lucha por el poder. Los adultos tienden a procesar la información con los lóbulos frontales, y los adolescentes con los emocionales.

Goldberg, sin embargo, se pregunta si esta maduración tan lenta no será fruto de la educación, puesto que hay niños y adolescentes perfectamente conscientes y responsables de sus actos: «¿Es posible que el ritmo biológico de la maduración del lóbulo frontal esté al menos parcialmente controlado por factores ambientales (y culturales en el caso humano), tales como una temprana presión para asumir papeles “adultos” y decisiones complejas, como ha propuesto John Solerno?». Educadores y sociólogos tenemos la impresión de que, en efecto, un exceso de protección mal entendida está ampliando excesivamente la adolescencia.

3. La educación de los sistemas ejecutivos

MUCHOS AUTORES HAN EXPRESADO SU DESCONFIANZA sobre la aplicación de la neurociencia a la educación, y es verdad que sufrimos la moda de las neuro-algo (neuroeconomía, neuromanagement, neurocultura, neuroética, neurosociología, neuroetcétera), pero con frecuencia se trata de aplicaciones precipitadas de teorías confusas, como las que recomiendan educar el cerebro izquierdo o el cerebro derecho. No me cabe duda de que la neurociencia nos proporciona el fundamento científico para alcanzar la Nueva Frontera Educativa, cuyos dos grandes objetivos son formar una inteligencia generadora de buenas ideas y buenas emociones, y construir una inteligencia ejecutiva capaz de desarrollar eficaces sistemas de control y dirección, capaces de evaluar y elegir proyectos, y de mantener el esfuerzo para realizarlos. Está emergiendo, por ejemplo, una pedagogía de las funciones ejecutivas, basada en la idea de que se puede aumentar la «eficacia en la gestión de sus procesos mentales».

Los descubrimientos en psicología cognitiva permiten tomar conciencia de la importancia de entrenar al alumno a ser cognitivamente activo en su aprendizaje, a proceder a una distribución juiciosa de sus recursos cognitivos y atencionales, y a seleccionar las estrategias más apropiadas al problema que hay que resolver. Para hacerlo, el alumno que aprende eficazmente utiliza el lenguaje interior para dirigir sus procesos de pensamiento y desarrolla progresivamente habilidades que aumentan su grado de conciencia en cuanto a su manera de aprender (P.-P. Gagné, Apprendre... une question de strategies, Chenelière, Montreal, 2009).

Pierre-Paul Gagné, Normand Leblanc y André Rousseau, psicólogos y pedagogos de la Universidad de Quebec, en Montreal, han estudiado sistemáticamente el modo de desarrollar las principales funciones ejecutivas: la activación, la inhibición de la impulsividad, la flexibilidad cognitiva, la planificación, la memoria de trabajo y la regulación emocional. David P.Weikart y sus colaboradores en el programa High/Scope insisten en la importancia de introducir la planificación dentro de los programa de preescolar: «Planificar es un mecanismo del pensamiento por el que una persona, a partir de sus intenciones, organiza sus próximas acciones. Cuando los niños pequeños planifican, parten de una intención personal, de un objetivo. Lo expresan de acuerdo con su edad o con su capacidad de comunicarse. Por gestos o con palabras. La planificación anima a los niños a precisar sus ideas, sus elecciones, sus decisiones. Favorece la confianza en sí mismo y el sentimiento de dirigir los acontecimientos, favorece la participación, la concentración y la elaboración de juegos más complejos. En un metaanálisis hecho sobre 11.000 factores estadísticos, se encontró que el aprendizaje activo y el planteamiento de metas personales eran los dos factores más importantes en el aprendizaje de los alumnos» (Wang, Haertel y Walberg).

