Índice

Portada

Dedicatoria

Introducción

Capítulo 1. Objetivo 5 años

Capítulo 2. Proyecto de inteligencia para un cambio pedagógico

Capítulo 3. Primer motor del cambio: la escuela

Capítulo 4. Segundo motor del cambio: la familia

Capítulo 5. Tercer motor del cambio: la ciudad

Capítulo 6. Cuarto motor del cambio: la empresa

Capítulo 7. Quinto motor del cambio: el Estado

Epílogo

Créditos

Conspirar. Etimológicamente «respirar juntos», estar de acuerdo, convocar, unirse varias personas para conseguir algo.

DEDICATORIA

AYLAN KURDI, un niño que murió ahogado cuando su familia intentaba llegar a las costas de Turquía. Tengo su fotografía, que dio la vuelta al mundo, frente a mí, aunque me produce una enorme tristeza, porque no quiero olvidarle.

En este libro vamos a hablar de educación. La minúscula figura del desamparado Aylan frente a la inmensidad del mar, tumbado boca abajo, muy formal, con los bracitos pegados al cuerpo, con mucha compostura, como si no quisiera molestar, nos está lanzando un mensaje muy claro. Ante todo, lo que tenemos que aprender es humanidad.

INTRODUCCIÓN

Cuando me desperté,

el diplodocus seguía dormido.

Adaptación del microcuento

de AUGUSTO MONTERROSO

COMENCÉ A ESCRIBIR ESTE LIBRO PARA intentar responder a una pregunta urgente: ¿Podríamos mejorar el sistema educativo español en poco tiempo? Hacerlo con rapidez me parece un imperativo moral ineludible. Los adultos —en especial, los adultos instalados, entre los que nos encontramos los políticos, los docentes, los empleados con un trabajo seguro, los que escribimos libros, los rentistas y muchos más— tal vez nos podamos permitir perder el tiempo, pero los niños y los adolescentes, no. Dicen que Beethoven, del que escucho su quinto concierto de piano como siempre que empiezo un libro, tenía su metrónomo un poco acelerado. Esperaba la aparición de lo maravilloso, y eso le hacía tener prisa. Lo mismo me sucede a mí. Me gustaría acelerar el metrónomo educativo.

Llevamos decenios diciendo que debemos mejorar nuestro sistema educativo e intentándolo del modo más fácil y más inútil: cambiando las leyes. Según era de esperar, no ha progresado. Es grande y poderoso —incluso bello a su manera— como un diplodocus, pero está dormido. Así pues, mi proyecto inicial era una especie de manual para despertar al diplodocus. Pero al estudiar los datos, las iniciativas triunfantes o fracasadas que se han emprendido aquí o en otros países, el entorno en que nos movemos, me encontré dentro de un fascinante mundo en ebullición y quiero que sientan la misma estimulante experiencia que yo siento. Por eso me gustaría eludir la aridez de la prosa didáctica, y adoptar los vivos registros de las novelas de aventuras o la emoción de las grandes exploraciones. Resulta que estamos en el centro de una colosal revolución educativa que va más allá de la escuela y tiene en danza a todas las personas responsables y a todas las instituciones. Si no nos percatamos de ello, tendremos una educación inevitablemente provinciana, castiza y ramplona. La nueva frontera educativa amplía sus límites, coloniza nuevos territorios. Los años de aprendizaje no se terminan en la escuela, sino que duran toda la vida. El período escolar no es el fin de nada, sino la preparación para otro tipo de educación continua. Cada vez se habla más del lifelong learning, de la learning society. El aprendizaje nunca ha sido tan importante como ahora, ha escrito Stiglitz, que no es un pedagogo, sino un premio Nobel de Economía. Michael Fullan, uno de los grandes expertos en reformas educativas, dice que estamos asistiendo a una «espectacular revolución del aprendizaje». Franklin Covey y otros autores hablan de la learning explosion, posibilitada por miles de innovaciones digitales, al alcance de todo el mundo. La Fundación MacArthur, en su documento The Future of Thinking: Learning Institutions in a Digital Age, elaborado en el MIT, señala que estamos en un especial momento epistémico (epistemic moment) porque el aprendizaje mismo es el medio más crucial para cambiar. El documento sobre este tema del Departamento de Educación de Gran Bretaña se titula solemnemente The Learning Age, a renaissance for a new Britain. ¡Son palabras mayores! Distintos consorcios internacionales intentan definir las competencias necesarias para el siglo XXI. Varias universidades lanzan una superdisciplina —Brain, Mind and Education— para estudiar la relación entre neurociencia y educación. Las grandes empresas informáticas —Google, Microsoft, Apple, Samsung, Cisco, IBM— aspiran a ser grandes agentes educadores mundiales e invierten cantidades ingentes de dinero —y de talento— en investigaciones pedagógicas. Y por si faltaran incentivos, la revista Forbes indica que la industria del IQ (de la inteligencia) va a ser el próximo negocio del billón de dólares. Acabo de leer en la prensa la noticia de que el poderoso grupo Pearson ha vendido la mitad de The Economist para invertir lo obtenido en educación, un sector del que es líder mundial. Su presidente ejecutivo, John Fallon, ha comentado: «El mundo de la educación está cambiando rápidamente y vemos una gran oportunidad para hacer crecer nuestro negocio a través de un acceso a la educación de alta calidad en el mundo. Pearson se concentra ahora al 100 % en nuestra estrategia global educativa».

AUTOBIO(biblio)GRAFÍA

Explicaré esta palabra tan rara y tan larga. La génesis de un libro forma parte de la justificación del libro. Y si tiene pretensiones científicas, la convivencia con otros libros —que como todas las convivencias está compuesta de amores y desamores, de devociones y críticas, de conversaciones y disputas— forma parte esencial de la historia. Esta es la razón de estos recuadros. Son una especie de bibliografía vivida. De ahí el nombre.

Me gusta la expresión «conspiración educativa». Por ello la utilicé en el título del libro que escribí con María Teresa Rodríguez de Castro para contar la historia de un grupo brillantísimo de mujeres que organizó el Lyceum Club, para, como dijo María Teresa León, una de ellas, «adelantar el reloj de España». El libro se titula La conspiración de las lectoras. El que comienzan a leer también llama a una conspiración.

A veces, libros cuya importancia no sospechábamos adquieren mucha importancia por motivos que no habíamos previsto. Así me ocurrió con un informe elaborado por la Academia de Ciencias de Estados Unidos, que asesora al gobierno federal en temas de ciencia y tecnología. Un comité que agrupó a los mejores expertos en la materia elaboró un informe, no una miscelánea de opiniones, sobre lo que se sabía acerca del desarrollo infantil y sobre cómo esos conocimientos podían aplicarse en provecho de los ciudadanos y de su educación. El libro tiene un bello título: From Neurons to Neighborhoods. Se publicó en 2001, después de varios años de trabajo, y es una demostración de cómo la ciencia debe colaborar humilde, pero vigorosamente, con la educación: «El desarrollo de los niños debe ser visto con mucha preocupación no sólo por los padres sino por la nación en su totalidad. Por ello es urgente impulsar un diálogo nacional para repensar esa responsabilidad compartida y diseñar las estrategias para su futuro». El presente libro también llama a este diálogo.

La razón de esta convulsión es fácil de comprender. Aprender es el recurso de la inteligencia para sobrevivir y progresar en un entorno cambiante. Cuando esos cambios eran lentos, una etapa breve de formación servía para toda la vida. Pero nos encontramos inmersos en un cambio acelerado, lo que exige aprender continuamente, velozmente, a lo largo de toda la vida. La alternativa es quedarse marginado. Piensen, por ejemplo, en lo que han tenido que aprender sobre ordenadores o teléfonos móviles en los últimos años. Ray Kurzweil, un gran tecnólogo que ahora es el director de investigación de Google, enunció en el 2001 la ley de aceleración tecnológica. Lo que pensábamos que tardaría cincuenta años en conseguirse, se ha logrado en cinco. Además, los cambios tecnológicos se irán haciendo cada vez más rápidos hasta «provocar una ruptura en el tejido de la historia humana». Aparecerá lo que ha denominado la «era de la singularidad», caracterizada, entre otras cosas, por una relación diferente entre cerebro humano y sistemas de información. Kurzweil cree que ese salto ocurrirá hacia el año 2045. Tal vez exagere, pero capta bien la tendencia.

Ante este panorama, no sólo los alumnos deben aprender, sino también los docentes, las familias, las escuelas, las ciudades, las empresas, la administración pública, los parlamentos, las naciones. La gran profesión del futuro va a ser la de «experto en aprendizaje». Volviendo a nuestro país, ¿vamos a quedarnos al margen de esta nueva Ilustración, como sucedió con la primera? Espero que no. Para ello es preciso despertar la pasión de aprender. La sociedad en su conjunto tiene que hacerlo para enfrentarse a un futuro que ya se describe con el acrónimo VUCA: volatility, uncertainty, complexity, ambiguity. Volátil, porque las cosas cambian aceleradamente. Incierto, porque el exceso de información no limita la incertidumbre, sino que la aumenta, ya que resulta difícil procesarla. Complejo, porque somos conscientes de que todo influye en todo y de que el aleteo de una mariposa en China puede provocar un ciclón en el Caribe, o, en términos más domésticos, una desaceleración de la economía china puede producir despidos en México. Y será ambiguo por la dificultad para descubrir patrones que nos permitan comprender una realidad tan cambiante, global e interactiva. Nuestros hijos y alumnos van a vivir en ese mundo, que no es muy confortable pero que no ofrece alternativa. El mundo empresarial, los políticos avisados, el estamento militar —donde surgieron los estudios que definieron VUCA— están preparándose para ese escenario. La educación tiene que hacerlo también, porque si no está en vanguardia, educaremos comparsas en vez de protagonistas.

Esta situación da un inaudito protagonismo a la escuela, como lugar privilegiado de aprendizaje. Bien es cierto que al hacerlo rompe sus paredes, la hace ubicua, multiforme, un híbrido de realidad y virtualidad. Y que nos va a exigir a los docentes cambios trascendentales y a veces dolorosos. Ya lo he dicho: si tenemos el talento suficiente, vamos a ser la profesión de élite. De lo contrario, otros ocuparán justificadamente el lugar que nos correspondía. Sugiero a mis colegas que mediten sobre el fenómeno creciente del coaching educativo. ¿Son un tipo especial de docentes? ¿Tienen habilidades de las que carecemos? ¿Son intrusos en la educación?

Me gustaría que este libro fuera brillante, mostrar que estoy al tanto de lo que ocurre en el mundo, pero no por vanidad personal, sino por altanería profesional. Está escrito por un docente, por un profesor de instituto. Soy violentamente reivindicativo de la obligación de excelencia que tenemos. La escuela ha de ser la impulsora de la sociedad del aprendizaje, y si lo hace, recibirá energía de esa misma sociedad a la que ayuda a crecer. Durante siglos hemos hablado de «sistema educativo» sin tomarnos en serio lo que eso significaba. Un sistema es una estructura en la que cada parte influye en el todo. Un lugar de causalidades múltiples y recíprocas. Los docentes hemos sabido siempre que sólo sabemos de verdad una cosa cuando hemos sido capaces de explicársela a alguien, no antes. Esto es un fenómeno circular. Considerar que la escuela es un mecanismo de piñón fijo, regido por causalidades lineales, donde si hacemos A sucederá B, es una ingenuidad que impide progresar y causa frustraciones continuas. En un sistema, lo único que podemos hacer es aumentar la probabilidad de que ocurra un fenómeno, no producirlo directa e inexorablemente. Conviene que tengan presente esta férrea ley de la probabilidad educativa, que nos hace a la vez humildes y poderosos. Necesitamos pensar la escuela como un sistema incluido en otro sistema mayor, que es el «sistema educativo», en el que, de una manera u otra, participa la sociedad entera. La educación formal navega en el mar de la educación informal, a veces con viento en contra. La escuela es un sistema en evolución integrado en otro sistema también en evolución.

Hablar de educación parece muy tedioso, pero sólo lo es si lo hacemos de modo vulgar. La educación no es un proceso de domesticación. Es triste que Noam Chomsky tenga parte de razón cuando escribe: «Todo el sistema educativo y de capacitación profesional es un filtro elaborado que necesita descartar a la gente que es demasiado independiente y que piensa por sí misma, que no sabe ser sumisa, porque son disfuncionales para las instituciones». Denuncias como esta pueden funcionar como profecías que se cumplen por el hecho de decirlas. Hay que cambiar de registro. La educación es la actividad creadora por antonomasia, porque ella creó la especie humana —que se define como la única especie que educa a sus crías— y ha de volver a ser el ámbito de la gran creatividad. «Únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre», dijo el gran Kant. Cuando la educación se deprime, la humanidad se deprime también. Si la educación se olvidara, volveríamos al Pleistoceno.

Este libro es una llamada a la acción, una especie de incruento golpe de mano: ¡La educación al poder! Desde la cumbre de la filosofía idealista, el iluminado Johann Gottlieb Fichte gritó: «La suprema tarea de la ciencia es la educación». Lo dice en su obra Algunas lecciones sobre el destino del sabio. Ya sé que su pensamiento derrapó en muchas cosas, pero esa frase me parece excepcionalmente lúcida.

Confieso ser un megalómano educativo, y lo hago sin arrepentimiento ni propósito de enmienda. El proyecto que les presento sin duda les parecerá megalómano, aunque yo creo que es muy sensato. Les animo a conspirar para realizarlo. Durante milenios, los docentes hemos sido una variante del servicio doméstico. Enseñábamos lo que la sociedad nos decía que debíamos enseñar. Éramos unos mandados. Pero ahora, la sociedad está hecha un lío por la plétora de posibilidades. ¿Quién debe decidir lo que debemos transmitir a nuestros hijos y alumnos? ¿Los políticos? Tomarían decisiones ideológicas. ¿Los científicos? Tampoco, porque cada uno sabe sólo de lo suyo. ¿Los sacerdotes? No, porque se limitarían a su credo. ¿Los empresarios? Tampoco, porque sólo atenderían al éxito de sus negocios. ¿Los padres? Carecen de perspectiva. ¿Los filósofos? Lo fueron durante mucho tiempo, pero ahora andan distraídos con sus cosas. Entonces, ¿quién? Mi respuesta es que necesitamos una superciencia que se encargue de ello y que, a falta de un nombre mejor, propongo que se denomine ciencia de la evolución cultural y del progreso educativo. Como ven, es una respuesta claramente megalómana, pero que me resulta sencillo justificar. La evolución biológica produjo un cerebro capaz de crear cultura, transmitirla y, de esa manera, recrearse. Es lo que he llamado el bucle prodigioso. Lo que hacemos, nos hace. Todos tenemos un doble genoma: el biológico y el cultural, que se transmite mediante la educación. Es decir, mediante el aprendizaje. Llamamos evolución cultural a aquellos cambios en la especie, en los individuos, en las organizaciones que tienen lugar cuando el aprendizaje cambia las estructuras mismas que han hecho posible el aprendizaje. Abre así las puertas grandes del progreso. No es verdad que la educación desarrolle las capacidades del individuo: crea esas capacidades, que serían inexistentes sin ella. Las escuelas, las empresas, las instituciones, deben ser organizaciones que aprenden, pero sabiendo que ese aprendizaje va a cambiarlas. No se trata de que sean las mismas con más información. ¡Eso no vale para nada! Son distintas porque son capaces de hacer cosas distintas. La ciencia de la evolución cultural es una ciencia del cambio a través del aprendizaje. Cuando decimos que una empresa o una institución debe «cambiar de cultura», queremos decir que desde lo que es tiene que aprender a ser diferente. Por eso, la ciencia de la evolución cultural debe estudiar cómo los sistemas dinámicos progresan, es decir, cómo aprenden lo que necesitan aprender. Y el sistema que me interesa más, y a cuyo cambio va dedicado este libro, es la escuela.

Situados en el terreno de las confidencias, les confiaré un sueño. Creo que si apostamos por este modelo, no sólo podríamos mejorar espectacularmente nuestra escuela, sino hacernos líderes de esta nueva ciencia y, más aún, convertirnos en «potencia educativa». Tal vez la educación podría ser una de nuestras grandes industrias culturales, sobre todo teniendo en cuenta la gigantesca dimensión de Iberoamérica, donde, por ejemplo, nuestras editoriales educativas tienen una poderosa presencia. En este momento, cuando nuestras escuelas son mediocres y ninguna de nuestras universidades está entre las 150 primeras del mundo, hay tres escuelas de negocios que están entre las diez más importantes. No hay, pues, ningún destino que nos condene a estar en el pelotón de los torpes. Ojalá este libro despierte el interés de gente dispuesta a hacer este sueño realidad.

La presente investigación comenzó con una pregunta (¿cómo mejorar nuestro sistema educativo?), pero ahora tiene que contestar una segunda: ¿Cómo elaborar una ciencia de la evolución cultural que proporcione fundamento sólido a una sociedad del aprendizaje, una sociedad consciente de que tiene que seguir aprendiendo siempre y que sabe lo que tiene que aprender?

La vitalidad del mundo educativo escapa a los límites de un libro. Por eso podrán ver referencias bibliográficas, documentación y ejemplos de lo «explosivo del aprendizaje» en la web que acompaña a este libro (www.movilizacioneducativa.org).

CAPÍTULO 1

OBJETIVO 5 AÑOS

Dado que encaramos un futuro incierto, la solución no es hacer mejor lo que hacíamos antes. Necesitamos hacer algo más. El desafío no es arreglar este sistema sino cambiarlo; no reformarlo, sino transformarlo… Y sabemos qué es lo que funciona, sólo que no lo hacemos a una escala suficientemente grande. Pero ahora hemos alcanzado una posición que nos permite usar nuestros recursos creativos y tecnológicos para cambiar eso.

KEN ROBINSON, Creative Schools

1. ¿Cómo emprender un cambio educativo?

LA ESCUELA VA A CAMBIAR, DE LO QUE SE TRATA es de que lo haga bien. Puede hacerlo por el simple juego de intereses, de fuerzas en colisión de intereses o en coalición de azares, o puede hacerlo mediante un proceso de reflexión compartida, debatida, informada y no sectaria. En un campo muy diferente, George Soros, interesado en la evolución de otro sistema, el económico, señala la necesidad de contar con la «reflexividad» de algunos sistemas. Cuando quienes deben cambiarlo forman parte de él, tienen que ser conscientes de las trampas en que pueden caer al interpretar lo que sucede. Por eso hay que estar muy alerta ante los efectos imprevistos, los sesgos, los fallos —para aprender de ellos—, los corporativismos y las ideologías. Luhmann, desde la sociología más estricta, también ha hablado de «reflexión» como una forma de autogobierno en virtud del cual los sistemas tematizan su propia identidad y comprenden que su entorno consta de otros sistemas y que todo sistema es también entorno para otros sistemas. La reflexión apunta a aquella forma de aprendizaje que exige modificar los procesos en orden a la realidad futura de una identidad más abarcante.

Para iniciar un proceso de transformación, sea personal o social, hacen falta tres elementos: creer que es necesario, querer hacerlo y saber hacerlo. Cambiar es difícil. Personas y organizaciones generamos sistemas de inercia, mecanismos de autodefensa. Por ello, cambiar los hábitos, aunque sea para bien, exige una fuerte motivación ya que suele suponer abandonar la zona de confort. Piensen en lo que supone dejar de fumar, cambiar de trabajo o adquirir nuevos hábitos. El cambio de la educación se enfrenta a dificultades parecidas. La mayor parte de las reformas fracasan porque se piensa ingenuamente que basta con una ley para conseguir transformar la realidad. De manera parecida, el cambio en una empresa fracasa si la dirección piensa que con ordenarlo es suficiente. Antes de comenzar un proceso de transformación hay que convencer a quienes van a protagonizarlo o a sufrirlo de la necesidad de hacerlo. En Leading Change, John Kotter comenta que el error principal que se comete cuando se quiere cambiar una organización es «lanzarse a ello sin establecer un consenso suficiente sobre su urgencia». Hay que intentar que haya muchos líderes en todos los niveles, capaces de despertar energías dormidas, de despertar al diplodocus. Es tan grande que un único despertador no es suficiente. Hace falta iniciar —en cualquier punto— un proceso de complicidad irradiante que vaya estableciendo redes poderosas con muchos centros de energía que colaboran. Pueden tener en la cabeza la imagen de la red eléctrica. Docenas de centrales distintas vierten su energía a una única red que la distribuye, canaliza, permite poner en marcha centros de producción, e incluso puede poner en marcha otras centrales eléctricas. Cualquiera puede formar parte de esta conspiración.

En todas las naciones desarrolladas se vive un sentimiento de emergencia educativa. En unos casos, la alarma está provocada por problemas específicamente escolares, como el analfabetismo, el fracaso escolar, el descenso en los niveles de conocimiento. Michael Fullan ha escrito que a menos que emerja una nueva pedagogía, los estudiantes en la escuela se aburrirán cada vez más y los adultos se frustrarán cada vez más. Las investigaciones neurológicas de Rosalind Picard y sus colegas del MIT Media Lab muestran que la actividad del cerebro de los alumnos durante una clase magistral es más baja que cuando están dormidos. A la vista de que uno de cada seis alumnos dice que odia la escuela, los neurocientíficos se preguntan: ¿Estaremos estableciendo una escuela «hostil al cerebro»? (OCDE, 2007). Estudios realizados en diferentes países indican que menos del 40 % de los estudiantes de secundaria superior están intelectualmente comprometidos (Jenkins, 2013; Willms et al., 2009). Y, correlativamente, los signos de frustración docente están creciendo. Por ejemplo, en Estados Unidos, el porcentaje de maestros que están satisfechos con la enseñanza se ha desplomado del 65 al 38 % entre 2008 y 2012. Profesores y alumnos están siendo repelidos, psicológicamente si no literalmente, hacia fuera de la escuela. En su último informe, Najat Vallaud-Belkacem, ministra de Educación francesa, señala que el 71 % de los alumnos franceses dicen aburrirse en el colegio, y el 50 % admite que lo único que hacen es tomar apuntes al dictado del profesor. Es verdad que, como señala François Dubet, en su reciente libro Dix propositions pour changer d’école, nuestra cultura soporta cada vez peor el aburrimiento. Pero eso forma parte de la situación. Mientras tanto, una tecnología prodigiosa está atrayendo a todos, niños y adultos por igual, al mundo digital, y no necesariamente de manera productiva.

La ciencia de la evolución cultural incluye la historia de los sistemas educativos.

Dos mil años a. C., en Sumeria ya había escuelas con algunas características similares a las nuestras. En una tablilla, un estudiante se refiere así a sus tareas académicas:

– Este es el plan mensual de mi asistencia a la escuela:

– Tengo tres días libres cada mes.

– Tengo tres fiestas religiosas cada mes.

– Durante veinticuatro días al mes en la escuela tengo que estar. ¡Qué largos son!

H. W. F. SAGGS, Civilization before Greece and Rome

Otras veces, la necesidad de cambio se atribuye a motivos económicos. Hemos entrado en la sociedad del conocimiento, que necesita mano de obra muy cualificada para progresar. En su libro The Race between Education and Technology, Claudia Goldin y Lawrence F. Katz han mostrado convincentemente que cualquier progreso tecnológico exige un nivel nuevo de educación. Según el World Economic Forum, desde ahora al año 2030, Europa necesita crear 46 millones de puestos de trabajo de alto nivel. El informe indica que nuestra escuela no tiene la eficacia necesaria para formar a quienes deben ocuparlos, lo que exigirá importarlos de otras naciones que sí lo están haciendo, como China o India. Eso supondrá condenar a nuestros jóvenes a trabajos menos cualificados. O directamente al paro. Según el estudio de McKinsey Education to Employment, en todo el mundo la gente joven tiene tres veces más posibilidades que sus padres de estar en el paro. Una de las disfunciones más graves de nuestro sistema educativo es que se está convirtiendo en una fábrica de parados. Por otra parte, el ritmo de desarrollo de la tecnología y su aplicación al aprendizaje están creando nuevas posibilidades que, a menos que se desarrollen en la escuela y para todos, simplemente se desarrollarán fuera de la escuela y para algunos. Surgiría así una nueva separación de clases sociales, y de hecho ya ha comenzado a ocurrir. Los economistas han detectado en el último tercio del siglo XX un aumento general de la prosperidad y también un aumento de las desigualdades sociales. Goldin y Katz, refiriéndose a Estados Unidos, piensan que las diferencias educativas existentes entre los ciudadanos americanos son en parte responsables de esa situación.

En 1992, la consultora McKinsey publicó un libro que causó sensación. Se titulaba La guerra por el talento. Su tesis era que entrábamos en una era en que el talento iba a ser la gran riqueza de las personas y de las naciones, que era un bien escaso, y que iba a comenzar una guerra por atraer y conservar el talento. En aquel momento, los autores no se percataron de que el talento no es un bien natural, como el petróleo, ni innato, como el color de los ojos, sino el resultado de la educación, que se convierte así en gran generadora de talento. Las naciones inteligentes se han dado cuenta de que poseen gigantescos yacimientos de talento que tienen que poner en explotación. Y obran en consecuencia, mejorando los sistemas educativos.

Pero las razones económicas y laborales, a pesar de su importancia, no son las decisivas. Hay también razones sociales, políticas y éticas para reclamar un nivel más alto de educación. Presenciamos una quiebra del capital social, un choque de civilizaciones, un individualismo feroz, un machismo rampante. Estar fuera del sistema educativo es encontrarse a la intemperie. Por ejemplo, la deplorable educación secundaria de Estados Unidos, con tasas de abandono cercanas al 35 %, supone una trágica brecha social. Los jóvenes de zonas pobres son los que abandonan más, ganan menos, y tienen más probabilidades de acabar en la cárcel. Desde 1970, la población reclusa en EE. UU. ha aumentado diez veces, y el 65 % de los presos no tienen su diploma escolar. En España, donde hemos tenido tasas de abandono similares, lo hemos hecho mejor, en parte por el papel que han jugado las familias. Lo digo porque conviene reconocer también lo que hemos hecho bien.

Los grandes pedagogos de todos los tiempos han sabido que la educación tiene irremediablemente un componente moral. Los modernos, también. Howard Gardner habla de la mente ética, necesaria para el futuro. Los cambios educativos que propone Ken Robinson incluyen la importancia de la responsabilidad cívica y el respeto a los demás. Guy Claxton y Bill Lucas consideran que la escuela es una empresa moral. Y Michael Fullan afirma con tenacidad y contundencia que la gran fuerza para el cambio con tenacidad y contundencia que la gran fuerza para el cambio es un propósito moral. Alasdair MacIntyre, un conocido filósofo, considera que toda educación tiene una referencia esencial a un conjunto de creencias sobre lo que constituye el bien humano. Piensa que la universidad actual está en una crisis profunda, porque se ha desentendido de cualquier proyecto ético. Pueden ver la exposición de sus teorías en el libro de Claudia Ruiz Arriola Tradición, universidad y virtud. Filosofía de la educación superior en Alasdair MacIntyre. Por su parte, la Unión Europea ha incluido en su lista de ocho competencias básicas la Educación Cívica, que es una asignatura de moral ciudadana. Terminaré esta ristra de citas con otra de María de Maeztu que en 1938 publicó un libro muy actual aún: El problema de la Ética: la enseñanza de la moral: «La finalidad esencial de la labor educativa consiste en que el educador logre introducir en el espíritu del niño las normas de una conducta moral. No se nos pide hoy niños sabios, pero se nos pedirá mañana hombres buenos».

Las razones para cambiar la escuela son convincentes, pero las razones no bastan para llevar a la acción. No somos tan racionales como pensamos. La motivación es un fenómeno mucho más complejo. Hay que despertar emociones, hacer atractivos los fines, manejar los incentivos necesarios —y en ocasiones también las sanciones—, eliminar miedos, convencer de la posibilidad del éxito. Y, como última gran motivación, hay que afirmar la imperiosa obligación ética que debe impulsarnos. Sería estupendo que todo lo hiciéramos porque tenemos ganas de hacerlo, pero hay cosas que debemos hacer aunque no tengamos ganas. Nos parecería criminal que los médicos no actualizaran sus conocimientos, pero somos más condescendientes con los docentes que no lo hacen. Sin duda, el cambio va a obligar a los profesores a tener que aprender muchas cosas nuevas, pero sería escandaloso que los encargados de animar a nuestros alumnos a aprender tuviéramos dificultad para hacerlo.

2. El objetivo del cambio

LA MOTIVACIÓN NO SIRVE PARA NADA si no se fija unas metas claras a las que dirigirse. Parece que no debería ser difícil ponerse de acuerdo en los objetivos de la educación, pero, en España, desde el siglo XIX, una excesiva ideologización de nuestro sistema educativo lo ha hecho imposible. Han sido constantes los intentos de instrumentalización política, religiosa o económica de la escuela. Algunas preguntas se han repetido sin encontrar respuesta convincente. ¿Debe utilizarse para conformar la identidad nacional? ¿Debe emplearse la escuela para transmitir los valores religiosos? ¿Debe la educación estar al servicio exclusivo del mercado laboral? ¿Debe proponer algún tipo de valores éticos o debe limitarse a instruir en las disciplinas académicas? De contestar estas preguntas deberá encargarse la nueva superciencia de la evolución cultural y del progreso educativo de la que les hablaré en el próximo capítulo, pero corremos el peligro de que si pretendemos resolver estas cuestiones antes de ponernos a trabajar para mejorar la escuela española, continuemos empantanados otro par de decenios… o de siglos. El diplodocus seguirá durmiendo. Por eso propongo unos objetivos que me parecen difíciles de rechazar, y estoy seguro de que pueden alcanzarse en el plazo de cinco años, contando con el presupuesto anterior a la crisis (5 % del PIB), que resulta asumible para la economía española. El plazo de cinco años no es arbitrario. El estudio de McKinsey sobre las reformas de los sistemas educativos señalaba un plazo de 3 a 6 años. Uno de los planes más ambiciosos de reforma (la Estrategia de Alfabetización y de Alfabetización Matemática Nacional llevada a cabo por Inglaterra, en la que participaron 19.000 escuelas) se fijó un plazo de cuatro años, y el ministro de Educación David Blunkett se comprometió a dimitir si no se conseguían. Los objetivos que propongo son estos:

1. Reducir el abandono escolar al 10 % reclamado por la UE. En 2013, la tasa en España fue del 21,9 % frente al 11,1 % de la UE. Dicho en términos positivos, conseguir que el 90 % de los alumnos alcancen el éxito educativo.

2. Subir 35 puntos en la clasificación PISA (lo que nos situaría al nivel de Finlandia). Navarra, por ejemplo, ha subido 20 en tres años.

3. Aumentar el número de alumnos excelentes y acortar la distancia entre los mejores y los peores. «Reducir la distancia que separa a los que tienen buenos resultados de quienes los tienen malos en todos los niveles (aulas, escuela, distrito) es la clave para que el sistema avance» (Fullan, M., Las fuerzas del cambio con creces). Lo admirable de Finlandia no es que tenga muchas escuelas excelentes, sino que incluso el 10 % que tiene peores resultados supera la media de la OCDE. En Inglaterra se considera prioritario reducir las diferencias en los resultados de los alumnos, para lo que se establecen sistemas de grandes desafíos y elevado nivel de apoyo. Se evalúan los casos de bajo rendimiento y más de 600 colegios que anteriormente estaban fracasando han sido recuperados y continúan mejorando.

4. Favorecer que todos los niños y adolescentes —tanto los niños con dificultades de aprendizaje como los niños con altas capacidades— puedan alcanzar su máximo desarrollo personal, con independencia de su situación económica.

5. Fomentar la adquisición de las habilidades del siglo XXI, necesarias para aumentar las posibilidades de felicidad personal y de felicidad social, lo que incluye, claro está, aprovechar las oportunidades que ofrece una «economía del talento». Este punto es el que puede producir más controversia, por lo que antes de explicar la hoja de ruta que puede llevarnos a una escuela excelente y a una sociedad del aprendizaje, dedicaré el capítulo siguiente a exponer el estado de la cuestión, el modelo de inteligencia y de competencias que está emergiendo de una intensa y extensa tarea investigadora y práctica.

Para conseguir esos cinco objetivos tenemos que elaborar una hoja de ruta y una metodología. En palabras de sir Ken Robinson, un experto en temas de educación, necesitamos tener una teoría del cambio. Sin saberlo, está refiriéndose a la nueva ciencia que estamos iniciando. Para poder decir algo sensato sobre este tema no sólo he revisado la copiosa bibliografía sobre el cambio educativo, sino la existente sobre el cambio en las organizaciones en general. De esa tarea he salido con una idea muy clara de los métodos que no han funcionado, y de la tenacidad y humildad con que hay que trabajar. Peter Senge, uno de los pioneros de esa ciencia del cambio, escribe: «Durante toda mi vida di por sentado que alguien, en algún sitio, conocía la solución al problema. Pensaba que los políticos sabían lo que había que hacer, pero que se negaban a hacerlo por cuestiones políticas y por ambición. Pero ahora me doy cuenta de que nadie conoce la respuesta. Ni nosotros, ni ellos, ni nadie». Se impone una búsqueda constante en la que hay dos requisitos imprescindibles: (1) ver las interacciones en lugar de la causalidad lineal, y (2) atender a los procesos de cambio en lugar de a momentos concretos. Añadiría una tercera observación, tomada de Peter Drucker, uno de los grandes gurús del cambio: «La gente habla de gurús cuando en realidad debería hablar de charlatanes».

Nos enfrentamos a gigantescos retos y problemas. Thomas Homer-Dixon, de la Universidad de Toronto, se ha hecho eco de una preocupación universal al escribir: «¿Podremos generar el talento suficiente para resolver los problemas que nos acucian?» (Homer-Dixon, 2003). Tendremos que aprender a hacerlo. No conocemos las soluciones, pero sí podemos definir qué tipo de inteligencia nos gustaría que las buscara, a qué tipo de persona estaríamos dispuestos a confiar nuestro futuro. Como dijo Antoine de Saint-Exupéry: «No podemos dar soluciones, pero podemos despertar las fuerzas que las encuentren». Si tenemos los ciudadanos adecuados, ellos resolverán los problemas de la ciudad. En la portada de este libro he propuesto una conspiración para transformar la escuela y he añadido «y todo lo demás». En efecto, necesitamos aprender a vivir, aprender a convivir, aprender a soñar, aprender a hacer realidad los sueños, aprender a ser justos, aprender a ser compasivos, aprender a aprender.

3. ¿Quién debe gestionar el cambio educativo?

Los padres cuidan de la casa; los príncipes, del Estado.

Ni unos ni otros se ponen como fin un mejor mundo, ni la perfección a la que está destinada la humanidad. Las bases de la educación han de hacerse cosmopolitamente.

IMMANUEL KANT, Pedagogía

NORMALMENTE SUELE ATRIBUIRSE AL ESTADO o a las administraciones públicas la responsabilidad de gestionar el cambio educativo. Constitucionalmente tienen el deber de tutelar el derecho de todos los ciudadanos a una educación integral y poseen, sin duda, herramientas legales y económicas para hacerlo. Pero gestionar un sistema complejo es enormemente difícil, y sobre todo un sistema complejo que intenta aumentar la libertad y autonomía de sus componentes, no limitarla. No basta el dinero, no basta el poder, no bastan los reglamentos. Desde la década de los sesenta, muchas naciones han emprendido reformas educativas ambiciosas —en las que se invirtió mucho esfuerzo y dinero— que no tuvieron éxito porque no tenían una idea clara de cómo pueden suceder los cambios. En 1983, un libro titulado A Nation at Risk alarmó a Estados Unidos y abrió la puerta a una intervención gubernamental a gran escala. Incluso en la muy liberal Gran Bretaña se impuso un currículo nacional. Coincidiendo con estas propuestas verticales, surgió también en Estados Unidos un movimiento en dirección contraria, la llamada «reestructuración» (Elmore, R., Restructuring Schools), que ponía el énfasis en la gestión desde la escuela. A estas alturas comprendemos mejor la necesidad de ambos enfoques, los complejos mecanismos del cambio y, sobre todo, la importancia de una buena gestión a todos los niveles.

Lo malo es que en España no hemos tenido nunca buenos gestores educativos, ni siquiera hemos pensado que fueran necesarios. Un ejemplo: cuando el Ministerio de Educación centralizaba todas las competencias educativas, empleaba a más de seiscientos mil profesores. Cualquier empresa que tuviera esa plantilla dispondría de un poderoso departamento de Recursos Humanos para cuidar de las relaciones, la formación, los destinos, la evaluación y la carrera profesional de esos empleados. Nunca ha existido algo así, ni existe, como tampoco existe en la administración pública, otro diplodocus dormido. Ya hablaré en el capítulo 7 del papel del Estado. Ahora sólo quiero mencionar que es imprescindible, pero no suficiente. Y de la misma manera que reivindico la excelencia docente, reivindico la importancia de la gestión, del management educativo a todos los niveles: escuela, ciudad, Estado. Recuerdo que en mi juventud me sentí fascinado por las investigaciones sobre inteligencia artificial, uno de cuyos pioneros fue Herbert A. Simon. Cuando le dieron el premio Nobel de Economía, pensé que habría sido por algo relacionado con la inteligencia artificial, y quedé decepcionado al saber que se lo habían concedido por su trabajo sobre la «gestión de organizaciones», que me parecía un tema menor. Ahora comprendo mejor su complejidad e importancia, también en educación. Tanto es así que ahora sabemos que la mejor definición que tenemos de inteligencia la considera precisamente como la capacidad de gestionar las propias ideas, sentimientos, decisiones y acciones.

