Índice

Portada

Sinopsis

Portadilla

Citas

Dedicatoria

Introducción a la edición española

Introducción. La búsqueda de la sabiduría

Primera parte. Tres malas ideas

Capítulo 1. La falsedad de la fragilidad: Lo que no te mata te hace más débil

Capítulo 2. La falsedad del razonamiento emocional: Confía siempre en tus sentimientos

Capítulo 3. La falsedad de «nosotros contra ellos»: la vida es una batalla entre las buenas personas

Segunda parte. Las malas ideas en acción

Capítulo 4. Intimidación y violencia

Capítulo 5. Cazas de brujas

Tercera parte. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí?

Capítulo 6. El ciclo de la polarización

Capítulo 7. Ansiedad y depresión

Capítulo 8. La educación paranoica de los hijos

Capítulo 9. El declive del juego

Capítulo 10. La burocracia de la ultraseguridad

Capítulo 11. La búsqueda de la justicia

Cuarta parte. Para ser más sabios

Capítulo 12. Niños más sabios

Capítulo 13. Universidades más sabias

Conclusión. Sociedades más sabias

Agradecimientos

Apéndice 1. Cómo hacer TCC

Apéndice 2. Declaración de principios de Chicago sobre la libertad de expresión

Referencias

Notas

Créditos

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SINOPSIS

Hay tres ideas terribles que se han ido entretejiendo cada vez más en la infancia y la educación de nuestros jóvenes y que han interferido en su desarrollo social, emocional e intelectual: lo que no te mata te hace más débil; confía siempre en lo que sientes; y la vida es una batalla entre buenos y malos. Y en esas tres terribles ideas está el origen de todos sus problemas.

En La transformación de la mente moderna, Greg Lukianoff y Jonathan Haidt investigan las tendencias sociales que han provocado la difusión de estas mentiras observando los cambios que han tenido lugar tanto en el entorno familiar durante la crianza en la infancia, como en los ambientes universitarios donde se forma a nuestros jóvenes.

Un libro para cualquier persona que esté confundida por lo que sucede en las universidades hoy en día, que tenga hijos, o que esté preocupada por la creciente incapacidad de los jóvenes para vivir, trabajar y cooperar en todos los frentes.

La transformación de la mente moderna

Cómo las buenas intenciones y las malas ideas están condenando a una generación al fracaso

JONATHAN HAIDT

GREG LUKIANOFF

Traducción de Verónica Puertollano

Este libro sintetiza las enseñanzas de muchos discípulos para arrojar luz sobre las causas de los grandes problemas que aquejan a los estudiantes universitarios en los campus, entre ellos el deterioro de la salud mental, de la libertad de cátedra y del compañerismo. Y lo que es más importante, los autores presentan estrategias basadas en la evidencia para superar estas dificultades. Una lectura absorbente que estimula la reflexión y, en definitiva, inspiradora.

NADINE STROSSEN,

expresidenta de ACLU, profesora en la Facultad

de Derecho de Nueva York y autora de HATE:

Why We Should Resist It with Free Speech, Not Censorship

Podemos decirnos a nosotros mismos cosas que nos hagan creer que ciertos tipos de lenguaje nos van a destrozar, o podemos decirnos cosas que nos saquen de esa creencia. Los autores conocen la ciencia. No somos tan frágiles como imaginan nuestros supuestos y autoproclamados protectores. Lean este libro, exhaustivamente documentado, para ser un espíritu más resiliente en una democracia más resiliente.

PHILIP E. TETLOCK,

profesor de la Universidad de Pensilvania

y autor de Superpronosticadores

Este libro es una guía muy necesaria para progresar en una sociedad pluralista. Lukianoff y Haidt muestran cómo la antigua sabiduría y la psicología moderna pueden fomentar un mayor diálogo entre los discrepantes, construir instituciones más fuertes y hacernos más felices. Proveen un antídoto para nuestras divisiones aparentemente incorregibles, y en un momento más que oportuno.

KIRSTEN POWERS,

analista política de la CNN, columnista de USA Today

y autora de The Silencing

Un convincente y oportuno argumento contra las actitudes y prácticas que, a pesar de ser bienintencionadas, perjudican a nuestras universidades y a nuestros hijos y privan a una generación entera de la preparación intelectual y emocional para un mundo cada vez más tenso y complejo. Una obra valiente y necesaria.

RABINO LORD JONATHAN SACKS,

rabino jefe emérito del Reino Unido y la Mancomunidad,

profesor de la Universidad de Nueva York y autor de Not in God’s name

Las palabras e ideas objetables, tal como las definen los autoproclamados guardianes de los campus universitarios, se tratan a menudo como violencia con palos y piedras. Muchos estudiantes se arrugan ante un debate fuerte; mantener sus ideas sobre el bien y el mal les requiere nada menos que silenciar a los oradores molestos. Lukianoff y Haidt explican con brillantez cómo se ha producido este giro hacia la fragilidad, cómo se ha perdido la distinción entre palabras y actos y qué se necesita hacer. Una lectura fundamental para entender los actuales conflictos en los campus.

MARK YUDOF,

presidente emérito de la Universidad de California

y profesor emérito de la Facultad de Derecho

de la Universidad de California en Berkeley

Lamento el título del libro, ya que quizá ahuyente justo a las personas que más necesitan escuchar sus argumentos, y empañe su mensaje de inclusión. Es, a partes iguales, un manual de salud mental, una guía para los padres, un estudio sociológico y un manifiesto político, y señala un positivo camino adelante, de esperanza, salud y humanismo. Ojalá lo hubiese leído cuando aún era profesora y una madre mucho más joven.

ANNE-MARIE SLAUGHTER,

presidenta y consejera delegada de New America

y autora de Unfinished Business

Prepara al niño para el camino, no el camino para el niño.

SABIDURÍA POPULAR,

origen desconocido

Tu peor enemigo no puede dañarte tanto como tus propios pensamientos sin vigilancia. Pero una vez que los dominas, nadie puede ayudarte tanto, ni siquiera tu padre o tu madre.

BUDA, DHAMMAPADA¹

La línea que divide el bien y el mal atraviesa el corazón de todo ser humano.

ALEKSANDR SOLZHENITSYN,

Archipiélago Gulag²

A nuestras madres,

que hicieron todo lo posible

para prepararnos para el camino.

JOANNA DALTON LUKIANOFF

ELAINE HAIDT (1931-2017)

Introducción a la edición española

Este libro, escrito por dos estadounidenses —nosotros—, trata sobre algunas cosas extrañas que empezaron a suceder en los campus de Estados Unidos en torno al año 2015. Cosas como que algunos estudiantes afirmaban que las palabras son violencia y después usaron la violencia para impedir que otras personas hablaran. Cosas como acallar a oradores invitados, exigir el despido de profesores por escribir correos electrónicos cuya intención era ayudar o hacer rehén al presidente de una universidad y no dejarle ir al baño. Estos sucesos eran tan extraños, y los vídeos que los mostraban tan fascinantes, que muchas de esas historias se difundieron por todo el mundo, lo que permitió que un público global se riera de la aparente locura de Estados Unidos: en el primer paladín mundial de la «libertad de expresión» y la investigación abierta, algunos estudiantes parecían estar exigiendo una protección frente al lenguaje, y muchas universidades se la estaban procurando.