Especial importancia tiene la educación del habla interna, es decir, la manera como el niño se habla a sí mismo: el modo como se cuenta a sí mismo su propia vida, la manera como se anima o desanima, los comentarios que se hace mientras estudia, explican parte de sus comportamientos. También es relevante en la educación del sistema ejecutivo lo que llamamos metacognición, es decir, la reflexión sobre el modo como utilizamos nuestra inteligencia, un asunto interesante para todos. ¿Cómo nos enfrentamos a las dificultades? ¿Qué nos cuesta más trabajo hacer? ¿En qué nos equivocamos con más frecuencia? Es importante que los niños se den cuenta de que con su cerebro sucede lo mismo que con su cuerpo: tienen que saber en qué deporte pueden hacerlo mejor o disfrutar más, qué habilidades tienen y qué torpezas. Pero debemos animarles a este conocimiento como método para mejorar. A los niños no les gusta ser malos estudiantes, todos quieren triunfar, pero con frecuencia se enfrentan a dificultades insuperables para ellos y, con demasiada frecuencia, los adultos lanzamos un juicio moral —«es un niño malo»— sobre quien puede ser tan sólo una víctima de sus dificultades de aprendizaje. Podría poner muchos ejemplos: «No puedo hacer nada bien —escribe un niño—. Mi mamá y los maestros siempre me están gritando. Siento que soy el más tonto de la clase». «Tengo el cerebro muy inquieto —explica Nana, una niña de nueve años—. No paro de saltar de una cosa a otra.» «Aunque esté segura de saberlo —explica otra niña de sexto de primaria— no me sale en los exámenes o cuando me preguntan en clase. Los listos pueden responder siempre a las preguntas. Muchas veces no me acuerdo y otras tardo tanto en recordar que cuando me acuerdo ya es tarde y no me da tiempo a terminar el examen. Me gustaría ser tan lista como mis amigos.» Estos niños necesitan nuestra ayuda y podemos dársela.

Como ha ocurrido en tantos otros temas tratados en este libro, también la metacognición es un concepto que sufre las limitaciones de su procedencia cognitiva. Sería necesario acompañarla de una metaemoción, por ejemplo. Por eso, teniendo en cuenta que la inteligencia es nuestra capacidad de dirigir nuestras actividades mentales y a través de ellas nuestra conducta, me atrevo a introducir un concepto más amplio: metapraxis. No se asusten, sólo designa la reflexión que hacemos sobre nuestro modo de pensar, sentir, tomar decisiones, actuar.

4. El proyecto, gran motor

NUESTRA INTELIGENCIA ES CAPAZ DE ELABORAR un proyecto para sí misma, y centrarse para realizarlo. Éste es el núcleo de nuestra propuesta, que se desarrolla en diferentes etapas. Nuestra especie ha ido fomentando un proyecto de transmisión cultural, los educadores debemos hacer un proyecto de autonomía para el desarrollo de nuestros hijos y alumnos, y cada uno de ellos deberá hacer después su proyecto personal, a partir de las posibilidades que su carácter les ofrece.

Primero tendrán que construir las estructuras de la libertad, que podemos denominar la «construcción de las destrezas de la voluntad». Las expliqué con detenimiento en El misterio de la voluntad perdida. Son cuatro.

En primer lugar, la capacidad de inhibir el impulso. Ya hemos visto que era una de las funciones principales de la inteligencia ejecutiva. Los niños que no lo consiguen son impulsivos, es decir, pasan del deseo al acto. Para el control de la impulsividad debemos favorecer el uso del habla interior, que sirve para negociar con nosotros mismos, y que actúa como intermediario entre la pulsión y la acción.

La segunda destreza es más cognitiva. Si hemos bloqueado el impulso no es porque sea malo, sino para tener ocasión de averiguar si lo es. La deliberación, la evaluación de los objetivos o de los medios, forma parte de las destrezas esenciales de la voluntad.

En tercer lugar, hemos de decidir. La decisión es un tema esencial para la neurociencia. Antonio Damasio ha mostrado que la razón no puede tomar decisiones si está desconectada de la emoción, como sucede en pacientes con lesiones en los lóbulos frontales. Ha aparecido incluso una nueva especialidad, denominada neuroeconomía, que se ocupa de la toma de decisiones.