Se habla mucho en nuestro país de la necesidad de un pacto de Estado, y se urge a los partidos para que lo hagan. Bienvenido sea. Sin embargo, incluso en el caso de que lo lograran, serviría para poco, porque si no se sabe implementarlo, será papel mojado. Hace unos meses tuve un encuentro en Buenos Aires con dos exministros de Educación argentinos, Juan Carlos Tedesco y Juan J. Llach. Ambos estaban de acuerdo en que la ley de educación argentina era magnífica, y por ello llevaba vigente muchos años. Lo malo, decían ambos, es que nadie ha sido capaz de hacerla cumplir. O no era tan buena ley o no fueron tan buenos ministros o no es un buen país. Un pacto político por la educación debe ir precedido por un pacto social sobre ella. En su libro La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Stephen J. Ball llama la atención acerca de la dificultad de conseguir un consenso incluso dentro de la escuela: «Diferentes ideologías y políticas llevan a los profesores a abordar su tarea de diferente manera. Prácticamente todas las cuestiones relacionadas con la organización y la enseñanza de los alumnos, las estructuras de los currículos, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de toma de decisiones en las instituciones, tienen una base ideológica». Fuera de la escuela, las cosas son aún más complicadas. Las asociaciones de padres no se ponen de acuerdo, nacionalistas y no nacionalistas tienen distintos objetivos, la escuela religiosa y la escuela laica no acaban de superar sus diferencias, y los partidos políticos tienen que distinguirse y fingen más certezas de las que tienen. En España no ha habido nunca un debate desde la educación y para la educación. Lo ha habido desde la política, la religión, la economía, las ideologías. A pesar de tan fatal precedente, creo que es posible introducir racionalidad en estos asuntos, que son difíciles y exigen estar muy pendientes de las evidencias. En temas de tanta trascendencia me gustaría decir lo que diría en un quirófano antes de ser operado: aficionados, abstenerse.

Las investigaciones sobre la transformación de organizaciones —sean educativas o empresariales— muestran la necesidad de que se complementen las energías que ascienden —bottom up— y las que descienden —top down—. La dirección puede impulsar y dirigir un cambio de cultura en una empresa, pero no podrá hacerlo si no es capaz de implicar a quienes tienen que ponerla en práctica. Por otra parte, los movimientos sociales sólo adquieren eficacia cuando generan un sistema de organización, selección de propuestas y mecanismos para llevarlas a la práctica.

Por todo esto tengo la convicción de que el modo más rápido y seguro de mejorar nuestra escuela es emprender una movilización educativa de la sociedad. Y les invito a conspirar para conseguirla. No estoy diciendo nada nuevo. Heifetz y Linsky, dos estudiosos del liderazgo que me han ayudado mucho, concluyen que «cuanto mayor es el reto, más personas afectadas por las consecuencias de su solución deben asumir la responsabilidad de trabajar en ello». Un cambio educativo profundo es un reto mayúsculo, luego ya pueden sacar la conclusión. Como explicaré en las páginas que siguen, me parece la única manera de hacer progresar un sistema tan complejo como es el educativo. Goodlad, un experto en el estudio de las reformas, afirma: «Las naciones sanas tienen escuelas sanas, y no al contrario». Lo más sabio que he oído en educación es un proverbio africano que dice: «Para educar a un niño hace falta la tribu entera». Yo he añadido un corolario que me parece evidente: «Para educar bien a un niño hace falta una buena tribu». Esto no significa una confusión de responsabilidades, sino una tupida interacción de responsabilidades que se refuerzan o anulan mutuamente, y que aumentan o disminuyen la probabilidad de que emerja lo que deseamos. No olviden la importancia de la ley de la probabilidad educativa.

Lo que sabemos sobre la inteligencia humana corrobora esa propuesta. La inteligencia es una facultad personal, pero se desarrolla siempre en un entorno social e histórico que determina sus posibilidades. Anticipando la información que daré después, les recordaré que los niños lobos, los Mowgli reales, raptados por animales cuando eran bebés, aprendieron pautas lobunas. Nuestra inteligencia es estructuralmente social. Un niño aprende en pocos años lo que la humanidad tardó milenios en inventar. Ese fue el descubrimiento del que a mi juicio fue el psicólogo más genial del siglo XX, el ruso Lev Vygotski. La cultura de un grupo marca los límites de la inteligencia individual, porque proporciona las herramientas mentales que le permitirán pensar de una manera o de otra. Vygotski y su discípulo Luria comprobaron que tribus del sur de Rusia carecían de pensamiento abstracto. La «psicología cultural» ha estudiado cómo los entornos determinan la forma de pensar e incluso de percibir. Para convencerse pueden leer el libro de Richard Nisbett The Geography of Thought: How Asians and Westerners Think Differently… and Why. Einstein no pudo nacer en Zambia.

La escuela se mueve siempre en un contexto social más amplio, que influye en los alumnos, en las familias y en los mismos profesores. En ocasiones, la escuela siente que está educando contra la sociedad, pero si esto fuera verdad estaría vencida de antemano, porque forma parte de la sociedad. La solución está en que sepa extender su función educadora a los entornos que influyen en sus alumnos. Ortega lo vio bien al decir «Yo soy yo y mi circunstancia» y al sacar la consecuencia evidente: «Y si no mejoro mi circunstancia, no mejoro yo». Por eso, al hablar de mejorar la educación de un niño tenemos que hablar de mejorar la educación de la comunidad que está influyendo en la inteligencia del niño. El reconocimiento de la influencia social y cultural ha sido uno de los temas estrella de la psicología de los últimos decenios. Se habla cada vez más de la educación en contexto, de inteligencia compartida, colectiva, cooperativa, de crowdwisdom, de inteligencia en red, de multitudes inteligentes. Ahora conocemos mejor los fenómenos sociales. La interacción de las inteligencias individuales —en estricto sentido las únicas que hay— producen fenómenos colectivos que, a su vez, revierten sobre las inteligencias individuales. Puede haber más esperanza y más razones para trabajar en el cambio contextual de lo que jamás hayamos imaginado. En The Tipping Point, Malcolm Gladwell señala «el poder de los contextos» como uno de los grandes agentes del cambio. Tiene razón al afirmar que «las personas son mucho más sensibles a su entorno de lo que pueda parecer». Un ejemplo sorprendente y actual: miles de niños españoles se esfuerzan para participar en un concurso de cocina. Casi es más fácil educar a una generación entera que sólo a un niño. Muchos padres se sorprenden de que sus esfuerzos educadores no hayan conseguido sus objetivos. ¿Qué es lo que he hecho mal?, se preguntan. Posiblemente nada, salvo olvidar que el entorno de sus hijos es un agente educador de primera magnitud. Sus hijos se van a parecer más a su generación que a ellos. Por eso tenemos que hablar de mejorar el sistema educativo, y no sólo el sistema escolar. Temas como el fracaso escolar, el abuso de drogas o los comportamientos violentos dependen de muchas causas. Una de ellas es, sin duda, el comportamiento del alumno, pero en él influye su situación familiar, sus amigos, el barrio, etc. Deberíamos aplicar a la escuela la teoría de los «cristales rotos» elaborada por los criminólogos James Q. Wilson y George L. Kelling. Afirmaban que el desorden llama al desorden. Si una ventana está rota y no se la repara, la gente que pasa por delante llegará a la conclusión de que a nadie le importa y nadie se encargará de ella. Pronto aparecerán más ventanas rotas. En una escuela, los «cristales rotos» pueden ser problemas menores: pintadas en los pasillos, faltas de puntualidad consentidas, desorden aceptado, compadreo con los alumnos, falta de exigencia, etc.

He revisado los Handbooks de psicología infantil y educativa publicados en los últimos años y las dos novedades más llamativas son el interés por la autorregulación del comportamiento, y el interés por el aspecto contextual del desarrollo y, por lo tanto, de la educación (Siegler, 2003; Santrock, J. W., 2003; Shaffer, D. R., 2000; Damon, 1998). Se ha pasado del estudio de procesos individuales, al estudio de la dinámica de grupos o de sistemas, sobre todo después de la obra de Urie Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1987). Este autor describe el desarrollo humano como el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una percepción del entorno más amplia, diferenciada y válida, se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren. La psicología ecológica o contextual se ha ampliado con la «psicología interaccionista», que estudia en profundidad las interacciones en contextos sociales. Su formulación más compleja es la teoría de los sistemas dinámicos, de Magnusson (Magnusson, 1998). Desde el punto de vista educativo, estas teorías me han resultado muy útiles para analizar cómo los sistemas que forman un contexto de desarrollo interactúan entre sí. Sobre estas bases teóricas se ha desarrollado una educación social, en distintos tipos de proyectos. Roberta M. Berns ha sintetizado estas aplicaciones educativas en su libro Child, family, school, community, en el que estudia la ecología del niño, de su socialización, de la educación familiar, de la escuela, de la comunidad, del grupo de iguales y de los medios de comunicación, diseñando un modelo sistémico en el que estos procesos educativos se influyen mutuamente y conforman un contexto de desarrollo (Berns, 2007).

Para aclarar lo que sucede en educación les pondré como ejemplo lo que sucede con la salud. La salud, igual que la educación o el aprendizaje, afecta sólo a los individuos. Son las personas las que están sanas o enfermas, bien o mal educadas. En las sociedades avanzadas existen poderosos sistemas para proteger ambos bienes y conseguir que los ciudadanos estén bien educados, y sanos. A ello se dedican profesionales, como los docentes y los médicos, pero el fenómeno desborda su radio de acción. En sentido amplio, pertenecen al «sistema de salud» las familias que educan a sus hijos en costumbres higiénicas, las escuelas que proporcionan conocimientos sobre el cuidado personal, los organismos de vigilancia de los alimentos o de la calidad de las aguas, los gimnasios y organizaciones deportivas, los medios de comunicación que difunden noticias médicas y, por supuesto, el sistema sanitario. Y, en sentido negativo, influyen las formas de vida sedentarias, las modas de consumo de drogas, el estrés continuado, la conducción temeraria, la violencia, etc. La ley de las probabilidades educativas funciona inexorablemente.

Heinz von Foerster, ese gran especialista en sistemas, sostenía que en una red compleja la autoridad para gobernar el todo reside en aquella parte que dispone de la mejor información en un momento dado. Ponía como ejemplo una batalla naval entre los norteamericanos y los japoneses en que el mando era asumido por quien se daba cuenta de que, debido a su posición en un determinado momento, sabía mejor lo que había que hacer. Algo parecido debería ocurrir en la educación.

4. De nuevo, la sociedad del aprendizaje

En el centro de la creación de una sociedad que aprende está el sistema educativo y el modo como inculca actitudes hacia el cambio y las destrezas del aprendizaje.

JOSEPH STIGLITZ, Creating a learning society

TODO LO ANTERIOR OBLIGA A REPENSAR la educación. La escuela ha sido siempre el lugar del aprendizaje. Y la infancia y la juventud, las edades apropiadas para aprender. Pero las cosas han cambiado. Ahora todos los ciudadanos, todas las profesiones y sectores sociales van a tener que aprender a lo largo de toda su vida. Por eso hemos entrado en la sociedad del aprendizaje. La escuela tendrá que asumir un papel nuevo para ayudar a constituirla, porque deberá preparar a sus alumnos para estar en condiciones de aprender siempre. Y también ella resultará beneficiada si la sociedad entera valora el aprendizaje. Mientras preparábamos un plan educativo para Alcalá de Guadaíra, un ama de casa me dijo que le encantaría colaborar en la mejora de la escuela, pero que no sabía cómo hacerlo. Le pregunté si leía algún libro y respondió que no. Le propuse que participara en alguno de los clubes de lectura que había en la ciudad. De entrada, no vio la relación de su comportamiento con la mejora de la escuela. «La calidad del sistema educativo —le expliqué— se correlaciona con el nivel de lectura de una sociedad. Si usted ayuda a elevar el nivel de lectura, está ayudando a la educación.» En la década de 1950, Arthur Samuel, un diseñador informático de IBM, desarrolló un programa que aprendía a jugar al ajedrez lo suficientemente bien como para derrotar a buenos jugadores. Su autor comprobó que su calidad de juego sólo mejoraba con buenos jugadores, mejores que él. Es lo mismo que yo digo a los padres de mis alumnos: «Si te interesan las notas de tu hijo, deben interesarte las notas de los amigos de tu hijo». O dicho en general: si quieres desarrollar tu inteligencia personal, debes cuidar de desarrollar la inteligencia de tu entorno social. «¡Qué difícil es no caer cuando todo cae!», dijo el sabio Antonio Machado.

Para defender la importancia del aprendizaje, Joseph Stiglitz ha escrito recientemente un grueso libro titulado Creating a learning society en el que reconoce que «lo que distingue nuestro tiempo de los tiempos pasados es la importancia del aprendizaje». Consciente de ello, en Estados Unidos, el presidente Clinton impulsó «la sociedad del aprendizaje (learning society)». Como explicó Doug Ross, secretario de Empleo y Formación en aquel momento, la administración americana estaba dispuesta a implantar un sistema de incentivos fiscales que animase a las personas a convertirse en estudiantes de por vida y a invertir en su propio capital cognitivo. (Retengan esta expresión.) «Los nuevos pobres —afirmó— serán aquellos que no puedan o no quieran aprender.» En Inglaterra, sir Christopher Ball, presidente de la Royal Society of Arts, promovió una campaña similar para despertar «el interés por la formación, del mismo modo que gradualmente se ha ido creando una conciencia creciente respecto del medio ambiente o de la salud personal». Se trata de crear una sociedad del aprendizaje en la que todos los individuos se eduquen, de despertar el deseo de aprender, favorecer los modos existentes de formación y proponer otros nuevos. La campaña surgió como respuesta a una encuesta a gran escala que reveló que a pesar de que más del 80 % de la población pensaba que la formación era importante para ellos, menos de un tercio tenía planes para hacer algo al respecto. La Royal Society of Arts proporcionaba el material necesario para elaborar un «plan personal de aprendizaje» (Personal Learning Action Plan). Aprender es necesario para los individuos, las empresas, las ciudades y la nación. En el informe «The Learning Society» publicado por Cisco Systems se advierte de que estamos pasando del sistema educativo a la sociedad del aprendizaje, y de que hacerlo es un imperativo ético.

La aparición de «sociedades que aprenden», como sucedió en Occidente alrededor de 1800, o en Asia recientemente, ha tenido un impacto más importante en el bienestar que cualquier otra innovación, señala Stiglitz: «Lo que separa a los países desarrollados de los menos desarrollados no es una diferencia en recursos físicos, sino una diferencia en conocimientos. La principal riqueza que tiene una sociedad es su capacidad de aprender (que a su vez es afectada por el conocimiento que tiene, por su conocimiento sobre el propio aprendizaje y por su conocimiento sobre sus propias capacidades de aprender)». Algo parecido se piensa desde una perspectiva política. En La democracia del conocimiento, Daniel Innerarity escribe: «En una sociedad del conocimiento, la gestión de los procesos de aprendizaje es más importante que la administración de los saberes. En sistemas altamente diferenciados, que se enfrentan a problemas de enorme complejidad, surge la necesidad de transformar los procesos de aprendizaje ocasionales en una conquista organizada del conocimiento».

Mi amigo Daniel Innerarity es uno de los más perspicaces politólogos españoles. Le cito con frecuencia porque me parece el pensador español que ha comprendido mejor la relevancia política que tiene vivir en una sociedad del aprendizaje. Sobre todo, les recomiendo La democracia del conocimiento y El futuro y sus enemigos. Además, escribe muy bien, lo que siempre es un aliciente.

Es llamativo que un pensador español que conoce tan bien lo que está sucediendo, como es Manuel Castells, dedicase tan poco espacio a la educación y al aprendizaje en su enorme obra La era de la información.

En conclusión, necesitamos mejorar la escuela y eso implica mejorar el contexto que influye sobre la escuela. Para ello necesitamos una movilización educativa de la sociedad que ponga en marcha la sociedad del aprendizaje que necesitamos. Y para iniciarla necesitamos conspiradores educativos. Si tiene éxito, desencadenará un proceso circular donde la mejora de la escuela construirá la sociedad del aprendizaje, y la construcción de la sociedad del aprendizaje mejorará la escuela. En los sistemas que se autoconstruyen, la respuesta a qué fue primero, el huevo o la gallina, se responde de una manera paradójica: aparecieron interaccionando. En los capítulos siguientes veremos cómo se puede organizar esta red de causalidades múltiples. Pero antes debemos responder a una pregunta peliaguda. La simple mención del cambio puede despertar un intenso pero breve efecto anfetamínico, por eso se usa tanto en las campañas políticas. Si no se sabe hacia dónde hay que cambiar, no es más que la antesala de un activismo con final azaroso. En mares alborotados conviene orientarse bien. El sabio Kant escribió un opúsculo titulado Cómo orientarse en el pensamiento. Ahora necesitaríamos otro titulado Cómo orientarse en el cambio educativo. Esto nos fuerza a hacer un paréntesis para intentar responder a esta pregunta.

CAPÍTULO 2

PROYECTO DE INTELIGENCIA PARA UN CAMBIO PEDAGÓGICO

Sólo hay realidad en la acción. El hombre no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza, no es por lo tanto más que el conjunto de sus actos, nada más que su vida.

JEAN-PAUL SARTRE,

El existencialismo es un humanismo

1. Un modelo de inteligencia para la educación y desde la educación

CONTABA ORTEGA QUE HABÍA ENCONTRADO un viejo libro con un índice estrafalario, que decía poco más o menos así: «Capítulo primero: De la existencia de Dios. Capítulo segundo: De las propiedades trascendentales de la divinidad. Capítulo tercero: Del reglamento de los alcaldes de villa y corte». Tenía razón para extrañarse de ese colosal salto de lo supermetafísico a lo concreto, pero en educación estamos acostumbrados a cosas parecidas porque necesitamos realizar humildes tareas —enseñar a leer, por ejemplo— pero enmarcadas en un proyecto poderoso: la humanización de nuestra especie. Y debemos pasar con soltura de un nivel a otro sin marearnos.

Los docentes trabajamos —de manera más o menos consciente— con una idea de la inteligencia, de sus competencias o de sus posibilidades de aprendizaje, que a veces no está claramente justificada y casi siempre es fragmentaria. Nos hemos guiado por la psicología popular, por la conductista, por Jean Piaget, por las derivas constructivistas, por la inteligencia emocional, por las inteligencias múltiples, por la psicología positiva. En nuestro firmamento conceptual han aparecido estrellas imprecisas, como visible thinking, flow, diseño educativo, competencias, destrezas, flip school, hábitos de pensamiento, motivación de logro, motivación intrínseca, motivación de competencia, resiliencia, asertividad, mentalidad de crecimiento, aprendizaje híbrido, lugar de control, autodeterminación, autorregulación, autocontrol, autoestima, y una ristra de palabras que empiezan con auto. Continuamente recibimos programas para desarrollar algo. Nos recomiendan que eduquemos con el hemisferio izquierdo, con el hemisferio derecho o con el cuerpo calloso. Para acabar de arreglar las cosas, en el 2002, después de un par de sesudos congresos, la OCDE presentó un documento titulado Understanding the Brain, en el que se afirmaba con notoria ingenuidad que la educación estaba aún en una etapa precientífica de la que la sacarían las neurociencias. Ante semejante orgía conceptual y metodológica, muchos docentes sienten la tentación de replegarse a los procedimientos de toda la vida y poner a sus alumnos a salvo de veleidades. Y otros se lanzan a ocurrencias innovadoras que no se someten a evaluación y cuya eficacia está bajo sospecha. Pero sería una insensatez caer en una de esas tentaciones. Ni dormidos ni hiperactivos. En todo el mundo se está trabajando seriamente para identificar las destrezas necesarias para el siglo XXI, es decir, aquellas que la sociedad necesita para alcanzar sus objetivos económicos, sociales y éticos. Y necesitamos conocer sus propuestas.

He hecho una revisión/colección de propuestas que me ha convencido de que las teorías psicológicas —también las aplicadas a la educación— tienden a una proliferación tal vez sólo superada por la de las confesiones religiosas. La capacidad de proliferación conceptual de la tribu psi es pasmosa. Hubo un momento en que se puso de moda identificar los instintos. Se desistió de ello cuando se acabaron detectando 14.046, según Bernard, que tuvo la paciencia de contarlos. El DSM, la biblia de la psiquiatría, aumenta espectacularmente la cantidad de trastornos identificados en cada una de sus ediciones. El número de terapias es incontable, como las arenas de la playa. Y la cantidad de destrezas deseables puede sufrir el mismo destino. Pueden ver el resultado de mi metaanálisis en la página web de este libro.

2. La ciencia de la evolución cultural

Los propósitos básicos que debe cumplir la escuela son económicos, culturales, sociales y personales. La educación debe capacitar a los estudiantes para comprender y apreciar sus propias culturas y respetar la diversidad de las otras, ayudarlos a convertirse en ciudadanos activos y compasivos, y conectarse tanto con su mundo interior como con el que les rodea.

KEN ROBINSON, Creative Schools

SIN EMBARGO, ESTA MISMA PROLIFERACIÓN de propuestas demuestra que nos enfrentamos a una dificultad real y no resuelta. La psicología actual se ha especializado demasiado y carece de una idea integrada del sujeto humano, lo que vuelve inanes todas las peticiones de «educación integral». La educación no puede funcionar con esa «psicología de hamburguesa» que aísla las funciones y luego intenta pegarlas de cualquier manera. Todavía no nos hemos repuesto de la medieval separación de las potencias del alma en memoria, entendimiento y voluntad, como si pudiera haber inteligencia sin memoria o sin voluntad. Por eso me parece imprescindible que desde la educación, impulsados por nuestra necesidad de aprender, urgidos por la obligación moral de hacerlo, aprovechemos todos los descubrimientos científicos, revisemos las propuestas pedagógicas, evaluemos su eficacia, para elaborar una teoría de la inteligencia integradora y práctica. Para ello hace falta, entre otras cosas, una gran dosis de humildad para aprender de todos… y mucho trabajo, pero no se me ocurre en este momento un reto intelectual más apasionante y más útil socialmente.

El hecho que da nombre a la nueva ciencia —la evolución cultural— es universalmente reconocido. La historia de la humanidad ha pasado por dos fases: la evolución biológica y la evolución cultural. Aquella muy lenta, esta muy rápida. La evolución biológica hizo aparecer el cerebro humano, capaz de crear novedades y transmitirlas a sus crías, con lo que el propio cerebro se fue haciendo cada vez más complejo y poderoso al hacerse un híbrido de naturaleza y cultura. Antonio Damasio ha escrito un espléndido libro titulado Y el cerebro creó al hombre. Debería ser completado con otro: Y la cultura recreó al cerebro. El aprendizaje hace posible esa expansión maravillosa. En la actualidad, el poder de esa inteligencia ampliada es tan grande que nos permite ser aprendices de dioses y alterar incluso la evolución biológica, como demuestra la ingeniería genética o el Proyecto Centauro, del que les hablaré después. Razón de más para que nos esforcemos en comprender los mecanismos de la evolución cultural y aprendamos a orientarla de forma conveniente, hasta donde podamos. Esta es la asombrosa tarea de la educación, que por eso se yergue como la energía que abre nuevas fronteras. Un papel que exige una gigantesca acumulación de datos, de vigor teórico, de evaluaciones críticas, de talento compartido. El conocimiento minucioso de la evolución humana, de sus logros y fracasos, los aportes de la ciencia más rabiosamente actual, están haciendo emerger una teoría del ser humano y de su inteligencia que comienza en la neurología y termina en la ética. Tengo la convicción de que esta síntesis puede servir de fundamento al cambio educativo, a la sociedad del aprendizaje y al objetivo final que la educación pretende, que dejo todavía en el misterio. Nonet y Selznick han advertido que la política y el derecho están perdiendo «competencia cognitiva» para estar a la altura de la innovación económica. Me temo que a la educación le sucede lo mismo.

Llevo varios años trabajando en la Ciencia de la evolución cultural en colaboración con el historiador Javier Rambaud, y tengo la esperanza de que pronto el esfuerzo comience a dar resultados. Es un tema fascinante porque en el fondo trata de la evolución de la inteligencia humana desde que hace seis millones de años la rama de los primates de la que derivamos se separó del resto. La cultura es un conjunto de soluciones a problemas vitales, que se transmiten mediante la educación. Como dice Steven Pinker, «descansa en una circuitería neuronal que realiza la proeza que llamamos aprender». Los problemas son sobrevivir, vivir mejor, convivir de manera satisfactoria, ampliar las posibilidades. Les pondré un ejemplo, relevante para el tema que estamos tratando. Rambaud y yo hemos avanzado mucho en el estudio de las morales. Todas las sociedades han tenido que enfrentarse a nueve problemas inevitables: (1) el valor dado a la vida; (2) los bienes, su producción y su propiedad; (3) la relación entre el individuo y la tribu; (4) el ejercicio del poder; (5) el modo de resolver conflictos dentro de la tribu y fuera de la tribu; (6) el sexo, la procreación y la familia; (7) el cuidado de los débiles, enfermos y ancianos; (8) el trato con los extranjeros, y (9) la relación con el más allá, la muerte y los dioses. Resulta emocionante ver cómo cada cultura ha tenido que dar una solución. Y resulta esperanzador comprobar que unas soluciones son mejores que otras. Un ejemplo: la idea de responsabilidad personal tardó mucho tiempo en imponerse. Uno podía ser responsable de los actos de otros. La doctrina del pecado original era una muestra superlativa. Ahora nos parece monstruoso, como acaba de aparecer en la prensa, que un tribunal popular de una tribu hindú haya condenado a dos muchachas a ser violadas como castigo por una falta cometida por su hermano.

El punto de partida de este modelo de inteligencia, que no es nuevo porque aprovecha conocimientos a disposición de todo el mundo, pero que es revolucionario porque los organiza y gestiona de manera original, no ofrece dificultad alguna. Sostiene que la función principal de la inteligencia a todos los niveles —se trate de un langostino o de un premio Nobel— es dirigir el comportamiento para resolver los problemas que plantea una situación. Para ello maneja información, articula motivaciones y emociones, toma decisiones. Roger Sperry, un gran neurólogo premio Nobel de Medicina, decía: «No es verdad que el estómago trabaje para el cerebro, sino todo lo contrario: el cerebro trabaja para el estómago». El objetivo principal de la inteligencia es la supervivencia, la adaptación al medio, la protección de la homeostasis. Aunque en los humanos adquiere objetivos más complejos, sigue siendo verdad que la función primordial de la inteligencia es dirigir la acción. Guy Claxton define con razón la inteligencia como «aquello que permite a un organismo perseguir sus fines e intereses de la manera más satisfactoria posible dentro de la situación en la que se encuentra, entendida en su compleja totalidad». Al estar dirigida a la acción, la inteligencia es esencialmente práctica y sólo se convierte en teórica cuando elige como fin de su actividad el conocimiento teórico.

Ahora, un niño, al nacer, viene preparado para asimilar en pocos años lo que nuestra especie tardó cientos de miles de años en inventar. Por ejemplo, el lenguaje, la regulación de las emociones, el control de la propia conducta, la convivencia en comunidades muy amplias. Aprovecha herramientas mentales, recursos cognitivos, que las culturas han inventado y que ponen a disposición de sus miembros para ampliar sus posibilidades. Por eso, la educación, más que desarrollo de capacidades internas del individuo, es creación de nuevas capacidades. Como ha escrito Jerome Bruner, un serio psicólogo poco dado a exageraciones: «La mente no podría existir si no fuera por la cultura» (Bruner, J., La educación, puerta de la cultura). Del mismo modo que el fuego, la rueda o la palanca son herramientas poderosísimas, también lo son la escritura, la notación aritmética o la musical que nos permiten hacer cosas que la inteligencia natural no podría hacer. Por eso, el contexto en que vivimos forma parte real de nuestra inteligencia, razón por la que a todos nos interesa vivir en sociedades inteligentes. Los expertos llaman coevolución al proceso por el que el comportamiento de los seres humanos, genéticamente condicionado, produce creaciones culturales que, a su vez, influyen en la expresión genética. Hay un ejemplo citado por todos los especialistas. Nuestros antepasados adultos eran genéticamente intolerantes a la lactosa, es decir, no podían tomar leche, pero cuando la ganadería se generalizó, se produjo una mutación que les permitió aprovechar una fuente nutritiva rica y segura.

Tras un trabajo de milenios, la evolución ha organizado la inteligencia humana en dos niveles. El más básico, que compartimos con los animales, está compuesto por una serie de mecanismos neuronales que captan, guardan y elaboran información; de esquemas musculares que ejecutan programas de comportamiento; de guiones emocionales que evalúan las situaciones. Hasta aquí, nada nuevo. Lo mismo hacen nuestros parientes evolutivos. No somos conscientes de las operaciones que nuestro cerebro hace, ni de la información que maneja. ¿Cómo almacenamos los recuerdos en la memoria? ¿Cómo buscamos en nuestra gramática interna los elementos para construir una frase? En este momento, mientras escribo, las palabras aparecen claramente organizadas en mi conciencia. Sólo tengo que corregir alguna expresión. ¿Cómo lo hago? No lo sé. Nos invaden sentimientos poderosos que son nuestros pero que a la vez se nos imponen. ¿De dónde vienen? «No sé que significa que yo esté tan triste», gime Heine en un poema. Je est un autre, afirma Rimbaud. Y considera que ese otro es la fuente de sus poemas. Y para que no piensen que he escogido a literatos, dados siempre a la ficción, mencionaré que muchos matemáticos —Poincaré, Gauss, Hamilton, Ramanujan, etc.— afirmaban que habían hecho sus mayores descubrimientos de repente, cuando estaban pensando en otra cosa. Gran parte de la abundante —y con frecuencia superficial— literatura sobre la intuición se refiere a este fenómeno. Ahora empezamos a saber en qué consiste realmente, y cómo podemos educarla.

A estos magníficos y humildes mecanismos que piensan, sienten y organizan nuestras vidas desde el inconsciente anonimato los llamamos inteligencia generadora. Está manejando continuamente información, pero sólo una pequeña parte pasa a estado consciente. Muy poca. Eric Kandel, premio Nobel de Medicina, calcula que un 10 %. A pesar de ser premio Nobel, lo dijo a ojo de buen cubero, porque sabemos muy poco sobre este asunto. Los psicólogos John Bargh y Tanya Chartrand mostraron que la mayor parte de nuestros comportamientos cotidianos están regulados por automatismos. Los estudios sobre el nuevo inconsciente, o inconsciente cognitivo, nombres adoptados para distinguirlo del inconsciente psicoanalítico, son uno de los focos de las actuales investigaciones neurológicas. Afortunadamente, a pesar de nuestra ignorancia sobre cómo funciona nuestro cerebro, hemos conseguido dirigir de alguna manera nuestro comportamiento a partir de esa breve franja consciente, desde la que podemos dar órdenes a esa gigantesca maquinaria no consciente que trabaja sin parar. En este momento, ustedes pueden determinar que un recuerdo concreto aparezca en su mente. O imaginarse en una playa del Caribe.

Si les dijera «la función de la educación es modelar el inconsciente», tal vez quedarían escandalizados. Sin embargo, es verdad. Más aún: es una verdad de Perogrullo. El aprendizaje es un cambio neuronal, de cuyos mecanismos no somos conscientes. Sin embargo, dirigimos esos mecanismos. Hablar es un fenómeno de incomprensible complejidad que realizamos con toda soltura. Al hablar de inconsciente, estamos refiriéndonos a las operaciones mentales que realizamos sin saber cómo, no a la interpretación freudiana. Por eso, los especialistas hablan de nuevo inconsciente. Mi interés por el tema vino por tres caminos diferentes: el primero, la neurología; el segundo, el estudio de lo que vulgarmente se llama inspiración, es decir, la aparición de ocurrencias artísticas, científicas o matemáticas. El tercero es más curioso. Hace muchos años leí un libro escrito por D. T. Suzuki, un filósofo zen, y por Erich Fromm, un famoso psiquiatra, titulado Budismo zen y psicoanálisis. Suzuki me parece un pensador sorprendente. En ese libro dice que la práctica zen aspira a adiestrar el inconsciente. Habla de prácticas ancestrales; por ejemplo, los grandes maestros de la espada en la época de los samuráis eran capaces de sentir a un enemigo invisible. ¿Cómo pueden hacerlo? Suzuki responde: «Simplemente debe estar ahí, con su espada, la cual, olvidando toda técnica, está lista para seguir sólo los dictados del inconsciente». El funcionamiento del inconsciente adiestrado es, en muchos casos, simplemente milagroso.

Llamamos inteligencia generadora al manantial no consciente del que procede ese río, al nivel no consciente, operativo, constituido por las estructuras neuronales, por la información guardada en la memoria, por los esquemas de acción. De ahí proceden todas nuestras ocurrencias. Las buenas ideas y las malas. Los buenos sentimientos y los sentimientos destructivos. Si observamos una fuente en la montaña, nos resulta difícil imaginar por qué vías ocultas ha llegado el agua hasta allí. Lo mismo ocurre en nuestra mente. En cambio, llamamos inteligencia ejecutiva a los mecanismos con los que evaluamos esas ocurrencias que llegan a la consciencia, las comparamos con nuestros criterios de evaluación, fijamos nuestras metas e intentamos dirigir la acción hacia ellas. Esta es la estructura básica de la inteligencia humana.

La inteligencia ejecutiva nos permite recuperar si no la idea, al menos la función que designaba el antiguo concepto de voluntad. Tiene una ventaja: no concibe la voluntad como una potencia ajena a la inteligencia, sino como lo que define la inteligencia humana. Lo que la separa de la inteligencia animal es su capacidad de autocontrolarse, de autorregularse. Este tema se está convirtiendo en el objeto de deseo de cientos de investigadores, procedentes sobre todo de la neurociencia, como conté en La inteligencia ejecutiva. Y es el centro de la nueva pedagogía. Nuestro cerebro es capaz de gestionarse a sí mismo. He sentido la tentación de poner esta frase entre interjecciones para llamar la atención sobre ese hecho inaudito. Caigo en la tentación. ¡Nuestro cerebro es capaz de gestionarse a sí mismo! Prefiero utilizar el término gestión, porque la inteligencia ejecutiva —que incluye lo que antes se llamaba voluntad— no actúa como una dictadora. Robert Sternberg, un gran experto en el tema, cree que funciona más bien como un sistema democrático en el que hay separación de poderes. Los humanos aprendemos a lo largo del proceso educativo a gobernar la inteligencia generadora, es decir, a contar con ella, a utilizar sus energías, a negociar con la oposición, a retroceder para avanzar y —esto es fundamental y fantástico— a construirla a nuestra imagen y semejanza. La neuróloga Linda Spear utiliza la curiosa expresión «customizar el propio cerebro» en su libro The behavioral neuroscience of adolescence. Supongamos que alguien les ofrece la posibilidad de decidir tener buenas ideas, buenos sentimientos, proyectos brillantes, energía para intentar conseguirlos, ¿la aceptarían? Pues esta no es la oferta de un vendedor de crecepelo, de los que abundan en el negocio de la autoayuda, sino una propuesta seria. ¿Quieren saber cómo distinguirlas? Las propuestas serias no ofrecen atajos, sino un duro entrenamiento. Cuando Ken Robinson dice que lo importante para alcanzar el éxito es la pasión, está diciendo una verdad a medias. La pasión puede conducir al éxito porque facilita el entrenamiento exigente.

Esta capacidad de autogestión proporciona al ser humano cotas altas de autonomía, cosa que al parecer es uno de sus grandes anhelos. Anhelo que ha dado lugar a una de las más complejas aventuras de nuestra especie. Un animal social ha evolucionado para hacerse autónomo, lo que plantea una tensión permanente entre su necesidad de vivir en comunidad y su necesidad de vivir libremente, a su aire. He simbolizado este hecho en la fábula del hormiguero que funciona muy bien pero se vuelve kantiano. Cada hormiga pelea por su libertad, no quiere ser medio sino fin, reclama su autonomía, con lo que sin duda consigue un nivel de vida más digno, pero el hormiguero se desordena bastante.

3. Importancia para la escuela

Estamos preparando a nuestros estudiantes para trabajos que aun no existen, en los que tendrán que usar tecnologías que no han sido inventadas, para resolver problemas en los que no hemos pensado todavía.