Pero, aparte de echarse unas buenas risas, ¿por qué deberían los españoles y los latinoamericanos leer este libro? Porque las tendencias que empezaron en Estados Unidos se están extendiendo con rapidez a otros países. Como exponemos en este libro, la nueva cultura de la ultraseguridad (safetysm) es una respuesta a muchos cambios sociológicos y tecnológicos que interactúan. La nueva cultura viajó a muchas universidades canadienses y británicas en el lapso de un par de años. Se vio acelerada por nuestra lengua común y un mismo concepto de campus universitario, basado en el modelo de Oxford y Cambridge, donde los alumnos conviven durante cuatro años y pueden desarrollar su propia cultura.

¿Se extenderá esta nueva cultura a los jóvenes de España y América Latina? No lo sabemos, pero si lees este libro, podrás detectarlo antes que si no lo lees. Éstas son algunas de las condiciones precursoras, las tendencias sociales que dieron lugar a la nueva fragilidad y a la nueva cultura de la ultraseguridad. Pregúntate si existe alguna de ellas en tu país:

1. ¿Están creciendo las tasas de depresión y ansiedad entre los adolescentes? Si es así, ¿están creciendo más rápido entre las chicas que entre los chicos, y son los preadolescentes los que presentan el aumento más rápido? (Capítulo 7).

2. ¿Trasladaron los adolescentes mucha parte de sus interacciones personales a las redes sociales en torno al año 2012? ¿Hay una mayoría de niños y niñas de doce años que pasan algún tiempo al día comparándose con otros, sobre su aspecto físico y su estatus social (cuantificado en número de «me gusta» en sus publicaciones en redes), y que experimentan el síndrome FOMO (temor a perderse algo) o FOBLO (temor a ser excluidos)? (Capítulo 7).

3. ¿Han facilitado las redes que personas de todas las edades sean avergonzadas o acusadas públicamente por utilizar palabras que alguien, en alguna parte, considera objetables? (Capítulo 3).

4. ¿Tienen los niños de ocho años tanta libertad como tuvieron sus padres para jugar en la calle, con los amigos y sin supervisión de los adultos? ¿O los padres se han vuelto tan temerosos por la seguridad de sus hijos que están dispuestos a privarlos del tipo de juego libre que mejor construye la confianza propia, la independencia y las habilidades interpersonales? (Capítulos 8 y 9).

5. ¿Existe una creciente polarización política, donde las tensiones entre la extrema derecha y la extrema izquierda van en aumento? ¿Son los adolescentes cada vez más conscientes de estas disputas y escogen bando y se juzgan unos a otros por sus opiniones políticas? (Capítulo 6).

6. ¿Están las universidades abiertas a todos los puntos de vista como lo estaban hace veinte años? ¿O los profesores y los alumnos dicen cada vez más que no se pueden sostener ciertas ideas y posturas políticas sin esperar un fuerte castigo social? (Capítulos 4 y 5).

Si tu país está experimentando estas tendencias, aunque sólo sean algunas, entonces deberíais vigilar si estáis contrayendo una infección intelectual de Estados Unidos (incluso podríais considerar la construcción de un muro muy alto alrededor de vuestro país para no permitir la entrada a los estadounidenses). En este libro, explicamos que esta infección consiste en tres terribles ideas: «lo que no te mata te hace más débil», «confía siempre en tus sentimientos» y «la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas». Las tres son ideas que están transmitiendo personas cuya intención es ayudar a los niños, pero las tres son nocivas: para los niños y para la sociedad en general. Cualquiera que acabe asumiendo las tres ideas corre un alto riesgo de convertirse en una persona frágil, ansiosa e irritada y, por tanto, en un mal estudiante, empleado o ciudadano.

Tal vez estemos equivocados. Tal vez haya algo único en tu país que lo va a proteger de las tendencias que se han extendido en el mundo angloparlante en los últimos años. Esperamos que sea así. Esperamos que lo principal que extraigas de este libro sean unas percepciones más profundas y una mejor comprensión de las tendencias en Estados Unidos, y que te eches una buena risa a nuestra costa.

GREG LUKIANOFF Y JONATHAN HAIDT

Introducción

La búsqueda de la sabiduría

Éste es un libro sobre la sabiduría y lo contrario. El libro surgió a raíz de un viaje que hicimos (Greg y Jon) a Grecia en agosto de 2016. Habíamos escrito sobre algunas ideas que estaban extendiéndose en las universidades, que pensábamos que estaban perjudicando a los estudiantes y minando sus posibilidades de crearse una vida satisfactoria. Estas ideas, en esencia, estaban haciendo menos sabios a los estudiantes. Así que decidimos escribir un libro para advertir a la gente sobre estas terribles ideas, y se nos ocurrió empezar por ir nosotros mismos a la búsqueda de la sabiduría. Los dos trabajamos en campus universitarios; en los últimos años hemos escuchado repetidas referencias a la sabiduría de Misoponos, un oráculo contemporáneo que habita en una cueva en la ladera norte del monte Olimpo, donde mantiene vivos los antiguos ritos del culto a Coalemo.

Volamos a Atenas e hicimos un viaje en tren de cinco horas a Litóchoro, un pueblo al pie de la montaña. Al amanecer del día siguiente emprendimos un camino que los griegos tomaron durante miles de años para alcanzar la comunión con sus dioses. Nos dimos una caminata de seis horas por un sendero empinado y sinuoso. A mediodía llegamos a una bifurcación en el camino donde había un cartel que decía «MISOPONOS», con una flecha que apuntaba a la derecha. El sendero principal, a la izquierda, resultaba amenazador: iba directo a un barranco estrecho, con el peligro siempre presente de que se produjese un alud.

El camino a Misoponos, por el contrario, era cómodo, llano y fácil, un cambio que agradecimos. Nos llevó por un agradable bosquecillo de pinos y abetos, cruzamos un robusto puente de madera sobre un profundo barranco y llegamos directos a la boca de una gran cueva.

Dentro de la cueva nos encontramos con una escena extraña. Misoponos y sus ayudantes habían instalado uno de esos sistemas para coger número que se encuentran a veces en las tiendas de bocadillos, y por delante de nosotros había una fila de interesados. Cogimos número, pagamos la tarifa de cien euros para tener una audiencia privada con el prohombre, realizamos los rituales obligatorios de purificación y esperamos.

Cuando llegó nuestro turno nos guiaron hasta una cavidad tenuemente iluminada en la parte trasera de la cueva, donde manaba agua de un pequeño manantial en la pared rocosa que caía sobre una gran pila de mármol que recordaba a un bebedero de pájaros. Junto a la pila estaba Misoponos, sentado en un cómodo sillón reclinable similar a una Barcalounger de los años setenta. Nos habían dicho que hablaba inglés, pero nos dejó atónitos cuando nos saludó en un perfecto inglés estadounidense con un ligero acento de Long Island: «Pasad, chicos. Decidme qué estáis buscando».

Jon habló primero: «Oh, sabio oráculo, hemos venido en busca de la sabiduría. ¿Cuál es la más profunda y la mayor de las verdades?».

Greg pensó que debíamos ser más específicos, así que añadió: «En realidad, estamos escribiendo un libro sobre la sabiduría para adolescentes, adultos jóvenes, padres y educadores, y esperábamos que pudiese reducir sus conocimientos a tres sucintos axiomas que los jóvenes puedan seguir para desarrollar la sabiduría en el transcurso de sus vidas».