Por último, hay que mantener el esfuerzo y saber aplazar la recompensa. Ésta es la cuarta y definitiva destreza, que nos introduce en el tema de las virtudes de la acción: la perseverancia, la fortaleza, el emprendimiento, la valentía. La neurología enlaza aquí con la ética. Las capacidades inventivas de la inteligencia generadora, las capacidades directivas de la inteligencia ejecutiva, tienen que completarse con los criterios de evaluación de las acciones —sean mentales o físicas— que cierran el marco educativo.

La inteligencia humana es capaz de pensar una meta y acometer los cambios mentales o físicos necesarios para alcanzarla. No es el buen funcionamiento del cerebro lo que produce automáticamente buenas ideas, sino las buenas ideas las que nos permiten educar un buen cerebro.

Éste es un punto esencial en nuestro recorrido. Les pondré un ejemplo que lo aclare. Una ecuación matemática no es verdadera porque las neuronas del matemático hayan funcionado bien, sino porque han funcionado de acuerdo a los criterios matemáticos. Las ideas no son exudaciones del cerebro, sino contenidos independientes de él. No podemos compartir el cambio neuronal de una persona, pero sí los significados ideales producidos por su actividad mental. Todos podemos compartir una pieza musical o un poema. Un mundo de significados, ideas, modelos, normas, lenguajes emerge del cerebro humano y revierte sobre él. La legalidad neuronal y la legalidad ideal —matemática, por ejemplo— pertenecen a órdenes diferentes. Éste es el milagro de la inteligencia: puede crear entidades ideales —por ejemplo, el lenguaje— y adaptar el cerebro a esas realidades creadas por él. La ética es una de esas creaciones. No emana del cerebro como un acontecimiento fisiológico, sino como una idea que es preciso tratar con criterios ideales y no neurológicos. Otra cosa es que el niño nazca preparado para una convivencia social satisfactoria. Los neurólogos se están interesando cada vez más por este asunto. Nuestro amigo Michael Gazzaniga cree que podemos aceptar al menos cinco módulos éticos en el cerebro: el módulo de la reciprocidad, el módulo de la compasión, el módulo del respeto a la jerarquía, el módulo de la pertenencia a un grupo y el módulo de la pureza. Añadiría que falta el módulo del deseo de libertad y autonomía que impulsa a una persona a ampliar sus posibilidades. Es lo que ha impulsado a la especie humana a explorar, inventar, superarse. Pero estos módulos nos proporcionan sólo el impulso para que nuestra inteligencia invente y proponga modos dignos de ponerlos en práctica. Por ejemplo, nuestra tendencia nos lleva a ocuparnos de nuestra descendencia y en todo caso de nuestro grupo. El reconocimiento de la igualdad de todos los seres humanos no salió de dentro afuera, sino de fuera adentro. Primero se pensó la posibilidad y tras un largo período educativo se aceptó internamente. Así funciona el progreso. Espero que ahora comprendan mi interés por elaborar una teoría de la inteligencia que forzosamente tiene que comenzar en la neurología y acabar en la ética.

Esta visión de la inteligencia y de la educación me parece muy estimulante. La aparición de las funciones ejecutivas transfigura todas las operaciones mentales que compartimos con los animales. Nuestra mirada se hace inteligente, y lo mismo nuestros movimientos, nuestras emociones, nuestra memoria y, en especial, nuestra acción.

Al final, siempre es la acción la que enlaza el mundo ideal con el mundo real, la que nos salva de la indefinición.