RICHARD RILEY,

exsecretario de Educación de Estados Unidos

SI LA AUTORREGULACIÓN (AUTOGESTIÓN) —la capacidad de dirigir los propios procesos psíquicos de acuerdo con metas elegidas— es la cualidad que diferencia la inteligencia humana de la inteligencia animal, y es una cualidad que se adquiere mediante la educación, resulta extraño que los sistemas pedagógicos no hayan dado a este tema la atención que merece. Otorgársela forma parte de la explosión educativa que estamos contando. Como escribe Stuart Shanker: «Estamos en medio de una revolución en la teoría y la práctica educativas. Los avances científicos en diversos campos apuntan a una misma conclusión: que el modo de comportarse un alumno en la escuela puede depender del modo como sepa autorregularse. Algunos investigadores creen que la autorregulación debería ser considerada como un indicador más importante de los desempeños educativos que el cociente intelectual». Esto ha hecho que se haya despertado un enorme interés pedagógico por las llamadas non cognitive skills. Curiosamente, esta expresión no ha sido acuñada por un pedagogo, sino por James Heckman, premio Nobel de Economía, un científico al que todos los educadores deberíamos estarle agradecidos por haber demostrado que la inversión en educación infantil es la que produce mayores retornos económicos a una nación. ¡Bienvenido a la MOVILIZACIÓN EDUCATIVA! Pero no se quedó ahí. Como buen científico, quiso precisar más, y averiguar qué es lo que produce ese beneficio. Utilizando los historiales de las escuelas Perry, una reputada institución americana, llegó a la conclusión de que los benéficos responsables no eran tanto los contenidos de la enseñanza como una serie de hábitos de tenacidad, esfuerzo y entusiasmo a los que denominó non cognitive skills.

En muchos países, las administraciones y los centros de investigación están llamando la atención sobre este nuevo enfoque educativo. El Departamento de Educación de Estados Unidos ha publicado un informe titulado Promoting grit, tenacity and perseverance: Critical factors for success in the 21st century, en el que llama la atención sobre la importancia de estas destrezas, y estudia los programas existentes para desarrollarlas. Para el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, estas son la motivación, la perseverancia, el autocontrol, la metacognición, las relaciones sociales, la resiliencia y la capacidad de enfrentarse a los problemas. En el libro La inteligencia que aprende, Carmen Pellicer y yo hemos organizado pedagógicamente lo que sabemos sobre la capacidad de autogestión de la inteligencia en cuatro módulos, cuyo desarrollo permite abrir la inteligencia del niño o del adulto para conseguir desplegar su talento. Hemos denominado a este modelo teoría ejecutiva de la inteligencia (TEI). Nos abre un panorama educativo prodigioso, porque permite resolver los problemas que planteaba Riley en el texto que he citado al principio. Podemos enseñar a cada alumno a gestionar su cerebro, a que pueda ampliar su inteligencia, a que esté en condiciones de aprender y de resolver problemas.

Primer módulo: la gestión de la propia energía mental. La atención es un factor esencial para el aprendizaje y aprender a manejarla es fundamental para gestionar la inteligencia y no estar a merced de los estímulos. Nos permite dirigir la corriente de la consciencia. Pero la gestión de la energía está profundamente relacionada con los fenómenos afectivos: la motivación y las emociones. Son experiencias que brotan de la inteligencia generadora, pero deben ser reguladas y educadas desde la inteligencia ejecutiva.

Segundo módulo: la gestión de la acción. Implica, en primer lugar, controlar la impulsividad, dirigirla hacia metas elegidas, tomar decisiones, mantener el esfuerzo, tener la flexibilidad para cambiar de objetivos si es necesario. Proyectar es una actividad fundamental de la inteligencia humana, y al educarla especialmente estamos aprovechando toda la práctica educativa centrada en la enseñanza por proyectos o en la enseñanza basada en problemas.

Tercer módulo: la gestión de la memoria. Los mecanismos de aprendizaje son innatos, pero lo que la inteligencia ejecutiva añade es que nosotros podemos decidir lo que queremos aprender y podemos poner en marcha estrategias para conseguirlo. Nuestros alumnos deben sentir que están aprendiendo, que progresan. Todos, pero en especial niños y adolescentes, han de comprender que la memoria es un recurso maravilloso que deben aprender a manejar, para lo cual tienen que saber cuáles son sus fortalezas y sus debilidades. Nosotros debemos ayudarles a organizar bien su aprendizaje.

Cuarto módulo: la gestión del pensamiento. Continuamente estamos pensando. Nuestra inteligencia generadora está enlazando sin parar información para conseguir alguna meta, que es en lo que consiste pensar. Por eso continuamente se nos ocurren ideas, planes, y estamos continuamente hablando con nosotros mismos. Pero la inteligencia ejecutiva ha conseguido ser capaz de dirigir esas operaciones mentales, y vigilar si la inteligencia generadora está cumpliendo sus indicaciones. De eso se encarga la metacognición, cuya importancia en el aula es formidable. El pensamiento es el medio para aprovechar la información y dirigirla a un fin. Para saber cómo evaluarlo y mejorarlo conviene recordar los principales motivos por los que pensamos:

1. Pensamos para comprender.

2. Pensamos para expresar lo que sabemos o sentimos.

3. Pensamos para ampliar nuestros conocimientos. Pensar es discurrir, es decir, pasar de un conocimiento a otro.

4. Pensamos para gestionar nuestras emociones.

5. Pensamos para hacer proyectos.

6. Pensamos para resolver problemas e inventar.

7. Pensamos para tomar buenas decisiones.

8. Pensamos para evaluar lo que hacemos y pensamos.

Cada uno de estos módulos y de las funciones ejecutivas que integran pueden educarse. Creo que las investigaciones que con mis colaboradores estamos llevando a cabo en la cátedra Inteligencia Ejecutiva y Educación, en la Universidad Nebrija de Madrid, asumen las iniciativas sobre aprendizaje que se están haciendo de manera dispersa y les proporciona un marco teórico potente.

Todo lo que estamos diciendo sobre individuos vale también para organizaciones. No quiero que los docentes que están leyendo estas páginas olviden que —si las cosas van como preveo— nuestro campo profesional se va a ampliar desde la escuela a las empresas, las organizaciones, la administración pública y la sanidad.

4. ¿Cómo usar bien la inteligencia?

HASTA AQUÍ SÓLO HE HABLADO de los componentes formales de la inteligencia. La inteligencia puede medirse por la capacidad de gestionar la energía mental y las emociones, de establecer metas, mantener el esfuerzo, organizar la propia memoria, utilizar adecuadamente el pensamiento. Pero no podemos quedarnos ahí, porque entonces sólo estaríamos ayudando a construir un poderoso mecanismo que se puede utilizar de manera creadora o destructiva. Por eso es inevitable enfrentarse con el problema de los valores y de la elección de metas. Es en este punto donde la psicología —competente para estudiar los mecanismos que he reseñado— ya no tiene más que decir. Haber psicologizado todos los problemas ha tenido consecuencias educativa y socialmente negativas, porque ha hecho que la psicología se metiera en territorios que no eran de su competencia. Acabo de leer en la prensa que ha estallado un escándalo en Estados Unidos porque la American Psychological Association avaló las torturas en los interrogatorios después del 11-S. La asociación se ha disculpado, cuatro altos cargos se han marchado y la APA ha aprobado prohibir a sus 130.000 miembros participar en interrogatorios en el extranjero de detenidos de Estados Unidos. «Estamos profundamente trastornados por los hallazgos del informe y estamos determinados en solucionar los problemas», ha dicho Susan McDaniel, la presidenta electa de la APA. Un gran pedagogo, Didier Pleux, ha criticado la nefasta influencia que ejerció en la escuela maternal francesa Françoise Dolto, una afamada psicoanalista infantil. Una vez pregunté a un niño qué hacía falta para enseñar a un niño, y respondió muy sensatamente: «Saber más que él». A la pregunta «¿Qué hace falta para elaborar la ciencia de la evolución cultural y del progreso educativo?» hay que responder de una manera parecida: saber más que las demás ciencias. Se trata de un saber de más alto nivel. En esa misma onda está la obra de Edward O. Wilson, que propuso la noción de sociobiología para estudiar los fenómenos que surgen de la hibridación de biología y sociedad, y anima a crear una nueva ciencia —consilience— para, en sus propias palabras, unificar los aprendizajes. También se presenta como una transciencia la iniciativa BME —brain, mind, education—. Y podríamos incluir entre los precursores de la CEC a Edgar Morin y su teoría de la complejidad, y al premio Nobel Friedrich Hayek por sus estudios sobre la evolución espontánea.

La calidad de la inteligencia está, pues, determinada por la calidad de los proyectos que emprende. Hace unos años apareció en una revista alemana de gran tirada una carta del inventor de los hornos de cremación de los campos de exterminio nazis; se quejaba de que no se hubiera valorado suficientemente el alarde técnico que suponía poder eliminar a cientos de miles de cadáveres con tanta rapidez. La capacidad de razonamiento, de cálculo, la tenacidad para conseguir el objetivo fueron posiblemente fantásticas, pero la bajeza de la meta ponía entre paréntesis el valor de semejante destreza técnica.

¿Pero podemos decir algo universalmente aceptado sobre la valoración de las metas o de los proyectos? Parece que no. Por ejemplo, la cultura occidental defiende la libertad y el pensamiento crítico, mientras que el Estado islámico exige el dogmatismo y la sumisión total. Sin embargo, aquí es donde la ciencia de la evolución cultural —que incluye una historia comparada y crítica de las culturas— puede darnos algunas respuestas, porque nos permite comprender nuestra propia naturaleza y la índole de nuestros problemas y de sus soluciones. El venerable Wilhelm Dilthey ya dijo que al ser humano no se lo conoce por introspección, sino estudiando a qué se ha dedicado tenazmente durante toda su historia. Ha creado lenguajes, organizaciones políticas, explicaciones del mundo, religiones, artes, técnicas; en una palabra, cultura, que es un conjunto de invenciones para resolver los problemas y las expectativas de los humanos. Así la definía el gran antropólogo Bronislaw Malinowski: «Un gigantesco dispositivo que permite al hombre afrontar los problemas concretos que se le plantean». Clifford Geertz, otro gran antropólogo, dice algo semejante: «Los problemas, siendo existenciales, son universales; sus soluciones, siendo humanas, son diversas». Relacionar las culturas con los problemas permite enlazarlas con una teoría amplia de la inteligencia humana. Creo que Karl Popper tenía razón cuando consideraba que todas las estructuras biológicas o sociales podían interpretarse como la solución a un problema. Es evidente que los sistemas religiosos, políticos, legales o científicos lo son. Y es más evidente aún que no entenderemos el significado de una institución si no conocemos el problema que pretendió resolver. Por su especial relevancia en España, me gustaría poner como ejemplo el concepto de nación. ¿Cómo surge, cuándo, por qué, qué problema quería resolver, qué problemas provoca? También podríamos aplicar este método al problema de la religión. ¿Cuál ha sido su papel en la historia de la humanidad? ¿Cómo ha colaborado al progreso? ¿Cómo lo ha entorpecido? ¿Por qué es una constante cultural? Al convertir las culturas en soluciones a problemas análogos, podemos comparar las distintas soluciones para comprobar cuáles son más eficaces. Por eso, en Las culturas fracasadas, defendí la necesidad de elaborar una crítica de las culturas desde la ciencia de la evolución cultural. Aquí se pone de manifiesto la superioridad y máxima dificultad de esta ciencia. La antropología cultural se considera a sí misma una «ciencia natural»: estudia lo que tiene delante sin evaluarlo. Pero ese margen de estudio es muy reducido. Acaba de estallar en la prensa el drama de cuatro niñas de Mali con residencia en España a quienes, durante unas vacaciones en su país, se sometió a una ablación del clítoris. Para un antropólogo, esto es un hecho cultural que puede resultar, incluso, muy interesante. Para una crítica de las culturas es un hecho que procede de supersticiones, de una sociedad injusta con las mujeres, y que no respeta su libertad. La ciencia de la evolución cultural incluye también las ideas respecto del progreso, respecto de la gestión del futuro, de los diferentes tiempos políticos, de cómo enfrentarse a la anticipación. Son preocupaciones profundamente relacionadas con la educación.

5. En el horizonte, la libertad

La suprema aspiración de los seres humanos, la última razón de todos nuestros actos, se denomina con un vago término que se ha puesto de moda: felicidad. Se ha intentado elaborar una ciencia de la felicidad, una pedagogía de la felicidad y una industria de la felicidad, promovidas especialmente por el auge de la inteligencia emocional y de la psicología positiva. Incluso empresas multinacionales se apuntaron a esta moda y promovieron institutos de la felicidad. He de decir que el padre de esta moda —el famoso psicólogo Martin Seligman— está ya harto de ella y en su último libro la ha sustituido por wellbeing, bienestar. Menciono este auge de la felicidad porque me sirve para explicar por qué la ciencia de la educación se mueve en un nivel más comprensivo. Por supuesto que es necesario preparar a nuestros niños y adolescentes para que sean felices, pero las teorías de la felicidad popularizadas olvidan que esta idea es válida educativamente sólo cuando la felicidad subjetiva se hace compatible con la felicidad objetiva. Si la educación se centra sólo en la primera, puede acabar fomentando un narcisismo egocéntrico. La felicidad subjetiva es un sentimiento intenso de bienestar, mientras que la objetiva es el conjunto de condiciones sociales, económicas, institucionales y convivenciales que favorecen el acceso a la felicidad subjetiva. Hans Kelsen, uno de los grandes juristas del pasado siglo, la describió con claridad: «La búsqueda de la justicia es la eterna búsqueda de la felicidad humana. Es una finalidad que el hombre no puede encontrar por sí mismo, y por ello la busca en la sociedad. La justicia es la felicidad social, garantizada por el orden social». Separar ambos niveles me parece fundamental para la educación. La felicidad política es una condición imprescindible para la felicidad personal. Hemos de realizar nuestros proyectos más íntimos, como el de ser feliz subjetivamente, integrándolos en proyectos compartidos, como el de la justicia, que es, lo recuerdo, lo que puede llamarse felicidad objetiva. La he llamado a veces felicidad política, recordando que los revolucionarios franceses creían que habían descubierto la idea de felicidad y que las constituciones americana y francesa la convirtieron en el objeto de la acción política.

6. Inteligencia individual e inteligencia compartida

Dadas las circunstancias adecuadas, los grupos manifiestan una inteligencia notable, y con frecuencia son más listos que los más listos entre ellos.

JAMES SUROWIECKI, Cien mejor que uno

LA RAZÓN INDIVIDUAL PUEDE JUSTIFICAR cualquier comportamiento egoísta. Su felicidad es lo primero. Hume ya sostuvo que es perfectamente racional que mi dolor de muelas sea más importante para mí que la salvación del universo. El sinvergüenza, el violento, el que se aprovecha de los demás, el gorrón, pueden demostrar una hábil inteligencia individual para salirse con la suya. Pero desde el punto de vista social, es mucho más importante y valiosa la inteligencia compartida, la que emerge de la interacción de inteligencias, y permite resolver los problemas comunes. La convivencia de las inteligencias individuales da lugar inevitablemente a la guerra de todos contra todos. En términos más técnicos, la razón individual no puede justificar las normas éticas. ¡Detrás de mí el diluvio! es un principio de la razón individual. Las normas éticas que nos sacan de la selva, donde el pez grande se come al chico, y hace bien, proceden de otro tipo de inteligencia, a la que vamos a llamar inteligencia compartida, inteligencia social. Su finalidad es construir la felicidad objetiva, aumentar, como explicaré en otro capítulo, el capital social al alcance de todos. Y conviene saber que la pedagogía de la inteligencia individual y de la inteligencia social deben ir de la mano, pero son diferentes y a veces pueden escoger caminos distintos. En ese momento, la inteligencia social actúa: la justicia está por encima de la felicidad individual. Les pondré un ejemplo muy tosco pero claro: los derechos de una persona están por encima de la necesidad de otra persona de poseerla sexualmente para ser feliz.

La diferencia entre felicidad subjetiva y felicidad objetiva se ve comparando los distintos índices de felicidad que al rebufo de la moda se publican.

Timothy Sharp, jefe del Instituto de la Felicidad de Australia y psicólogo clínico, afirma que «algunos componentes de la felicidad son medibles y cuantificables y, definitivamente, se puede enseñar a alguien a ser feliz». Y da las seis claves que utilizan en su instituto para motivar a la gente: Claridad (tener objetivos claros); llevar una vida saludable (ejercicio, nutrición y pautas de sueño); optimismo (un pensamiento realista pero optimista); centrarse en las fortalezas de uno y no en las debilidades; disfrutar del momento (aprovechar el presente), y otros factores relacionados con las relaciones sociales. Apliquemos este índice al modelo de felicidad de Jack el Destripador. Tenía sus objetivos claros: destripar. Podía llevar una vida saludable, incluso hacer dieta de adelgazamiento. Era optimista porque pensaba que no le iban a coger. Disfrutaba del momento (por discreción no lo detallo). Se centraba en sus fortalezas, que era la fuerza de sus brazos, y tenía relaciones sociales entre las que elegía a sus víctimas. ¿Alguien se puede tomar en serio estas simplezas?

En cambio, el índice publicado por la ONU se refiere a la felicidad objetiva y analiza seis variables: la renta per cápita, ayudas y apoyo social, esperanza de vida, percepción de la corrupción, prevalencia de la generosidad y libertad para tomar decisiones. Los tres países más felices, en función de esos puntos, son Dinamarca, Noruega y Suiza. En la cola están Togo, Benín y la República Centroafricana. También es muy elemental, pero va en la buena dirección. Como lo van también la obra de Amartya Sen, premio Nobel de Economía, o los índices del Plan de Naciones Unidas para el Desarrollo. En capítulos siguientes completaremos este tema, de gran relevancia ética. Por ahora nos basta con señalar que los fines de la educación son preparar a nuestros alumnos para estar en buenas condiciones de alcanzar su felicidad personal y de colaborar a la felicidad social.

7. Posibilidad de un marco ético para la educación

¿PODREMOS PONERNOS DE ACUERDO en la descripción de la felicidad social y de las normas éticas necesarias para conseguirla? Sí, si elaboramos una metodología lo suficientemente poderosa, lo mismo que sucedió con la ciencia. Se tardaron milenios en establecer los principios rigurosos del conocimiento científico, y ahora resultan universalmente aceptados. La ciencia de la evolución cultural permite esbozar —de una manera sin duda imperfecta pero correcta— una ley del progreso ético de la humanidad. De la propia interacción de las inteligencias que buscan resolver los problemas y alcanzar las expectativas, va emergiendo un consenso fundamental, siempre que se eliminen cinco obstáculos que entorpecen la marcha de esa inteligencia compartida: la pobreza extrema, la ignorancia, el dogmatismo, el miedo y el odio al vecino. Cuando estos obstáculos desaparecen, la inteligencia social evoluciona hacia unos marcos que son universalmente deseables: derechos individuales, rechazo a las discriminaciones no justificadas, participación en el poder político, racionalidad como forma de resolver problemas, garantías jurídicas y políticas de ayuda. Se produce un dinamismo convergente (Scarre) que me parece esperanzador. Rawls, en su famosa teoría de la justicia, hablaba de que existe en nuestras sociedades un overlapping consensus, una serie de supuestos compartidos. Es llamativo que, a todos los niveles, soluciones parecidas aparezcan de forma independiente en muchos lugares distintos. La agricultura se inventó al menos seis veces y lo mismo sucedió con la escritura, con la organización política o con la escuela. Cuando las soluciones entran en competencia, las más poderosas desplazan a las más débiles. La ciencia se impone a la mitología, las técnicas más eficientes a las más costosas, algún tipo de legislación al mero empleo de la fuerza, y la democracia a la tiranía. Esta convergencia, sin embargo, estalla algunas veces, o sufre retrocesos, o resulta bloqueada por poderosas fuerzas. Ha habido, por ejemplo, una convergencia hacia la democracia, que fue interrumpida por el auge de los totalitarismos de la primera mitad del siglo XX. En biología, eso se denomina reversión. Un órgano adquirido —por ejemplo, los ojos— puede atrofiarse si el entorno los hace inútiles. Así ha sucedido en los organismos que viven en la oscuridad. En El cerebro se cambia a sí mismo, desde la neurología, N. Doidge ha escrito: «La civilización es un conjunto de técnicas mediante las cuales el cerebro del cazador-recolector aprende a reorganizarse a sí mismo. Y este frágil equilibrio entre funciones cerebrales altas y bajas se rompe cuando estallan guerras fratricidas en las que salen a la luz los instintos más brutales y primitivos, y el robo, la violencia y el asesinato se convierten en algo cotidiano. Puesto que el cerebro es plástico, siempre puede hacer que funciones que ha unido se vuelvan a separar, la regresión a la barbarie siempre es posible, y la civilización será siempre algo frágil y vulnerable que debe enseñarse con cada generación, como si de algo nuevo se tratara». La educación tiene que trabajar para que no sucedan estos terribles colapsos culturales que tan bien ha estudiado Jared Diamond.

Ya tenemos dos criterios claves para orientar la educación. Debemos fomentar las destrezas que favorezcan la felicidad individual (lo que incluye también la posibilidad de tener un buen empleo) y la felicidad objetiva (una sociedad justa en la que todos podamos emprender nuestros propios proyectos de felicidad).

Steven Pinker es un psicólogo que lleva su tiempo. Su libro Cómo funciona la mente tiene 863 páginas; La tabla rasa, 704; Los ángeles que llevamos dentro, 1.104. Le conocí cuando ambos nos dedicábamos al lenguaje, y entonces era más comedido. El mundo de las palabras tiene sólo 535 páginas. Me interesa porque da una visión integrada de la psicología, da enorme importancia al proceso evolutivo y cultural y, por lo tanto, educativo, y en Los ángeles que llevamos dentro defiende una tesis aparentemente contraintuitiva: la violencia de la humanidad ha ido disminuyendo a lo largo de la historia. Algo parecido sostuvo el gran historiador Norbert Elias en su magnífico libro El proceso de la civilización.

8. La recuperación del sujeto

LA TEORÍA EJECUTIVA DE LA INTELIGENCIA nos permite algo que no consiguen las teorías pedagógicas dedicadas sólo a potenciar las competencias, las habilidades y las destrezas: recuperar la noción de sujeto humano como centro de la educación, algo que va más allá de ser una gavilla más o menos espectacular de habilidades. Puede parecer llamativo que ninguna teoría de la personalidad haya dado lugar a una teoría pedagógica y, sin embargo, era perfectamente predecible. La idea de personalidad que maneja la psicología tiende a considerarla un conjunto de rasgos permanentes, y esto se opone a la educación, que es, ante todo, posibilidad de cambio. «La educación —escribe Jerome Bruner, un gran psicólogo y un gran educador— debe reforzar el sentido de la posibilidad.» Lo dice en un libro que les recomiendo: La educación, puerta de la cultura. Kant dijo lo mismo pero a lo grande, como correspondía a su condición de ilustrado: «Tras la educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana. Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para nuestra especie».

La teoría ejecutiva de la inteligencia ha elaborado una teoría de la personalidad más flexible que confía en esa perfectibilidad. Considera que la personalidad, es decir, lo que explica las pautas de pensamiento, sentimiento y acción de una persona —con independencia del entorno— se va constituyendo biográficamente en tres niveles. El primer nivel es innato. Los niños nacen diferentes. Simplificando, podemos designar a esas características presentes desde el nacimiento con la palabra temperamento. A partir de esas estructuras innatas, el niño comienza un proceso de aprendizaje que va precisando, determinando, dándoles contenido. Configura su inteligencia generadora, su inteligencia ejecutiva, y el modo como se relacionan ambas. Y lo hace adquiriendo un conjunto de hábitos que se transforman en su segunda naturaleza. Este es el segundo nivel de la personalidad, lo que se denomina carácter, que es la personalidad aprendida. Es el dominio educativo. Como señaló agudamente Whitehead, «La civilización avanza en proporción al número de operaciones que la gente puede hacer sin pensar en ellas». A partir de ese carácter, el adolescente tiene que aprender a proyectar su vida, y eso ya es asunto de cada persona. Este es el tercer nivel de personalidad: la personalidad elegida. Cuando la educación intenta inmiscuirse en ese nivel, cae inevitablemente en adoctrinamiento. Es fácil ver que cada nivel depende del anterior y actúa sobre él. El carácter modifica el temperamento, y el proyecto personal puede modificar el carácter. No anularlo, pero sí modularlo al menos. La recuperación de la noción de carácter —de personalidad aprendida— ha sido un gran triunfo de la pedagogía moderna, que permite organizar programas educativos poderosos. Y es un fenómeno paralelo al interés de la neurología por la estructura de los hábitos.

En el centro de la personalidad está la capacidad de gestionar la acción mental y física. En eso son los neurólogos los que marcan la pauta: Antonio Damasio, Joaquín Fuster y Michael Gazzaniga han elaborado una teoría de la acción humana que el modelo ejecutivo de la inteligencia incluye, como era natural. Con eso recuperamos una gran tradición universal. Basta recordar, por ejemplo, la herencia platónica. En La República 430 e, Platón sostiene que uno es bueno cuando es dueño de sí mismo (utiliza una expresión sorprendente: kreitto autou, «más fuerte que uno mismo»). Ser dueño de sí mismo, que es el fundamento del comportamiento ético, depende de la educación de la inteligencia ejecutiva. Para los expertos, recordaré las contribuciones a este tema de Charles Taylor (Sources of the Self). La importancia de la autogestión de la inteligencia se extiende a todo el campo de la vida humana. Según la revisión de Baumeister, el fallo en el autocontrol es la causa de casi todos los problemas sociales y personales que amenazan a los ciudadanos del mundo desarrollado. Esos problemas incluyen: adicción a las drogas, crimen y violencia, embarazos no queridos, enfermedades de transmisión sexual, abandono escolar, juego compulsivo, abuso de las tarjetas de crédito, furia y agresividad, falta de ejercicio, obesidad. Es la importancia de estos efectos lo que aumenta el interés por el autocontrol.

La teoría ejecutiva de la inteligencia explica cómo se va constituyendo el sujeto autónomo, es decir, el sujeto ético. No nacemos libres, sino que nos vamos liberando de múltiples coacciones y limitaciones, como la ignorancia, el miedo, la superstición, el poder injusto, la violencia. Todas estas cosas son las que dan una dimensión ontológica a la educación: esta constituye la esencia humana.

9. El Proyecto Centauro

HE MENCIONADO QUE LOS LOGROS TECNOLÓGICOS de la especie humana hacen que esté en condiciones de cambiar su evolución. A eso apuntan también las predicciones de Ray Kurzweil sobre la época de la singularidad. Este es un tema propio de la ciencia de la evolución cultural, y nos va a permitir comprender su trascendencia y su relación con la escuela. Una de las novedades que están transformando el mundo educativo — como el resto de nuestras vidas— es la aparición de nuevas tecnologías de la información. Las técnicas que inventa el ser humano pueden dividirse en dos grandes grupos: las que sirven para producir objetos externos y las que sirven para mejorar las destrezas personales. Al decir que un jugador tiene muy buena técnica, expresamos que ha adquirido un modo más eficaz de desarrollar sus habilidades. Dentro de este grupo de técnicas que mejoran la acción humana, debemos incluir las tecnologías de la inteligencia, que permiten a la inteligencia humana ampliar su capacidad. Es evidente que debemos aprovechar en la escuela las posibilidades que nos ofrecen para buscar información y ayudar a los procesos de aprendizaje, de cálculo o de razonamiento. La pedagogía está trabajando sobre ello, aunque los efectos no son tan claros como pensábamos al principio. Los psicólogos nos advierten que el uso masivo de los ordenadores está provocando un modo nuevo de gestionar algunas de las funciones de nuestro cerebro, como la atención, la memoria y la comunicación social, con algunas consecuencias no agradables, como ha puesto de manifiesto Nicholas Carr en su libro Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Los últimos estudios realizados por instituciones estadounidenses establecen una relación directa y negativa entre el número de horas que los estudiantes están expuestos a cinco pantallas (televisor, móvil, tableta, ordenador y consola) y sus calificaciones escolares. Pero antes o después encontraremos el modo de aprovechar mejor las nuevas tecnologías en el aula. Por ejemplo, nos van a permitir personalizar los procesos de aprendizaje, de tal manera que cada alumno podrá tener una adaptación del currículo general a sus peculiares características e intereses. Es lo que intenta, por ejemplo, el programa Schoolwide Enrichment Model (SEM), de Joseph S. Renzulli, un conocido especialista en el desarrollo de altas capacidades: «El SEM proporciona recursos educativos usando un perfil de las fortalezas académicas de cada estudiante, intereses, estilos de aprendizaje y modos de expresión preferidos, generado por ordenador. Una vez que este perfil de las fortalezas está elaborado, un sistema de búsqueda altamente sofisticado selecciona cuidadosamente los recursos que hay en internet adecuados al perfil del estudiante. Esto permite a los maestros proporcionar instrucción verdaderamente personalizada, ahorrándoles miles de horas de trabajo. Nuestra meta última es el desarrollo de un programa total de enriquecimiento escolar que beneficie a todos los alumnos y se concentre en hacer de las escuelas un lugar para el desarrollo del talento de toda la gente joven» (Reis, S.M. y Renzulli, J. S., «The Schoolwide Enrichment Model: a focus on student strengths & interest»). También van en esta dirección los tutores informáticos personalizados, que seguirán la evolución educativa del niño desde la escuela.

Sin embargo, el efecto de las nuevas tecnologías de la información trasciende esta utilización pedagógica y entra de lleno en el campo de la ciencia de la evolución cultural. La denominada inteligencia artificial (IA) nos va a obligar a rediseñar competencias básicas de la inteligencia humana. Asistí hace ya muchos años al nacimiento de esta emocionante aventura humana. En 1957, cuando yo era un adolescente, apareció el General Problem Solver, un programa de ordenador (cuando casi nadie sabía lo que era eso) inventado por Herbert Simon, J. C. Shaw y Allen Newell que permitía que una máquina resolviera todo tipo de problemas. Aquello nos pareció maravilloso y amenazador. La máquina podía desbancar a la inteligencia humana. El entusiasmo decayó porque cosas que eran muy fáciles para nuestro cerebro, resultaban inaccesibles para los ordenadores: comprender el lenguaje, por ejemplo. Pero desde entonces, la IA ha progresado mucho, sobre todo desde que los gigantes informáticos —Facebook, Google, Amazon, Microsoft, Baidu, IBM, etc.— han entrado en el negocio. Al comienzo de su historia, la IA se definía como «las operaciones realizadas por un computador que, si las hiciera un cerebro humano, diríamos que son inteligentes». Aspiraba sólo a imitar la inteligencia humana. Ahora, los nuevos sistemas pueden hacer operaciones que van más allá de la capacidad humana y no sólo por velocidad de cálculo. Por ejemplo, pueden descubrir patrones en gigantescas masas de datos. Es lo que hace el data mining. Y, sobre todo, pueden aprender. Es lo que se denomina deep learning. Un programa de ordenador puede aprender a mayor velocidad que la inteligencia humana. Hemos entrado en la era de la informática cognitiva. Watson, la última creación de IBM, es capaz de aprender y de elaborar hipótesis en respuesta a una pregunta. Estos programas no se llenan de datos: se los entrena como a un atleta. Cada vez que hacemos trabajar a Google desde nuestro ordenador, Google se vuelve más inteligente, con lo que atrae a más usuarios que lo hacen más inteligente.

Allen Newell fue uno de los genios que parieron la inteligencia artificial. En 1990, como resumen de su obra, publicó Unified theories of cognition. A pesar de mi admiración por él, hice una «crítica a la totalidad» del libro, por otra parte magnífico. Newell sostenía que la función de la inteligencia es relacionar dos sistemas independientes: el de los conocimientos y el de las metas. Cuando resuelve un problema, la inteligencia utiliza conocimientos para conseguir un fin. Con esa tesis, sacaba fuera de la inteligencia lo que a mí me parece su mayor creación: la elección de metas, la elaboración de proyectos, la selección de valores y fines.

Ya habíamos asumido que los robots iban a desplazar a los humanos de los trabajos mecánicos, pero ahora aparece la posibilidad de que nos desplacen también de trabajos intelectuales. En Hong Kong, la sociedad de capital riesgo Deep Knowledge Ventures ha nombrado miembro de su consejo de administración al sistema Vital, un robot analítico que tiene el mismo papel que sus colegas humanos respecto a las inversiones en biotecnología. Por ejemplo, el Google Translate (servicio de traducción inmediata en 90 lenguas) va a hacer innecesario el aprendizaje de idiomas al traducir la voz en tiempo real. El año pasado Google pagó unos 400 millones de dólares por DeepMind, una empresa inglesa que trabaja para construir potentes algoritmos de aprendizaje de propósito general, es decir, para que las máquinas puedan aprender cualquier cosa. También en el mundo informático el aprendizaje es tema esencial. Facebook tiene su propio laboratorio dirigido por Yann LeCun. Un programa como Narrative Science escribe automáticamente artículos informativos y es utilizado por la revista Forbes. Kensho Technologies puede responder a preguntas sobre temas financieros revisando gigantescas masas de información y respondiendo en lenguaje natural a los pocos segundos. Ya se están comercializando programas de realidad aumentada —que mezclan información real e información virtual generada por un ordenador— y dispositivos como Google Glass. Y esto no ha hecho más que empezar. Creo que la generalización de esa realidad aumentada va a exigir la formación de una inteligencia aumentada que sepa pensar hibridando procesos neuronales y procesos electrónicos, y que tendremos que enseñarlo en la escuela… cuando sepamos cómo hacerlo. La teoría ejecutiva de la inteligencia nos proporciona un modo de enfocar este futuro. Como ya saben, la inteligencia generadora está compuesta por conocimientos y hábitos operativos guardados en la memoria. Una de las tareas de la inteligencia ejecutiva es dirigir la construcción de esa memoria. Lo hacemos mediante aprendizaje. Pues bien, tenemos que empezar a pensar que parte de esa inteligencia generadora, de esa memoria, va a estar en formato neuronal y parte va a estar en formato electrónico. Jay Bellissimo, uno de los directores del proyecto Watson de IBM, señala: «No hay un Watson. Cada cliente debe hacerse el suyo, nutriéndolo de los datos pertinentes a su trabajo. Lo que hace el sistema es conseguir que sean útiles». Es fácil concluir que si la memoria va a estar en dos formatos —cerebral e informático—, el aprendizaje se va a escindir en dos ramas, y debemos en cada momento decidir lo que conviene guardar en cada uno de ellos, tarea que deberíamos empezar a realizar ya.

Esta poderosa presencia de la máquina como prolongación de la inteligencia generadora va a dar mayor relevancia aún a la inteligencia ejecutiva. La inteligencia humana, que no puede ya controlar la información, debe aprender a organizarse como un poderoso sistema personal de elección de metas y de toma de decisiones, porque esa es la capacidad decisiva para asegurar su libertad. Para estudiar el modo de hacerlo, he iniciado con mis colaboradores el Proyecto Centauro. Tomo esta expresión de unas declaraciones de Gari Kasparov en que decía que el jugador de ajedrez del futuro sería un centauro. De la misma manera que el centauro tenía un cerebro humano en un cuerpo no humano, ahora hemos de intentar que ese cuerpo electrónico cada día más poderoso se mantenga también bajo el control de la inteligencia individual. No podemos dejar que la tecnología defina hacia dónde va a ir la inteligencia humana, pero para eso debemos comprender muy bien la tecnología y saber cómo aprovecharla.

Ya lo advertí. El mundo está en ebullición. Y no podemos quedarnos al margen por temor a quemarnos.

CAPÍTULO 3

PRIMER MOTOR DEL CAMBIO:
LA ESCUELA

La clave del éxito en todo el sistema está en situar la energía de los educadores y estudiantes como el motor central.

MICHAEL FULLAN

1. En marcha: comienza el cambio

VAMOS A EMPRENDER LA RUTA de la movilización educativa. Ya tenemos claros los objetivos a cinco años: conseguir que el 90 % de la población escolar alcance el éxito educativo, que no es sólo evitar el abandono escolar, sino alcanzar las competencias necesarias y las condiciones para lograr la felicidad personal y colaborar a la felicidad social. El primer agente de movilización debería ser la escuela. Si tuviera una varita mágica, despertaría al diplodocus con un solo toque, pero no la tengo. Por eso prefiero ser realista y pensar que los grandes cambios se producen por sinergia de miríadas de pequeños cambios. Emergen. La movilización puede comenzar en cualquier lugar y cualquiera de los conspiradores puede iniciarla. Por ejemplo, puede hacerlo un profesor en su aula, con independencia de las leyes, de los condicionamientos políticos o económicos, siempre que tenga libertad de enseñanza. Es cierto que si está solo, su impacto será muy reducido. Pero sin él no habrá posibilidad de cambio. Las reformas educativas que han tenido éxito se han basado en la acción de los docentes. Eso les ha obligado a cambiar también. Cuando todo cambia, sería absurdo pensar que los profesores no necesitarán hacerlo.