Misoponos permaneció sentado en silencio con los ojos cerrados un par de minutos. Por fin abrió los ojos y habló.

«Esta fuente es el Manantial de Coalemo. Coalemo fue un dios griego de la sabiduría que hoy no es tan famoso como Atenea, que en mi opinión tiene demasiada prensa. Pero Coalemo tenía cosas muy buenas también, si me preguntan, como acabáis de hacer. Así que dejadme que os cuente. Os daré tres cálices de la sabiduría.»

Llenó un pequeño cáliz de alabastro con agua de la pila y nos lo ofreció. Bebimos y se lo devolvimos.

«Ésta es la primera verdad», dijo: «lo que no te mata te hace más débil. Así que evitad el dolor, evitad la incomodidad, evitad todas las experiencias potencialmente malas».

A Jon le sorprendió. Había escrito un libro titulado: La hipótesis de la felicidad, en el que analizaba el saber antiguo a la luz de la psicología moderna. En él dedicó un capítulo entero a poner a prueba lo contrario que afirmaba el oráculo, cuya enunciación más célebre fue la de Friedrich Nietzsche: «Lo que no me mata me hace más fuerte».³ Jon pensó que debía de tratarse de un error. «Discúlpeme, Su Santidad —dijo—, pero ¿de verdad quiso decir “más débil”? Porque conozco citas de muchas tradiciones de la sabiduría que dicen que el dolor, los contratiempos e incluso las experiencias traumáticas pueden hacer más fuertes a las personas.»

«¿Dije “más débil”? —preguntó Misoponos—. Un momento… ¿es más débiles o más fuertes?» Cerró fuertemente los ojos, meditó y después los abrió y dijo: «Sí, correcto, más débiles es lo que quise decir. Las malas experiencias son terribles, ¿quién querría pasar por una? ¿Habéis hecho todo el viaje hasta aquí para tener una mala experiencia? Naturalmente que no. ¿Y dolor? Hay muchos oráculos en estas montañas que pasan sentados en el suelo doce horas al día, ¿y qué consiguen con eso? Problemas circulatorios y lumbalgias. ¿Cuánta sabiduría puedes dispensar si estás pensando en tus achaques y dolores todo el tiempo? Por eso me hice con este sillón hace veinte años. ¿Por qué no habría de estar cómodo?». Con un tono notablemente irritado añadió: «¿Puedo acabar?».

«Lo siento», dijo Jon sumisamente.

Misoponos llenó el cáliz de nuevo. Bebimos de él. «Segundo», continuó: «Confía siempre en tus sentimientos. Nunca los cuestiones».

Ahora le tocó a Greg rechistar. Había practicado durante años la terapia cognitivo conductual (TCC), que se basa en el consejo completamente opuesto: los sentimientos nos confunden tan a menudo que no se alcanza la salud mental hasta que aprendes a cuestionarlos y a liberarte de algunas distorsiones comunes de la realidad. Pero como había aprendido a controlar sus reacciones negativas inmediatas, se mordió la lengua y no dijo nada.

Misoponos rellenó el cáliz, y volvimos a beber. «Tercero: la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas.»

Nos miramos el uno al otro con incredulidad. Greg ya no pudo seguir callado: «Oh, gran oráculo de Coalemo», empezó a decir, titubeante, «¿nos lo podría explicar?».

«Algunas personas son buenas», dijo Misoponos despacio y alto, como si creyera que no le habíamos oído bien, «y algunas personas son malas». Nos miró fijamente y tomó aire. «Hay mucha maldad en el mundo. ¿De dónde viene?» Hizo una pausa, como si esperara nuestra respuesta. Estábamos sin habla. «¡De las malas personas!», exclamó, visiblemente exasperado. «Os corresponde a vosotros y al resto de buenas personas del mundo combatirlas. Debéis ser los guerreros de la virtud y la bondad. Ya veis lo malas que son y lo equivocadas que están algunas personas. ¡Debéis desafiarlas! Formad una coalición de los justos y avergonzad a los malvados hasta que cambien de actitud.»

Jon preguntó: «Pero ¿no piensan ellos lo mismo de nosotros? ¿Cómo podemos saber que nosotros llevamos la razón y que son ellos los que están equivocados?».

Misoponos respondió con aspereza: «¿No habéis aprendido nada de mí hoy? Confiad en vuestros sentimientos. ¿Sentís que lleváis la razón? ¿O sentís que estáis equivocados? Creo que esta entrevista ha terminado. Fuera de aquí».

• • • • •

No existe ningún Misoponos,⁴ y en realidad no viajamos a Grecia para descubrir estas tres ideas terribles. No nos hacía falta. Se pueden encontrar en los campus universitarios, en los institutos y en muchos hogares. Casi nunca se enseñan estas verdades de forma explícita; más bien se les transmiten a los jóvenes mediante las reglas, prácticas y normas que se les imponen, a menudo con la mejor de las intenciones.

Este libro trata sobre las tres grandes falsedades que parecen haber proliferado en los últimos años:

1. La falsedad de la fragilidad: lo que no te mata te hace más débil.

2. La falsedad del razonamiento emocional: confía siempre en tus sentimientos.

3. La falsedad de «nosotros contra ellos»: la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas.

Aunque hay muchas proposiciones falsas, para poder ser clasificada como gran falsedad una idea debe cumplir tres requisitos:

1. Contradice el saber antiguo (ideas que se encuentran muy a menudo en la literatura sobre la sabiduría de muchas culturas).

2. Contradice la investigación psicológica moderna sobre el bienestar.

3. Perjudica al individuo y a las comunidades que la adoptan.

Mostraremos cómo estas tres grandes falsedades —y las medidas y movimientos políticos que beben de ellas— están causándoles problemas a los jóvenes, a las universidades y, más generalmente, a las democracias liberales. Por citar sólo algunos de estos problemas: la ansiedad, la depresión y la tasa de suicidios entre los adolescentes han crecido de manera acusada en los últimos años. La cultura en muchos campus universitarios se ha vuelto más ideológicamente uniforme y está poniendo en riesgo la capacidad de los investigadores de buscar la verdad, así como la capacidad de los estudiantes de aprender de un amplio abanico de pensadores. Han proliferado los extremistas de ultraderecha y ultraizquierda, llevándose mutuamente a niveles de odio cada vez más profundos. Las redes sociales han canalizado las pasiones partidistas en la creación de una «cultura de la acusación pública»; cualquiera puede ser públicamente avergonzado por decir algo bienintencionado que algún otro interpretó de forma poco caritativa. Las nuevas plataformas y medios permiten a los ciudadanos replegarse en burbujas autoconfirmantes, donde sus peores temores sobre las maldades del otro lado pueden ser confirmados y magnificados por el intento de los extremistas y cibertroles de sembrar la discordia y la división.

Las tres grandes falsedades han prosperado en muchos campus universitarios pero tienen sus raíces en la educación previa y en las experiencias de la infancia, y ahora están saliendo de las universidades estadounidenses y propagándose a las de todo el mundo anglohablante.⁵ Estas grandes falsedades son malas para todos. A cualquiera a quien le importen los jóvenes, la educación o la democracia deberían preocuparle estas tendencias.