5. El carácter como posibilidad creadora

ESTE LIBRO TRATA DE LA EDUCACIÓN DEL CARÁCTER, es decir, del esfuerzo de los adultos para ayudar al niño y a la niña a que adquieran los hábitos estables —intelectuales, afectivos, ejecutivos y morales— necesarios para emprender su gran tarea creadora: elegir su proyecto de personalidad, su proyecto de vida. En nuestro proyecto educativo introducimos muy pronto el concepto de «personalidad», que para el niño debe ser una esperanza y una defensa. Esperanza porque supone un reconocimiento de libertad y progreso. Defensa, porque legitima su autonomía, le protege de ser absorbido por el grupo cuando llegue a la adolescencia, le permite relacionarse sin diluirse. Desde el carácter adquirido en la infancia, el adolescente va a enfrentarse a poderosos retos evolutivos. El primero de ellos es hacerse dueño de su autonomía, de la misma manera que a lo largo de los años se ha ido haciendo dueño de su sistema muscular, de su atención, de su memoria…

Comienza una nueva aventura, de la que ya hablaremos en otra ocasión.

— Referencias bibliográficas en:

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II

HABLANDO CON EXPERTOS

EN UN CAPÍTULO DEDICADO A LOS SISTEMAS EJECUTIVOS, tengo que mencionar aunque sea de pasada a Patricia Goldman-Rakic, una de las pioneras en el estudio del lóbulo frontal y su relación con la memoria de trabajo. Cuando casi todos los neurólogos dejaban de lado los lóbulos frontales porque los consideraban demasiado complejos, ella comenzó a estudiar su estructura, sus funciones, su papel en las tareas aplazadas, el metabolismo de la dopamina en esas zonas. Estableció que la memoria era una facultad distribuida. Estaba casada con Pasko Rakic, de quien ya hemos hablado al comentar la polémica sobre la plasticidad neuronal, y murió en plena actividad científica, atropellada por un coche. Paul Greengard, Premio Nobel de Medicina, comenta: «Elevó la investigación sobre el cerebro a un nuevo nivel multidisciplinar. Utilizó técnicas bioquímicas, electrofisiológicas, farmacológicas, anatómicas y conductuales para aclarar mucho de lo que sabemos sobre memoria, conducta o sobre el tratamiento de enfermedades mentales».

He invitado a la vez a dos investigadores que mantienen opiniones opuestas: Judith Rich Harris y John Bowlby. Ya he hablado de Harris y del éxito de su libro que escandalizó a muchos. Defiende que la influencia de los padres sobre los hijos es muy escasa y que la mayor influencia sobre un niño la ejercen los genes y el grupo de amigos. Ni siquiera la ausencia de la madre es tan negativa como la ausencia de compañeros, afirma.

JUDITH. Anna Freud contaba el caso de un grupo de niños —seis niños de tres y cuatro años— que sobrevivieron a un campo de concentración nazi, y que tras morir sus distintos padres al poco de nacer, y las personas que ocasionalmente se habían hecho cargo de ellos, fueron llevados a un centro infantil en Inglaterra. Lo que les salvó fue el estar juntos y crear entre ellos lazos emocionales muy fuertes antes de los cuatro años, lo que no ocurre con niños que están sus primeros cuatro años en un orfanato. La socialización de un niño se da sobre todo en su grupo de juegos.

Hago comparecer a John Bowlby por sus estudios sobre las relaciones de apego. Considera que los lazos afectivos que el bebé establece con su madre determinan el mundo emocional del niño y del adulto.

—La presencia o ausencia de una figura de apego —dice— determinará la manera en que una persona responda a una situación potencialmente alarmante; esto ocurre desde los primeros meses de vida.

En 1989, John Bowlby y Mary Ainsworth recibieron el APA’s Award for Distinguished Scientific Contribution por sus estudios sobre el apego. Ainsworth había prolongado los estudios de Bowlby, insistiendo en dos temas: el papel de la sensibilidad maternal en el establecimiento de un apego seguro y las diferencias individuales en la cualidad del apego. Diseñó una prueba para medir estas diferencias, llamada «prueba de la situación extraña», que pueden encontrar en cualquier libro de psicología. Descubrió tres tipos de apego: seguro, ambivalente y de evitación. Estos tipos de apego, explican estos investigadores, influyen no sólo en la evolución afectiva del niño, sino también en el desarrollo de su inteligencia. Al final del primer año, no sólo las acciones sino la simple presencia de la madre son fuentes de seguridad. Por el contrario, un rechazo crónico, un cuidador ausente o imprevisible o hipercontrolador contribuirá a una relación afectiva insegura porque no enseña al niño a manejar adecuadamente la atención.