Hace años, Karl Rahner, un gran teólogo católico, inventó una expresión que tuvo mucho éxito, cristianos anónimos, para referirse a aquellos que por su comportamiento eran cristianos, pero sin saberlo. Hay muchos conspiradores educativos anónimos (en el sentido de Rahner) que merecen ser conocidos y a quienes pedimos que se integren en una conspiración más general.

Por ejemplo, Trasteando en la Escuela (http://trasteandoenlaescuela.com/) es una web de encuentro, intercambio y reunión para profesores y centros innovadores de toda España a los que ofrecen una vía de comunicación y un espacio en el que compartir información, documentos y experiencias. Un mapa de España nos muestra la situación de todos estos innovadores, ya sean centros públicos, privados o concertados o bien profesores. Algunos de estos docentes, además, exponen en la web sus metodologías, que son de lo más variadas. También cuentan con un espacio para familias trasteadoras, porque estas son una parte fundamental de la comunidad educativa, imprescindible para el cambio.

Con la Fundación Trilema hemos puesto en marcha un Club de Excelencia Educativa sobre el que pueden encontrar información en la web de este libro.

Después de lo dicho en páginas anteriores, nadie puede pensar que estoy culpabilizando a los docentes de la situación de la escuela española. En primer lugar, porque no es verdad y porque sólo serviría para activar los sistemas de autodefensa. En este asunto sigo un precepto evangélico: Quien esté libre de culpa, que tire la primera piedra. Uno de los modelos exitosos de mejora de la escuela —el programa School Development Program, de las escuelas Comer, elaborado entre la Universidad de Yale y el sistema escolar de New Haven—, que comenzó aplicándose a las escuelas con peores resultados de la ciudad, tenía un primer principio: no culpabilizar, sino comprender los problemas de fondo para resolverlos. La formación de los profesores no se ha tomado nunca en serio en España, tal vez porque nunca se ha tomado en serio la profesión docente. Se pensaba —y se piensa— que cualquiera puede enseñar. Pero eso pertenece a una cultura trasnochada. La docencia va a ser una profesión de elite. Tiene que serlo. La consultora McKinsey, después de estudiar los sistemas educativos de más de cincuenta países, descubre el secreto del éxito educativo en la formación del profesorado. Singapur, Finlandia y Corea del Sur han hecho una apuesta valiente: «Su sistema educativo recluta el 100 % de su profesorado entre el tercio superior de los estudiantes. En Estados Unidos, por el contrario, sólo el 23 % de los docentes proceden de ese tercio de excelencia, y en las escuelas de barrios pobres se reduce al 14 %». Por desgracia, España está más cerca de Estados Unidos que de Finlandia. Pero aquí interviene la responsabilidad colectiva, el modo como la sociedad se habla a sí misma de la escuela. Hace pocos años me invitaron a la clausura del Premio San Viator para investigadores adolescentes, que es una estupenda iniciativa. Me llamó la atención uno de los trabajos premiados, dedicado al estudio de las burbujas económicas, y quise conocer a su autora. La muchacha estaba acompañada de sus padres. Cuando le pregunté qué pensaba estudiar, me dijo con absoluta convicción: «Quiero ser maestra». La madre, compungida, comentó: «¡Fíjese, el mejor expediente de toda la comunidad, y quiere ser maestra!». La situación está tan viciada que aplaudí a la muchacha, pero comprendí a su madre. Cambiar esta perspectiva es uno de los objetivos de la MOVILIZACIÓN EDUCATIVA.

Pero ahora quiero dirigirme a mis colegas que no pertenecieron a ese «tercio superior» y que tal vez llegaron a la enseñanza por exclusión de otros caminos que hubieran preferido. Pues es el momento —aunque sea a posteriori— de pertenecer a ese tercio superior. No podemos esperar a que nuevas generaciones de maestros cambien la escuela. El cambio debemos hacerlo los que ya estamos aquí. Eso significa que tenemos que reparar el avión mientras está en vuelo. Pero vuelvo a repetir que el dogma de nuestra profesión es creer en la perfectibilidad de todas las personas. En la nuestra también, por supuesto. Desde el punto de vista ético, no podemos ser mediocres. Pero, además, desde el punto de vista del interés personal, no os recomiendo que caigáis en la tristeza cómoda de la mediocridad. San Agustín describió la triste situación de una persona cuando requiescebat in amaritudine, cuando descansaba en la amargura. Es un sistema de autodefensa tal vez eficaz, pero deprimente. Nadie elige su pasado. Sólo podemos elegir nuestro futuro. A todos nos vendría bien que hubiera un Manual de pedagogía para dummies para que dejaran de serlo. Los años me han enseñado que hemos creído que la felicidad era el confort, y nos hemos equivocado. Lo que no podemos soportar es sentirnos insignificantes. Y el atractivo de la docencia —como en otro sentido el de la maternidad— es que nos vuelve significativos. Estamos hechos para una vida cómoda, sin duda, pero también para una vida noble. Y si nos falta una de las dos patas, andamos cojitrancos. Uno de los proyectos necesarios es proporcionar buenos cursos de actualización pedagógica a todos los docentes.

Me gusta contar a mis colegas la historia de los canteros. Lo haré una vez más. Mientras se construía una catedral, un paseante curioso se acerca al lugar donde trabajan los canteros. Se acerca al primero de ellos y le pregunta: «¿Y usted qué está haciendo?». Y el cantero, que no debía estar en su mejor día, le contesta: «Aquí sudando con esta maldita piedra, con este calor, y con el cabrón del capataz encima. La vida es un asco». Se acerca al segundo cantero y le repite la pregunta: «¿Y usted que está haciendo?». «Lo que me han mandado: que talle esta piedra con las medidas que me han dado». Se acerca al tercero, le repite la pregunta y el cantero le responde con entusiasmo: «¡Estoy construyendo una catedral!». Los tres estaban haciendo la misma cosa, pequeña sin duda. Pero el tercero no había olvidado la grandeza del proyecto para el que estaba trabajando y del que su acción recibía significado. En el aula, nuestra tarea puede parecer muy pequeña —enseñar a leer, o la tabla de multiplicar, o a decir pencil—, pero el proyecto es magnífico: colaborar a la humanización del mundo.

Lo importante es que nuestro sistema educativo tiene que mejorar y que eso implica que los profesionales de la enseñanza tenemos que hacerlo mejor. Para cambiar, ya lo saben, hace falta: (1) creer que es necesario; (2) querer hacerlo, y (3) saber hacerlo. Como ha señalado Tony Wagner, lo que resulta preocupante es que muchos docentes creen que no necesitan cambiar. Y tal vez muchos más tienen la convicción de que no pueden hacerlo. Ambas creencias son falsas. En un mundo en cambio, todos tenemos que aprender. No es casual el auge de palabras que empiezan por re: reinventarse, resetearse, renovarse, reestructuración, redefinición, rethinking, reengineering, etc. Volveré al ejemplo de la medicina. ¿Le gustaría a alguien ser tratado por un médico que no hubiera creído necesario actualizar su práctica durante veinte años? Según el estudio TALIS, más del 97 % de los profesores españoles de secundaria consideran que están suficientemente formados para su profesión. Un porcentaje mayor que en el resto de la OCDE. No es una creencia que anime a seguir aprendiendo. Tenemos la obligación ética de mejorar, como la tienen los médicos, los jueces, los funcionarios, los políticos, los empresarios, los padres y tutti quanti. No se nos pide nada especial, ningún tipo de sacrificio martirial, ninguna apelación a la santidad religiosa o laica, sino cumplir lo que nuestro puesto nos exige.

En su obra Finding our way: Leadership for an uncertain time, M. Wheatley emplea dos claras metáforas para clasificar las escuelas: organizaciones máquinas y organizaciones vivas. La máquina implica una estructura fija. En cambio, un sistema vivo considera la organización como un proceso en constante adaptación, que crece y cambia para enfrentarse a los problemas. Esta es la metáfora preferida por los grandes docentes y los buenos directores. Es la que deberíamos preferir también los conspiradores.

Me gusta tal vez más la distinción que hace Rosenholtz: escuelas estancadas y escuelas en movimiento, en mi terminología, dormidas o despiertas (Rosenholtz, S., Teacher’s workplace: The social organization of schools).

También es falsa la idea que tienen muchos docentes de que no pueden cambiar. Es una profecía que se cumple por el hecho de enunciarla. John Hattie, uno de los autores que ha estudiado con mayor profundidad los métodos para estimular el aprendizaje de los docentes, da mucha importancia a las creencias que el profesor tiene sobre sus capacidades y sobre el impacto que su actividad provoca en los alumnos. (Hattie, J., Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning). Ambas cosas van relacionadas. Cuando un profesor cree que lo que hace no sirve para nada, que es incapaz de dominar la situación, que los alumnos son imposibles, que los padres o el gobierno o la televisión son responsables de todo, se produce una indefensión aprendida, un sentimiento de estar desbordado por la situación, que es la definición técnica de estrés. La solución está en aumentar su capacidad, su eficacia, porque eso le proporcionará seguridad y ánimo. Todo docente puede aprender a hacerlo mejor. Pero debe saber cómo hacerlo. En teoría, esa debería ser la función de los centros de formación del profesorado, pero la cumplen de manera manifiestamente mejorable.

2. El buen profesor no nace, se hace

El mayor enemigo del aprendizaje es un maestro que no para de hablar.

JOHN HOLT

MICHAEL FULLAN, A QUIEN CITO MUCHO en este libro porque me parece una de las personas que conoce mejor las fuerzas del cambio, escribe: «Pese a lo que se dice, la sociedad todavía no ha intentado en serio utilizar la formación del profesorado como herramienta para mejorar. Bajo la retórica superficial no parece haber una creencia firme o el convencimiento de que la inversión en la formación del profesorado pueda dar resultados». Eric Hanushek, Thomas Kane y William Sanders, expertos economistas y estadísticos, han estudiado la influencia de un buen profesor en el resultado de sus alumnos. Su conclusión es que si el sistema escolar en conjunto y la contratación del profesorado pudiera modificarse de alguna manera con el fin de asegurar que los alumnos de bajos ingresos contaran siempre con buenos profesores, la distancia entre los alumnos podría desaparecer completamente. Por ello, la principal iniciativa de Obama fue ofrecer a los estados incentivos económicos si reelaboraban la legislación que regula la profesión docente. Muchos estados han aceptado la propuesta.

En España hay muchas escuelas que han comenzado por su cuenta procesos de cambio. Me gustaría darlas a conocer. Sólo podré mencionar algunos casos, pero en la web de este libro podrán conocer más. Son ejemplos claros de que la transformación es posible.

Centros Amara Berri: http://amaraberri.org/topics/intro/

Se trata de una red española de centros educativos que cuentar con una metodología propia desde 1979, impulsada por Loli Anaut. Es uno de los cuatro centros españoles Changemakers elegidos por Ashoka. El sistema Amara Berri carece de exámenes, apenas incluye deberes y se articula en torno a contextos de aprendizaje y mezcla de edades. El alumno adquiere gran autonomía y responsabilidad; los niños son el motor del sistema de aprendizaje. Siete principios guían el trabajo en estos centros: individualización, socialización, actividad, creatividad, libertad, globalización, normalización.

CEIPS Santo Domingo, Madrid:

http://www.ceipsantodomingo.com/

Este centro público madrileño ha experimentado una profunda transformación en el corto plazo de cuatro años. En aquel momento contaba con sólo 70 alumnos y se hallaba en vías de desaparecer. La llegada de un nuevo equipo docente y directivo, con Óscar Martín Centeno a la cabeza, supuso un antes y un después. Actualmente tiene 500 alumnos desde infantil hasta secundaria, y una lista de espera de 200 más.

La «excusa» de este cambio es la tecnología, pero esta no es más que una herramienta que permite la implantación de nuevas pedagogías. El cambio en este centro ha sido, ante todo, metodológico, y se vio facilitado por las TIC.

Profesores, alumnos y familias están ampliamente comprometidos; la base del proyecto es el empoderamiento de los alumnos que están altamente automotivados y disfrutan de gran autonomía y responsabilidad. Sus principales estrategias educativas parten del design thinking y visual thinking, con gran énfasis en la comunicación. Algunas de las prácticas que llevan a cabo son: un periódico digital que, a la vez, funciona como generador de contenidos didácticos, de manera que son los propios alumnos quienes crean sus materiales de aprendizaje; oratoria; radio y televisión (dando lugar a un enorme proyecto transmedia); iniciativas emprendedoras (campañas de adopción de perros abandonados, colaboración con un centro de la tercera edad cercano, etc., siempre apoyados con campañas audiovisuales); vídeos educativos que comparten con centros menos favorecidos de América del Sur… Todas esas actividades van conformando una serie de círculos de aprendizaje que convierten a los alumnos en protagonistas y constructores de su propio aprendizaje, con excelentes resultados.

La investigación acerca de la formación del profesorado avanza a toda vela. La Fundación Gates, que dedica a la educación más dinero que cualquier otra organización filantrópica, ha puesto en marcha un proyecto de investigación con un presupuesto de 300 millones llamado Measures of Effective Teaching, que tiene como meta hallar respuestas concluyentes sobre la buena docencia e identificar las claves para mejorar la educación nacional. Uno de sus objetivos es construir sistemas justos y fiables para medir la calidad del docente. Un primer resumen de sus resultados se ha publicado con el título «Learning about teaching: Initial findings from the Measures of Effective Teaching Project». En el proyecto han participado cerca de 3.000 profesores que se ofrecieron voluntariamente para ayudar a identificar las mejores metodologías de desarrollo del profesorado y la evaluación. Con gran sentido común, los investigadores consideran que es preciso atender al modo como el docente trabaja en el aula. Se han grabado más de 20.000 clases, con los comentarios de los docentes, que fueron analizadas para intentar sacar conclusiones.

Esto contrasta con el secretismo del aula en España. Las encuestas nos dicen que son muy pocos los docentes que entran en otras aulas para ver cómo sus compañeros están dando clase. Es como si un cirujano no entrase nunca en un quirófano para ver cómo opera otro colega. Este proceder hace imposible la mejora de la calidad. Por supuesto, si la MOVILIZACIÓN EDUCATIVA funcionase, una de las funciones de los inspectores de educación sería —en vez de estar anegados en papeleo— entrar en las aulas y comprobar lo que pasa en ellas. Para ello deberían tener una formación excepcionalmente alta que les permitiera ser no sólo evaluadores, sino entrenadores de los docentes. La docencia es una actividad de la inteligencia práctica, que sólo con la práctica dirigida, tutorizada, se consigue. Se habla mucho de introducir en las aulas el learning by doing. Pues bien, es en la formación de los profesores donde debe aplicarse en primer lugar. Por eso, iniciativas como la de introducir un MIR educativo pueden resultar eficaces. De nuevo aparece la comparación con la medicina. La formación del profesorado no puede ser buena si, como ahora, está abierta a todo el mundo, incluso a aquellos que no tienen ningún interés por la educación pero se sacan una acreditación por si acaso no encuentran otro empleo. Como en medicina, primero hay que seleccionar a los mejores, y luego formarlos. El sistema de acceso a la formación docente es, según todos los estudios, el factor más importante en la calidad del profesorado. López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del Estado, ha estudiado las ventajas del MIR en su libro Fortalecer la profesión docente.

La revista Newsweek publicó el 28 de agosto de 2010 un riguroso estudio comparativo sobre 32 países desarrollados, utilizando una serie de datos políticos, sociales y económicos. La comparación de España con Finlandia en materia educativa situaba al país nórdico en primera posición del ranking y a nuestro país en la trigésimo segunda. Sin embargo, cuando se comparaba la sanidad, Finlandia se colocaba en la posición decimoséptima mientras que España se situaba en el tercer lugar.

Es indudable que mejorar la formación inicial del profesorado es imprescindible, pero para ello las Facultades de Educación también deben ponerse al día. El protagonismo que deben tener en una sociedad del aprendizaje les exige una excelencia que no tienen. Deberían ser las constructoras de la ciencia de la evolución cultural y del progreso educativo, y para eso han de ser facultades de vanguardia, con profesores de vanguardia y alumnos excelentes. Es evidente que uno de los focos de irradiación de la MOVILIZACIÓN EDUCATIVA deberían ser las universidades, pero las nuestras no están a mayor nivel que el resto de nuestro sistema educativo. Acaba de aparecer el Academic Ranking of World Universities (ARWU) de Shanghái y no hay ninguna universidad española entre las 150 mejores del mundo. Desde el punto de vista de la movilización, el panorama es aún peor, porque en general la universidad española desdeña su aspecto docente y prestigia solo al investigador. Con ello está dejando de cumplir la función social que le corresponde. En el informe de la comisión de expertos nombrada por el Ministerio de Educación se dan consejos muy acertados para la mejora de la universidad. Se señala que, lo mismo que sucede en el sistema educativo en general, la calidad de la universidad depende de la calidad de sus docentes e investigadores. Y afirma con una claridad desacostumbrada que hay que distinguir entre universidades excelentes en investigación y universidades excelentes en la docencia. Es cierto que a estas les concede una excelencia un poco de segunda clase, pero al menos comienza a extenderse la idea de que no hay buena investigación sin buena docencia previa. Y, por supuesto, algo evidente: que un magnífico investigador puede ser un desastroso docente. El ranking de las universidades españolas que publica la Fundación BBVA indica que las universidades privadas son superiores en docencia y las públicas en investigación, lo que muestra que ambas actividades no van necesariamente unidas.

En todo el mundo, la universidad tiene problemas para renovarse. En el estudio publicado por el Hudson Institute of Future Innovation, titulado «Beyond retrofitting, Innovation in the high education», después de indicar la alta calidad de las universidades estadounidenses, se desconfía de su capacidad de reinventarse. Calcula que sólo un 15 % de los alumnos van a universidades de calidad. Advierte que el uso de las nuevas tecnologías no significa siempre innovación y que con frecuencia se limitan a añadirse a las tecnologías existentes. O a vender lo mismo en otro formato. Señala que pueden aparecer proveedores de conocimiento fuera de las universidades, alternativas eficaces y rápidas. Si la universidad no quiere asumir el liderazgo educativo que le corresponde, otros —por ejemplo empresas privadas— lo harán. La escuela debe formar alianzas con las universidades a muchos niveles: pedirles asesoramiento, presencia, ayuda, colaboración. Ojalá la iniciativa partiera también de las universidades. En Inglaterra, en las Education Action Zones participan alumnos universitarios como tutores de alumnos de 14 y 15 años.

3. La colaboración entre profesores y el aprendizaje mutuo

Los profesores deben hablar los unos con los otros sobre el impacto que tiene su enseñanza, basado en la evidencia del progreso del estudiante, y sobre cómo maximizar el impacto con los estudiantes.

JOHN HATTIE, Visible Learning for Teachers

Recuerden nuestro principio de complicidad irradiante. Un profesor aislado puede iniciar el cambio en su aula. Y en ocasiones tendrá que hacerlo en soledad si el entorno no le permite hacerlo de otra manera. Pero debe tener en cuenta que el agente educativo principal es el centro educativo entero, y que dentro de las competencias necesarias que debe tener un docente está la de colaborar para hacer de la escuela una organización inteligente, una organización que aprenda. Todo el personal que trabaja en un centro educativo debe considerarse personal docente, incluidos los conserjes, la administración, el personal de cafetería, los conductores de autobuses escolares o el personal de limpieza. Todos deben saber que forman parte de la tribu y están colaborando en el éxito educativo. Sin embargo, hasta ahora, la formación de los docentes ha sido individualista. Su modelo ideal era el aula como una burbuja donde se establecía una relación casi mística entre maestro y alumnos. En Change leadership, Tony Wagner, que dirigió durante varios años el Change Leadership Group de Harvard, señala que también los profesores americanos tienden a trabajar aislados. De hecho, añade, uno de los atractivos tradicionales de la profesión es esa posibilidad de autonomía. Eso dificulta no sólo el aprendizaje mutuo, sino la eficacia de las escuelas. Contrasta con el hecho de que los docentes en Japón pasan menos horas en el aula, pero muchas más horas trabajando con otros colegas.

La eficacia de un profesor queda multiplicada si el centro entero emprende un proceso de mejora. Si las cosas funcionan bien, es el centro educativo el que debe convertirse en gran protagonista del cambio escolar. Debe aprovechar todos los recursos educativos que tiene: los profesores, los tutores, los equipos de orientación pedagógica y psicológica. Para ello debe convertirse en una institución inteligente, en una organización con talento. Una organización inteligente es aquella en que un grupo de personas que tal vez no sean extraordinarias, por el hecho de colaborar de una manera determinada pueden producir resultados extraordinarios. Este plus es un fenómeno emergente, expansivo, que aumenta las capacidades de cada uno de los participantes.

En esta ascensión hacia la escuela que aprende aparece un nuevo protagonista: el equipo directivo. Una de las cosas que sorprenden más a un docente español cuando lee la bibliografía anglosajona es la cantidad de libros dedicados a directores de escuela o de distritos educativos, a su modo de actuar, y a la descripción de los procesos de transformación que introdujeron. Puedo decir los nombres de los directores de centros o de distritos americanos o ingleses. Los municipios o las escuelas se disputan a esos grandes profesionales de manera parecida a como los equipos de fútbol se disputan a los grandes entrenadores. En España también los hay, pero nadie les da importancia. Una prueba evidente: tenemos premios nacionales de muchas cosas —desde literatura al circo, desde la cocina a la moda—, pero no tenemos un premio nacional al mejor maestro o al mejor docente o al mejor director de centro. He participado en iniciativas particulares —como el Premio a la Acción Magistral, de la Fundación de Ayuda Contra la Drogodependencia, o el premio a las mejores prácticas educativas de la Fundación SM—, pero no tienen la relevancia que merecen. Los estudios que se han hecho sobre el impacto que tiene el principal, el director, han demostrado que es muy alto; por ejemplo, Gregory Branch, Eric Hanushek y Steven G. Rivkin publicaron «School leaders matter: Measuring the impact of effective principals», Education Next 2013;13(1). En No Barriers, no Boundaries: Breakthrough leadership that Transform Schools, Hay Group Management estudió la obra de diez directores de escuela que habían hecho algo espectacular. Michael Fullan también ha estudiado este tema en su libro The Principal: Three keys to maximizing impact (2014). Este modelo es de difícil aplicación en España porque en esos países los directores consiguen casi siempre tener éxito seleccionando y manteniendo a los buenos profesores, cosa que sólo pueden hacer los colegios privados y concertados, dado el carácter funcionarial del profesorado de la escuela pública. Un democratismo poco pertinente ha desvirtuado el papel del director. Vuelvo a poner el ejemplo sanitario. ¿Cómo debe elegirse el director de un hospital? La calidad de los equipos directivos es fundamental para la mejora de la escuela, como han mostrado los estudios de McKinsey. Si queremos, pues, mejorar las escuelas, convertirlas en organizaciones que aprenden, debemos replantearnos la formación y selección de los equipos directivos. Según el informe TALIS de 2013, el 40 % de los directores de centros educativos en España declara no haber recibido ningún tipo de formación para el puesto.

Bill Mulford, profesor de la Universidad de Tasmania, es un conocido experto en liderazgo educativo. En «Leadership for improving the quality of secondary education. Some international developments», reconoce que los gobiernos y fundaciones en todo el mundo (desde luego no en España) están dedicando recursos sin parangón al desarrollo de los líderes escolares. El National College for School Leadership de Inglaterra es el ejemplo más visible, pero casi todos los países desarrollados están intentando esforzadamente programas para fomentar el liderazgo. No es casual que esto suceda cuando hay una presión tremenda para que la escuela pública alcance un mayor nivel de excelencia.

Puede verse también el artículo de Beatriz Pont «Liderazgo y autonomía del centro escolar: perspectivas internacionales», CEE Participación Educativa, 2010;13:62-72.

4. La apertura de la escuela:

la búsqueda de alianzas

UNA DE LAS TAREAS DE LOS DIRECTORES es buscar alianzas fuera de la escuela. Es un paso más en la construcción de la sociedad del aprendizaje, de la red educativa, de la pedagogía radiante. Los centros no pueden vivir aislados. Tienen que estar en relación con el entorno porque allí están las ideas, las políticas y, en última instancia, todos nosotros. No se desentienden del entorno ni intentan someterlo, sino que coexisten e interactúan. Las organizaciones que aprenden forman parte de una complejidad mayor que requiere una visión global para su supervivencia y su evolución. La primera relación tiene que ser con las familias, pero ha de ampliarse al barrio, la ciudad, el mundo cultural, el ámbito laboral, la realidad social. Existe un gran número de estudios —señala Fullan— que demuestran que la mayoría de escuelas no buscan ni procesan ideas del exterior. Uno de ellos se fija en escuelas que sí lo hacen. Sus profesores aprendían unos de otros y también del exterior, creían que la enseñanza es una actividad intrínsecamente difícil, por lo que no dejaban de aprender a enseñar. No les importaba pedir ayuda y realizaban un esfuerzo común por mejorar continuamente. En las escuelas eficaces, la colaboración está relacionada con oportunidades para mejorar y aprender permanentemente a lo largo del ejercicio de la profesión. Una educación de calidad es una empresa colectiva y no individual, por lo que los profesores tienen que valorar, legitimar y aceptar la necesidad de compartir las experiencias, buscar consejo y ofrecer ayuda dentro y fuera de la escuela.

Fueron eficaces para conseguir nuevos recursos y para adaptar los que ya tenían. Para las organizaciones que aprenden, buscar ayuda es señal de inteligencia, no de debilidad. Las organizaciones que se consideran autosuficientes no van a ninguna parte. De manera que una de las principales recomendaciones a los educadores es que se esfuercen por vincularse a un entorno más amplio.

No podemos esperar un mundo exterior que se organice para satisfacer nuestras necesidades. Sin embargo, las políticas y los socios potenciales están en todos los niveles: desde la política estatal hasta los padres y comunidades, empresas, asociaciones… Todo está conectado, todo afecta a todo lo demás. Una organización que aprende sabe que el mundo es caótico, complejo e imprevisible, y está preparada para afrontar esta confusión. Trabaja con una clara meta como medio de protección, se da cuenta de que el entorno no va a hacerle ningún favor, y tiene un insaciable espíritu investigador y de aprendizaje continuo porque sabe que es la única forma de prosperar en entornos complejos. Sus integrantes no son optimistas ingenuos; están preparados para la frustración. En entornos dinámicamente complejos, las fuerzas de cambio se presentan de improviso, por eso es esencial la capacidad de vivir en un estado de desequilibrio constante.

Comunidades de aprendizaje

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir acercar la sociedad de la información a todas las personas. A través de la participación activa de toda la comunidad, los niños y sus familiares pasan a ser una parte implicada de la escuela, transformándola, y esta entra a formar parte de sus vidas, cambiando y mejorando sus expectativas, sus posibilidades y su futuro. Se basa en el aprendizaje dialógico, una pedagogía que enfatiza las múltiples interacciones humanas, ya que es por medio de ellas como se crean significados y se aprende. Pone el aprendizaje en su contexto, lo hace significativo. Por eso la educación trasciende los muros del aula y de la escuela, y va más allá de la clásica transmisión de contenidos por parte del docente. Todo el entorno es incorporado al proceso de enseñanza; la comunidad al completo aprende y aporta conocimiento.

Transformar un centro educativo en comunidad de aprendizaje tiene un gran impacto positivo tanto en los alumnos como en los barrios: desciende el absentismo, la violencia y los conflictos, aumenta la titulación, mejora la competencia emocional, fomenta la colaboración con las familias y la implicación en la comunidad y, en muchas ocasiones, llega a cambiar por completo la vida de los barrios.

Existen ejemplos, como el CEIP La Paz o el CEIP n.° 6 Entre Culturas, ambos en Albacete, que han logrado mejorar entornos de gran dificultad con graves problemas de drogas, desestructuración familiar, machismo, paro, aislamiento, marginación, dificultades de convivencia, racismo, analfabetismo… Poco a poco, gracias a la ayuda de las familias y los vecinos, van construyendo un entorno más seguro para los niños que, a su vez, mejoran su experiencia escolar.

Pueden ver una completa información en el libro de Ramón Flecha y Rosa Lerena Comunidades de aprendizaje.

La OCDE ha publicado un estudio titulado «Networks of Innovation» que muestra la necesidad de establecer redes educadoras. Johansson, exministro de Suecia, escribe: «La autonomía escolar depende de que el colegio esté conectado a la comunidad, con otros educadores y con la sociedad en conjunto. De aquí el papel clave de las redes y las alianzas. En los países de la OCDE, demasiadas prácticas educativas se caracterizan por el aislamiento: de los colegios con respecto a los padres y a la comunidad y de estos entre sí, estando los profesores y los estudiantes en clases aisladas. Las alianzas pueden hacer referencia a la formación de destrezas y a establecer relaciones con la sociedad y la cultura, o a la posibilidad de reunir diferentes elementos del sistema educativo».

Por otra parte, la inercia de los sistemas educativos burocráticos puede llevar incluso (indican algunos autores) a un futuro sin colegios, en el que los sistemas educativos se desmantelen y se reemplacen por redes de aprendizaje (learner networks) o por los mercados. Para revitalizar los colegios deben situarse las metas sociales y comunitarias en primer lugar o tratar de convertirse en «organizaciones que aprenden» (learning organizations) sobre la base del conocimiento escolar existente. Además, varios autores enfatizan la importancia de los aprendizajes informales que tienen lugar fuera del aula y del colegio.

Sin embargo, no debemos caer ingenuamente en el espejismo de las redes. No toda red produce buenos efectos, ni toda red es inteligente. Hay una glorificación generalizada de redes sociales bastante estúpida. Jaron Lanier, uno de los informáticos más brillantes en la actualidad, ha escrito dos libros muy críticos sobre la manera en que las tecnologías digitales están configurando nuestra sociedad: Contra el rebaño digital: un manifiesto y ¿Quién controla el futuro?. Considera que las redes están fomentando un gregarismo peligroso y que en vez de diseminar el poder, lo están concentrando.

5. ¿Y los alumnos?

EN EL TEXTO DE FULLAN CON QUE SE ABRÍA este capítulo, se decía: «La clave del éxito en todo el sistema está en situar la energía de los educadores y estudiantes como el motor central». Sin embargo, casi siempre que hablamos de reforma educativa consideramos que los alumnos son el obstáculo o, al menos, los sujetos pacientes. Antonio Machado, en un momento de irritación, escribió: «Sevilla sin sevillanos, ¡ay maravilla!», pues parece que algunos profesores piensan que la escuela sin alumnos sería maravillosa, que son los alumnos la fuente de todos los problemas. ¿Cómo vamos a pedirles a ellos ayuda para mejorar la escuela? Pues haciéndolo. Cuando les pedimos su opinión sobre el modo de mejorar, sus propuestas suelen ser muy sensatas. Todos los años participo en el congreso de la asociación APFRATO (Asociación Pedagógica Francesco Tonucci) de Granada, que trabaja bajo la inspiración de este gran pedagogo para dar mayor protagonismo a los niños, cuya capacidad de colaborar es admirable. Necesitamos despertar en ellos la pasión por aprender, y el sentimiento de que son capaces de hacerlo. Las investigaciones de Carol Dweck han demostrado que las ideas que se tienen acerca de la inteligencia y de la capacidad de desarrollar el propio talento influyen en la actitud hacia el aprendizaje. En El talento de los adolescentes he advertido del daño que está haciendo a los adolescentes el que confiemos tan poco en ellos para cambiar las cosas. Los ensayos de aprendizaje cooperativo —para que alumnos hagan de tutores de compañeros más pequeños o más retrasados— están dando un gran resultado. En un colegio en que cada alumno de primero de bachillerato ejercía como tutor de un niño de primero, uno de ellos —que no había sido un estudiante ejemplar— me hablaba muy preocupado de que su «pupilo» no estudiaba lo suficiente.

Daniel Pennac es un hombre encantador. Fue durante mucho tiempo profesor de literatura en un centro de secundaria francés, un novelista de calidad y un escritor de éxito. Cada vez que he coincidido con él he podido comprobar su entusiasmo por la educación. En España se leyó mucho un libro estupendo sobre la lectura: Como una novela. Pero quiero recomendar otro titulado Mal de escuela, en el que habla de su experiencia escolar: «Yo era un zoquete (un cancre) —me contaba— y escribí este libro para decir que son los zoquetes los que necesitan más de la escuela». Después de contar sus desastres académicos y su estancia en un internado, escribe una frase que deberíamos recordar todos los docentes en un momento de desaliento: «Y en ese momento, un profesor me salvó».

Tenemos que ajustar los programas y los itinerarios escolares para que nadie se quede fuera. Todo niño tiene derecho al éxito educativo, y tenemos procedimientos pedagógicos para conseguirlo. Necesitamos mejorar los sistemas de orientación, que en sistemas como el alemán son potentísimos. Debemos hacer que los servicios pediátricos colaboren más con los colegios. La Organización Mundial de la Salud advierte de que hay alrededor de un 14 % de población infantil y adolescente con problemas psiquiátricos no diagnosticados. El pasado año, el departamento de Psiquiatría del Hospital Vall d’Hebron de Barcelona llevó a cabo un estudio en escuelas catalanas, dirigido por el profesor Miquel Casas: concluyó que más del 20 % de los alumnos catalanes tiene algún trastorno de aprendizaje o psicopatológico que interfiere claramente en su desarrollo escolar, pero que sólo el 10 % lo sabía. Los autores pensaban que sólo con resolver este problema, la calidad de la escuela española daría un enorme salto.

El fracaso en España de la Formación Profesional ha supuesto un estrechamiento de las posibilidades de muchos alumnos, que se encuentran incómodos en el actual enfoque teórico de los programas y que hubieran recibido como una liberación el poder dedicarse a un aprendizaje más activo.

Dos fundaciones estadounidenses dedicadas a la mejora de la educación —Jobs for the Future y Nellie Mae Education Foundation— trabajan para favorecer la educación centrada en el alumno —student centered approach—, una de cuyas propuestas es dar la voz al estudiante. Aunque en una época de currículos nacionales escuchar la voz del alumno parece contracultural, conociendo la importancia que la agencia, la autonomía y la autorregulación tienen en el aprendizaje de los alumnos, la propuesta es bastante sensata. «Promover la voz del alumno puede ser muy beneficioso para el profesor. Cuando el profesor da espacio para la voz, se abre una única ventana sobre lo que el alumno piensa y siente acerca de su aprendizaje. Puede observar el significado que dan a las cosas, y a dónde quieren ir con el conocimiento.» Como ha insistido Javier Elzo, un gran conocedor de la juventud española, hay un grupo de gente joven extraordinariamente responsable y debemos pedir su colaboración, por ejemplo, en las campañas sobre el abuso de drogas. Implicarles, conscientemente, en la mejora de su escuela. John Hattie comparó estudios de todo el mundo sobre los factores más influyentes en el logro de los alumnos. Realizó una lista de 140 ítems, y a la cabeza de todos estaban las expectativas de los estudiantes sobre sí mismos, y también las expectativas de los profesores sobre ellos.

La función más importante del profesor —señala Ken Robinson— es facilitar el aprendizaje. Esto que parece tan obvio, en la práctica no lo es pues la mayoría de los profesores se tienen que pasar una parte considerable de su tiempo dedicándose a otras cosas que nada tienen que ver con el aprendizaje: trabajo de oficina, corregir exámenes, asistir a reuniones, escribir informes… Estas tareas, aunque forman una parte de su trabajo, ocupan un tiempo excesivo y distraen y desconectan de la verdadera función docente. En 1999, Robinson dirigió el informe All our futures para el gobierno británico en que se buscaba construir un currículo equilibrado y dinámico. Para lograr ese equilibrio, los profesores expertos deben cumplir cuatro roles principales: comprometerse (engage), capacitar (enable), esperar (expect) y empoderar (empower). El trabajo de los profes no es enseñar asignaturas, es enseñar a los alumnos. Necesitan conectar, inspirar, comprometerse y entusiasmarlos. Necesitamos sobre todo aumentar su capacidad de aprender, sin la cual van a fracasar irremediablemente. Este es un punto esencial en la pedagogía derivada de la teoría ejecutiva de la inteligencia en la que trabajamos.

Design for Change es un movimiento global, sin ánimo de lucro, que ofrece a niños y jóvenes la oportunidad de poner en práctica sus propias ideas para cambiar el mundo desde su propio entorno. Fue fundado por Kiran Bir Sethi en el año 2009 en el Colegio Riverside en Ahmedabad, Gujarat, India, y en poco tiempo se ha extendido a más de cuarenta países. Kiran comenzó este movimiento global con la convicción de que si los chicos son empoderados y sienten que pueden tomar cartas en los diferentes asuntos, cambiarán el mundo para mejor.