Los verdaderos orígenes de este libro

En mayo de 2014 fuimos a comer juntos (Greg y Jon) al Greenwich Village de Nueva York. Quedamos allí para hablar sobre un enigma que Greg llevaba un par de años tratando de resolver. Greg es abogado especializado en la Primera Enmienda. Desde 2001 ha luchado por la libertad de cátedra y de expresión en los campus como director de la Foundation for Individual Rights in Education (FIRE).⁶ Esta organización no partidista y sin ánimo de lucro se dedica a defender la libertad, la libertad de expresión, los procesos justos y la libertad académica en los campus universitarios del país.

A lo largo de la carrera de Greg, las llamadas a la censura en los campus han provenido en general de los administradores. Los estudiantes, por otro lado, habían sido siempre el grupo que defendía sistemáticamente la libertad de expresión y que, de hecho, la exigía. Pero algo estaba cambiando; en algunos campus, las palabras se veían cada vez más como fuentes de peligro. En otoño de 2013, Greg empezó a oír que los estudiantes pedían que el material «detonante» se eliminara de los cursos. En la primavera de 2014, The New Republic⁷ y The New York Times⁸ ya estaban informando de esta tendencia. Greg también notó una presión intensificada de los estudiantes para que los administradores de las universidades retiraran la invitación a los oradores cuyas ideas eran consideradas ofensivas por los alumnos. Cuando no lo hacían, los estudiantes empezaron a usar cada vez más el «veto del saboteador»: a protestar de maneras que impiden a sus compañeros asistir a la charla o escuchar al orador. Lo que más le preocupaba a Greg, sin embargo, y la razón por la que quería hablar con Jon, era el giro que habían dado las justificaciones para estas nuevas reacciones a los contenidos de las asignaturas y a los oradores.

En los últimos años, los administradores tenían alicientes para crear códigos de expresión en los campus a fin de limitar lo que consideraban expresiones racistas o sexistas. Sin embargo, las razones para los códigos de expresión y las retiradas de las invitaciones a los oradores se medicalizaban cada vez más: los alumnos se quejaban de que ciertos tipos de expresiones —e incluso el contenido de algunos libros y asignaturas— interferían con su capacidad de funcionamiento. Querían protección frente al material que pensaban que podía poner en peligro su salud mental al actuar como «detonante» o hacerles «sentir que no estaban seguros».

Por poner un ejemplo: el currículo básico de la Universidad de Columbia (la parte de la educación general obligatoria para todos sus estudiantes) incluye una asignatura llamada Obras Maestras de la Literatura y la Filosofía Occidental.⁹ En un determinado punto, ésta incluía obras de Ovidio, Homero, Dante, san Agustín, Montaigne y Woolf. Según la universidad, la asignatura pretende tratar «las preguntas más difíciles sobre la experiencia humana». Sin embargo, en 2015 cuatro estudiantes de Columbia escribieron un artículo en el periódico de la facultad en el que sostenían que los alumnos «necesitan sentirse seguros en el aula», pero «muchos textos del canon occidental» están «forjados con historias y narrativas de exclusión y opresión» y contienen «material detonante y ofensivo que margina las identidades de los estudiantes en la clase». Algunos estudiantes dijeron que la dificultad emocional de leer y debatir estos textos era tal, que los profesores debían establecer «alertas de detonante» y proporcionar apoyo a los alumnos afectados por el detonante.¹⁰ (Las alertas de detonante [trigger warnings] son notificaciones verbales o escritas del profesor para alertar a los estudiantes de que están a punto de encontrarse con un material potencialmente estresante.) El ensayo tenía matices y planteaba algunas cuestiones importantes sobre la diversificación del canon literario, pero ¿es la seguridad frente al peligro un marco de trabajo útil para hablar de las reacciones a la literatura? ¿O quizá ese marco esté alterando por sí mismo las reacciones de los estudiantes a los textos antiguos, creando un sentimiento de amenaza y una reacción al estrés que de otro modo se habría experimentado como simple incomodidad o desagrado?

Por supuesto, el activismo estudiantil no es ninguna novedad; los estudiantes han intentado moldear activamente su entorno de aprendizaje durante décadas, como cuando se unieron a los profesores durante las «guerras del canon» en la década de 1990 (el esfuerzo para añadir más mujeres y escritores de color a las listas de los «varones blancos muertos» que dominaban las listas de lectura).¹¹

En las décadas de 1960 y 1970, con frecuencia los estudiantes intentaron evitar que fuesen algunos oradores a los campus o impedir que se les escuchara. Por ejemplo, los estudiantes de varias universidades protestaron por las conferencias del biólogo de Harvard E. O. Wilson por sus escritos sobre cómo la evolución había moldeado la conducta humana, que según algunos alumnos se podían utilizar para justificar las desigualdades y roles de género existentes. (Un cartel en el que se anunciaba una protesta instaba a los compañeros estudiantes a «llevar instrumentos sonoros».)¹² Pero aquellos intentos no estaban motivados por las preocupaciones por la salud. Los alumnos querían vetar a las personas que a su juicio estaban propugnando ideas malignas (como piensan hoy) pero en aquel entonces no decían que los miembros de la comunidad universitaria se vieran perjudicados por la visita del orador o el contacto con sus ideas. Y desde luego, no pedían que los profesores y administradores adoptaran una actitud más protectora hacia ellos para blindarlos ante la presencia de ciertas personas.

Lo que es nuevo ahora es la premisa de que los estudiantes son frágiles. Incluso los que no son frágiles creen a menudo que los demás están en peligro y por tanto necesitan protección. No se espera que los estudiantes se vuelvan más fuertes por su contacto con discursos o textos «detonantes». (Ésta es la falsedad de la fragilidad: lo que no te mata te hace más débil.)

A Greg, que había sufrido episodios de depresión a lo largo de su vida, le parecía un enfoque terrible. Cuando quiso tratarse la depresión, él —como millones de personas en todo el mundo— descubrió que la terapia cognitivo conductual (TCC) era la solución más eficaz. La TCC te enseña a darte cuenta de cuándo estás desarrollando «distorsiones cognitivas» como el «catastrofismo» (Si suspendo este examen, suspenderé la asignatura y me expulsarán de la universidad y nunca encontraré trabajo…) y el «filtrado negativo» (prestar atención sólo a las críticas negativas, en vez de atender también a los elogios). Estas pautas de pensamiento distorsionadas e irracionales son características de la depresión y los trastornos de ansiedad. No estamos diciendo que los estudiantes nunca corran un verdadero peligro físico o que sus quejas sobre la injusticia sean normalmente distorsiones cognitivas. Lo que decimos es que aun cuando los estudiantes reaccionan a problemas reales, son más propensos que las generaciones anteriores a desarrollar pautas de pensamiento que hacen que esos problemas parezcan más amenazantes, lo que hace que sean más difíciles de resolver. Un descubrimiento importante de los primeros investigadores de la TCC es que si la gente aprende a dejar de pensar de esta manera, su depresión y su ansiedad suelen remitir. Por esta razón, Greg se inquietó cuando se enteró de que las reacciones de algunos estudiantes a los actos de expresión en los campus universitarios presentaban exactamente las mismas distorsiones que él había aprendido a rebatir en su propia terapia. ¿Dónde habían adquirido los estudiantes estos malos hábitos mentales? ¿No harían estas distorsiones cognitivas que los alumnos tuviesen más ansiedad y depresión?