Las posiciones, pues, no pueden estar más enfrentadas. Ambas tienen razón en lo que afirman, pero no en lo que niegan. Judith Rich Harris quiere luchar contra el sentimiento de culpabilidad de las madres. «Ahora el período de culpabilidad dura toda la vida. Los padres se han convertido en esclavos de sus hijos, lo que ha falseado la vida familiar. No hay señales de que los niños sean más felices hoy de lo que lo eran dos o tres generaciones antes.» Admitir esto, reconocer la gran influencia de los genes, dar mayor importancia a la educación informal, es correcto. No lo es, en cambio, negar la influencia, sobre todo en el campo de la confianza básica, de la seguridad o inseguridad, de las primeras relaciones entre el bebé y sus cuidadores. Pero, por otra parte, las teorías de Bowlby se han aceptado con tanto entusiasmo que esos primeros cuidados tienden a convertirse en un destino ineluctable. La experiencia nos dice que no es así. Una falta de apego puede compensarse, y un fuerte apego puede romperse por algunas circunstancias biográficas más tardías.

Otro visitante va a terciar en esta polémica: Allan Schore, que ha estudiado la importancia de las interacciones primeras en la constitución de los sistemas ejecutivos del cerebro. Sus investigaciones son, pues, esenciales para este capítulo.

ALLAN. Se las puedo resumir en pocas frases.

El crecimiento del cerebro durante el primer año de vida es espectacular. Pasa de pesar 400 gramos a pesar un kilo.

No cabe duda de que el crecimiento dendrítico del cerebro del bebé es «sensible a la experiencia», en especial a la interacción con los cuidadores.

La maduración de los lóbulos prefrontales, esenciales para la autorregulación, es posnatal. Esta zona tiene unas funciones inhibitorias muy importantes.

La relación del bebé con sus cuidadores, en especial en el segundo año de vida, influye en las conexiones entre el lóbulo frontal (ejecutivo) y las zonas límbicas (emocionales).

Dicho así, parece muy sencillo, pero para describir detalladamente cómo se realiza todo esto, he necesitado dos mil páginas, y me parece excesivo recomendar que las lean.

En este último capítulo se nos amontonan las visitas, porque quisiera que estuvieran aquí todos los amigos que me han ayudado. Por eso quiero que conozcan a Marc Hauser, que dirige el programa Mente, Cerebro y Comportamiento de la Universidad de Harvard. Ha estudiado la aparición de la moral como un acontecimiento evolutivo. Habla de un «instinto moral». Lo compara al «instinto lingüístico». Todos los niños nacen con él, cada uno aprende el lenguaje que tiene alrededor, pero todos los idiomas comparten una gramática universal básica. No me extraña que Noam Chomsky haya dicho de él que ha abierto un prometedor campo del saber en rápido desarrollo. De hecho, tengo sobre la mesa un voluminoso libro editado por Walter Sinnott-Armstrong, titulado The Neuroscience of Morality.

También me gustaría presentarles a los investigadores de la «arqueología de la mente», que han estudiado la evolución del cerebro, intentando descubrir y explicar la emergencia de un prodigio. En especial, guardo gran reconocimiento hacia Merlin Donald y Steven Mithen, por su valor al internarse en el misterio.

— Puede continuar la conversación en el foro del capítulo.

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III

EN LA CAFETERÍA DEL CAMPUS

JAM. Ésta es nuestra última tertulia —por ahora— y me gustaría que fuera una tertulia poética. Sería estupendo convertirla en un «mitin interactivo» que se trasladase desde esta cafetería a un paritorio. ¡Atención, un niño va a nacer! Todos deberíamos juzgarnos por la manera de acoger a esta nueva vida. ¿Es un simple cachorro de mamífero evolucionado lo que nace o es algo más? Hay que elegir, porque sobre esa decisión vamos a construir el futuro de la especie.