Sigue una metodología de design thinking o pensamiento de diseño simplificado, cuyos pilares son la creatividad, el pensamiento lógico, la empatía, la colaboración y el aprendizaje por proyectos. Esta iniciativa pide a los estudiantes que sientan un problema que les preocupa, imaginen una manera de mejorarlo, actúen para cambiarlo, compartan su historia de cambio con todo el mundo, y evalúen, a través de la reflexión, la experiencia vivida.

Design for Change aparece en España en el año 2011. Pueden obtener más información sobre esta metodología en su web (http://www.dfcspain.com/).

6. Transformar los centros educativos

ESPERO QUE TODO LO ANTERIOR LES HAYA convencido de que no sólo los profesores deben mejorar, sino que los centros educativos deben transformarse. El asunto es tan importante que en el estudio de la OCDE Networks of Innovation se recomienda que haya un «director de la transformación» para movilizar a todo el personal a participar en los procesos de decisiones y de cambio, promoviendo una cultura de apoyo y confianza, estableciendo una estructura escolar que promueva la toma de decisiones, buscando el consenso sobre las prioridades (visión y metas), creando unas altas expectativas de resultados para alumnos y profesores, y promoviendo la estimulación intelectual.

La revolución de los jesuitas (http://www.educacionjesuitas.es/ noticias/248-horizonte-2020-un-nuevo-modelo-pedagogico) Horizonte 2020 es el nuevo (y revolucionario) modelo pedagógico con el que los jesuitas han puesto la educación tradicional patas arriba. Las líneas clave de su reforma son:

— Trabajo por proyectos, que duran tres semanas y se realizan en grupos de cuatro o cinco alumnos.

— Desaparecen las asignaturas y los horarios rígidos.

— Abolición de exámenes y notas: los padres reciben información del progreso del alumno a través de las explicaciones de los profesores. Luego aplican unos algoritmos para entregar calificaciones acordes con la ley.

— Nueva Etapa Intermedia, compuesta por los dos últimos años de primaria y los dos primeros de secundaria. En estas etapas y en algunas de infantil se ha implementado el nuevo modelo.

— Tres profesores por grupo.

— Aprendizaje por descubrimiento, guiado por el profesor. Los niños aprenden haciendo, se organizan a su ritmo y el trabajo es colaborativo.

— Aulas amplias y abiertas, de colores, grandes espacios multifunción, escasas paredes y de cristal, gradas y sofás, alumnos y profesores moviéndose…

— Comienzan la jornada con 20 minutos de reflexión para plantearse los retos de la jornada y finalizan con otros 20 minutos de discusión sobre si han conseguido los objetivos.

CRA Ariño-Alloza (http://e-ducativa.catedu.es/44004720/sitio/)

El Colegio de Ariño, en Teruel, fue el primero de nuestro país en incorporar la tecnología educativa, llenando las aulas de tablets y pizarras digitales. El programa comenzó en 2003, gracias a la implicación directa de Microsoft. El proyecto Pizarra Digital fue un programa piloto de enorme éxito. En 2008, alumnos y profesores se reunieron en Berlín con Bill Gates en un encuentro educativo de Microsoft, para dar cuenta de su experiencia.

Recomienda además las siguientes medidas. No se puede mejorar la forma de aprendizaje de los alumnos en el colegio sin atender a la forma en que los colegios se desarrollan como organizaciones que aprenden. Se pueden adaptar a los colegios modelos de cambio que han sido desarrollados en otros sectores complejos, privados y públicos. El mapa por el que deben progresar los colegios debe ser redefinido a medida que se producen los cambios. El trabajo en equipo es un indicador de un funcionamiento escolar que permite adaptarse a las transformaciones. Los colegios necesitan ser evaluados, pero es difícil que puedan cambiar si están continuamente bajo la crítica; es necesaria una actitud más tolerante hacia la experimentación. Hay una tensión entre la necesidad de cambios radicales y la de mantener un sistema estable y que funcione para enseñar a los niños. La capacidad imprescindible para liderar este cambio educativo es la de conseguir que un sistema complejo funcione.

Me gustaría hablarles de muchas de estas historias brillantes. Richard Gerver está recorriendo el mundo contando su experiencia como director de colegio. Richard Gerver transformó en pocos años una escuela de primaria con malos resultados académicos en un aclamado entorno de aprendizaje, que fue premiado por el gobierno británico y la Unesco, entre otros. Lo primero que observó Gerver al acceder a su puesto era la pérdida de pasión en el profesorado, desbordado por las exigencias del sistema. Más que la aplicación de políticas concretas, quiso iniciar un diálogo colectivo en relación con la educación y la enseñanza, con la participación de todos los profesores, para así otorgarles una mayor autonomía a la hora de impartir sus clases.

Con idea de convertir el aprendizaje de los chicos en algo significativo para ellos, retomar la pasión por aprender y fomentar al aprendizaje autodirigido, puso en marcha una ciudad dentro de su escuela, Grangeton, con su propio sistema político, sus tiendas, su televisión, su cafetería, sus centros de artesanía, su universidad incluso, que los chicos aprendían a gestionar. De esta manera, los chicos sentían que controlaban sus procesos de aprendizaje, veían que si querían producir un programa de televisión, tenían que aprender cosas sobre iluminación, o que si querían llevar una tienda, tenían que adquirir destrezas matemáticas porque debían entender qué eran las ganancias y las pérdidas, los salarios o las compras. Trabajaron con ello un sentido del propósito inmediato en todo lo que se está haciendo, con un enorme compromiso por parte de todos. Al involucrar plenamente a las familias y a toda la comunidad, convirtiéndolas en parte del proceso de aprendizaje y aprovechando sus destrezas y los recursos que ofrecían a los chicos para trabajar su ciudad, Gerver consiguió que la escuela no se viese simplemente como un «sitio donde los padres dejan a sus hijos y luego se marchan», como a él le gusta resaltar.

No soy tan ingenuo como para pensar que esto es fácil. Lo que intento explicar es que, precisamente por la dificultad de producir un cambio en la cultura del aprendizaje, debemos recabar todas las ayudas necesarias.

7. Más allá

HEMOS DEJADO SIN TRATAR TEMAS de extraordinaria importancia, como el de la evaluación, el de las nuevas pedagogías, el de los currículos, el papel esencial de los departamentos de orientación. Nos hemos centrado sólo en los agentes que deben mejorar el aprendizaje y hacer de la escuela una organización que aprende. Lo demás vendrá después.

En la tónica de este libro, tenemos que hacer un llamamiento optimista y exigente. La experiencia que tenemos permite afirmar que un centro educativo puede convertirse en un centro de alto rendimiento en tres años si la dirección se empeña, al menos un grupo importante de profesores se compromete y el cambio está diseñado por personas experimentadas. La experiencia de organizaciones especializadas en la transformación de centros educativos, por ejemplo, la Fundación Trilema, nos permite asegurarlo. Un profesor puede cambiar un aula. Un conjunto de profesores puede cambiar un centro. Un centro puede cambiar una ciudad. La expansión debe continuar.

Quiero terminar con un mensaje emocionante. Albert Camus, a la mañana siguiente de recibir el premio Nobel de Literatura, escribió a su maestro, Monsieur Germain, la siguiente carta:

Querido señor Germain:

He dejado apagarse un poco el ruido que me ha rodeado estos días antes de decidirme a hablarle con todo mi corazón. Acaban de hacerme un muy gran honor que ni he buscado ni he solicitado. Pero cuando he conocido la noticia, mi primer pensamiento, después de mi madre, ha sido para usted. Sin usted, sin esa mano afectuosa que tendió al niño pobre que yo era, sin su enseñanza y su ejemplo, nada de todo esto hubiera ocurrido. Yo no hago todo un mundo de este honor que he recibido, pero al menos constituye una ocasión para decirle lo que usted ha sido y es todavía para mí, y para asegurarle que sus esfuerzos, su trabajo y el generoso corazón con el que se empleaba estarán siempre vivos en uno de sus pequeños corazones escolares que, a pesar de la edad, no ha dejado de ser su agradecido alumno.

Un fuerte abrazo,

ALBERT CAMUS

CAPÍTULO 4

SEGUNDO MOTOR DEL CAMBIO:
LA FAMILIA

El modo como las escuelas cuidan de los niños se refleja en el modo como cuidan de las familias de los niños. Si los educadores ven a los niños simplemente como estudiantes, verán a los padres separados de la escuela. Se espera que la familia haga su trabajo y deje la educación en manos de la escuela. Si los educadores ven a los alumnos como niños, entonces verán a la familia y a la comunidad como colaboradores en su educación y desarrollo.

JOYCE EPSTEIN

1. El segundo «primer motor del cambio»

EL MODELO QUE ESTOY EXPLICANDO está formado por redes expansivas —irradiantes— que se organizan en niveles ascendentes de complejidad. Cada uno de esos niveles depende del nivel de abajo, pero también influye retroactivamente en él. La relación entre docente y centro educativo es un buen ejemplo. Sin buenos docentes, no hay buen centro educativo, pero sin un proyecto conjunto, un clima de trabajo, un equipo directivo adecuado, tampoco. Cuando estas condiciones se dan, la satisfacción y la eficacia en el trabajo de cada profesor mejoran espectacularmente. Y todavía funcionará mejor si incluye en sus redes a las familias de los alumnos, a otros centros educativos, a las asociaciones culturales, a las bibliotecas públicas, etc. Si estas redes se hacen tupidas, la ley de la probabilidad educativa entra en acción y, además, la propia redundancia de los recursos permite que si falla alguno de los elementos educativos, pueda ser suplido por otro.

La familia es otro ejemplo de red que forma un sistema nuevo. Cada uno de sus miembros es autónomo, pero forma parte de un sistema que interactúa. Decimos continuamente que los padres influyen en sus hijos, pero se habla menos de que los hijos influyen en sus padres. No es lo mismo educar a un niño problemático que a un niño «fácil». A la vista de las interacciones, los expertos en familia han elaborado unas terapias sistémicas, en las que cuando aparece un problema —por ejemplo, la conducta violenta de un adolescente— piensan que no sólo hay que prestarle atención a él, sino a todo el sistema de relaciones en las que se mueve. Todos los sistemas vivos tienen que ir adaptándose a las nuevas circunstancias, adoptando nuevos proyectos, en una palabra aprendiendo. Al igual que sucede con las personas, los grupos, las organizaciones, también las familias tienen que desarrollar su talento. Ello supone que como en todas las demás situaciones que estamos viendo, la postura de la educación no es estática. Todos somos educadores y aprendices. La importancia de este enfoque, y la necesidad de tener familias con talento, nos impulsó hace ya nueve años a organizar una Universidad de Padres, que creo que es la más avanzada y ambiciosa que existe en la actualidad en el mundo. Nuestro objetivo era ayudar a los padres a educar a sus hijos, pero aumentando a la vez su propio talento como padres. Por eso, una de las iniciativas complementarias que adoptamos fue organizar una Escuela de parejas. Convivir es difícil y conviene aprender a hacerlo.

Los cambios sociológicos, la aparición de nuevos tipos de familia, la fragilidad de sus relaciones, el aumento de las familias monoparentales, la dificultad de hacer compatible la vida laboral y la familiar agravan la complejidad del asunto. La figura del niño emperador, del niño tirano o del niño dictador provoca una bibliografía cada vez más nutrida, sobre todo en Francia y España. Oigo a muchos padres decir: «Lo malo es que los niños vienen sin manual de instrucciones» o «Nadie me enseñó a ser padre o madre», y, con más frecuencia todavía, una queja dolorosa: «¿Pero qué he hecho mal?». La respuesta es: la ley de probabilidad educativa probablemente jugó en su contra. Otras influencias pudieron ser mayores que las suyas. Por eso hay que buscar aliados, y el primero de ellos es la escuela. Padres y docentes forman el equipo pedagógico básico, y debemos elaborar una pedagogía compartida que permita que la casa y la escuela no sean espacios separados o antagónicos, sino cooperadores. Cada día se habla más de un complementary learning, de un aprendizaje complementario entre ambas instituciones, pero esta idea tan elemental encuentra muchas dificultades para ponerse en práctica. Hay que vencer perezas y recelos por ambos lados. Por eso, la Universidad de Padres ha publicado una Biblioteca dirigida a padres y docentes, porque facilitaría mucho la colaboración entre ambos que pudieran compartir conocimientos.

Mi interés por la inteligencia de las familias comenzó hace mucho tiempo, al leer los libros que trataban de la terapia familiar sistémica, del grupo de Milán o del de Palo Alto, y luego se acrecentó al fundar la Universidad de Padres, porque uno de los conceptos esenciales de sus programas es el de inteligencia familiar. Hay, en efecto, familias inteligentes y familias no inteligentes. (Lo mismo se podría decir de las parejas y de las empresas, las universidades, los partidos políticos, las administraciones, etc.) La inteligencia compartida de una familia es alta cuando su permanencia se basa en su capacidad de ayudar a cada uno de sus miembros a realizar sus objetivos vitales, uno de los cuales, pero sólo uno, es mantener una relación familiar agradable y útil. El problema era más fácil de resolver cuando la familia era, sobre todo, una unidad económica. Todas las leyes sobre el patrimonio familiar estaban dirigidas a fomentar el poder y la permanencia de la familia como una entidad superior al individuo. El número de sus miembros era un activo importante, que mantenía la cohesión. En algunos pueblos antiguos, si alguien mataba a un miembro de una familia, el castigo podía ser que el asesino entrase a formar parte de la familia del muerto, ocupando su lugar, para compensar numéricamente la pérdida. La familia tradicional, sobre todo en países católicos, se mantuvo con frecuencia gracias a una oblación de la madre a favor de los hijos. El régimen de abnegación limitaba la personalidad materna hasta extremos escandalosos, por eso no es de extrañar que esa situación cambiase con el reconocimiento de la igualdad de derechos de la mujer. En el libro La revolución de las mujeres conté esta historia con la ayuda de María Teresa Rodríguez de Castro.

Una familia es, ante todo, un sistema de comunicación, de intercambio físico, afectivo, lingüístico, cognitivo, y de la eficacia de esa comunicación depende la inteligencia de la familia, que muestra las características que hemos descubierto al hablar de la conversación. Produce efectos subjetivos: sentimientos amables, deseos de ayudarse mutuamente, buenas ocurrencias, ánimo para la realización de las metas personales, mayor capacidad para enfrentarse con los problemas. La familia no tiene un objetivo propio, autónomo, más allá de la realización y felicidad de todos sus miembros. No es una entidad mítica, sino un sistema de relaciones que se concreta en un proyecto familiar, en una creación objetiva: costumbres, reglas, valores, formación de una memoria familiar, clima familiar, etc. También aquí puede aparecer una fractura intelectual, y lo que puede resultar inteligente para uno de los miembros —para el gorrón— no es inteligente para el sistema. Hay una moral familiar que exige colaborar a su felicidad objetiva, para aumentar las posibilidades de felicidad subjetiva de cada uno de sus miembros.

2. Las ideologías educativas

QUIERO APROVECHAR ESTE TEMA para ponerles en guardia sobre las ideologías aplicadas a la educación. Aunque es evidente la influencia educativa de la familia, durante el siglo pasado su papel fue ampliamente criticado. Se la tachó de ser una institución autoritaria, que anulaba la libertad de los hijos y prolongaba una injusticia patriarcal. Como he explicado en mi libro La recuperación de la autoridad, muchos psicólogos y pedagogos consideraron que la familia era castradora y los padres, un peligro para el niño. También la escuela sufrió ataques parecidos, y conocidos intelectuales llegaron a pedir la desescolarización de la sociedad como única manera de librarse de la tiranía ideológica impuesta por las clases dirigentes a través de la escuela. Para huir del autoritarismo, se impuso una educación permisiva que desconfiaba de la autoridad parental e intentaba limitarla. Se repitió como un dogma de fe la afirmación de Freud: «Hagan lo que hagan los padres, lo harán mal». En su estupendo libro ¿Padres sin derechos, hijos sin deberes?, María de la Válgoma ha estudiado el laberinto jurídico de la infancia, que no favorece la educación. Un sentimiento de culpabilidad amargó la vida de muchas personas, que llegaron a ver como una liberación la aparición del libro de Judith R. Harris The nurture assumption, que en España se tradujo con un título escandaloso: Por qué los padres no pueden educar. Según la autora, las dos grandes influencias educativas son los genes y el grupo de iguales, lo que deja poco campo de acción a los padres. El libro dio origen a un violento debate. Lo apoyó Steven Pinker, pero conocidos especialistas en desarrollo infantil llegaron a la descalificación de la autora y del libro. Brazelton dijo que era una tesis absurda y Kagan afirmó: «Siento vergüenza por la psicología».

Como reacción ante estos excesos, surgió en Estados Unidos un movimiento muy poderoso, Zero to Three, que defendía que todo lo importante para el niño sucede antes de los tres años. Durante esa época se construyen los cimientos de su futuro. La familia recuperó un protagonismo educativo, pero una vez más, ese papel provocaba sentimientos de culpabilidad. ¿Y si no se había hecho todo lo necesario antes del tercer aniversario del bebé, si no se le había leído lo suficiente o no se le había dado el pecho adecuadamente? El destino del hijo estaba por completo en manos de los padres. ¡Qué responsabilidad más agotadora!

Afortunadamente, las aguas han vuelto a su cauce. Se admite que los niños no nacen iguales, sino con un peculiar temperamento que puede educarse en parte. Se reconoce la eficacia educativa de la familia, pero admitiendo también la influencia del entorno. Uno de los pedagogos más famosos del siglo XX, Urie Bronfenbrenner, ha escrito: «La familia parece ser el sistema más efectivo y económico para fomentar y mantener el desarrollo del niño. Sin la implicación familiar, cualquier intervención es probablemente un fracaso, y los pocos efectos que se consiguen desaparecerán probablemente una vez que la intervención termine». Se valora la importancia de los tres primeros años, pero aceptando que el carácter del niño se forma a lo largo de todo el período educativo. La importancia concedida a la familia explica la aparición de una nueva rama de la pedagogía, el parenting: la crianza, podríamos traducir. Se ocupa de estudiar el papel de los padres en la educación y de la necesidad de ser, a su vez, educados para ello. Los copiosos volúmenes del Handbook of Parenting, dirigido por Marc Bornstein, o los libros de Gottman, Kagan o Brazelton son prueba de este interés creciente. Estos son los conocimientos que proporcionan fundamento científico a los programas de la Universidad de Padres.

3. Los padres educan por acción o por omisión

LAS RELACIONES AFECTIVAS PRECOCES, las relaciones de apego, configuran los hábitos emocionales del niño; por ejemplo, el sentimiento de seguridad básica, al que damos mucha importancia. Los niños aprenden muchas cosas por imitación y los padres son sus primeras y más profundas referencias. Todo esto es suficientemente sabido. Pero desde el punto de vista educativo, me interesa llamar la atención sobre aquellos recursos que los padres ponen o no a disposición de sus hijos, casi siempre sin darse cuenta, y que desde el sistema educativo tenemos que intentar compensar. Jerome Kagan, un prestigioso especialista de la Universidad de Harvard, en el prólogo al Handbook of Parenting, de Bornstein, escribe: «Los padres influyen en sus hijos al menos por tres caminos diferentes. El más obvio se refiere a las interacciones con el niño; el segundo deriva de la identificación del niño con el estatus social y cultural de los padres; la tercera forma es más simbólica. Muchos padres cuentan a los niños historias de sus antepasados o de sus parientes para que les sirvan como referencia en ciertas ocasiones. A los niños suelen interesarles mucho esas historias, y les sirven para elaborar su propia identidad. Los padres deberían utilizar más la apelación a los valores familiares: “Nosotros no mentimos”, “Nosotros somos un equipo”, “Nosotros no nos acobardamos”, “Nosotros ayudamos a los demás”, porque esas afirmaciones acompañan al niño, le dan fuerza y ánimo». Y también comprometen a los padres. John M. Gottman ha estudiado la influencia que tiene sobre los hijos el estilo emocional de los padres, lo que piensan sobre las emociones.

Betty Hart y Todd Risley estudiaron los resultados del programa Head Start para ayudar a los niños de entornos desfavorecidos desde los 3 o 4 años. A pesar del enorme esfuerzo económico hecho, el impacto era pequeño o moderado. Consideraron que se debía a que comenzaba demasiado tarde. Para comprobarlo, idearon una metodología especial. Tomaron como criterio de comparación el número de palabras que se dirigían al niño en familias de tres niveles: familias que vivían de ayudas sociales (welfare homes), familias de trabajadores, familias de profesionales. Las diferencias fueron asombrosas. Los niños de las familias profesionales estaban expuestos a 1.500 palabras más a la hora que en las casas en que vivían de la ayuda social. Eso supone al año una diferencia de 8 millones de palabras, que a la edad de 4 años supone 32 millones de palabras. También encontraron diferencia en el tono y en la complejidad de las palabras usadas.

Encontraron una correlación directa entre la intensidad de esas experiencias verbales precoces y los logros posteriores. «Era sorprendente la influencia de las experiencias acumulativas antes de los 3 años», señalaron en su libro Meaningful differences. Dar a conocer no sólo los aspectos más conocidos del parenting, sino las influencias poderosas pero poco conocidas, es una de las finalidades de la Universidad de Padres.

Ahora sabemos que hay aspectos del entorno educativo que influyen en la expresión genética, que Shenk ha resumido en un libro que les recomiendo, The genius in all of us:

1. Hablar a los niños temprana y frecuentemente. Este dato fue también corroborado por el Abecedarian Project de la Universidad de Carolina del Norte.

2. Leer pronto y frecuentemente. En 2003, un estudio nacional mostró la influencia positiva de que los padres lean a los niños con independencia de su nivel cultural.

3. Señalar altas expectativas. Como Sherman y Key encontraron, «los niños sólo se desarrollan hasta donde el entorno les pide».

4. Aceptar los fallos como modo de aprendizaje.

5. Fomentar una «actitud de crecimiento» (Carol Dweck).

4. La formación del carácter

GRAN PARTE DE LOS HÁBITOS QUE COMPONEN EL CARÁCTER se adquieren en la convivencia familiar, y nos parece importante informar a los padres del momento y de la manera de ayudar al niño para que los adquiera. Aspectos tan importantes para su formación y para su futuro como soportar el esfuerzo, enfrentarse a los problemas, comunicarse adecuadamente, experimentar sentimientos prosociales, etc., no se improvisan, sino que se van adquiriendo poco a poco, a lo largo de un proceso que podemos estimular y dirigir. A veces damos a los padres recomendaciones vagas —«hay que motivarles para aprender», «hay que enseñarles a aplazar la recompensa»— que no hacen más que aumentar su angustia; se sienten sometidos a un deber que no saben cómo cumplir. A veces, reciben mensajes contradictorios o consejos precipitados que pueden provocar más perjuicios que beneficios. Por ejemplo, la insistencia en la necesidad de fomentar la autoestima como requisito imprescindible para que el niño pueda realizar una tarea puede fomentar la aparición de niños incapaces de soportar la menor frustración. Por ello debemos proporcionar a los padres una didáctica aplicada a la situación concreta de sus hijos, a su edad, a su temperamento, a su situación.

Desde hace mucho tiempo sigo con interés los movimientos educativos centrados en la formación del carácter. Me acabo de enterar por Google que ya escribí un artículo sobre el tema en Cuadernos de Pedagogía en 2009. En España, la palabra no resulta simpática, y eso es un obstáculo. «¡Qué carácter!», se dice de una persona que roza la violencia. Sin embargo, técnicamente carácter es la personalidad aprendida, el conjunto de hábitos intelectuales, emocionales y ejecutivos que una persona ha adquirido a partir de su temperamento. El objetivo de la educación es que el niño construya un buen carácter, una personalidad propia y excelente. Martin Seligman ha comentado el fallo que supuso para la educación prescindir del concepto de carácter (La verdadera felicidad), y junto con Christopher Peterson, intenta recuperarlo, como puede verse en su libro Character, strengths and virtues. A handbook and classification.

5. Los estilos educativos

LOS PADRES EDUCAN CON ESTILOS DIFERENTES, de acuerdo con su carácter, sus creencias, su situación, la educación que recibieron. Las investigaciones sobre los estilos educativos tratan de averiguar qué dimensiones de la vida familiar están afectando al desarrollo de los niños, y si lo hacen positiva o negativamente, es decir, qué características predicen unos buenos resultados en el desarrollo de los niños y cuáles no. Según las investigaciones más fiables, el estilo educativo puede describirse ateniéndose a dos parámetros:

1) Grado de exigencia: padres muy controladores que imponen una disciplina rigurosa versus padres que no exigen nada a sus hijos ni les imponen límites.

2) Grado de calidez afectiva: padres que aceptan a sus hijos y son afectuosos y cálidos versus padres que rechazan a sus hijos y muestran poca cordialidad.

Combinando estas dos dimensiones, resultan cuatro estilos educativos:

— Estilo educativo AUTORITARIO (rigor + frialdad):

Los padres son exigentes y sin calidez afectiva. Intentan conformar, controlar y evaluar el comportamiento del niño y sus actitudes de acuerdo con normas tradicionales. Dan mucha importancia a la obediencia, a la autoridad y no favorecen la comunicación con sus hijos, son emocionalmente distantes. Pueden utilizar el castigo físico cuando el niño desobedece.

— Estilo educativo RESPONSABLE (rigor + ternura):

Los padres son exigentes y afectivamente cálidos. Son conscientes de que tienen más poder en la relación, de que controlan los recursos y tienen más experiencia, pero no por eso dejan de respetar a su hijo. No tienen tendencia al castigo físico, ni dan excesiva importancia a la obediencia por sí misma, sino como exigencia para una buena convivencia familiar. Ejercen un control sobre sus hijos que intenta ser razonable y educativo, explicándoles la necesidad de la disciplina. Tienen en cuenta el punto de vista del niño, incluso cuando no están de acuerdo. Tienen la expectativa de que su hijo se comportará bien y le animan a desarrollar su autonomía de manera responsable. Mantienen sobre él altas expectativas.

— Estilo educativo PERMISIVO (laxitud + ternura):

Son poco exigentes con sus hijos y afectivamente cálidos. Ejercen un control más laxo sobre sus hijos que en los dos estilos anteriores, bien porque creen que los hijos deben aprender por sí mismos o porque no se toman el trabajo de ejercer una disciplina. Dejan que sus hijos hagan prácticamente lo que quieran, les dejan decidir sobre las normas familiares. Tienen menos expectativas de que sus hijos sean maduros y logren sus metas.

— Estilo educativo NEGLIGENTE (laxitud + frialdad):

Son padres que no controlan a sus hijos, tienen bajas expectativas hacia ellos y son afectivamente fríos.

Numerosas investigaciones, en especial las llevadas a cabo por Diana Baumrind, permiten —con las necesarias cautelas— atribuir los siguientes efectos a cada uno de los estilos de crianza:

— Niños de padres autoritarios: Suelen tener falta de competencia social, se retiran a menudo del contacto social y es raro que tengan iniciativa. Frente a un conflicto buscan la autoridad del adulto para solucionarlo. Muestran falta de espontaneidad y de curiosidad.

— Niños de padres responsables: Se comportan con más confianza en sí mismos, tienen mejor autocontrol, están más dispuestos a explorar y se sienten más satisfechos. Ya que sus padres son exigentes con ellos y utilizan una disciplina razonada, tienen mejor comprensión y aceptación de las normas sociales.

— Niños de padres permisivos: Tienden a mostrar rasgos de inmadurez. Tienen dificultades para controlar los impulsos, aceptar la responsabilidad de sus actos y actuar con independencia.

— Niños de padres negligentes: Los hijos no aprenden a controlar sus impulsos, tienen poca competencia social y no se sienten valorados. Les cuesta respetar las normas, suelen ser inestables emocionalmente.

El estilo responsable (authoritative) es el que mejor atiende al desarrollo del niño, y por eso conviene recomendárselo a los padres. En muchas ocasiones no les resulta fácil seguirlo. Muchos padres tienen miedo a sus hijos hoy día, no un miedo físico, sino a que los maltraten emocionalmente cuando no se salen con la suya. Para mantenerse firmes ante las manipulaciones emocionales que todos los niños ponen en práctica (por ejemplo, rabietas), es necesario —escribe Damon— «un cierto grado de apoyo cultural y estar convencido de que se está haciendo bien al niño». Sin esto, los padres ceden a la presión emocional, a las demandas del niño y a su preocupación de «no hacer lo suficiente por ellos».

Una de las tareas más urgentes para recuperar la sensatez educativa es quitar muchos miedos a los padres. Repetirles una y otra vez que tienen tres grandes herramientas educativas: la ternura, la exigencia y la comunicación. La ternura es acogimiento sin reservas. La exigencia es firmeza en las expectativas. Y la comunicación es la vía para transmitir las demás cosas. Sin ternura, el niño crece en un ambiente duro que puede provocar todo tipo de miedos y rigideces; sin exigencia, el niño no aprende a dirigir su conducta adecuadamente, no sabe lo que se espera de él, hasta dónde puede llegar. Terry Brazelton, tal vez el pediatra más prestigioso en Estados Unidos, insiste continuamente en ello: «Después de la ternura, la disciplina es la cosa más necesaria. Disciplina significa enseñanza, no castigo. El objetivo para el niño es conocer sus límites. Cada ocasión de disciplina es una ocasión de aprender. Por esto, después que hayáis dado prueba de vuestra autoridad, sentaos con el niño para reconfortarle, diciéndole: “No debes hacer eso. Yo debo impedírtelo hasta que tú seas capaz de detenerte a ti mismo”». Si los padres comprenden que una autoridad tranquila, coherente, forma parte de su cariño, no se sentirán culpables.

Y sin comunicación no se establece una vinculación afectiva sana y sostenible en el tiempo.

6. Padres y sistema escolar

HASTA AQUÍ, LA TAREA DE LOS PADRES se desarrolla en la intimidad. Están proporcionando al niño la urdimbre afectiva básica de la personalidad. El niño aprende también en casa los primeros hábitos y las primeras normas. La situación cambia cuando el niño es llevado a la guardería o comienza la escuela infantil. A partir de ese momento, los intereses educativos de los padres parecen concentrarse exclusivamente en los resultados académicos. Si los niños son buenos estudiantes, están muy tranquilos. Sin embargo, los resultados escolares no son más que un test fragmentario. Ni los buenos resultados aseguran una buena educación, ni los malos resultados lo contrario. Hay, por ejemplo, niños dóciles que estudian únicamente por obediencia y que no están desarrollando su autonomía personal. Y hay niños brillantes, inventivos, que se acomodan mal a la disciplina escolar. El modelo basado en la teoría ejecutiva de la inteligencia y en la formación del carácter nos permite evaluar mejor la educación. Un niño o una niña que son muy estudiosos, pero que no se atreven a enfrentarse a sus compañeros si es necesario, o que tienen dificultad para hacer amigos, no están educándose bien. Y lo mismo sucede con el niño que tiene mucha facilidad para sacar buenas notas y no se esfuerza.

La implicación de las familias en la educación es un factor decisivo para el éxito escolar del niño. Las investigaciones más serias —por ejemplo, las llevadas a cabo por el Harvard Family Research Project— muestran que la implicación de las familias predice el éxito académico y el desarrollo social de los niños hasta su entrada en la enseñanza superior. Esta implicación se da en tres niveles: (1) las actividades de parenting, (2) las relaciones entre familia y escuela, y (3) la responsabilidad educativa de las familias, es decir, el énfasis de los padres en las actividades hogareñas que favorecen el aprendizaje. Leer en casa, conversar con los niños, jugar con ellos, proporcionarles un lugar para trabajar, preguntarles por la escuela; todas estas actividades están correlacionadas con la motivación para aprender, la atención, la persistencia en la tarea, la riqueza de vocabulario y la aparición de menos problemas de conducta.

Mencionaré alguno de los efectos educativos de la implicación parental, citando a los investigadores de referencia:

1. Cuando los padres se implican en la educación de sus hijos en casa, estos tienen mejores resultados en la escuela. Y cuando los padres se implican en la escuela, los niños permanecen más tiempo dentro del sistema educativo y las escuelas lo hacen mejor (Henderson y Berla).

2. Cuando niños y padres hablan regularmente sobre la escuela, los resultados académicos de los niños son mejores (Ho y Wilms). Es importante el modo en que se habla: «Los padres tienen la responsabilidad de inculcar dos ideas sobre la escuela. Primero, los niños deben comprender que la escuela es un lugar amistoso y acogedor. Segundo, los niños deben comprender que la escuela es un lugar al que “se va a trabajar”, la escuela es su “trabajo” y tienen que realizarlo del mismo modo que los padres realizan el suyo» (Gerstner).

3. Algunas actividades de los padres en casa están firmemente asociadas con el éxito escolar de los niños: ayudar a que el niño organice su tiempo, ayudarle con los deberes y hablar con él de los temas escolares. La vigilancia para que los alumnos realicen las tareas en casa, la lectura de los padres a los niños y la participación en actividades voluntarias tienen una influencia positiva en la educación de los niños (Jordan, Orozco y Averett).

4. Los padres que leen a sus hijos antes de que entren en la escuela favorecen su aprendizaje. Hablar a los niños sobre libros e historias también ayuda al progreso lector.

5. Cuanto antes comience la implicación de los padres con la educación de sus hijos, más poderosos serán los efectos (Cotton & Wikelund, 1997).

6. Los resultados de la implicación parental incluyen una mejora de los resultados escolares, reducción del absentismo, mejora de la conducta, y además restauran la confianza de los padres en el sistema educativo («The Home-School Connection Selected Partnership Programs in Large Cities», Institute for Responsive Education, Boston).

7. Cuando las guarderías o escuelas infantiles hacen una reunión con los padres para explicarles la importancia de la implicación temprana en la educación, consiguen mejoras importantes en (1) el tiempo y la frecuencia con que los padres leen a sus hijos; (2) el número de visitas que los padres hacen a los centros, y (3) las relaciones entre los padres con hijos de la misma edad (Kreider).

8. Las expectativas de los padres manifiestan una significativa influencia en los resultados de los alumnos en todas las áreas curriculares y en todos los cursos de la ESO (Marchesi y Martin).

9. La idea que los padres tienen de la educación influye en su actitud y en los resultados. Jesús Palacios distingue entre una idea tradicional y una idea moderna: «Las ideas tradicionales se relacionan con expectativas evolutivas tardías, una visión de las capacidades de niños y niñas poco optimista, una alta valoración de la obediencia, procedimientos educativos de tipo impositivo, una concepción innatista de las capacidades de sus hijos y poco optimismo respecto a la capacidad de influir personalmente sobre dichas capacidades. Las ideas modernas representan el otro polo: expectativas evolutivas más precoces y optimistas, actitudes educativas menos coercitivas, una visión del desarrollo como altamente influenciable por la educación y por su actuación como padres, etc.». Los niños con menores oportunidades para adquirir un vocabulario convencional son aquellos cuyas madres pertenecen a un nivel sociocultural bajo y además sostienen ideas tradicionales. Cuando cambian esas ideas, los niños tienen más oportunidades de alcanzar niveles comparables a los del resto de sus compañeros, con independencia del nivel socioeconómico o educativo de sus progenitores.

10. El alejamiento de la familia respecto de la escuela favorece el fracaso escolar. Entre otros muchos factores que influyen en el fracaso escolar, hemos de tener en cuenta la «contraposición de culturas entre la familia y la escuela. Aquellas familias cuya cultura, estilos de vida, de relación y de estimulación estén más alejados de la cultura escolar, de sus estilos de vida, de relación y de estimulación, van a ver cómo sus hijos pueden encontrar más dificultades en su tránsito por el sistema escolar». Palacios ha elaborado un estudio sobre niños y niñas de cuatro años. Los recursos educativos a disposición del niño son muy variados. Estos recursos indican una mayor fuente de estímulos educativos (más preguntas, más interés por lo que se hace en la escuela, más tendencia al distanciamiento simbólico de lo inmediato, mayor estimulación del lenguaje), una mayor proximidad de actividades relacionadas con la cultura escolar (puzles, juegos de números y letras, lecturas de cuentos) y una mayor coimplicación del padre junto a la madre.

Para terminar citaré un caso muy llamativo. Muchas investigaciones han demostrado que los niños americanos de origen asiático suelen tener un cociente intelectual superior en unos tres puntos al de los blancos. Por su parte, los médicos y abogados de origen asioamericano se comportaron, grupalmente considerados, como si su CI fuera muy superior (el equivalente de un CI de 110 para los de origen japonés y de un 120 para los de origen chino) al de los blancos (Flynn). La razón parece estribar en que, durante los primeros años de escuela, los niños asiáticos estudian más que los blancos. Sanford Dornbusch, un sociólogo de Stanford que ha investigado a más de diez mil estudiantes de instituto, descubrió que los asioamericanos invierten casi un 40 % más de tiempo en sus deberes que el resto de los estudiantes: «La actitud que sostienen los padres asiáticos es la de que “si no te lo sabes estudiarás esta noche y si aun así tampoco te lo sabes, mañana te levantarás temprano y seguirás estudiando”. Ellos consideran que, con el esfuerzo adecuado, todo el mundo puede tener un buen rendimiento escolar». En resumen, una fuerte ética cultural de trabajo se traduce en una mayor motivación, celo y perseverancia, un auténtico acicate emocional (Goleman).