Naturalmente, muchas cosas han cambiado en los campus desde los años setenta. Los universitarios de hoy son mucho más diversos. Llegan al campus tras haberse enfrentado a varios grados de intolerancia, pobreza, trauma y trastornos mentales. Los educadores deben tener en cuenta esas diferencias, reevaluar viejos supuestos y esforzarse por crear una comunidad inclusiva. Pero ¿cuál es la mejor manera de hacerlo? Si nos preocupan especialmente los estudiantes que se han enfrentado a los obstáculos más graves, ¿debería ser nuestra prioridad protegerlos de los oradores, libros e ideas que puedan ofenderlos? ¿O podrían esas medidas protectoras —por muy bienintencionadas que sean— resultar contraproducentes y perjudicar a esos mismos estudiantes?

Todos los estudiantes deben estar preparados para el mundo al que se enfrentarán después de la universidad, y los que están dando el mayor salto —los que corren más peligro de sentirse extraños en una tierra extraña— son los que deben aprender más rápido y prepararse más a fondo. El terreno de juego no está equilibrado; la vida no es justa. Pero la universidad es posiblemente el mejor entorno de la tierra para enfrentarse cara a cara con personas e ideas potencialmente ofensivas e incluso directamente hostiles. Es el gimnasio mental definitivo, lleno de aparatos avanzados, entrenadores preparados y, por si acaso, terapeutas al lado.

A Greg le preocupaba que si los estudiantes llegaban a sentirse frágiles, pudiesen abstenerse de ir a ese gimnasio. Si los estudiantes no construían habilidades y no aceptaban las invitaciones amistosas a debatir en el ring de prácticas; si evitaban estas oportunidades porque otras personas bienintencionadas les habían dicho que evitaran dicho entrenamiento, en fin: sería una tragedia para todos los afectados. Sus creencias sobre su propia fragilidad y la de los demás ante ideas que les desagradan se convertirían en profecías autocumplidas. No es sólo que los estudiantes llegarían a creer que no pueden manejar esas situaciones, sino que, si actuaran basándose en esa creencia y evitaran ese contacto, en efecto acabarían siendo menos capaces de hacerlo. Si los estudiantes lograran crear burbujas de «seguridad» intelectual en las universidades se predispondrían a un nivel de ansiedad y conflicto aún mayor tras licenciarse, cuando sin duda se encontrarán con muchas más personas con opiniones más extremistas.

La teoría de Greg, basada en su experiencia personal y profesional, era ésta: los estudiantes estaban empezando a demandar protección ante el lenguaje porque habían aprendido involuntariamente a emplear las mismas distorsiones cognitivas que la TCC intenta corregir. Dicho de manera sencilla: muchos estudiantes universitarios están aprendiendo a pensar de manera distorsionada, lo cual eleva su probabilidad de volverse frágiles, sufrir ansiedad y sentirse heridos fácilmente.

Greg quería comentarle a Jon esta teoría porque Jon es psicólogo social y ha escrito profusamente sobre el poder de la TCC y su adecuado ajuste a la sabiduría antigua.¹³ Jon vio inmediatamente las posibilidades de la idea de Greg. Como profesor en la Escuela de Negocios Stern de la Universidad de Nueva York, Jon justo estaba empezando a ver las primeras señales de este nuevo «modelo de estudiante frágil». Su principal área de investigación es la psicología moral y su segundo libro, La mente de los justos (Deusto, Barcelona, 2019), fue un intento de ayudar a la gente a comprender las diferentes culturas morales, o «matrices» morales, en particular las culturas morales de la izquierda y la derecha políticas.

El término matriz, como Jon lo utilizó, proviene de la novela de ciencia ficción Neuromante (Minotauro, Barcelona, 2007), de William Gibson, publicada originalmente en 1984 y que sirvió después de inspiración para la película Matrix. Gibson imaginó una red futurista, similar a internet, que unía a todo el mundo entre sí. Lo llamó «la matriz» y se refirió a ella como una «alucinación consensuada». Jon pensó que era una manera estupenda de pensar sobre las culturas morales. Un grupo crea una matriz moral consensuada a medida que los individuos interactúan unos con otros, y después actúan de formas que pueden ser ininteligibles para los de fuera. En aquel momento, a los dos nos pareció que en algunos focos universitarios se estaba formando una nueva matriz moral que estaba destinada a crecer. (Las redes sociales, por supuesto, están perfectamente diseñadas para ayudar a que las «alucinaciones consensuadas» se extiendan dentro de comunidades conectadas a la velocidad de la luz, dentro y fuera de los campus y en la izquierda y la derecha.)

Jon aceptó encantado unirse a Greg en su intento de resolver este misterio. Escribimos juntos un artículo en el que explorábamos la idea de Greg y la utilizábamos para explicar una serie de sucesos y tendencias que habían surgido en los campus durante el último par de años. Enviamos el artículo a The Atlantic con el título «Razonar hacia la tristeza: cómo los campus enseñan a desarrollar distorsiones cognitivas». Al editor, Don Peck, le gustó el artículo, nos ayudó a reforzar el argumento y después le puso un título más sucinto y provocador: «The Coddling of the American Mind».¹⁴

En ese artículo sosteníamos que muchos padres, maestros de primaria y secundaria y profesores y administradores de universidades habían enseñado inconscientemente a una generación de estudiantes a desarrollar hábitos mentales comúnmente presentes en personas que padecen ansiedad y depresión. Decíamos que los estudiantes estaban empezando a reaccionar con temor e ira a las palabras, los libros y los oradores invitados porque se les había enseñado a exagerar el peligro, a emplear el pensamiento dicotómico (o binario), a magnificar sus primeras reacciones emocionales y a desarrollar una serie de otras distorsiones cognitivas (de las que hablaremos más a fondo a lo largo del libro). Esas pautas de pensamiento perjudicaban directamente la salud mental de los alumnos e interfería en su desarrollo intelectual, y a veces en el de aquellos que están a su alrededor. En algunas escuelas parecía estar surgiendo una cultura de autocensura defensiva, en parte como respuesta a los estudiantes que se apresuraban a «acusar públicamente» o a avergonzar a los demás por cuestiones menores que ellos consideraban insensibles, hacia el estudiante que lo acusaba o hacia los miembros de un grupo defendido por el estudiante. Llamamos a esta pauta proteccionismo vindicativo y sosteníamos que dicha conducta hacía más difícil a todos los estudiantes mantener debates abiertos donde pudieran practicar las habilidades fundamentales del pensamiento crítico y la discrepancia civilizada.

Nuestro artículo se publicó en la web de The Atlantic el 11 de agosto de 2015, y la revista que lo incluía llegó a los quioscos más o menos una semana después. Esperábamos una ola de críticas pero muchas personas, tanto dentro como fuera de los campus y de todo el espectro político, se habían percatado de las tendencias que describíamos, y la reacción inicial al artículo fue abrumadoramente positiva. Nuestra pieza fue una de las cinco más vistas de todos los tiempos en la web de The Atlantic, e incluso el presidente Obama se refirió a ella en un discurso unas semanas después, cuando alabó el valor de la diversidad de los puntos de vista y dijo que no se debía «mimar y proteger» a los estudiantes «ante la diversidad de puntos de vista».¹⁵

En octubre ya habíamos terminado nuestras apariciones en medios relacionadas con el artículo y los dos teníamos ganas de volver a nuestro otro trabajo. No sabíamos que en los siguientes meses y años no sólo el mundo académico, sino todo el país, se iban a poner patas arriba. Además, en 2016 se hizo evidente que las grandes falsedades y sus prácticas asociadas se estaban extendiendo a las universidades del Reino Unido,¹⁶ Canadá y Australia.¹⁷ Así que, en otoño de 2016, decidimos investigar de nuevo, más a fondo, sobre las cuestiones que habíamos planteado en el artículo y escribir este libro.