Ojalá pudiera acercarme a cada madre, a cada padre, y decirles: mi destino depende de cómo cuidéis a ese ser prodigioso e irrepetible que habéis dado a luz. Contad conmigo. Contad con nosotros. He descubierto muy tarde un hecho muy sencillo. Cuando hablamos de la historia de la humanidad, podemos hacerlo en dos niveles distintos. Uno es visible, ruidoso, espectacular. Se trata de la historia política, social, cultural, artística. El otro es un nivel oculto, pero es allí donde actúa el imponente dinamismo que sostiene al visible. Se trata de la historia de la educación. ¿Les sorprende? Se lo voy a explicar. El contenido de esta historia es todo lo que la sociedad, en cada momento, ha considerado que era necesario transmitir a las generaciones siguientes. Es, pues, la historia de lo que merece ser recordado. Nuestra evolución biológica se prolonga con la evolución educativa, que nos muestra la aventura de una especie que ha adquirido un cerebro creador, poderoso y anárquico, y que anda a la búsqueda de su esencia. La plasticidad de nuestro cerebro nos lo indica y nos lo exige.

Pero a estas alturas de la historia, me parece que la educación debe dar un salto gigantesco: es lo que llamo BUSCAR LA NUEVA FRONTERA EDUCATIVA. Ya no puede reducirse a transmitir lo que vale la pena ser recordado, sino a suscitar lo que vale la pena ser creado. Hemos visto que nuestro cerebro es un órgano del recuerdo lanzado hacia el futuro. Y la educación debe asumir ese dinamismo azaroso y magnífico, que está pendiente de definición. Y proponer una definición noble, que aliente las expectativas de nuestros niños y niñas. En la entrada de un colegio de primaria en Estados Unidos leí esta salutación dirigida a los alumnos: We Honor The Greatness In You. Honramos la grandeza que hay en ti. Es un magnífico lema.

Todos estamos convocados a esta gran tarea de «crear humanidad» y quiero recordarlo delante de este bebé recién nacido en el pórtico de cuya vida deberíamos poner la misma salutación solemne y alegre del colegio: We Honor The Greatness In You.

Para despedirnos, y como homenaje, me gustaría que cada uno le dedicáramos algún poema sobre la infancia que nos abra los ojos del corazón. Pueden colgarlos en la web de este capítulo. Yo comenzaré por el poema de Rilke que cité hace unas páginas, su Tercera elegía, dedicada a las madres que ahora, a mi edad, me parecen todas tan jóvenes, tan entusiastas, tan valientes, tan bellas en su forma de dar a luz el mundo…

Madre, tú le hiciste, pequeño… tú fuiste quien le empezó:

Para ti era nuevo: inclinaste sobre los ojos nuevos

el mundo amigo, apartando el extraño…

¿Dónde, ay, quedaron los años cuando tú, sencilla,

con tu figura esbelta atajabas el caos bullente?

Mucho, así le escondías; el cuarto sospechoso de noche

le hiciste inofensivo. De tu corazón lleno de amparo

sacaste espacio más humano para mezclar a su espacio nocturno.

No en la tiniebla, no, sino en tu existir más próximo

has puesto la candela, que encendiste con amor.

Nunca un crujido que no explicases sonriendo,

como si hace mucho supieras cuándo el entarimado se porta así.

Y escuchaba, y se calmaba. Tanto lograba

suavemente tu presencia…

El cerebro infantil: la gran oportunidad

José Antonio Marina

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Diseño de la colección, Compañía, 2011

© de la imagen de la portada, Pablo Amargo

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© Editorial Planeta, S. A., 2011

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Primera edición en libro electrónico (epub): junio de 2011

ISBN: 978-84-344-1384-9 (epub)

Conversión a libro electrónico: Newcomlab, S. L. L.

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