Un ejemplo a imitar

En Estados Unidos tienen gran influencia las PTA (Parents-Teachers Associations), asociaciones de padres y docentes para mejorar la escuela. Han publicado unos estándares nacionales para la alianza familia-escuela:

1. Las familias son bienvenidas dentro de la comunidad escolar.

2. Comunicarse de manera efectiva.

3. Apoyar el éxito de los alumnos.

4. Defender a todos los alumnos.

5. Compartir el poder.

6. Colaborar con la comunidad.

7. Las familias y los centros educativos

LA ESCUELA DEBERÍA AYUDAR a que los padres realizaran mejor sus tareas educativas en casa, y también a que se implicaran en el funcionamiento de los centros, porque la eficacia de estos depende de la colaboración de las familias.

El Harvard Family Research Project distingue dos modos de colaboración, que me parece importante destacar: la implicación de los padres como «consumidores» de educación, que están preocupados por la que reciben sus hijos, y la participación como «ciudadanos» que quieren colaborar en la mejora de la educación en general. Mientras que aquellos buscan el éxito individual —de sus hijos o de su escuela—, estos quieren mejorar las escuelas, aumentar el compromiso de los padres, el entorno escolar, la equidad y la calidad de la enseñanza. A lo largo de este libro espero que haya quedado clara la necesidad de favorecer los entornos de aprendizaje, cada vez más amplios y variados, que influyen sobre el alumno.

En Estados Unidos hay muchos movimientos que promueven la implicación familiar y ciudadana. Se los conoce como community organizing: el National Center for Community Education, la National Coalition for Parent Involvement in Education, el National Center for Schools & Communities o el Family Involvement Networks of Educators, patrocinado por el Harvard Family Research Project. La multitud de asociaciones revela dos cosas: la importancia del tema y la dificultad de resolver los problemas. A través de la Universidad de Padres pretendemos fomentar esta colaboración entre los padres. Por ejemplo, me parece muy importante que los padres de los alumnos de una misma clase se conozcan y mantengan alguna relación entre sí, porque pueden ayudarse mutuamente a resolver problemas educativos de sus hijos. Además, el grupo de amigos es tan importante para el futuro del niño que los padres deben intentar conocerlo y relacionarse con él. Al trabajar online podemos aprovechar las facilidades de comunicación que nos permiten las nuevas tecnologías.

El programa de Harvard también intenta cambiar la idea que la escuela tiene de los padres. En vez de verlos como un problema, considera que la comunidad es un recurso, un banco de conocimientos que pueden ser útiles para los estudiantes y los docentes. Basándose en el estudio de 200 grupos de estas comunidades, la Cross City Campaign for Urban School Reform identificó las siguientes características de estos grupos:

1. Trabajan para cambiar las escuelas públicas haciéndolas más equitativas y efectivas para todos los estudiantes.

2. Consiguen una gran base de miembros para emprender acciones colectivas y alcanzar la realización de sus proyectos.

3. Construyen relaciones y responsabilidad colectiva identificando preocupaciones compartidas entre los vecinos y creando alianzas y coaliciones entre los vecinos y las instituciones.

4. Eligen líderes para llevar a cabo los proyectos democráticamente decididos.

5. Usan estrategias de educación de adultos, participación cívica, acciones públicas y negociaciones para dar poder a los residentes en zonas de bajos ingresos, que se continúen en acciones para resolver los problemas.

La principal función de estas organizaciones es aumentar el capital cívico. Con este nombre se designa a las relaciones de confianza y reciprocidad dentro de las comunidades, la participación en actividades solidarias, el consenso básico en valores éticos. A través de conversaciones entre pequeños grupos, los padres comparten sus historias. De este modo aumenta la empatía y se invita a los padres a ayudarse mutuamente. Además, se facilitan puentes entre padres, escuelas, instituciones comunitarias y administración pública. Es curioso que en una sociedad tan participativa como la estadounidense, una de las metas urgentes que estas organizaciones se plantean es vencer la resistencia de las escuelas, reacias a admitir esta participación y activismo ciudadano. Fomentan una novedosa implicación de los padres, cuya presencia aumenta en las escuelas. «Mejoran la comunicación con los profesores, conocen mejor lo que funciona en las aulas, y se convierten en eficaces ayudas para el aprendizaje de sus hijos en casa. Los padres sirven como tutores en clase y en programas después de las clases, conducen talleres de padres y ayudan a la seguridad de la escuela» (López).

CRA Mestra Clara Torres. Tui, Pontevedra (http://orientacioncramestraclaratorres.blogspot.com.es/2013_12_01_archive.html)

Este centro funciona como comunidad de aprendizaje y siempre se ha caracterizado por la participación de las familias. Gestionan una escuela de padres y madres que ofrece recursos y estrategias para una educación responsable. Se complementa con una fuerte promoción de la lectura y el arte, junto con actividades para acercar el entorno natural y cultural, lo que tiene un impacto muy positivo, porque dado el bajo nivel sociocultural, había pocas relacionadas con la estimulación y las vivencias. Cada mes se trabaja una competencia en familia, que favorece la iniciativa, la autonomía, las capacidades lingüísticas y matemáticas, la memoria, la atención...

De ser un centro con alto índice de problemas de déficit de atención, dislalias y problemas de conducta, con el proyecto se redujo el número de derivaciones a gabinetes psicopedagógicos. Se incrementaron las competencias curriculares. Incluso se han observado mejoras en los resultados académicos de hermanos mayores escolarizados en otros centros. Algunos padres encontraron trabajo en empresas de otros vecinos, y varios se están sacando el graduado en ESO.

Esto no es una escuela (www.estonoesunaescuela.org)

Diana y Diego son padres de una niña de tres años que, preocupados por el tipo de educación que podría recibir su hija, decidieron buscar la escuela ideal. Una escuela alejada del modelo tradicional, que muchos consideran obsoleto y agotado. Una «escuela no escuela», en que aprender recupere su unión indisoluble con el placer.

Esta búsqueda les llevó, a principios de 2014, a embarcarse en un intenso viaje por España, Europa y Estados Unidos. El largo periplo (hecho, además, en bici y mediante el acogimiento de personas desinteresadas) se narró en un blog y se ha documentado con intención de producir un documental.

Han recorrido escuelas y centros de ocho países (Reino Unido, Holanda, Alemania, Francia, Suecia, Dinamarca, Estados Unidos y España), entrevistándose con alumnos, directores, profesores y padres. Han conocido sobre el terreno cómo funcionan sus colegios, cómo se organizan, su entorno, sus valores y su día a día. De todo dan cuenta pormenorizada en su web, que no deja de crecer y ofrecer todo tipo de recursos e inspiración para los amantes de la educación alternativa.

8. ¿Qué ocurre si los padres no colaboran?

DE TODO LO EXPUESTO SE DEDUCE una consecuencia buena, otra mala y otra peor. La buena es que los padres pueden mejorar decisivamente la educación y, por lo tanto, el futuro de sus hijos. La mala es que cuando las familias no ejercen esa función, la educación del niño o de la niña se resiente profundamente. Y la peor es que pueden ejercer una influencia malsana. En este caso, los sistemas sociales y educativos deben intentar compensar las carencias familiares. Como ya comenté, los programas elaborados para mejorar el rendimiento de los niños en situaciones de riesgo —por ejemplo, el Head Start americano— han tenido éxito cuando dedican parte de sus esfuerzos a intervenir en las familias y no sólo en las escuelas. La ayuda educativa a las madres es uno de los factores que más influyen en el progreso de los niños. Dada la dificultad del asunto, parece conveniente formar a un personal docente especializado en esas didácticas de emergencia educativa, que pusiera en contacto la escuela con familias desestructuradas, negligentes o problemáticas.

En 2010 la Universidad de Chicago publicó el informe «Organizing Schools for Improvement: Lessons from Chicago». En él se muestra que los lazos con la familia y la comunidad son uno de los cinco apoyos esenciales del éxito educativo, junto con: fuerte liderazgo escolar, un clima de aprendizaje centrado en el alumno, la calidad de los empleados (profesores y todos los demás) y un buen currículo.

(http://ccsr.uchicago.edu/publications/organizing-schools-improvement-lessons-chicago)

9. El papel de los profesores para facilitar la comunicación con las familias

EL NUEVO DOCENTE TIENE QUE SABER COLABORAR con las familias y establecer lazos entre la familia y la escuela. Este es el asunto que se relaciona más directamente con nuestro tema. He revisado los estándares para la selección del profesorado que han publicado diversas organizaciones educativas o psicológicas en Estados Unidos (CASPE). Extracto alguna de las recomendaciones:

— «Los docentes tienen que establecer relaciones positivas y productivas con las familias, y mantener una relación abierta, amistosa y cooperadora con la familia de cada niño; animarlas a que se impliquen en los programas educativos y fomentar las relaciones de los niños con sus familias» (Council for Professional Recognition, www. edacouncil.org).

— «Puesto que los niños viven en un entorno familiar y comunitario y dado que las investigaciones indican que la eficacia de la educación infantil depende de la cooperación de los padres y comunidades, los profesionales de la educación infantil necesitan conocer este hecho para realizar su cometido» (National Association for the Education of Young Children, NAEYC, www.naeyc.org).

— «Los psicólogos escolares tienen que conocer los sistemas familiares, incluyendo sus capacidades e influencia sobre el desarrollo escolar, el aprendizaje y el comportamiento, así como los métodos para conseguir implicar a las familias en la educación» (National Association of School Psychologist, NASP, www.nasponline.org).

— «Los maestros trabajan con y a través de los padres (with and through) para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de los niños. [...] Los buenos docentes trabajan para establecer buenas relaciones con las familias, para participar en la educación de sus hijos» (National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS, www.nbpts.org).

— Quiero hacer especial énfasis en la opinión del National Council of Teachers of Mathematics (www.standards. netm.org), que en el capítulo 8 de sus Principles and Standards for School Mathematics afirma que los profesores de matemáticas no deben ser capaces tan sólo de impartir conocimientos a los alumnos, sino de «fomentar la relación con las familias».

10. La situación española

LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES en la escuela se hace, fundamentalmente, mediante el contacto con los tutores, la participación en los Consejos Escolares, en la AMPA y con la asistencia a escuelas de padres o actos parecidos. La relación con los tutores no suele ser muy fluida, entre otras cosas porque las horas de visita son escasas y, normalmente, durante la mañana, lo que dificulta la asistencia de los padres. Además, suelen tener como causa la aparición de algún problema, y pocas veces el deseo de participación de los padres en la mejora de la educación. En España hay una relación familia-escuela menos estrecha que en otros países de Europa. Por ejemplo, el número de reuniones con padres durante el curso es en España de 2,6, en Alemania de 6,10 y en Austria de 4. En estos países no es infrecuente que los padres entren en el aula y pasen algunos ratos allí mientras se realizan las actividades habituales. La presencia de padres o madres en las aulas de educación infantil es en nuestro país prácticamente inexistente (Palacios).

La escasa cultura de relaciones familia-escuela no ayuda a que los padres (particularmente los más alejados de los usos, maneras y costumbres de la escuela) transformen sus ideas a propósito de sus hijos, de sus capacidades, de la forma de aportarles estimulación y mejorar sus condiciones de crianza y educación, ni a que cambien la visión que tienen de sí mismos y de su capacidad para influir en el desarrollo infantil. «En el mejor de los mundos, el cambio de ideas tradicionales a ideas modernas podría verse facilitado por la presencia de los padres en el aula, por la observación de la forma en que el profesor o la profesora se relaciona con los niños, les explica cosas, les plantea retos, etc. Pero en la realidad de nuestro entorno parece que eso está demasiado lejos de lo que tanto los padres como los profesores están dispuestos a hacer. Por el contrario, la intensificación de las relaciones familia-escuela bajo la forma de más reuniones, de más contactos, de más información e intercambios, parece que pertenece más al ámbito de lo posible. Entendemos que esos intercambios constituyen el contexto ideal para mejorar el acercamiento entre la cultura familiar y la escolar en el caso de aquellos niños y niñas que tienen más probabilidades de fracasar ante las exigencias escolares, que son aquellos cuyas ideas y cuyas prácticas familiares están más alejadas de las escolares» (Palacios).

Las escuelas de padres tienen como finalidad ayudarles a realizar con más seguridad y eficacia sus funciones parentales. Fernando de la Fuente las define como «una de las estrategias más interesantes para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los fines y medios de la educación: por qué educamos, cómo educamos. Se inserta en el área de la comunicación o conversación, que no intenta lograr ninguna decisión operativa a corto plazo, sino solamente la reflexión, el diálogo, el consenso» (De la Fuente).

El punto negativo del funcionamiento de estas escuelas es el escaso número de padres/madres asistentes, ya que en el 70 % de las estudiadas participan hasta 20 personas, no pasando en muchos casos de 10. Se aducen problemas de trabajo y de tiempo para justificar las ausencias, por lo que resulta importante saber cómo animar a los padres a que participen. He intentado paliar alguna de las mayores dificultades aprovechando las nuevas tecnologías de la comunicación. La Universidad de Padres, que está teniendo una excelente acogida, imparte las clases a través de internet.

La ausencia de participación se percibe también al estudiar los Consejos Escolares de Centro y las Asociaciones de Madres y Padres. Respecto a las AMPA, el informe publicado por la CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos) revela el bajísimo índice de participación. La asistencia a las reuniones organizadas por las AMPA está en el 18 % de los padres, y la participación en las organización de las AMPA, en el 4 %.

Ocho años de experiencia nos han demostrado que iniciativas como la Universidad de Padres online puede ayudar a la resolución de estos problemas. Permite establecer redes de aprendizaje, participación y cooperación sin necesidad de salir de casa.

11. Conclusiones

DE LA ESCUELA HEMOS PASADO a una red educativa superior, la que tiene que establecerse entre la escuela y la familia. Ambas deben formar un equipo pedagógico unido. En cada momento del proceso evolutivo del niño cambia el papel de las familias y el modo de colaborar con la escuela. Hemos dejado sin mencionar la importancia de los pediatras, que pueden también formar parte de esta red educadora. Durante varios años, a petición de la Sociedad Española de Pediatría de Atención Primaria he publicado una serie de artículos que constituyen un tratado de pedagogía para pediatras. Su disposición a colaborar en la educación es completa y entusiasta, y deberíamos aprovecharlo.

CAPÍTULO 5

TERCER MOTOR DEL CAMBIO:
LA CIUDAD

¿Dónde empiezan los derechos humanos universales?

En los lugares pequeños, cerca de casa; tan cerca y tan pequeños que no pueden verse en los mapas del mundo. Sin embargo, son el mundo de la persona individual; el vecindario donde vive; la escuela o universidad donde estudia; la fábrica, granja u oficina donde trabaja. Tales son los lugares donde cada hombre, mujer y niño busca igualdad de justicia, igualdad de oportunidades, igualdad de dignidad sin discriminación. A menos que estos derechos signifiquen algo ahí, tendrán poco significado en ningún otro sitio. Sin una acción ciudadana coordinada para hacer que se respeten cerca de casa, buscaríamos en vano el progreso en el mundo a mayor escala.

ELEANOR ROOSEVELT,

presidenta de la Comisión de las Naciones Unidas que redactó la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948

1. Redes expansivas

Las ciudades han sido, desde su origen, el principal motor de la innovación humana.

EDWARD GLAESER, El triunfo de las ciudades

EN NUESTRO MODELO DE REDES EXPANSIVAS llegamos a un nivel que me fascina por la importancia que ha tenido en la evolución de la inteligencia. Me refiero a la ciudad, un magnífico ejemplo de inteligencia compartida. De palabras relacionadas con ella —urbs, civis, polis— derivan otras que designan las creaciones de la sociabilidad: urbanidad, civilización, política. Disponemos de muchos estudios que relacionan los tres agentes educativos que he mencionado: familia, escuela, ciudad. El Harvard Family Research Project, al que ya he citado, investiga las que considera alianzas fundamentales para el aprendizaje (partnerships for learning). Estas alianzas se concretarían en un modelo extendido en bastantes escuelas de EEUU, las community schools y full-service schools. También investiga el complementary learning (aprendizaje complementario). Son estrategias integradoras que buscan tratar las necesidades de niños y jóvenes, y asegurar su éxito. Se basan en la idea de que un acercamiento sistémico, que integre apoyos internos y externos a la escuela, es el mejor para asegurar que los chicos desarrollen las destrezas necesarias. Las escuelas no pueden hacerlo todo solas, aunque, a mi juicio, deben ser centro fundamental de irradiación. Otro foco de estudio son las iniciativas aglutinadas bajo la denominación de expanded learning opportunities (oportunidades de aprendizaje expandido), que incluyen programas variados de actividades extraescolares y otras actividades que buscan el enriquecimiento educativo de los chicos, relacionados todos ellos con la construcción de redes comunitarias.

Me interesa integrar estas iniciativas dentro del proyecto de sociedad del aprendizaje porque creo que las ciudades juegan y van a jugar en ella un papel cada vez más esencial. Steven Johnson se hace una pregunta pertinente; hasta el comienzo de la edad moderna, menos del 3 % de la población vivía en comunidades con más de cinco mil personas; hoy, la mitad del planeta vive en entornos urbanos: «¿Por qué ha triunfado el superorganismo de la ciudad sobre otras formas sociales?». Y se responde: «Porque las ciudades poseen una inteligencia emergente. Todos contribuimos a ella, pero no podemos percibir nuestra contribución porque la contemplamos en una escala incorrecta». Nos resulta difícil comprender los fenómenos sociales. Desde hace tiempo investigo sobre la inteligencia de las ciudades y sobre el modo de aumentar su talento. Por las razones que he expuesto ya, a todos nos interesa vivir en entornos inteligentes, y la ciudad es uno especialmente importante. Por ejemplo, puede convertirse en una fuente de creatividad e innovación, y de esa manera conseguir ampliar las posibilidades de los ciudadanos. AnnaLee Saxenian ha estudiado el éxito de Silicon Valley en su obra Regional advantage, comparando su rendimiento con el de Route 128 en Boston; observa que el éxito de la primera tiene que ver con la cultura de ese lugar. Demuestra que bajo la superficie de un aparente individualismo desenfrenado y competitivo, existe una amplia distribución de redes sociales que conectan a los individuos de distintas empresas del sector de los semiconductores y los ordenadores: «La socialización informal que surgió de estas interacciones casi familiares respaldó las prácticas omnipresentes de colaborar y de compartir información entre los productores locales. El bar Wagon Wheel en Mountain View, un local popular donde los ingenieros se reúnen para intercambiar ideas y chismorreos, ha sido considerado el centro de la industria de los semiconductores». La abundante bibliografía sobre ciudades creativas —es decir, sobre el influjo del entorno ciudadano en el aumento de la creatividad de sus habitantes— es contundente. La Florencia de los Medici contempló una colosal explosión de talento, por eso se denomina «efecto Medici» a la capacidad de una comunidad para atraer talento. La valoración de la actividad artística, el afán de ser superior a otras ciudades italianas, el interés de los políticos en proteger las artes y en atraer a los artistas, la rivalidad entre ellos, la mezcla de aprendizaje mutuo y de anhelo de superación, y, sin duda, la espléndida financiación de estas actividades, dieron lugar a ese deslumbrante período de la evolución cultural. Por ello, un reputado especialista como Richard Florida dice que una de las grandes decisiones en el mundo actual es elegir la ciudad donde se va a vivir. ¿Por qué? Por su relación con la felicidad.

En la ciudad se concentran gran parte de mis intereses intelectuales, porque es un holograma de la sociedad. Lo peculiar de un holograma es que cada una de sus partes contiene la totalidad. Si se rompe una placa holográfica, en cada uno de sus fragmentos se reproduce la imagen entera. Recuerdo que uno de mis viejos maestros, el gran neurólogo Karl Pribram, defendía que para explicar los alardes de la memoria humana había que admitir que tenía propiedades holográficas. De lo contrario era imposible explicar, por ejemplo, la cantidad de información implícita que manejamos al usar una palabra. No encontró forma de demostrarlo, porque la holografía es un fenómeno físico que necesita la intervención de un rayo láser, cosa que no existe en el cerebro, pero la metáfora era perfecta.

La ciudad es un capítulo importante de la ciencia de la evolución cultural. Es una de esas invenciones en paralelo que surgen en muchos sitios porque resuelven problemas. Christen escribe: «Las ciudades necesitaron mecanismos especiales para resolver enfrentamientos, para organizar los intercambios entre los agricultores y los especialistas, para construir almacenes con vistas a las épocas de hambre, para administrar el agua y eliminar los desechos, para construir fortificaciones y acequias y para organizar la guerra y la defensa». Fueron fantásticos mecanismos para resolver problemas. Por eso triunfaron.

2. La ciudad y la felicidad

EL ÉXITO DE LAS CIUDADES se debe a que favorecen la felicidad de sus vecinos. Son inteligentes las que lo consiguen, estúpidas las que no lo consiguen y superlativamente estúpidas las que la obstaculizan. Por eso, dentro de la iniciativa Ciudades con Talento, hemos elaborado un test de inteligencia de las ciudades. En un mundo cambiante, las ciudades tienen que aprender continuamente si no quieren fracasar. Les recuerdo que al hablar de felicidad hay que distinguir entre felicidad subjetiva y felicidad objetiva. Cuando la referimos a la ciudad, también. La felicidad subjetiva del ciudadano consiste en la armoniosa satisfacción de tres grandes necesidades o aspiraciones: vivir de forma cómoda y segura, mantener relaciones sociales agradables y sentir que aumentan las posibilidades vitales. Una ciudad con talento consigue ayudar a satisfacer esas expectativas, ofreciendo unos servicios públicos de calidad, favoreciendo modos de convivencia y de solución de conflictos satisfactorios, y ofreciendo más posibilidades de ampliar sus posibilidades intelectuales, emocionales, culturales o económicas. En la página de Ciudades con Talento (http://ciudadescontalento.es/) pueden ver una cartografía de las iniciativas que hemos podido estudiar. Son demasiadas para incluirlas en estas páginas.

La gran creación de la inteligencia comunitaria es el capital social, un concepto que ya mencioné y que ahora quiero precisar. La idea ha sido propuesta por muchos autores, pero me interesan sobre todo tres: James Coleman, Robert Putnam y Francis Fukuyama. Coleman la estudió en relación con la educación. Putnam investigó en su libro Making Democracy Work la razón de que en unas comunidades la democracia funcione y en otras no. Atribuyó la diferencia al capital social, un conjunto de normas, motivaciones, valores compartidos, formas de comportamiento que proporcionan poderosos recursos a todos los ciudadanos: el índice de participación cívica, el número de conflictos, el número de asociaciones. Fukuyama dio gran importancia a la confianza. Yo he añadido el modo de gestionar los bienes comunes, el índice Gini de diferencias sociales y, ahora llegamos a nuestro tema, el modo de cuidar el sistema educativo. En efecto, el capital social de una ciudad incluye el modo de tratar a los niños y de cuidar su educación.

Me reúno con Francesco Tonucci al menos una vez al año. Es estupendo compartir su entusiasmo educativo. Les recomiendo sus libros y las perspicaces viñetas que firma con el seudónimo Frato.

«El alimento de la escuela —comenta— debería ser la experiencia de los niños. La escuela debe ser capaz de leer la realidad concreta que rodea al niño. La geografía es la de su barrio; la historia, la de su familia.» En 1991 puso en marcha el proyecto La Ciudad de los Niños (http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm). Es una nueva filosofía de gobierno de la ciudad, tomando a los niños como parámetro y como garantía de las necesidades de todos los ciudadanos. No se trata de aumentar los recursos y servicios para la infancia; se trata de construir una ciudad diversa y mejor para todos, de manera que los niños puedan vivir una experiencia como ciudadanos autónomos y participativos. La decisión de privilegiar las necesidades de los adultos, con la economía en el centro y otorgando un enorme protagonismo al coche, ha impedido a los niños explorar, descubrir, aventurarse, aprender a enfrentar los riesgos… Una ciudad de los niños es una ciudad mejor para todos. Esta iniciativa ha inspirado el programa de UNICEF de las Ciudades Amigas de la Infancia. En España se está organizando un laboratorio nacional de «la ciudad de los niños». El laboratorio estará formado por los representantes de las zonas en las cuales están presentes ciudades que se han adherido a la red: Madrid, Barcelona, Valencia, Salamanca, Granada y ciudades de Extremadura. La coordinación nacional española la realiza la asociación Acción Educativa.

Al sistema educativo le ocurre lo mismo que a las instituciones políticas: necesitan que la sociedad tenga un gran capital social para funcionar bien. Nos encontramos de nuevo con un fenómeno circular: la escuela colabora en la creación de capital social, y el capital social de la comunidad colabora en el éxito educativo. El objetivo prioritario de la inteligencia de las ciudades es aprender a crear el capital social que permitirá colaborar poderosamente en la felicidad ciudadana. En este objetivo pueden colaborar todos los ciudadanos y todas las instituciones. Por ejemplo, cuando una empresa cuida su entorno, establece una manera justa de resolver los conflictos y crea prosperidad, está aumentando el capital social. Cuando una comunidad religiosa está favoreciendo lazos de solidaridad, también. Una ciudadanía respetuosa crea un clima de convivencia adecuado. El vandalismo, en cambio, es una demostración de escaso capital social. Y también lo es la tolerancia al abuso de alcohol, la falta de urbanidad, la violencia. Y, sobre todo, la extensión de la corrupción, que aniquila el capital social. Hay ciudades que han comprendido la importancia de la noción de capital social. A modo de ejemplo, podemos señalar que el II Plan Estratégico de Desarrollo de la ciudad de Granollers incluye entre sus cuatro objetivos generales o estratégicos como ciudad educadora el hacer crecer el capital social de la ciudad desde la diversidad. En distintos barrios de Chicago se llevó a cabo una encuesta en la que se preguntaba si alguien del barrio intervendría cuando vieran que los niños hacían novillos, si los niños respetaban a los adultos, o si los vecinos confiaban entre sí. Reveló que esas variables en el capital social guardan una estrecha relación con la ausencia de violencia en los barrios. Por eso se habla de la «eficacia colectiva de los barrios» (Sampson, R. J., Raudenbush, S., y Earl, F., «Neighborhood and violent crime: a multilevel study of collective efficacy», Science, 1997;277:918-924).

Si fuéramos inteligentes, todos querríamos vivir en ciudades con talento y estaríamos dispuestos a colaborar en que lo fueran. La sociedad del aprendizaje necesita por ello una pedagogía de las ciudades capaz de generarlo. Todo lo que aumente el capital social, mejora la escuela. Los sistemas de atención social, los educadores sociales o de calle forman parte importante de este sistema. Es preciso contar con ellos para transformar la escuela.

Mi idea del capital social tiene que ver con la cultura, la mentalidad, el clima de una comunidad. Son aspectos culturales que animan a un determinado comportamiento. Si ese comportamiento es bueno para la comunidad, podemos hablar de un alto capital social. Si elimina probabilidades de bienestar, de progreso o de comunicación, el capital social es bajo. James S. Coleman considera que el capital social incluye: (1) las obligaciones, expectativas y fiabilidad de las estructuras sociales; (2) el potencial de información, y (3) las normas y sanciones efectivas, es decir, la presión social que hace que las conductas sean previsibles (Coleman, J. S., «Social capital in the Creation of Human Capital», American Journal of Sociology, 1988; 94 (Suppl.); 95-120. Robert Putnam publicó un artículo de gran repercusión sobre la decadencia del capital social en Estados Unidos: «Bowling Alone: America’s declining social capital», Journal of Democracy 1995;6:65-78. Francis Fukuyama prolongó las tesis de Hayek sobre la evolución espontánea de las instituciones sociales: «El orden social, ya sea en el ámbito de una sociedad o en el de una organización, procederá siempre de una mezcla de fuentes jerárquicas y espontáneas», dice en La gran ruptura (Ediciones B, Barcelona, 2000, p. 290). La relación entre capital social y desarrollo puede estudiarse en la copiosa bibliografía dada por Dasgupta, P., y Serageldin, I., (comp.), Social Capital. A Multifaceted Perspective (Banco Mundial, Washington, 2000).

Y desde el punto de vista educativo, Mulford, B., «The challenge of building social capital in professional learning communities: Importance, challenges and a way forward», en Stoll, L., y Seashore Louis, K. (eds.), Professional learning communities: Divergence, detail and difficulties (Open University Press/McGraw Hill, Londres, 2007, pp. 166-180).

Espero que haya investigadores que se interesen por precisar la relación entre alto capital social y éxito educativo.

3. Las ciudades y la escuela

LA CIUDAD FORMA PARTE DEL ENTORNO educativo más próximo, en el que se integra el sistema escolar. En España, los municipios no tienen funciones educativas, y es una lástima. Su única relación con la escuela tiene sólo que ver con los edificios. Casi todas las ciudades desmantelaron su red de escuelas municipales. Barcelona, por ejemplo, no lo hizo. Y los convenios que el Ayuntamiento ha firmado con el resto de las escuelas me parecen estupendos. Las escuelas infantiles municipales de Lérida también han hecho proyectos interesantes que se han imitado en Gerona y Barcelona. Sin embargo, la experiencia en otros países muestra la eficacia de que sea la administración municipal la que vigile la calidad de las escuelas de su municipio. Son sus niños y sus adolescentes. A nivel internacional, varios países reconocen esta importancia. En el caso de Finlandia e Islandia, los ayuntamientos se ocupan de proveer, organizar y gestionar la educación para cumplir con los objetivos fijados por los gobiernos nacionales; así contribuyen a la mejora general de la calidad de los sistemas educativos. También es relevante en otros países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como Dinamarca, Noruega, Suecia, Polonia, Hungría, Reino Unido o Corea. En Noruega, por ejemplo, el ayuntamiento es la autoridad responsable de contratar el profesorado, de dotar a las escuelas de recursos como libros de texto o material digital, y de fijar los presupuestos; el gobierno central tan sólo establece las prioridades políticas a través del Plan de Estudios Nacional. Puede verse un resumen de la situación en el artículo de José Luis Moreno y Joaquín Gairín «La implicación de los ayuntamientos en una educación descentralizada» (Revista de Educación 2014;366:165-188).

Intentar un cambio en este sentido en España me parece tan difícil que hacer depender de él la eficacia educativa de los municipios —su colaboración en la movilización educativa— sería tanto como postergar una vez más cualquier cambio. Y vuelvo a decir que debemos emprenderlo urgentemente. Pero, sin esperar a que cambie la ley, los municipios pueden lanzar ambiciosos programas educativos, aunque no tengan competencias y aunque no tengan apenas presupuesto. Lo único que tienen que hacer es avivar su conciencia de ciudad que aprende, y actuar como catalizador de las energías de la ciudad.

El éxito del movimiento de ciudades educadoras demostró las posibilidades de la idea. Las ciudades con representación en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona en 1990, recogieron en la Carta inicial los principios básicos para el impulso educativo de la ciudad. Partían del convencimiento de que el desarrollo de sus habitantes no puede dejarse al azar y de que hay un derecho educador de la ciudad. La Carta fue revisada en el III Congreso Internacional (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004) para adaptar sus planteamientos a los nuevos retos y necesidades sociales.

La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras nos ofrece la siguiente definición: «La ciudad educadora es una propuesta integradora de la vida ciudadana que concierne a gobiernos locales, pero también a todo tipo de instituciones y asociaciones públicas o privadas. Su objetivo es trabajar conjuntamente con sentido educativo en el desarrollo de políticas y actuaciones que impulsen la calidad de vida de las personas, su compromiso con el espíritu de ciudadanía y los valores de una democracia participativa y solidaria».

En España hay muchos proyectos de ciudad, de manera que es muy injusto seleccionar unos pocos. En la web pueden ver más.

Distrito de Sant Martí (Barcelona). El distrito de Sant Martí, en Barcelona, fue uno de los pioneros al impulsar un plan de padres en las escuelas, un proyecto que comenzó en 2011 con una jornada de Formación de Familias a la que acudieron 180 familiares, alumnos, profesores y directores de centros educativos que propusieron y debatieron mecanismos de fomento de la implicación activa de familias en la educación de sus hijos. Cuanta mayor es la implicación de los padres en el proyecto educativo, mejores resultados obtienen los alumnos. La comunidad científica internacional avala la implicación de las familias en la educación: no es que el éxito educativo dependa del nivel de estudios de los padres, sino de su implicación y sus procesos formativos. Por ello, la formación de las familias es crucial (http://ajuntament.barcelona.cat/ santmarti/ca/educacio-pla-deducacio-lexit-escolar-2014-2016).

Programa PREVENT (Gijón). Se trata de un programa europeo que forma parte de la red URBACT: Conectando ciudades, construyendo éxitos, un proyecto de la política europea de cohesión, que busca un desarrollo sostenible de las ciudades. Algunas de las ciudades que participan, junto a Gijón, son Nantes, Amberes, Sofía, Estocolmo, Catania, Tallin o Múnich. El enfoque de PREVENT es innovador, al considerar a los padres como parte de la solución para reducir la tasa de abandono y a las ciudades como fuerzas impulsoras de sinergias, entendimiento común y desarrollo de una colaboración concreta entre grupos de interés. El abandono escolar es un problema complejo cuya prevención debería tener en cuenta el ambiente familiar, el barrio y la vida del alumno dentro y fuera de la escuela (http://www.gijon.es/ page.714818-proyecto-europeo-urbact-prevent).

Los PEC: Programas Educativos de Ciudad. Un Proyecto Educativo de Ciudad se define como un instrumento de planificación estratégica, realizado de forma participada y que se articula como un espacio de reflexión y debate orientado a la acción. Es un plan estratégico, vinculado al movimiento de Ciudades Educadoras, que surge de la consideración de la ciudad como agente educador decisivo. Un buen ejemplo es el PEC de Barcelona (http://w110.bcn.cat/portal/site/Pec/menuitem.3415008eda5b 81dd420b47c620348a0c/?vgnextoid=0000000060807359Vgn V6CONT00000000000RCRD&lang=es_ES). Funciona como una plataforma de participación y trabajo que reúne a los agentes educativos y sociales de distintos ámbitos territoriales de la ciudad y de diferentes espacios de intervención socioeducativa. Sus tres grupos de trabajo son: Impulso de los Talentos, Formación a lo Largo de la Vida y Emprendedoría, Diversidad Cultural e Inclusión Social, y Ocio y Participación.

Medellín

Medellín es uno de los ejemplos más flamantes de cómo puede mejorar una ciudad si se lo propone. La ciudad colombiana tenía la triste fama de ser una de las ciudades más peligrosas del mundo. La alcaldía presentó un plan de educación y un plan de desarrollo estructurados, coherentes y con metas claras. Encontraron organizaciones, familias y comunidades que participaron en el proceso de transformación. Empresarios, universidades, colegios privados, ONGs, etc., se volcaron en la participación, aplicando un concepto esencial: la corresponsabilidad.

Se centraron en el impulso de soluciones tecnológicas, culturales y educativas: mejora de infraestructuras; sostenibilidad y reducción de la contaminación; urbanismo público con espacios de encuentro y de difusión de cultura (parques-biblioteca, centros vecinales), atención a los barrios más humildes: cultura, sanidad, recursos... sin olvidar la educación. Se desarrolló un plan de mejora y un Pacto de Calidad con toda la comunidad educativa: familia, maestros, estudiantes, Secretaría de Educación y la alcaldía. Nace así Escuelas de Calidad, plan basado en esta serie de acuerdos mutuos que involucran a todas las instancias de cada institución: fuerte inversión en la formación de maestros, mejora de 132 colegios y construcción de 10 nuevos centros, atención a la primera infancia, nuevos espacios para la cultura, el arte, la ciencia y la investigación; promoción de las sinergias: colaboración de varias instituciones diferentes en proyectos comunes, por ejemplo, los colegios públicos ofrecen atención psicológica. Uno de los resultados más contundentes fue la reducción de la inseguridad: entre 1991 y 2010 las tasas de criminalidad se redujeron en un 80 %. En 2013, Medellín obtuvo el reconocimiento a la ciudad más innovadora del mundo.

Mi propuesta es que conviene centrarse en un objetivo educativo de primera necesidad, capaz de movilizar a la ciudadanía entera por su clara relación con el interés de todos como ocurrió en Medellín. Tiene que ser un objetivo mensurable y a plazo fijo, no muy lejano porque eso desmotiva a los ciudadanos. Y acompañarlo, además, de un criterio de evaluación en cada una de las etapas para que todo el mundo sepa si se están consiguiendo los objetivos o no. La propuesta de la Fundación que dirijo es que se deben escoger aquellos objetivos educativos urgentes, que desbordan las posibilidades de la escuela y que, sin embargo, pueden ser abordados con éxito desde el municipio convertido en agente educador, en gestor de instituciones educadoras, en movilizador de las energías ciudadanas. Enumero algunos de estos objetivos:

— El fracaso escolar.