Los años tumultuosos: 2015–2017

Al echar la vista atrás en 2018 resulta asombroso cuántas cosas han cambiado desde que publicamos aquel artículo en agosto de 2015. Ya se había puesto en marcha un potente movimiento en defensa de la justicia racial y cobraba más fuerza con cada espantoso vídeo grabado con móvil donde aparecía un policía matando a un hombre negro desarmado.¹⁸ Aquel otoño estallaron protestas en decenas de campus de todo el país, que empezaron en la Universidad de Misuri y en Yale. Era un nivel de activismo que no se había visto en los campus en décadas.

Entretanto, durante este período los asesinatos múltiples coparon las noticias. Los terroristas perpetraron varios atentados a gran escala en Europa y Oriente Próximo.¹⁹ En Estados Unidos, catorce personas fueron asesinadas y otras más de veinte heridas en un tiroteo inspirado por el ISIS en San Bernardino (California);²⁰ otro atentado inspirado por el ISIS en un pub de gais en Orlando (Florida) se convirtió en el tiroteo múltiple más mortífero de la historia de Estados Unidos, donde murieron cuarenta y nueve personas,²¹ una cifra que fue superada sólo dieciséis meses después en Las Vegas, cuando un hombre, con lo que era básicamente una ametralladora casera, mató a cincuenta y ocho personas e hirió a otras 851 que estaban en un concierto al aire libre.²²

Y 2016 se convirtió en el año más extraño de la historia de la política presidencial estadounidense cuando Donald Trump —un candidato sin experiencia política previa, ampliamente considerado como inelegible a causa de los muchos colectivos a los que había ofendido— ganó no sólo las primarias del Partido Republicano, sino también las elecciones. Millones de personas de todo el país salieron a protestar por su investidura, aumentó el odio mutuo entre los partidos y el ciclo de noticias acabó girando en torno al último tuit del presidente o al último comentario sobre la guerra nuclear.

La atención volvió a las protestas en los campus en la primavera de 2017, cuando la violencia estalló en el Middlebury College y —con una magnitud que no se había visto en décadas— en la Universidad de California en Berkeley, donde los autodenominados «antifascistas» causaron daños por valor de cientos de miles de dólares en el campus y la ciudad e hirieron a varios estudiantes y a otras personas. Seis meses después, un grupo de neonazis y miembros del Ku Klux Klan marcharon con antorchas por las instalaciones del campus de la Universidad de Virginia en vísperas de que un nacionalista blanco embistiera con su coche contra una multitud de contramanifestantes, matara a uno de ellos e hiriera a otros más. El año acabó con el movimiento #MeToo, cuando muchas mujeres empezaron a contar públicamente sus historias de mala conducta sexual y agresiones, historias que resultaron ser frecuentes en las profesiones dominadas por hombres poderosos.

En este ambiente, prácticamente cualquier persona de cualquier edad en cualquier punto del espectro político podía justificar sentir ansiedad, depresión o indignación. ¿No es ésta una explicación suficiente para la agitación y las nuevas demandas de «seguridad» en los campus? ¿Por qué volver a las cuestiones planteadas en nuestro artículo original en The Atlantic?

Mimar significa «sobreproteger»

Siempre nos ha hecho dudar la palabra mimar (coddling). No nos gustaba la insinuación de que los niños de hoy son unos consentidos, malcriados y perezosos, porque no es riguroso. Los jóvenes de hoy —como mínimo, los que compiten por una plaza en las universidades selectivas— están bajo una enorme presión para rendir académicamente y construir una larga lista de logros extracurriculares. Mientras, todos los adolescentes se enfrentan a nuevas formas de hostigamientos, insultos y competición social a causa de las redes sociales. Sus perspectivas económicas son inciertas en una economía que está siendo remodelada por la globalización, la automatización y la inteligencia artificial, y caracterizada por un estancamiento salarial para la mayoría de los trabajadores. Así que los chavales no tienen infancias fáciles, consentidas. Pero como mostraremos en este libro, hoy día los adultos están haciendo mucho más para proteger a los niños, y sus extralimitaciones pueden tener algunos efectos negativos. Las definiciones del diccionario de mimar hacen hincapié en esta sobreprotección; por ejemplo, «tratar con extremo o excesivo cuidado o benevolencia».²³ La culpa recae en los adultos y en las prácticas institucionales, de ahí nuestro subtítulo: «Cómo las buenas intenciones y las malas ideas están condenando a una generación al fracaso». De eso exactamente trata este libro. Mostraremos cómo la sobreprotección bienintencionada —desde la prohibición de los cacahuetes en las escuelas de primaria hasta los códigos de expresión en los campus universitarios— podrían acabar causando más mal que bien.

Pero la sobreprotección es sólo una parte de una tendencia más general que llamamos «problemas del progreso». Este término se refiere a las malas consecuencias producidas por cambios sociales que, por lo demás, son positivos. Es estupendo que nuestro sistema económico produzca una abundancia de alimentos a precios bajos, pero su reverso es una epidemia de obesidad. Es estupendo que podamos conectarnos y comunicarnos con la gente al instante y gratis, pero esta hiperconexión podría estar perjudicando la salud mental de los jóvenes. Es estupendo que tengamos frigoríficos, antidepresivos, aire acondicionado y agua corriente caliente y fría, y que podamos escapar de la mayoría de los duros trabajos físicos que formaron parte del tejido de la vida cotidiana de nuestros antepasados desde los albores de la especie. La comodidad y la seguridad física son una bendición para la humanidad pero también tienen algunos costes. Nos adaptamos a nuestras nuevas y mejores circunstancias y después bajamos el listón de los niveles de incomodidad y riesgo que consideramos intolerables. Comparados con nuestros bisabuelos, casi todos nosotros estamos mimados. Cada generación tiende a ver a la siguiente como una generación débil, quejica y sin resiliencia. Esas generaciones mayores pueden tener una parte de razón, aunque estos cambios generacionales reflejen un progreso real y positivo.

Insistimos: no estamos diciendo que los problemas a los que se enfrentan los estudiantes, y en general los jóvenes, sean menores o estén «todos en su cabeza». Estamos diciendo que lo que las personas eligen hacer en su cabeza determinará cómo les afecten esos problemas. Nuestro argumento es en última instancia pragmático, no moralista: sea cual sea tu identidad, origen cultural o ideología política, serás más feliz y estarás más sano, más fuerte y tendrás mayor probabilidad de éxito al perseguir tus objetivos si haces lo contrario de lo que aconsejó Misoponos. Eso significa ir a la búsqueda de desafíos (en vez de eliminarlos o de evitar todo lo que te haga «sentir que no estás seguro»), liberarte de tus distorsiones cognitivas (en vez de confiar siempre en tus sentimientos iniciales) y adoptar una visión generosa de los demás y buscar los matices (en vez de asumir lo peor de las personas desde una moral simplista de «nosotros contra ellos»).

Qué haremos en este libro

La historia que contamos no es sencilla, y aunque puede haber algunos héroes, no hay unos villanos claros. Nuestro cuento es, más bien, una historia de detectives de la ciencia social donde el «crimen» lo cometió una confluencia de tendencias y fuerzas sociales. Empezaron a producirse unos sucesos extraños en los campus universitarios en torno a 2013 y 2014, y se volvieron más extraños y frecuentes entre 2015 y 2017. En la Primera parte del libro preparamos el terreno. Te damos las herramientas intelectuales que necesitarás para dar sentido a la nueva cultura de la «seguridad» que ha recorrido muchos campus universitarios desde 2013. Estas herramientas incluyen aprender a reconocer las tres grandes falsedades. De paso, explicaremos algunos de los conceptos clave de la TCC y mostraremos cómo ésta mejora habilidades fundamentales del pensamiento a la vez que contrarresta los efectos de las grandes falsedades.

En la Segunda parte mostraremos las grandes falsedades en acción. Analizaremos los escraches, la intimidación y la violencia esporádica que están dificultando más a las universidades cumplir sus misiones esenciales de la educación y la investigación. Exploraremos la ahora popular idea de que el lenguaje es violencia y mostramos por qué esta manera de pensar perjudica la salud mental de los estudiantes. Exploramos la sociología de las cazas de brujas y los pánicos morales, incluidas las condiciones que pueden causar que una facultad caiga en el caos.

En la Tercera parte intentamos resolver el misterio. ¿Por qué las cosas cambiaron tan rápidamente en muchos campus entre 2013 y 2017? Identificamos seis hilos explicativos: la creciente polarización política y la animosidad entre los partidos estadounidenses, lo que ha conducido a un aumento de los delitos de odio y el hostigamiento en los campus; unos crecientes niveles de ansiedad y depresión entre los adolescentes, lo que ha hecho a muchos estudiantes desear más protección y ser más receptivos a las grandes falsedades; los cambios en las prácticas de educación de los hijos, que han magnificado los temores del niño, a pesar de que la infancia se vuelve cada vez más segura; la pérdida del juego libre y de la asunción de riesgos sin supervisión, dos cosas que los críos necesitan para convertirse en adultos autónomos; el aumento de la burocracia en los campus y la expansión de su misión protectora; y una creciente pasión por la justicia, mezclada con unas ideas cambiantes sobre qué requiere la justicia. Estas seis tendencias no influyeron a todos por igual, pero todas han empezado a cruzarse y a interactuar en los campus universitarios de Estados Unidos en los últimos años.

Por último, en la Cuarta parte damos algunos consejos. Sugerimos acciones específicas que ayudarán a padres y profesores a educar a los niños para que sean más sabios, más fuertes y más independientes, y hacemos algunas sugerencias a profesores, administradores y estudiantes universitarios para mejorar sus universidades y adaptarlas para la vida en nuestra era de indignación potenciada por la tecnología.

En 2014 nos propusimos entender qué estaba ocurriendo en los campus universitarios de Estados Unidos, pero la historia que contamos en este libro va mucho más allá de ahí. Es la historia de nuestra extraña e inquietante época, en la que muchas instituciones funcionan de manera deficiente, la confianza está en declive y una nueva generación —la que va después de la milenial— empieza a licenciarse en la universidad y a incorporarse al mercado laboral. Nuestra historia acaba con una nota de esperanza. Los problemas que describimos son temporales. Creemos que tienen arreglo. El arco de la historia se inclina hacia el progreso en la mayoría de los indicadores de salud, prosperidad y libertad,²⁴ pero si podemos entender los seis hilos explicativos y liberarnos de las tres grandes falsedades, podría inclinarse un poco más rápido.

Primera parte

Tres malas ideas

Capítulo 1

La falsedad de la fragilidad: lo que no te mata te hace más débil

Cuando el cielo está a punto de conferir una gran responsabilidad a cualquier hombre, ejercitará su mente con sufrimiento, someterá sus tendones y huesos a un duro trabajo, expondrá su cuerpo al hambre, lo llevará a la pobreza y le pondrá obstáculos en el camino a sus hazañas con el objetivo de estimular su mente, endurecer su naturaleza y mejorar en todo aquello donde carece de competencia.

MENG TZU (MENCIO),

siglo IV a. E. C.²⁵

En agosto de 2009, Max Haidt, que tenía tres años, tuvo su primer día de preescolar en Charlottesville (Virginia). Pero antes de que le permitieran dar el primer paso en su travesía de dieciocho años a su título universitario, sus padres, Jon y Jayne, tuvieron que asistir a una sesión de orientación obligatoria, en la que la maestra de Max les explicó las reglas y los protocolos. La regla más importante, a juzgar por el tiempo que se dedicó a hablar de ella, era: nada de frutos secos. Debido al riesgo para los niños alérgicos a los cacahuetes, se prohibía terminantemente llevar nada que se hubiese elaborado con frutos secos. Los cacahuetes son legumbres, claro, no frutos secos, pero algunos niños tienen alergia a los frutos secos también, así que además de los cacahuetes y la mantequilla de cacahuete, estaban prohibidos todos los frutos secos y productos con frutos secos. Y para estar un poco más seguros, el colegio también prohibía cualquier cosa elaborada en una fábrica que procesara frutos secos, así que muchos tipos de frutas desecadas y otros aperitivos también estaban prohibidos.

A medida que la lista de sustancias prohibidas crecía y los minutos pasaban, Jon le hizo al grupo de padres allí reunido una pregunta que le parecía útil: «¿Alguien aquí tiene hijos con algún tipo de alergia a los frutos secos? Si sabemos a qué son alérgicos los niños realmente, estoy seguro de que haremos todo lo posible para evitar el riesgo. Pero si no hay ningún niño en clase con esa alergia, ¿no podríamos suavizar un poco las cosas y, en vez de prohibir todas esas cosas, prohibir simplemente los cacahuetes?».

La maestra estaba visiblemente molesta por la pregunta de Jon e hizo enseguida un gesto a los padres para que no respondieran. «No pongan a nadie en ese compromiso. No hagan que ningún padre se sienta incómodo. Al margen de que haya alguien afectado en la clase, éstas son las reglas del colegio», dijo.

No se puede culpar al colegio de ser tan precavido. La alergia a los cacahuetes fue poco frecuente entre los niños estadounidenses hasta mediados de la década de 1990, cuando un estudio reveló que sólo cuatro de cada mil niños menores de ocho años padecían la alergia (lo que significaba que probablemente no hubiera ninguno en todo el colegio de Max, al que van alrededor de cien niños).²⁶ Pero en 2008, según el mismo estudio, en el que se utilizaron las mismas mediciones, la tasa había crecido más del triple, hasta los catorce de cada mil (lo que significaba que probablemente había uno o dos niños alérgicos en todo el colegio de Max). Nadie sabía por qué los niños estadounidenses se estaban volviendo de repente más alérgicos a los cacahuetes, pero la respuesta lógica y compasiva era obvia: los críos son vulnerables. Protejámosles de los cacahuetes, los productos con cacahuetes y cualquier cosa que haya estado en contacto con cualquier tipo de fruto seco. ¿Por qué no? ¿Qué daño puede hacer, aparte de algunas molestias para los padres que preparan los almuerzos?