— La protección de la infancia.

— La educación para la salud.

— La violencia y el vandalismo.

— El consumo de drogas y alcohol.

— El fomento del emprendimiento.

— El fomento de la creatividad.

— Los planes de fomento de la lectura.

— La integración laboral de los jóvenes.

En cualquiera de estos temas se pueden elaborar planes a tres años y con un coste mínimo. Hemos presentado este proyecto a diferentes municipios, pero con nulo éxito. Ojalá estas páginas despierten el interés de alguno de ellos. La metodología es clara. Se trata de elegir un objetivo educativo que por su relevancia pueda movilizar a toda la ciudadanía: centros docentes, familias, servicios municipales, sistema de salud, organizaciones culturales y deportivas, ONGs, bibliotecas, museos, asociaciones de vecinos, iglesias, medios de comunicación, empresarios, ciudadanos de a pie. La gestión que proponemos supone elaborar decenas de pequeños proyectos para que todo ciudadano encuentre uno en el que poder colaborar de acuerdo con sus posibilidades. Si la ciudad elige la lucha contra el fracaso escolar, se trata de crear conciencia de la importancia del problema, favorecer la cooperación entre centros educativos de primaria y secundaria, buscar apoyo en la universidad, si la hay en la ciudad, intentar que alumnos universitarios colaboren para ayudar a niños con dificultades de aprendizaje, pedir la colaboración de los pediatras para que detecten problemas, ayudar a las familias con dificultades económicas, sobre todo en riesgo de exclusión educativa, ayudar a los niños después de la salida de clase, como hacen fundaciones como Balia en Madrid o Juan Salvador Gavina en Barcelona. Y también pedir la colaboración de los empresarios de la ciudad para que colaboren con visitas a sus empresas, o con breves estancias en lugares de trabajo, pedir a los padres que colaboren con las instalaciones escolares (bibliotecas, talleres, campos de deportes). Se trata de pedir a los sindicatos que no pongan dificultades a esta colaboración, y a los medios de comunicación de esa ciudad que publiciten, animen y fomenten una mentalidad de crecimiento. Hay que crear una nueva cultura del aprendizaje, como dicen Thomas y Brown. Es preciso animar a las organizaciones deportivas para que colaboren con la escuela —cediendo sus instalaciones, aportando entrenadores, etc.— como ha hecho el Ayuntamiento de Barcelona. En la Universidad de Padres online tenemos programas para ayudar a las familias que se pueden implementar en municipios enteros, precisamente porque las nuevas tecnologías permiten una comunicación barata. Todas estas iniciativas se dirigen directamente a la escuela, pero hay otras que se dirigen a mejorar educativamente el entorno de la escuela. Fomentar la sociedad del aprendizaje a todos los niveles puede subir el nivel educativo de una ciudad. Eso se puede conseguir por muchos caminos: aumentando el nivel de lectura, favoreciendo el aprendizaje a lo largo de la vida, organizando exposiciones, cursos o talleres sobre temas científicos o artísticos que puedan resultar sugestivos, proponiendo formas de ocio a los adolescentes, fomentando su participación, apoyando a líderes educativos y culturales, etc. Esta movilización es la que actúa como un acelerador del éxito educativo. Y lo que necesitamos son muchos conspiradores educativos que la lleven a cabo.

Repetiré el mensaje continuo de este libro: mejorar el sistema educativo implica creer que hay que hacerlo, querer hacerlo y saber cómo hacerlo. A partir de ahí, la dificultad no es económica sino de gestión.

4. Iniciativas que nos dan envidia

ME INTERESA MUCHO EL TRABAJO que realiza el Search Institute porque sus programas de construcción de recursos (asset building) para niños y adolescentes favorecen la creación de capital social. Su objetivo es potenciar los factores de protección que favorecen el éxito educativo. Han identificado cuarenta recursos fundamentales para los jóvenes, veinte internos y veinte externos. Ponen el foco en las relaciones con los adultos que los cuidan, la seguridad de los sitios a los que van después del colegio y de las actividades extraescolares en las que participan, hábitos saludables, destrezas que les puedan facilitar el futuro laboral, y las oportunidades de servir a los demás. Son los siguientes:

Recursos internos: (1) Logro y motivación en la escuela. (2) Participación activa en el aprendizaje escolar. (3) Tareas de casa a las que dedica al menos una hora al día. (4) Vínculos afectivos con el colegio. (5) Leer por el placer de leer. (6) Cuidar y ayudar a otras personas. (7) Dar importancia a la igualdad y a la justicia social. (8) Integridad. (9) Honestidad. (10) Responsabilidad. (11) Autocontrol. (12) Planificar y tomar decisiones. (13) Competencia interpersonal (empatía, sensibilidad, habilidades para las relaciones sociales). (14) Competencia cultural (se siente bien y sabe convivir con personas de otras culturas). (15) Habilidades de resistencia (a la presión negativa del grupo). (16) Resolución pacífica de los conflictos. (17) Poder personal (tiene control de lo que sucede). (18) Autoestima alta. (19) Sentido de la vida. (20) Visión positiva de su futuro personal.

Recursos externos: (1) Apoyo familiar. (2) Comunicación familiar positiva. (3) Relaciones con otros adultos que dan apoyo. (4) Vecindario que cuida. (5) Entorno escolar que cuida y ama. (6) Padres que participan en la escuela. (7) Comunidad que valora a los jóvenes. (8) Jóvenes que realizan funciones en la comunidad. (9) Servicio a los demás. (10) Seguridad. (11) Límites familiares (normas, consecuencias y supervisión). (12) Límites escolares. (13) Límites en el vecindario. (14) Adultos que son modelo de comportamiento responsable y positivo. (15) Influencia positiva de los amigos. (16) Altas expectativas (animarles a hacerlo bien). (17) Actividades creativas. (18) Programas para jóvenes (deportes, clubs, organizaciones escolares o juveniles). (19) Comunidades religiosas. (20) Pasar suficiente tiempo en casa.

Se ha estudiado la eficacia de estos factores en 150.000 alumnos de secundaria, en 202 ciudades de Estados Unidos. La media de los recursos varía entre 16,5 y 21,6 sobre 40. Las conclusiones más importantes de esta investigación son que los recursos de desarrollo tienen una naturaleza acumulativa, y que cuando aumenta el número de recursos a disposición del chico, descienden mucho los patrones de riesgo. Por ejemplo, el muchacho o la muchacha que tiene entre 0 y 11 recursos va a consumir alcohol en el 45 % de los casos, mientras que si tiene entre 31 y 40 recursos, sólo va a hacerlo en el 3 % de los casos.

En la misma onda que nosotros, considera que una visión común del desarrollo positivo de niños y jóvenes puede unificar a las personas de una ciudad con propósitos comunes. Hay una nueva teoría sobre las comunidades que son capaces de construir recursos, según la cual la visión compartida, capaz de utilizar el lenguaje del bien común, cataliza el cambio en la comunidad y en la sociedad. Es además un marco de actuación respetuoso con los valores culturales. Y estos recursos tienen los mismos efectos positivos entre jóvenes de distintas minorías.

Se pueden unificar distintas fuentes de construcción de recursos, movilizándolas y transformándolas, para aumentar la fusión entre variables ecológicas y recursos internos. Se está construyendo una pedagogía de la promoción de fortalezas evolutivas, más centrada en la promoción que en la prevención. La intervención en las comunidades supone también una reflexión conjunta sobre lo que entienden que es el desarrollo positivo de los jóvenes, y lo importante es que no sólo vean el objetivo de libre de problemas, sino también el de rico en recursos. Al establecer este continuo, dentro de una misma taxonomía, los chicos pueden ir desde una situación de carencia de recursos a una de riqueza de recursos, sin separarlos o etiquetarlos. Se trata de identificar los elementos que construyen el desarrollo, de manera universal. El enfoque de «para todos los chicos» ayuda a movilizar estos recursos de manera coherente, sostenida, en múltiples sistemas y con iniciativa de los ciudadanos. Dentro de estas intervenciones se ha decidido «conectar a cientos de comunidades en una red de acción que proporciona apoyo mutuo y aprendizaje dirigido hacia la transformación comprehensiva de la vida de una comunidad», creando un campo de juego común sobre cuestiones similares: participación cívica de los jóvenes, escuelas más atentas al desarrollo de los alumnos, confianza en las relaciones informales, comunidad intergeneracional, etc. Otra cualidad de esta aproximación es que habla directamente del papel del contexto e invita a responsabilizarse a familias, vecindario, escuela, iglesias, a hablar sobre competencias, valores, identidad, propósitos, y a no caer en unos servicios excesivamente profesionales que se supone que van a resolverles los problemas.

Es una visión optimista, creativa, esperanzada de la educación y, eso espero, movilizadora. En el Ayuntamiento de Alcalá de Guadaíra, siendo alcalde Antonio Gutiérrez Limones, colaboramos en un proyecto —que luego no cuajó por azares políticos— para acompañar a los alumnos del pueblo en tres momentos clave de sus estudios: el paso de secundaria a bachillerato, el paso del bachillerato a la formación profesional o a la universitaria, y el paso de la universidad al mundo laboral. La idea era que el Ayuntamiento ayudase a quienes después estaban dispuestos a revertir al pueblo parte de los beneficios de ayuda. En el lenguaje de este libro, se trataba de generar talento e intentar que después colaborase a aumentar el talento de la ciudad.

Aprendizaje servicio

El aprendizaje servicio (ApS) es una práctica educativa, un método de enseñar y de aprender, que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad, aprovechando las enseñanzas del currículo pero actuando sobre las necesidades de su entorno con la finalidad de mejorarlo. El ApS promueve una cultura del cuidado, fomentando el voluntariado y aumentando la cohesión social. Los jóvenes se convierten en protagonistas de una serie de cambios en lo que les rodea, fortaleciendo su vinculación social y ampliando a su vez sus posibilidades de desarrollo personal. Roser Batlle, hablando desde la práctica, ha escrito un libro riguroso y descriptivo sobre el ApS en España: El aprendizaje-servicio: el contagio de una revolución pedagógica necesaria (PPC Editorial, 2013).

5. Un paso más en nuestra investigación

Los niños de una ciudad necesitan una gran variedad de sitios donde poder jugar y aprender. Al mismo tiempo, necesitan también una base de operaciones en el exterior, no especializada, donde jugar, observar y conformar sus nociones del mundo real. Las aceras sirven para este tipo de juego no especializado, y esas aceras animadas son especialmente buenas para ello. Sólo las personas educan a los niños y los integran en la sociedad civilizada.

JANE JACOBS, Muerte y vida de las grandes ciudades

ESTAMOS DESCRIBIENDO UNA ARQUITECTURA de redes que forma parte también de la ciencia de la evolución cultural. Los hermanos McNeill han escrito una admirable historia universal considerándola como un hacer, deshacer, ampliar redes (comerciales, culturales, políticas). Hemos empezado —como era natural— estudiando la inteligencia individual, hemos precisado que esta se desarrolla siempre en un contexto, que le proporciona una serie de recursos intelectuales, emocionales, morales, institucionales que amplían sus posibilidades. A unos los hemos llamado herramientas culturales, a otros factores de protección. Ese conjunto de recursos se ha llamado de varias maneras: capital intelectual, capital cognitivo, capital emocional, capital relacional. Pero al nivel en que nos estamos moviendo prefiero hablar de capital social o capital comunitario, que es el conjunto de recursos que están a disposición de todos los ciudadanos y que todos los ciudadanos, a su manera, están contribuyendo a formar. Una ciudad que aprende será capaz de buscar soluciones a muchos problemas que ahora parecen insolubles. A tenor de las enseñanzas de la ciencia de la evolución cultural, una ciudad inteligente es la que ha aprendido modos justos de resolver los problemas.

El modelo ejecutivo de inteligencia es aplicable también en la ciudad. La inteligencia generadora es el conjunto de la población, de donde tienen que surgir las ideas, las iniciativas, los proyectos, las acciones. Conviene ayudar a desarrollarla de manera amplia, rica, fértil, activa, ocurrente. La inteligencia ejecutiva —en el caso de las ciudades son los órganos de gobierno— debe convencer, movilizar, animar, brindar recursos, seleccionar las propuestas, organizar, premiar, evaluar el proceso, introducir correcciones. En una palabra, gestionar la energía ciudadana.

Dinámica Nos ALIAmos (UNICEF)

A través del proyecto Ciudades Amigas de la Infancia, UNICEF promueve la participación infantil para la mejora de su entorno. Con la dinámica «Nos ALIAmos. Dinámica participativa comunitaria sobre Derechos de la Infancia y Asociacionismo», los niños ayudan a identificar los problemas y necesidades a los que hace frente su comunidad, aprovechando los recursos y potencialidades de que pueden disponer. Los niños y adolescentes se convierten así en protagonistas activos del cambio y la mejora de sus ciudades.

CAPÍTULO 6

CUARTO MOTOR DEL CAMBIO:
LA EMPRESA

El papel del director general es elevar el cociente intelectual de la empresa.

BILL GATES, Los negocios en la era digital

1. Las empresas en la sociedad del aprendizaje

LA NECESIDAD DE APRENDER SE HA INTENSIFICADO en todo el mapa social. Hace cincuenta años, Peter Drucker anunció que habíamos entrado en la «sociedad del conocimiento». Con ello, quería decir que nuestro sistema económico y nuestro modo de vida iban a estar fundados y posibilitados por la ciencia y la tecnología basada en ella. Esta afirmación se repite mucho, pero se recuerda menos su conclusión: «Todas las empresas deben convertirse en organizaciones que aprenden y en organizaciones que enseñan. Las organizaciones y sociedades que se fundamenten en un aprendizaje permanente a todos los niveles, dominarán el siglo XXI». En efecto, se habla continuamente de las organizaciones que aprenden o de las organizaciones que crean conocimiento. En este capítulo me interesa estudiar cómo aprenden, cómo gestionan el cambio, cómo pueden colaborar en la sociedad del aprendizaje, y de qué manera pueden ayudar a la escuela. Los docentes hemos mirado muchas veces con desconfianza el mundo empresarial, pero eso forma parte de la cultura de la burbuja que hemos de desterrar. Necesitamos aprender de todo el mundo, y si queremos fortalecer nuestro prestigio social, debemos demostrar nuestro interés por todo lo que sucede alrededor nuestro —que es el mundo donde vivimos y donde viven nuestros alumnos— e intentar conocerlo. Y con más razón aquellos que quieran profundizar en la ciencia de la evolución cultural y del cambio educativo, porque los procesos económicos forman parte de ella. A lo largo de este capítulo podrán comprobar las analogías entre los problemas de aprendizaje en la escuela y en las empresas.

Hay fórmulas que se repiten con insistencia y fervor, como si fueran un conjuro eficaz. Una de ellas es I+D+i: investigación + desarrollo + innovación. Todo el mundo piensa que es la clave del éxito. Utilizando una expresión popular, esto es coger el rábano por las hojas. Tomándola al pie de la letra, hace pensar que los tres elementos surgen de la nada, autosuficientes, por generación espontánea. La realidad es muy distinta. Si queremos que el conjuro funcione, tenemos que añadirle el factor que lo pone en marcha y lo hace posible. La A de aprendizaje. Por lo tanto, la fórmula acertada es

Progreso económico = A (I+D+i)

Lo que necesitamos es aprender a investigar, aprender a gestionar el desarrollo, aprender a innovar. No es, por supuesto, una ocurrencia mía. Ya en el año 2000, el Chartered Institute of Personnel and Development, una potente asociación de gestores de recursos humanos con sede en Wimbledon, propuso la expresión learning and development para designar la importancia del aprendizaje en el desarrollo empresarial.

He expuesto las razones por las que es necesario aprender: es la única forma de adaptarse a un entorno cambiante. Esto es especialmente perceptible en el campo económico, donde la competencia es global, el tiempo de diseño de un nuevo producto se ha acortado como también lo ha hecho la vida de esos mismos productos, y la relación con el cliente se ha vuelto más efímera. Eso implica tener que innovar continuamente en productos, servicios, relación con el cliente y modo de organizar la propia empresa. No es de extrañar que las empresas gasten cantidades ingentes de dinero en la formación de sus empleados —a veces sin evaluar con precisión los resultados—, que el número de universidades corporativas crezca sin parar y que en muchas empresas haya aparecido un cargo —Chief Learning Officer (CLO), director de aprendizaje— que suele depender directamente del consejero delegado. Me parece un cargo tan fantástico, tan adecuado a nuestro tiempo, que debería introducirse en todo tipo de institución. En los centros educativos suele haber un jefe de estudios que se encarga del progreso académico de los alumnos, pero debería haber otro jefe de estudios de los docentes, que sería el encargado de investigar y proponer aquellas cosas que deberían aprender los profesores. Maryann Billington, vicepresidenta para la educación de ejecutivos en Lore International Institute, describe el trabajo de los CLO de una manera que les recordará sin duda las propuestas que estoy haciendo para la escuela. La finalidad del aprendizaje, afirma, es cambiar la manera como la gente piensa o actúa. Para que el proceso tenga éxito, los protagonistas deben reconocer que el cambio de comportamiento es necesario y urgente, definir hacia dónde se quiere cambiar, aprender nuevas capacidades, ponerlas en práctica, evaluar los resultados, premiar los logros. Todo esto ya les suena, sin duda. Y también que hay que contar con la resistencia a cambiar, a salir de la zona de confort. Por eso es importante que el aprendizaje (y el cambio que comporta) no sea un hecho extraordinario, sino un hábito. La escuela también debería tener el hábito de aprender continuamente, algo tan normal como tener que explicar el currículo o corregir los exámenes. En The Heart of Change, John Kotter y Dan Cohen definen ocho pasos para que el cambio tenga éxito: convencer de su urgencia, construir un equipo guía, tener una visión adecuada, comunicarla de forma atractiva, empoderar, conseguir victorias a corto plazo, no cejar y mantener el cambio.

2. ¿Qué se puede aprender?

El reto, claro está, es crear entornos que fomenten estas conexiones de la serendipia, en todas las escalas necesarias: en el espacio privado de tu propia cabeza, dentro de organizaciones más grandes y a través de las redes de información de la propia sociedad.

STEVEN JOHNSON, Las buenas ideas

HACE UN AÑO, EL HUMAN AGE INSTITUTE, una iniciativa impulsada por la multinacional Manpower para fomentar una cultura del talento, me encargó que elaborara un Handbook sobre ese tema (pueden verlo en http://www.humanageinstitute.org/). La palabra talento se usa mucho en el mundo del management. Se habla de la economía del talento, de la gestión del talento, de la guerra por el talento, del talentismo como nuevo avatar del capitalismo. Hay una preocupación mundial por la escasez de talento, y se publican anualmente muchos indicadores sobre el talento de las naciones. Entre ellos, Decoding Global Talent, de The Boston Consulting Group, Global Talent Competitiveness Index, Global Talent Mobility Survey, Global Talent Report de Economist Intelligence Unit-Heidrick & Struggles. El talento está de moda. El Oxford Economics publicó recientemente un estudio sobre la demanda de talento previsible en el año 2021. Se extiende la preocupación ante la posibilidad de que nuestros sistemas educativos no tengan capacidad para producirlo. Hay un tremendo desajuste entre la oferta y la demanda de conocimiento. En España, con los elevados índices de paro —en especial juvenil— que sufrimos, se buscan 900.000 profesionales TIC.

En el Handbook of Talent tuve que empezar por definir esta palabra, que no tiene rigor científico. Talento es el buen uso de la inteligencia, es la inteligencia triunfante, lo que Robert Sternberg ha llamado successful intelligence. El talento no es una posibilidad: es un acto. Se demuestra en la acción, y se consolida y aumenta en la acción también. ¿Dirían que tiene talento como directivo una persona que hunde las empresas en que está? ¿Dirían que tiene talento una persona muy inteligente que arruina su vida con las drogas? ¿O quien, dotado de una visión extraordinaria para los negocios, no se hubiera atrevido nunca a emprender uno? ¿Tiene talento como docente alguien a quien sus alumnos detestan y a quien le resulta imposible conseguir que aprendan?

Propongo definir el talento como la inteligencia que elige bien sus metas y moviliza la información, gestiona las emociones y ejerce las virtudes ejecutivas necesarias para alcanzarlas. Basta por ahora con decir que el talento hace real lo posible, y lo posible puede ser una buena clase, una empresa, un jardín, una familia, o un gran amor. Pero en la definición falta un factor más. El verdadero talento incluye la capacidad de mejorarse a sí mismo. Los neurólogos dirían que el talento es autopoiético: se autoconstruye. Es una permanente work in progress. Ha de incluir un plan de desarrollo del propio talento.

El talento no es un don innato. Eso, en todo caso, lo serán las «altas capacidades», que se desarrollan como talento o no. El talento sólo existe después de la educación, que se convierte así en generadora de talento. Eso da una relevancia especial dentro de una sociedad a los docentes. Somos generadores de talento, que a su vez es la gran riqueza de las naciones. Concebir así nuestro oficio me parece esperanzador y estimulante. Es, por otra parte, el mensaje que desde el punto de vista económico lanza James Heckman, premio Nobel de Economía.

3. Pedagogía para organizaciones

En las empresas se ha considerado durante mucho tiempo que la formación debía orientarse a mejorar el desempeño del trabajo, es decir, a fomentar el talento individual, el capital humano de la empresa. Pero ahora todos sabemos que eso no es bastante. Es la organización entera la que debe aprender, la que debe desarrollar su talento. De la misma manera que hay una inteligencia individual y una inteligencia compartida, hay un talento individual y un talento de las organizaciones o de las sociedades. Es aquí donde el mundo educativo —incluidos, claro está, los ministros y consejeros de Educación— deberíamos ser humildes y aprender. En investigar esta pedagogía de las organizaciones y en ponerla en práctica, las empresas han gastado mucho más dinero y mucho más talento que el sistema educativo. De ahí mi interés en aprender de ellas.

Creo que Peter Senge ha sido quien ha tratado con más profundidad este tema. Y, por cierto, ha dedicado un libro a la escuela (Schools that learn. A Fifth Discipline Fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education). Lo que fundamentalmente distingue a las organizaciones que aprenden de las organizaciones controladoras, tradicionalmente autoritarias, es el dominio de cinco disciplinas. Las describiré brevemente para que el lector pueda captar las semejanzas con la escuela. Para Senge, una disciplina es una metodología participativa basada en una teoría rigurosa que ofrece prácticas concretas para desarrollar capacidades.

La primera de las disciplinas es la competencia personal. Su práctica permite mantener una visión personal y clara de la realidad que nos circunda. Ello genera en nuestro interior una tensión creativa, una fuerza que busca soluciones. Esta disciplina recoge el sentido de la palabra maestría. Comprende no sólo la capacidad para producir resultados sino también la de dominar los principios que hacen posible ese resultado. Nos invita a tomar decisiones. ¿Qué es lo que deseamos hacer, en qué deseamos convertirnos? Aplicado al mundo educativo, se refiere a la competencia docente de cada uno de nosotros, a nuestro talento para conseguir que nuestros alumnos aprendan.

La segunda disciplina es la de los modelos mentales. Los seres humanos interpretamos continuamente lo que nos pasa. Nuestro comportamiento y nuestras actitudes están conformados por las imágenes, asunciones e historias que llevamos en nuestra mente sobre nosotros mismos, otras personas, instituciones y todos los aspectos del mundo. Los modelos mentales determinan lo que vemos y modelan nuestros actos. Pero como los modelos mentales suelen ser tácitos, y existen por debajo del nivel de nuestra conciencia, rara vez son sometidos a verificación y examen. La tarea central de esta disciplina es llevar los modelos mentales a la superficie, explorarlos y hablar de ellos abiertamente, para que notemos cómo influyen en nuestra vida y encontremos maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos mentales que nos sirvan mejor en el mundo. Hace ya muchas páginas mencioné la importancia que daba Hattie a la idea que los docentes teníamos de nosotros mismos y de nuestra influencia. El docente español tiene desdibujada su imagen social, y tampoco creo que tenga claro un modelo de educación y, sobre todo, del proyecto educativo de su centro. Es muy probable que nadie le haya hablado de él.

La tercera disciplina es la de la visión compartida. Esa disciplina establece el foco en el propósito mutuo. Toda organización tiene un destino, un propósito profundo que expresa su razón de ser. Se trata de alimentar un sentido del compromiso conjunto, desarrollando imágenes compartidas del futuro que se desea crear, y los principios y prácticas que sirven de guía para llegar a él. La construcción de una visión compartida forma parte de una actividad más amplia: desarrollar las ideas fuerza de la organización, su visión, propósito o misión, y los valores clave. Estas ideas fuerza responden a tres preguntas: ¿qué vamos a hacer? (la visión, la imagen del futuro), ¿por qué? (el propósito o misión) y ¿cómo? (los valores clave). Este sencillo esquema —visión, misión y valores— suele parecer a los intelectuales españoles un ingenuo tic del management americano. Creo que hay algo más.

Los centros educativos de excelencia que conozco comparten esa visión compartida. Por ejemplo, he visto el entusiasmo con que trabajan todos los docentes de una pequeña escuela, Santa Ana, en el pueblecito de La Pobla Llarga, en Valencia, o el Colegio Montserrat de Barcelona. Sólo cuando se tiene un proyecto común puede generarse la inteligencia compartida capaz de realizarlo.

La cuarta disciplina es la del aprendizaje en equipo. Esta disciplina es la de la práctica diseñada, a través del tiempo, para que la gente llegue a un pensamiento en equipo y actúe conjuntamente. A partir de técnicas como el diálogo y la discusión diestra, pequeños grupos de personas transforman su pensamiento colectivo, aprenden a movilizar sus energías y acciones para alcanzar objetivos comunes y exponen una inteligencia y habilidad mayor que la suma de los talentos individuales. Está basada en el concepto de alineamiento. Tiene la connotación de conseguir que un grupo de elementos dispersos funcione como un todo, orientándolos a una concienciación común del otro, de su propósito y de la realidad actual. El aprendizaje en equipo es el proceso de alineamiento y desarrollo de la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean.

No hace falta decir hasta qué punto el trabajo en equipo es necesario —y casi inexistente— en la escuela. Ya lo he comentado profusamente. Es el claustro entero el que educa, y para hacerlo bien debe trabajar como un buen equipo. Aprender a colaborar es una de las asignaturas pendientes para el profesorado. Los estudios que tenemos sobre los equipos más innovadores muestran que gran parte de las ideas aparecen en la cafetería de la empresa o en reuniones informales. La sala de profesores de los centros debería ser la generadora del talento del centro.

El pensamiento sistémico es la quinta disciplina, la disciplina que integra al resto, fusionándolas en un cuerpo teórico y práctico. Nos ayuda a distinguir las estructuras que subyacen bajo situaciones complejas. El primer principio del pensamiento sistémico es el de que la estructura influye en el comportamiento; cuando son colocadas en el mismo sistema, las personas, aunque sean diferentes, tienden a producir los mismos resultados. Se trata de estructuras sutiles, y si deseamos cambiar estas estructuras debemos encontrar alguna palanca que provoque estos cambios. Para poder comprender las estructuras y encontrar esas palancas debemos aprender a identificar los llamados arquetipos sistémicos, determinados patrones de comportamiento que se repiten una y otra vez y que nos permiten construir hipótesis creíbles y coherentes acerca de las fuerzas que operan en los sistemas. Su práctica se ve enriquecida por una serie de herramientas y técnicas que se han desarrollado a través del entendimiento de los procesos dinámicos de retroalimentación o feedback, los flujos recíprocos de influencia. Desde las primeras páginas estoy insistiendo en la necesidad de considerar sistémicamente la escuela, que es un sistema dentro de otros sistemas a los que influye y que la influyen. Por eso no tengo nada más que decir.

Hay otro asunto que debemos aprender de los expertos en gestión del cambio empresarial: los mecanismos de autodefensa que surgen y que pueden paralizar la evolución, como ha estudiado Chris Argyris. En todas partes cuecen habas… y en algunas a toneladas.

4. La teoría ejecutiva de la inteligencia aplicada a la empresa

LA EMPRESA, COMO LA ESCUELA, quiere ser inteligente, tener éxito, inventar buenos proyectos, tener ideas brillantes. ¿Se puede aprender todo esto? Con mi equipo he estudiado los métodos que han tenido éxito para aprender creatividad. Están resumidos en El aprendizaje de la creatividad (Marina, J. A., y Marina, E.), y en el informe publicado en Creatividad en la educación, educación de la creatividad. Claves para hacer de la creatividad un hábito (Marina, J. A.; Lorente, M., y Rodríguez de Castro, M. T.). La teoría ejecutiva de la inteligencia proporciona un buen modelo para explicar el aprendizaje de la creatividad. Las buenas ocurrencias proceden de la inteligencia generadora, pero son incitadas, dirigidas y seleccionadas por la inteligencia ejecutiva. Para crear, hace falta construir una inteligencia generadora no rutinaria, fértil, activa, dócil, y una inteligencia ejecutiva constante, con capacidad de elegir buenos proyectos y de negociar su realización con la inteligencia generadora.

Este modelo es claramente aplicable a la empresa —como lo es a la escuela o a cualquier otra organización—. La inteligencia generadora es todo el personal que trabaja en la empresa o en la escuela. La ejecutiva la constituyen los que tienen que tomar decisiones, los directores, los líderes de los equipos. Los psicólogos hablan de un cociente intelectual colectivo. Robert Sternberg, uno de los grandes expertos en inteligencia, escribió con Wendy Williams un artículo titulado «Group Intelligence: Why Some Groups Are Better Than Others» (Intelligence 1988;12). Estudiaron cuáles eran los elementos que contribuyen a la eficacia de un equipo. No es la competencia de cada uno de sus miembros, sino la que surge de la interacción. Una empresa con talento es aquella en la que un grupo de personas que tal vez no sean extraordinarias, por el hecho de trabajar de una manera determinada, alcanzan resultados extraordinarios. En este plus radica el éxito de las empresas. Lo mismo sucede con las escuelas. Un conjunto de docentes que tal vez no sean extraordinarios pueden producir resultados extraordinarios. El ruido emocional y social —provocado por el miedo, la rivalidad o el resentimiento— disminuye el rendimiento del grupo. Estudios hechos en los Laboratorios Bell con ingenieros y publicados en la Harvard Business Review concluyen: «Los resultados académicos o el CI no son buenos predictores de la productividad en el puesto de trabajo». En 2008, IBM hizo una encuesta a 500 líderes de empresas de ocho países sobre qué características necesitan los jefes en sus equipos. Las dos características más repetidas fueron: adaptabilidad al cambio y creatividad en la producción de nuevas ideas. Y descubrieron una grave carencia de estas cualidades en muchos licenciados altamente cualificados.

Hay tres factores esenciales para conseguir una organización que aprenda:

1. Un entorno de aprendizaje estimulante, que ofrezca seguridad, aprecie las diferencias, esté abierto a nuevas ideas, permita tiempo para la reflexión.

2. Concreción de los procesos y prácticas de aprendizaje.

3. Liderazgo que refuerce el aprendizaje.

5. Las universidades corporativas

CONSCIENTES DE LA NECESIDAD del aprendizaje continuo, muchas grandes empresas han creado su propia universidad. La idea no es nueva. General Electric fue posiblemente la pionera, en 1956. Especialmente famosa es la Hamburger University, creada por McDonald’s, por la que han pasado más de 275.000 alumnos. El número de estas instituciones va en aumento, lo que demuestra la importancia de aprendizaje que estoy intentando describir. Según el Boston Consulting Group (BCG), en Estados Unidos el número se duplicó entre 1997 y 2007, llegando a las 2.000. Desde entonces, hay más de 4.000 compañías que las han constituido. Rainer Strack, de BCG, explica este éxito: «El mundo está cambiando rápidamente. Cada firma tiene sus retos específicos, la crisis financiera, el auge de la tecnología digital o la inteligencia artificial, el aumento de la globalización». Como señala The Economist en un reciente artículo sobre el tema, las universidades corporativas son especialmente útiles cuando una empresa intenta cambiar su cultura. Unilever, una potente multinacional, abrió su primer campus en Londres hace medio siglo. En 2013, gastó 50 millones de euros en abrir otro en Singapur. Jonathan Donner, encargado de hacerlo, comenta que no hay muchos líderes capaces de ser eficaces en un volatile and ambiguous world (recuerden lo que dije de VUCA), por lo que es necesario formarlos, o sea, generar talento. Contrató a una serie de profesores distinguidos de procedencia variada —desde Yale hasta el INSEAD— para que elaboraran los programas del campus Unilever. Apple ha hecho lo mismo, y ha importado como director al decano de la Escuela de Negocios de Yale. ArcelorMittal, una compañía acerera, tiene diez universidades corporativas en sitios tan diferentes como Ucrania o Sudáfrica, y va a abrir otras tres, dos en Kazajistán y una en Brasil. En el 2012, más de 27.000 empleados dedicaron a formación 200.000 horas. Según la información publicada hace varios años, la consultora McKinsey dedicada el 5 % de sus ingresos totales —1.800 millones de dólares— a la formación de empleados, lo que supone una inversión de 45.000 dólares por consultor. En España, grandes empresas tienen también sus propias universidades: Asepeyo, Banco Santander, Ferrovial, Acciona, Telefónica, NH, por ejemplo.

Pixar University

La cultura empresarial de Pixar resulta fascinante. No sólo atrae talento, sino que lo retiene y estimula. Una de sus herramientas más potentes es la Universidad Pixar, un programa de talleres, conferencias y seminarios que se desarrollan a diario en el campus Pixar. En él se imparten más de 100 cursos: estudios sobre cine, pintura, dibujo, escultura, escritura, un grado en Bellas Artes y Cinematografía… Lo más destacable es que cualquier miembro de la plantilla de Pixar, ya sea animador, contable, cocinero o ayudante de producción, puede dedicar 4 horas laborables cada semana a la Universidad Pixar. En sus aulas no hay separación entre niveles de empleados. Personas de todos los ámbitos están en contacto permanente, y esto genera un flujo de ideas constante que redunda en inmensos beneficios a la compañía. La universidad es una forma de vigorizar la imaginación de todos sus empleados, de descubrir posibles talentos, y de dotar a sus miembros de un sentimiento de pertenencia y comunidad.

Ojalá la escuela dedicara esa fantástica cantidad de dinero y de esfuerzo a formar continuamente a sus profesionales. Pero no lo hace, lo que está provocando el déficit cognitivo del que les hablé. La escuela está retrasada respecto del mundo. De ahí la necesidad de que los docentes demos un salto adelante y nos convirtamos en los expertos en aprendizaje.

6. Las empresas y la escuela

Para el buen funcionamiento de la economía hay que fomentar los siguientes valores: (1) Crear y mantener un clima de confianza; (2) evitar las tentaciones de corrupción, y (3) hacer de las garantías morales un sustituto viable a la aplicación punitiva de la ley.

AMARTYA SEN,

premio Nobel de Economía, Desarrollo y libertad

LAS EMPRESAS EMPRENDEN sus planes de formación por propio interés corporativo, pero sería bueno que los situaran en el ámbito más amplio de la sociedad del aprendizaje. Eso supone ir más allá de la obligación de aprender para mantener el empleo, intentar despertar la pasión de aprender y procurar que la transmitan a sus hijos. Es el mejor regalo que podemos hacerles. Hay empresas que intentan ayudar a sus empleados en la educación de sus hijos. Algunas han firmado convenios con la Universidad de Padres que dirijo, para facilitarles el acceso a ella. Muchas no se limitan a formar a sus empleados para un puesto de trabajo concreto, sino para dotarlos de capacidades que pueden ser útiles incluso en otros empleos o compañías distintas. De esa manera colaboran en aumentar la inteligencia de la comunidad cuya creación principal, como ya he explicado, es el capital social. El talento de una sociedad —desarrollado mediante el aprendizaje conveniente— se manifiesta en su forma de resolver los grandes problemas de la convivencia, en el modo de favorecer la felicidad objetiva. ¿Lo recuerdan ustedes? Hace años, escribí La creación económica para defender que las empresas son una concentración de talento y que si sólo se dedican a crear riqueza no están desarrollando toda su capacidad creativa. Sumantra Ghoshal, catedrático de la London Business School, y Christopher A. Bartlett, catedrático de la Harvard Business School, escribieron hace años un interesante libro titulado El nuevo papel de la iniciativa individual en la empresa, en el que dan una visión ampliada de las corporaciones: «En lugar de aceptar el supuesto de los economistas que entienden la empresa meramente como una entidad económica y creen que su meta es apropiarse del máximo de valor posible de todas las partes que la constituyen, nosotros adoptamos una visión más amplia. La filosofía que proponemos se fundamenta en la convicción de que la empresa, en tanto que una de las instituciones más importantes de la sociedad moderna, debe servir como motor esencial del progreso creando un nuevo valor para todas las partes que la constituyen». Antes de la crisis —no sé ahora—, muchas empresas estaban apoyando lo que se llama corporate social responsibility, promoviendo una nueva idea del papel de la empresa en el mundo. La empresa tiene que desarrollar un liderazgo ciudadano.

En este libro sólo me interesa tratar una de las formas en que las empresas pueden colaborar en el capital social, en la felicidad objetiva: protegiendo la escuela, colaborando en su éxito. Lo diré sin tapujos, me gustaría que se convirtieran en conspiradores educativos para colaborar en la movilización. Por eso he titulado este capítulo «Cuarto motor del cambio». Las empresas ven claramente la necesidad de colaborar en la mejora de la universidad para tener buenos profesionales y buenos investigadores. Sin duda, eso es necesario. Pero me gustaría animarlas a que se ocuparan de conseguir escuelas excelentes, sin lo cual es muy difícil tener universidades excelentes. En el capítulo dedicado a la ciudad ya he mencionado algunas formas de apoyar a la educación. Pero, como en todos los casos anteriores, los conspiradores no deben esperar a grandes planes, sino aprovechar las oportunidades que puedan. No tenemos tiempo que perder. Cada empresa, grande, pequeña, puede apadrinar la escuela más cercana, o la escuela a la que acudan los hijos de sus empleados. De esta manera demuestran su interés por ellos mediante el interés por sus hijos. ¿Cómo pueden demostrarlo? De muchas maneras. Algunas económicas: proporcionar becas, financiar viajes de estudio, regalar ordenadores, pagar algún taller, etc. Otras no cuestan dinero, simplemente exigen trabajo. Pueden organizar visitas a sus empresas, ir a hablar a los alumnos. En un programa que dirigí en Pamplona, los directores generales de Caja Navarra iban a colaborar con niños de primaria en un proyecto para ayudar a una escuela en Sri Lanka. Al principio lo hicieron un poco asustados y recelosos, pero acabaron entusiasmados con la experiencia. Y los niños también. Y los padres de los niños, algunos de los cuales veían que sus jefes se ocupaban de la educación de sus hijos, a pie de obra.

Hay un campo en el que la colaboración de las empresas es fundamental: la formación profesional. La última ley educativa pretende copiar el modelo alemán de formación dual —parte en el centro y parte en la empresa—, pero es un sistema que no se puede poner en práctica sin la colaboración del mundo empresarial. En Navarra, más de doscientas empresas participan ya en el programa. Siendo consejero de Educación José Iribas, se puso en funcionamiento el Proyecto Ideación mediante el que las empresas navarras ayudan a desarrollar doce ideas de negocio surgidas entre los casi 10.000 alumnos que estudian este curso ciclos y programas formativos en Navarra, así como entre titulados recientes de la FP, preferentemente en los últimos cinco años.

En todo el mundo hay grandes fundaciones educativas dependientes de empresas. En España, también. El Banco de Santader, el BBVA, CaixaBank, Iberdrola, Telefónica, Repsol, Atresmedia, SM, Santillana y muchas otras. El proyecto educativo de la Fundación Barrié de la Maza me parece muy interesante. No he podido averiguar la inversión económica —y en horas de trabajo— que hacen esas fundaciones y otras de menor envergadura, pero creo que es una cifra importante. He sugerido a alguna de ellas la conveniencia de que —manteniendo sus objetivos prioritarios— intentaran hacer un plan conjunto para mejorar la educación, con algún objetivo concreto (para qué les voy a engañar, me gustaría que fuera el objetivo 5 años que defiendo en este libro). Pero por ahora sigue siendo una atractiva posibilidad.

CAPÍTULO 7

QUINTO MOTOR DEL CAMBIO:
EL ESTADO

Sí, estamos preocupados por el sistema educativo.

Queremos tener la seguridad de que está a la altura de los nuevos retos que van surgiendo, pero no utilicéis esto como una excusa para llevar a cabo vuestros programas ideológicos o fiscales. Creemos en nuestro sistema de educación pública. Queremos que sea fuerte, pero no vacío por dentro. Y queremos poder dormir tranquilamente. Sabiendo que está trabajando para nuestros hijos.

DARRELL BRICKER y EDWARD GREENSPON,

Searching for Certainty

1. El Estado y la educación

EN EL ASCENSO HACIA REDES cada vez más amplias y abarcantes, llegamos a la red de redes. Al Estado. El primer problema que se plantea es señalar qué función compete al Estado y qué función compete al gobierno en la gestión del sistema educativo. Del Estado y de su ley constituyente derivan una serie de competencias y obligaciones que los poderes políticos deben realizar. Y estos poderes lo hacen a su manera, ya que cada opción política supone una forma de priorizar los mandatos constitucionales y una metodología para realizarlos. Cuando se habla de un pacto de Estado entre partidos políticos, se habla de un cierto acuerdo cuasi-constitucional. Es decir, temas hasta entonces controvertidos se convierten en reglas del juego establecidas y aceptadas por todos. Un pacto de Estado sobre educación supondría un acuerdo sobre ciertos temas: el presupuesto, los objetivos, el marco básico de la organización escolar, el tratamiento del profesorado y un acuerdo básico sobre el currículo. Pero, como dije al comienzo de este libro —cuando todos éramos más jóvenes—, un pacto de Estado seguirá siendo meramente un pacto político sin repercusiones reales si no va acompañado de un pacto social y de una buena gestión para implicar a grupos sociales cada vez más amplios. Además, convendría que los partidos políticos tuvieran una idea clara de las necesidades de este momento histórico. El Ministerio de Educación —y las consejerías de Educación— no pueden gestionar solos el cambio educativo. Todo el gobierno debe darse cuenta de que las cosas han cambiado. No se trata (sólo) de conseguir transformar una escuela mediocre en una escuela de alto rendimiento, sino de transformar todo el sistema educativo, actuar sobre el entorno, promover una sociedad del aprendizaje que a su vez produzca una sociedad del conocimiento, que a su vez haga progresar la calidad de vida. Según se vaya consiguiendo, la escuela recuperará su protagonismo y podrá aspirar a la excelencia. Eso lo vio con claridad el presidente Clinton cuando lanzó la idea de la learning society, y también Tony Blair que desde su investidura afirmó que el objetivo de su gobierno era «educación, educación y educación».

En su obra Creating a learning society, el premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz defiende la idea de que el crecimiento de la economía de una nación sólo puede mantenerse si se convierte en una learning society, porque sólo de esa manera podrá aumentar su competitividad. A continuación se hace una pregunta: ¿Quién puede construir esa sociedad del aprendizaje? Su respuesta puede sonar escandalosa a los economistas liberales: el mercado no tiene capacidad para hacerlo. Es el Estado quien debe encargarse de la tarea. Pone un ejemplo muy claro: las investigaciones básicas que han hecho prosperar a las grandes empresas de biotecnología o de informática americanas han sido realizadas con fondos estatales. Sin embargo, su aprovechamiento se debe al talento de los emprendedores individuales. Paul Berg, premio Nobel de Química en 1980, comenta: «¿Dónde estaban las empresas de capital riesgo en las décadas de 1950 y 1960, cuando toda la financiación tenía que dedicarse a la ciencia básica? La mayoría de los descubrimientos que han alimentado a la industria se crearon entonces». Por ejemplo, el éxito de Apple no se ha debido a su capacidad investigadora, sino a su habilidad para aprovechar las tecnologías emergentes, casi todas financiadas por el gobierno y el ejército, para aplicar técnicas de ingeniería complejas que integrasen con éxito esas tecnologías, y para acertar con un diseño basado en la máxima satisfacción del usuario. Mariana Mazzucato ha contado en su interesante libro El Estado emprendedor que la investigación financiada por el Estado hizo posible que Apple inventara el iPod. Los Estados avanzados han cuidado sus sistemas de innovación, es decir, aquella «red de instituciones del sector público y privado cuyas actividades e interacción inician, importan, modifican y difunden nuevas tecnologías, y en la producción, difusión y uso de conocimiento nuevo y económicamente útil» (Freeman, Lundvall). El énfasis no se pone en el stock de conocimientos, sino en su difusión y utilización. En este momento, la mayoría del conocimiento es un bien público; lo necesario es apropiárselo. Esta es una buena definición de aprendizaje.

He comenzado este capítulo hablando de la relación del Estado con la economía porque me parece que nos sirve para introducir el tema educativo. El Estado no debe inventar iPods, pero debe crear las condiciones para que se inventen. Debe promover la educación, financiarla, gestionarla y conseguir que las aulas sean centros privilegiados de aprendizaje. Creo que frente a la alternativa Estado mínimo y Estado planificador hay otra solución más moderna: el Estado que —aprovechando la terminología de la teoría ejecutiva de la inteligencia— llamaré Estado gestor y que Mazzucato denomina Estado emprendedor. Si lo recuerdan, lo que caracteriza la inteligencia humana es que ha aprendido a gestionarse a sí misma a partir de su momento consciente y reflexivo.

El gobierno es la inteligencia ejecutiva, que debe movilizar energías, fijar metas, animar, promover, incitar, corregir, seleccionar las ideas, proyectos, ocurrencias, innovaciones promovidas por el resto de la sociedad, configurada como inteligencia generadora. Los gobiernos no pueden crear —esa ha sido siempre la tentación totalitaria—, no tienen capacidad para ello, pero pueden facilitar que la sociedad cree. Los gigantescos medios de que dispone deben aplicarse a aquello que produzca un efecto multiplicador en la sociedad. Manuel Castells y Pekka Himanen han tratado este tema en su libro The Information Society and the Welfare State. Estudian el caso de Finlandia, lo que para este libro resulta interesante dada la calidad de su sistema educativo. Finlandia era una nación tradicionalmente pobre que se ha puesto a la cabeza de la economía informacional. La tesis del libro es que el paradigma tecnológico-económico deja un amplio espacio para una elección política basada en valores éticos. Consideran que hay tres grandes modelos de la economía informacional: Silicon Valley, Singapur y Finlandia, cada uno con concepciones diferentes del mundo. Silicon Valley: sociedad de mercado + democracia. Singapur: sociedad de mercado + autoritarismo. Finlandia: sociedad de mercado + democracia + Estado social. El éxito del Estado finlandés se debe a que no ha pretendido hacer competencia al sector privado sino hacerlo más competitivo. Se ha preocupado de aumentar el capital social de la nación, ha fomentado una sociedad inteligente y una organización social que promueva la innovación y la creatividad. Una de las herramientas ha sido mejorar la escuela. Y ha tenido éxito.

Los neurólogos no creen en la libertad humana, aunque admiten que haya comportamientos responsables. Así lo admiten Antonio Damasio (Y el cerebro creó al hombre), Michel Gazzaniga (Quién está al mando) y nuestro compatriota Joaquín Fuster, cuyo libro El cerebro y la libertad he comentado en otro lugar, como pueden ver en la red. Para Fuster no tiene sentido decir «yo soy libre». Lo correcto es decir que mi cerebro es libre, porque es un mecanismo cibernético que se autocontrola. La corteza toma decisiones continuamente, basándose en datos multivariantes y probabilísticos. El cerebro es un conjunto gigantesco de redes neuronales que pugnan por hacerse con el control de la conducta. El córtex prefrontal —en el que Fuster es la máxima autoridad mundial— compara las opciones. Y eso lo hace mediante los sistemas de evaluación, de planificación y de control que ha adquirido mediante la educación, que se transforma así en generadora de libertad. Aplicado a la sociedad, la función del Estado, a través del gobierno, es fomentar la riqueza, la eficacia, la inteligencia en la toma de decisiones de todos los miembros de la sociedad, e intentar gestionarlas para conseguir las metas marcadas.

Esto puede aplicarse también a la educación. No debe ser un Estado educador, sino un Estado que organice y anime la capacidad de educarse de todos los ciudadanos. Es decir, que fomente una sociedad del aprendizaje.

2. Los gobiernos también deben aprender

EN UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE cuanto más altas sean las responsabilidades, mayor será la necesidad de aprender. En una sociedad del conocimiento sólo sobreviven los sistemas que están dispuestos y son capaces de aprender (Wiesenthal, H., «Lernchancen der Risikogesellschaft», Leviathan 1994;22 (1):135-159). Sin embargo, el experimentado y escéptico Henry Kissinger dice en sus memorias que los políticos nunca aprenden nada mientras están en el ejercicio del poder. Salen del cargo con el mismo capital cognitivo con el que entran. Como dice Fullan, «el aprendizaje de los políticos, una premisa fundamental del pensamiento de la complejidad (sistemas que aprenden unos de otros), es algo que pocos gobiernos tienen en cuenta». Sin embargo, un experto politólogo como Daniel Innerarity señala en El futuro y sus enemigos que la política «debe pasar de un estilo normativo a otro cognitivo, es decir, de una actitud ideológica a una disposición al aprendizaje». En La democracia del conocimiento añade: «La principal función del gobierno en una sociedad del conocimiento consiste precisamente en establecer las condiciones de posibilidad de la inteligencia colectiva, [...] organizar el aprendizaje colectivo y elevar programáticamente sus mecanismos de autoconservación y su capacidad de aprender». Los lectores ya saben que una de las fuentes de aprendizaje es, precisamente, nuestra vieja amiga la ciencia de la evolución cultural. Es evidente que todos los ministros deben tener nociones básicas de economía, de derecho, de política internacional. Pues deberían tener también nociones básicas acerca de la educación, del papel que va a jugar en el futuro, de la sociedad del aprendizaje. Por ello enviaré este libro a los ministros del gobierno que salga después de las elecciones.

La administración pública también debe aprender. Este es un tema esencial para la mejora del entorno educativo y para la consolidación de la sociedad del aprendizaje. He hablado muchas veces de la necesidad de convertirla en una organización inteligente, y me reafirmo en ello. Es aplicable a ella una frase que se repite mucho en el mundo de la informática: «Si tienes que hacer dos veces la misma operación, es mejor que la haga un robot y te dediques a cosas más creativas». Si toda la sociedad tiene que ponerse a aprender, la administración —que es el sistema nervioso de una nación— deberá hacerlo intensamente.

La política no es practicable hoy en día sin un recurso continuo al saber experto. Pero, al mismo tiempo, hay una desconfianza en los expertos. «La sociedad del riesgo es una sociedad tendencialmente autocrítica en la que los expertos son relativizados o destronados por los contraexpertos». Como ejemplo dramático mencionaré que la crisis económica ha puesto en solfa la credibilidad de los economistas. La política es con frecuencia marrullera, y en vez de basarse en expertos, los gobiernos pueden preferir buscar al experto que apoye sus teorías. La Comisión Europea ha formulado indicaciones para el empleo del asesoramiento de los expertos. La idea que he venido defendiendo en este libro es que necesitamos una nueva ciencia capaz de estudiar la teleología de la educación, señalar las líneas de convergencia, justificar los objetivos, aprender de quienes lo están haciendo bien. En muchas naciones se crean instituciones independientes que asesoran a los gobiernos sobre estos temas. Algo parecido a lo que en términos económicos supone el Banco de España. Al menos teóricamente es independiente del gobierno y el prestigio de su departamento de estudios y análisis hace que resulte difícil no tener en cuenta sus recomendaciones sobre la política monetaria.

Junto con la economía, la educación es el tema en que la apelación a los expertos parece más controvertida, porque ninguna de las dos son fines en sí, sino medios para satisfacer otros intereses. En educación, como en economía, hay conocimientos técnicos que sería indecente olvidar. No se puede imprimir papel moneda ilimitadamente. No se puede empezar la enseñanza de las matemáticas explicando teoría de conjuntos. Pero hay otros temas que exceden a la pura técnica. Recuerdo que en el Manual de Economía de Samuelson —libro de texto que hemos estudiado todos los interesados en el tema— se decía que la economía se parecía a una agencia turística: puede organizar cualquier viaje, pero necesita saber adónde queremos ir. En educación sucede lo mismo. La pedagogía, la didáctica, la psicología educativa pueden proporcionarnos métodos eficaces de aprendizaje, que pueden utilizarse para cualquier objetivo. Pero ¿quién elige ese objetivo? La gravedad de ese asunto es lo que hace necesaria la superciencia de la educación a la que ya me he referido tantas veces. A título indicativo he señalado como finalidad educativa favorecer la felicidad subjetiva y la felicidad objetiva. De ahí derivan unas competencias claves para el desarrollo personal y otras para el desarrollo social.

Esto supone un modo de gobernar complejo. En El futuro y sus enemigos, Daniel Innerarity indica que «una sociedad democrática es una sociedad donde se incrementa el ámbito de lo que se debe decidir, pero estas decisiones no son decisiones soberanas, sino que se ejercen en un entramado en el que los autores políticos dependen a la vez de la acción de otros muchos actores». ¿Cómo opera el poder en red?, se pregunta Castells en Comunicación y poder. Da una versión cercana al caos: «Los Estados, incluso los más poderosos, tienen algo de poder, pero no el Poder. En un mundo de redes, la capacidad para ejercer control sobre otros depende de dos mecanismos básicos: (1) la capacidad de constituir redes y de programar/ reprogramar las redes según los objetivos que se les asignen, y (2) la capacidad para conectar diferentes redes y asegurar su cooperación compartiendo objetivos y combinando recursos, mientras que se evita la competencia de otras redes estableciendo una cooperación estratégica». La metodología defendida en este libro va en esa dirección.

La política se ve inmersa en los cambios que he detectado en el mundo educativo. Ha de ser policéntrica (Polany), vivir en una nueva inabarcabilidad (Habermas), en un régimen de riesgo (Beck), pasar de la jerarquía a la heterarquía, de la autoridad directa a la autoridad comunicativa, del control unilateral a la implicación policontextual (Innerarity), la política no puede ser la solución de cualquier problema, sino, en el mejor de los casos, el estímulo para la gestión de los problemas (Etzioni). El poder político no se ejerce sobre una sociedad pasiva, sino sobre subsistemas y agentes políticos difíciles de gobernar.

La inteligencia política, como la inteligencia en general, tiene como objetivo la realización, el desempeño. Eso supone elegir bien las metas y gestionar bien su realización. Un político con estupendas ideas pero incapaz de llevarlas a la práctica es un mal político. Y una sociedad que no permite a un político con buenas ideas ponerlas en práctica o que da el poder a un político con malas ideas, es una sociedad muy torpe.

3. El Estado y la escuela

EL ESTADO TIENE LA RESPONSABILIDAD de garantizar el derecho a la educación, y de hacerlo de la manera más eficiente, justa y adecuada a los intereses de los ciudadanos y de la sociedad. No puede cambiar la escuela solo, pero sin su impulso no se puede acometer ninguna reforma profunda y sostenible. Los regímenes totalitarios han utilizado la educación para adoctrinar. Recuerdo que en la ley de reforma de la Enseñanza Media del ministro Sainz Rodríguez (BOE 3-9-1938) se decía lo siguiente: La formación clásica y humanística ha de ser acompañada por un contenido eminentemente católico y patriótico. El Catolicismo es la médula de la Historia de España. Por eso es imprescindible una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catecismo, el Evangelio y la Moral, hasta la Liturgia, la Historia de la Iglesia y una adecuada Apologética, completándose esta formación espiritual con nociones de Filosofía e Historia de la Filosofía. La revalorización de lo español, la definitiva extirpación del pesimismo antihispánico y extranjerizante, hijo de la apostasía y de la odiosa y mendaz leyenda negra, se ha de conseguir mediante la enseñanza de la Historia Universal (acompañada de la Geografía), principalmente en sus relaciones con la de España. Se trata así de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad española; la categoría superior, universalista, de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maeztu, defensora y misionera de la verdadera civilización, que es la Cristiandad.

Los excesos cometidos por los regímenes totalitarios hacen que una de las funciones del Estado democrático sea impedir la instrumentalización ideológica. Para librarse de ella, la escuela pública, tras la Ilustración, tiende a transmitir solamente lo universal. Por eso Condorcet, en sus Cinq mémoires sur l’instruction publique, rechazaba incluso hablar de educación nacional, porque pensaba que la idea de nación podía convertir la educación en adoctrinamiento, sino de educación pública. Esto planteaba también el problema de la enseñanza de la religión, expulsada por la escuela laica, y, en algunas naciones, la exclusión de toda referencia moral. Sobre el tema de la moral ha cambiado mucho la actitud. Para evitar confusiones, he propuesto llamar moral a los sistemas normativos de las diferentes culturas o religiones, y denominar ética a una moral transcultural común. Como mencioné al hablar de la ciencia de la evolución cultural, comienza a haber un consenso en temas fundamentales: la defensa de los derechos individuales, la participación en el poder, el rechazo de la discriminación, las garantías procesales, etc. La Declaración de los Derechos Humanos puede considerarse el embrión de esa ética transcultural.

Hay otro punto de convergencia en la educación moral, que sigue un patrón aristotélico. La educación ética más que un conjunto de normas consistiría en la adquisición de un conjunto de virtudes morales que formarían, como ya he explicado, el carácter de una persona. La investigación llevada a cabo por Peterson y Seligman ha mostrado una coincidencia asombrosa entre las virtudes reconocidas en numerosas culturas. En todas ellas se aprecia la sabiduría, la justicia, la templanza, la prudencia, la espiritualidad.

4. El Estado como motor del cambio educativo

EN ESPAÑA, EL HECHO DE TENER las competencias transferidas a las Comunidades puede ser un obstáculo para la transformación de la escuela o una ventaja, depende de lo competentes que sean los encargados. En la clasificación PISA por comunidades o regiones, hay mucha diferencia entre las españolas. Unas lo han hecho muy bien y otras muy mal. En este momento, los gobiernos —y los partidos políticos que los sustentan— tienen poca credibilidad para liderar una mejora de la escuela porque para ello necesitan convencer a todos los estamentos de que su compromiso fundamental es con el progreso de los alumnos y con el progreso de la sociedad.

Del estudio de las reformas educativas, la ciencia de la evolución cultural y del cambio educativo puede sacar algunas enseñanzas útiles para nuestro país:

1. El Estado debe proporcionar financiación suficiente para la marcha del sistema escolar. En los objetivos de la movilización he marcado el 5 % del PIB (la Unesco recomienda al menos un 5,4 %). Sin duda sería mejor tener más, pero podemos empezar con eso. Como señala Elmore: «Destinar nuevos recursos a los sistemas escolares sin exigir que estos dediquen sus propios recursos a mejorar la capacidad, equivale a reforzar su incompetencia». Estas son las obligaciones económicas del Estado. El gobierno debería buscar fuentes adicionales de financiación, no sólo aprovechando bien las ayudas europeas (algunas se devuelven sin utilizar y otras, como la destinadas a la Formación Profesional, se han despilfarrado en ocasiones delictivamente), sino también proporcionando ventajas fiscales a los gastos en educación a familias y empresas, y fomentando la creación y articulación de fundaciones de carácter educativo que plantearan proyectos que favorecieran la sociedad del aprendizaje.

Canadá, un ejemplo de «sociedad del aprendizaje»

Canadá es uno de los países que ha apostado de forma más inteligente por una sociedad del aprendizaje. Su plan se centra en cuatro puntos: (1) Modelo contextual: necesidad de formar redes e implicar a mucha gente. (2) Desarrollo humano: importancia del aprendizaje a lo largo de la vida para el bienestar y la salud. (3) Nueva política económica, basada en el capital humano y en el capital social. (4) Valores cívicos compartidos, fomento de la participación a todos los niveles y utilizar el capital social como concepto equidistante entre el individualismo y el colectivismo. Una comunidad que aprende es una ciudad, pueblo o región que se prepara para la rápida emergencia de una sociedad basada en el conocimiento, que usa el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizador y meta social, movilizando los recursos de aprendizaje de sus cinco sectores (cívico, público, económico, educativo y voluntariado) y usando de forma creativa las nuevas tecnologías de aprendizaje para conseguir los objetivos que la sociedad se plantea.

2. Al Estado le corresponde el diseño de la arquitectura escolar: la centralización o descentralización; los años de estudios; la red de centros; los servicios de apoyo; los centros de formación del profesorado; los servicios de inspección; el sistema de becas; la relación de los centros entre sí, los de primaria con los de secundaria, los de secundaria con los de formación profesional, y todos con la universidad. La creación de redes puede ser un objetivo central del gobierno, «asegurando que las instituciones educativas son una parte integral de las comunidades a las que sirven, haciendo a la educación central para la sociedad y a la sociedad central para la educación» («Strong Institutions, Accountable Government», informe holandés de 1999). Son las obligaciones de diseño organizativo.

3. En las recomendaciones hechas por las Academias de Ciencias estadounidenses al presidente de Estados Unidos se insiste en la necesidad de integrar las energías educativas federales, estatales, municipales, las escuelas, las familias, las fundaciones y el voluntariado. Son las obligaciones de movilización.

Para conseguirlo es necesario fomentar redes educadoras. En Holanda los municipios medios y grandes están introduciendo colegios comunidad y multiservicio en los que el personal y los recursos de fuera del colegio colaboran para resolver problemas que actualmente requieren más atención, como son los que surgen de la mayor diversidad de orígenes culturales de los alumnos, la necesidad de educar los hábitos de comportamiento o de salud, etc. Y estos problemas se encuentran en la mayoría de los colegios y no sólo en áreas en situación de deprivación. En el documento de la OCDE Networks of Innovation. Towards new models for managing schools and systems. Schools for Tomorrow Project se insiste en la necesidad de organizar de una manera más flexible las escuelas. El sistema educativo, en su aspecto organizativo, se considera que requiere estrategias nuevas que se caracterizan por una menor dependencia de los gobiernos, mayor nivel de iniciativa local, participación en las decisiones de los alumnos, los padres y las comunidades, definición de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, adquisición de nuevas competencias por parte de los profesores, trabajo en equipo y formación de redes. Michael Barber afirma que la incertidumbre y la complejidad enfatizan la importancia de la dirección del conocimiento en el nivel del sistema y no sólo en el del colegio:

«Lo que pueden hacer los responsables de reformar la educación es dirigir y transferir el conocimiento sobre lo que funciona de forma efectiva, interviniendo en casos de resultados por debajo de lo esperado, crear la capacidad de cambio en el sistema y asegurar que es flexible y suficientemente adaptativo como para aprender constantemente e implementarse de forma efectiva».

4. En Learning Policy: When State Education Reform Works, D. Cohen y H. Hill sostienen que la responsabilidad del político es armonizar currículo, evaluación, aprendizaje de los profesores. En su estudio sobre la reforma de las matemáticas en California vieron que se conseguían resultados sólidos cuando se integraba el nuevo currículo (definido de una forma global de modo que incluyera los marcos conceptuales, la enseñanza), la evaluación continua del trabajo de los alumnos y las oportunidades para el aprendizaje de los profesores. Son las obligaciones de fijar el currículo, de señalar los criterios de evaluación y de formar y regular la formación docente. Voy a precisarlas:

4.1. Fijar el currículo. En este asunto, el trabajo de los expertos es imprescindible. Los currículos españoles, en general, han sido siempre demasiado extensos. Necesitamos precisar cuáles son las competencias del siglo XXI, establecer desde los programas los enlaces necesarios para hacer posible un deep learning, una transferencia de conocimientos desde una asignatura a otra. Es evidente que el dominio del inglés en este momento es indispensable. Para el resto de las materias, creo que la teoría ejecutiva de la inteligencia nos permitiría mejorar la redacción de los currículos.

4.2. Fijar los criterios de evaluación. Tal vez sea el tema más complejo y difícil en este momento, sobre todo porque en España el sistema escolar carece de una cultura de la evaluación, y cuando ha querido implantarla la ha confundido con el aumento de exámenes internos o externos. Ha de evaluarse a los alumnos, pero también a los profesores y a los centros. La OCDE recomienda establecer estándares nacionales, pero dar autonomía a los centros para conseguirlos a su manera. Ken Robinson opone dos tipos de reformas. En Estados Unidos, después de la voz de alarma dada por A Nation at Risk, se iniciaron reformas con enormes dotaciones financieras, énfasis en la estandarización y en los exámenes. En cambio, cuando Finlandia hace 40 años se enfrentó a una profunda crisis educativa, tomó una ruta diferente. Crearon un currículo muy variado que incluye artes, ciencias, humanidades, idiomas, matemáticas, educación física. Otorgaron mucha libertad a las escuelas y a los distritos para hacer eso. Dieron prioridad a los estudios profesionales y prácticos y valoraron la creatividad. Animaron a directores y profesores a colaborar, dieron margen de actuación a los directores, y las escuelas se abrieron a la comunidad y a las familias de los alumnos.

La evaluación es imprescindible para la supervivencia de cualquier sistema. Si el organismo no supiera si lo está haciendo bien o mal, moriría. Sin embargo, en España carecemos de una cultura de la evaluación educativa a todos los niveles. Si acaso, nos centramos en la del alumno mediante exámenes. Pero hay que evaluar también al profesorado (viéndole actuar dentro del aula), a los directores, a los inspectores, y también a los responsables de la administración que deben comprometerse con objetivos educativos o dimitir. El carácter funcionarial del profesorado no impide la evaluación. Pero es importante hacerla bien.

Tomaré como ejemplo la evaluación de los alumnos, que no debe ser una comprobación final del resultado, sino una herramienta pedagógica para ayudar al alumno a mejorar. Hay tres tipos de evaluación:

1. Evaluación para aprender (assessment for learning): los alumnos deben saber qué tienen que aprender, y si lo están consiguiendo. Que cada alumno evalúe su proceso de aprendizaje tiene una sorprendente eficacia.

2. Evaluación como aprendizaje (assessment as learning): alumnos y profesores reflexionan sobre la evaluación anterior y establecen metas y planes de aprendizaje.

3. Evaluación de lo aprendido (assessment of learning): los profesores deben tener evidencias del progreso de sus alumnos, comentarlos con el resto de profesores, y también compararlos con los estándares de otros centros. Es aquí donde pueden añadirse evaluaciones externas.

Una útil herramienta de evaluación son los portfolios, una colección ordenada de materiales que permiten seguir la evolución del alumno y que, además, le ayudan a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a dirigirlo.

4.3. La formación y selección del profesorado. Determinar la formación inicial, las competencias y la selección del profesorado es una competencia del gobierno, que incluye también la definición de la carrera docente y las condiciones laborales. Por ejemplo, los buenos profesores no pueden cobrar lo mismo que los malos. Una parte de la retribución podría estar relacionada con la evaluación del centro entero, de manera que se fomente la implicación de todos los profesores en un proyecto educativo. Hablar sin cesar con los educadores locales sobre el panorama general, prestar oídos a lo que les preocupa, esforzarse por una mayor claridad; y ofrecer oportunidades a los educadores locales para que se pongan en contacto con el exterior. Gladwell propone desarrollar prácticas para reducir un exceso de trabajo innecesario, políticas que fomenten las redes de aprendizaje de profesionales, y comunidades que proporcionen nuevos contextos que actúen como tipping points (puntos de vuelco).

5. La importancia de los equipos directivos, y de la formación de líderes educativos exige un sistema de formación. En España está todo por hacer. Sólo formando profesionales capaces de convertir los centros en organizaciones que aprenden, establecen lazos con las familias y con el entorno de la escuela podremos tener una escuela de calidad. En este momento hacen falta líderes transformacionales, es decir, entrenados para transformar las escuelas, de tal manera que se pueda producir un efecto en cascada.

Es igualmente imprescindible cambiar la selección y formación de los inspectores. Debe ser un cuerpo de élite, compuesto por profesionales con gran experiencia pedagógica, porque su papel no es fiscalizar —no son policías educativos—, sino ayudar a los docentes a mejorar sus competencias.

Michel Fullan dice continuamente que los sistemas complejos están siempre al borde el caos, y que hace falta un gran talento para dirigirlas. Ojalá todos los que en cualquier nivel formemos parte del sistema educativo, desarrollemos el talento necesario para cumplir el OBJETIVO 5 AÑOS, y conseguir una brillante y rápida transformación de nuestro sistema educativo. De ahí derivará una transfiguración benéfica de nuestra sociedad.

Sistemas adaptativos

En Creative Schools (2015), Ken Robinson defiende que las organizaciones, ya sean un centro educativo o una empresa, son «sistemas complejos adaptativos» que no deben entenderse desde un punto de vista mecanicista, sino como organismos. Por eso las escuelas pueden adaptarse al cambio. La tarea de los directores es ayudarles a hacerlo conscientemente.

«Las organizaciones prosperan adaptándose a sus entornos. Este proceso depende del flujo de ideas frescas y de la voluntad de probar nuevos enfoques. El papel de un líder creativo no es tener todas las ideas; es alentar una cultura donde todo el mundo las tenga.»

EPÍLOGO

ESTE LIBRO LLAMA A UNA CONSPIRACIÓN EDUCATIVA. Una conspiración alegre, creadora, útil y éticamente deseable. Necesitamos mejorar la escuela, necesitamos construir una sociedad del aprendizaje, necesitamos crear el capital social necesario para salir de la selva, que está siempre a la vuelta de la esquina. Hablar de educación no es hablar de notas y de la evaluación PISA, sino de la actividad que nos constituye como especie. Es el poder que dirige, para bien o para mal, nuestra evolución. Sin embargo, las grandes palabras, o los grandes fines —la felicidad, la justicia, el amor— pierden su energía si son metas de un viaje para el que carecemos de rutas. Las utopías deben ir acompañadas de un mapa de carreteras.

Como filósofo, me indignó que los comentaristas de fútbol hablaran de «definición» para referirse a meter un gol. «La jugada fue muy buena, pero no se definió», dicen. Ahora, pensándolo bien, me parece un acierto. La palabra «definición» deriva de finis, fin. Para la lógica es una operación cognitiva que señala las notas que identifican a un objeto. Pero los comentaristas deportivos han pensado que definir es alcanzar el fin. Voy a copiarles y a admitir que la definición de los grandes objetivos es su realización.

He pretendido convencerles de que hay una versión preta-porter de la utopía. Algo fantástico que está al alcance de la mano. Eso es lo que significa el OBJETIVO 5 AÑOS, y también la llamada a que ustedes sean unos conspiradores.

Desde la Fundación MOVILIZACION EDUCATIVA —una fundación independiente, humilde y laboriosa, que se financia con el trabajo que hace—, queremos facilitarles ese ascenso a un noble estrellato. Si ustedes quieren mejorar la escuela, podemos sugerirles formas de hacerlo. Somos fundamentalmente un centro de investigación para inventar y realizar proyectos. Desde hace nueve años mantenemos la UNIVERSIDAD DE PADRES online, para ayudar a las familias a educar su propio talento y el de sus hijos. Hemos publicado ocho volúmenes de la BIBLIOTECA UP, en los que expongo nuestro modelo educativo a padres y docentes. En la web CIUDADES CON TALENTO exponemos nuestros proyectos educativos para ciudades, y en colaboración con la Fundación SM dirigimos el CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE INNOVACIÓN Y DINÁMICAS EDUCATIVAS. Para poner en relación a los profesores que quieren ser excelentes, hemos organizado en colaboración con la Fundación TRILEMA y con el diario El Confidencial, un CLUB DE EXCELENCIA EDUCATIVA. Ningún proyecto educativo puede prosperar sin contar con el apoyo académico. Por eso quiero hacer mención de la cátedra Inteligencia Ejecutiva y Educación, en la Universidad Nebrija.

No estoy presumiendo de activismo, sino mostrando que se pueden hacer muchas cosas. Y también mencionándolas como carta de presentación, como garantía. Desde la inercia o la pasividad sería ridículo hacer una llamada a la acción o una incitación a conspirar y a movilizarse. Siempre me ha escandalizado que en las películas, cuando hay un accidente, la gente grite: «¡Que alguien llame a una ambulancia!». «¿Y por qué no la llamas tú?», se me ocurre pensar.

También sería inútil y risible hacerlo desde el desánimo. Toda tarea creadora —y transformar la educación lo es— exige energía, esperanza, tenacidad.

Necesitamos, como aconsejó Goethe, «desacostumbrarnos de lo mediocre, y en lo bueno, verdadero y bello, vivir resueltamente».

Nos gustaría que así como hay «movilizaciones en la calle», la web de MOVILIZACIÓN EDUCATIVA sirviera como una plaza virtual donde manifestarnos. Se trata de una iniciativa hecha desde la educación y para la educación. En ella hay que comenzar cualquier cambio social reflexivo. Por eso me he esforzado en dibujar una hoja de ruta sobre la que empezar a trabajar. Es sólo un punto de partida que puede iniciar un movimiento ascendente, de mejora continua. Pero el impulso puede comenzar también en otros agentes sociales: las familias, las ciudades, las empresas, la administración pública. Necesitamos generar el talento necesario para enfrentarnos a un futuro prometedor y azaroso, zarandeado por complejos problemas.

En el momento de despedirnos, me asalta una duda: ¿Se despertará el diplodocus?

Eso tienen que decidirlo los conspiradores.

Despertad al diplodocus

José Antonio Marina

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© de la caligrafía dela portada: Sophie Guet

Primera edición en Editorial Ariel: octubre de 2015

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Primera edición en libro electrónico (epub): octubre de 2015

ISBN: 978-84- 2302-2 (epub)

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