Pero resultó que el daño sí era grave.²⁷ Más tarde se descubrió que la alergia a los cacahuetes estaba aumentando precisamente porque los padres y profesores empezaron a proteger a los niños del contacto con los cacahuetes en la década de 1990.²⁸ En febrero de 2015 se publicó un estudio acreditado,²⁹ el estudio LEAP (Aprendizaje Temprano sobre Alergia al Cacahuete, por sus siglas en inglés). Se basaba en la hipótesis de que «la ingesta regular de productos que contienen cacahuete, si empieza en la infancia, provocará una respuesta inmune protectora en vez de una reacción inmune alérgica».³⁰ Los investigadores reclutaron a los padres de 640 niños (de entre cuatro y once meses) que estaban en riesgo de desarrollar alergia al cacahuete porque habían tenido eczemas graves o habían dado positivo en otras pruebas de alergia. Los investigadores le dijeron a la mitad de los padres que siguieran los consejos estándar para los niños en alto riesgo, que era evitar todo contacto con los cacahuetes y los productos con cacahuete. A la otra mitad le suministraron un aperitivo elaborado con mantequilla de cacahuete y maíz inflado y le dijeron que le diera un poco a su hijo tres veces a la semana como mínimo. Los investigadores observaron atentamente la evolución de las familias y, cuando los niños cumplieron cinco años, les realizaron una prueba de reacción alérgica a los cacahuetes.

Los resultados eran impresionantes. Entre los niños que habían sido «protegidos» de los cacahuetes, el 17 por ciento había desarrollado alergia al cacahuete. En el grupo que había sido expuesto deliberadamente a los productos con cacahuete, sólo el 3 por ciento había desarrollado alguna alergia. Como dijo uno de los investigadores en una entrevista: «Durante décadas, los alergólogos han recomendado que los niños pequeños eviten consumir alimentos alérgenos como los cacahuetes para evitar las alergias alimentarias. Nuestros resultados muestran que este consejo era equivocado y que podría haber contribuido al aumento de la alergia a los cacahuetes y a otros alimentos».³¹

Tiene perfecto sentido. El sistema inmune es un milagro de la ingeniería evolutiva. Es imposible que éste se anticipe a todos los patógenos y parásitos que un niño se va a encontrar —especialmente en una especie móvil y omnívora como la nuestra—, así que está «diseñado» (por la selección natural) para aprender rápidamente de la experiencia temprana. El sistema inmune es un sistema adaptativo complejo, que se puede definir como un sistema dinámico capaz de adaptarse y de evolucionar en un entorno cambiante.³² Necesita exponerse a una variedad de alimentos, bacterias e incluso gusanos parásitos para poder desarrollar su capacidad de aumentar su respuesta inmune a las amenazas reales (como la bacteria que provoca la amigdalitis) e ignorar lo que no son amenazas (como la proteína del cacahuete). La vacunación sigue esa misma lógica. Las vacunas infantiles no nos hacen más sanos porque reduzcan las amenazas del mundo («¡Prohibid los gérmenes en los colegios!»), sino porque exponen a los niños a esas amenazas en pequeñas dosis, dándoles así a los sistemas inmunes la oportunidad de aprender a ahuyentar amenazas similares en el futuro.

Ésta es la lógica subyacente de lo que se denomina «hipótesis de la higiene»,³³ la explicación principal de por qué las tasas de alergias aumentan a medida que los países son más sanos y limpios; otro ejemplo de problema del progreso. La psicóloga del desarrollo Alison Gopnik explica la hipótesis de forma sucinta y nos hace el favor de vincularla a nuestra misión en este libro:

Gracias a la higiene, los antibióticos y el poco juego en el exterior, los niños no se exponen a los microbios como antes. Esto podría hacer que desarrollaran sistemas inmunes que reaccionan de forma excesiva a sustancias que en realidad no son amenazantes, provocándoles alergias. Del mismo modo, al proteger a los niños ante cualquier posible riesgo, podríamos hacer que reaccionen con excesivo miedo a situaciones que no son en absoluto peligrosas y aislarlos de las competencias adultas que algún día tendrán que dominar [énfasis añadido].³⁴

Esto nos lleva a la primera gran falsedad del oráculo, la falsedad de la fragilidad: lo que no te mata te hace más débil. Por supuesto, el aforismo original de Nietzsche —«Lo que no me mata me hace más fuerte»— no es del todo correcto si se interpreta literalmente; aunque algunas cosas no te maten, te pueden provocar daños e incapacidades permanentes. Pero enseñar a los niños que los fracasos, los insultos y las experiencias dolorosas provocarán un daño duradero que es perjudicial en sí mismo. Los seres humanos necesitamos desafíos físicos y mentales y estresores para no deteriorarnos. Por ejemplo, los músculos y las articulaciones necesitan estresores para desarrollarse de forma adecuada. Demasiado descanso hace que los músculos se atrofien, que las articulaciones pierdan rango de movimiento, que la función cardíaca y pulmonar empiece a decaer y que se formen coágulos sanguíneos. Sin las dificultades que impone la ley de la gravedad, los astronautas desarrollan debilidad muscular y artrosis.

Antifragilidad

Nadie ha hecho un mejor trabajo para explicar el perjuicio de evitar los estresores, riesgos y pequeñas dosis de dolor como Nassim Nicholas Taleb, estadístico, operador de bolsa y polímata de origen libanés y actualmente profesor de ingeniería del riesgo en la Universidad de Nueva York. En su exitoso libro de 2007, El cisne negro (Paidós, Barcelona, 2012), Taleb argumentaba que la mayoría pensamos sobre el riesgo de forma incorrecta. En los sistemas complejos es prácticamente inevitable que surjan problemas imprevistos; sin embargo, nos empeñamos en intentar calcular el riesgo basándonos en las experiencias pasadas. La vida crea a menudo sucesos completamente inesperados, sucesos que Taleb compara con la aparición de un cisne negro cuando, a partir de tu experiencia pasada, supusiste que todos los cisnes eran blancos. (Taleb fue uno de los pocos que predijeron la crisis financiera mundial de 2008 basándose en la vulnerabilidad del sistema financiero a los sucesos de tipo «cisne negro».)

En su último libro, Antifrágil (Paidós, Barcelona, 2013), Taleb explica cómo los sistemas y las personas pueden sobrevivir a los inevitables cisnes negros de la vida y, al igual que el sistema inmune, responder haciéndose más fuertes. Taleb nos pide que distingamos entre tres tipos de cosas. Algunas, como las tazas de té de porcelana, son frágiles: se rompen fácilmente y no pueden arreglarse por sí mismas, así que tienes que manejarlas con delicadeza y mantenerlas fuera del alcance de los niños pequeños. Otras cosas son resilientes: pueden resistir impactos. Los padres suelen darles a sus hijos pequeñas tazas de plástico, precisamente porque el plástico puede sobrevivir a varias caídas al suelo, aunque a las tazas no les beneficien esas caídas. Pero Taleb nos pide que miremos más allá de la manida palabra «resiliencia» y reconozcamos que algunas cosas son antifrágiles. Muchos de los sistemas importantes de nuestra vida económica y política son como nuestro sistema inmune: necesitan estresores y desafíos para aprender, adaptarse y crecer. Los sistemas que son antifrágiles se vuelven rígidos, débiles e ineficientes cuando nada los desafía o empuja a reaccionar con vigor. Él señala que los músculos, los huesos y los niños son antifrágiles:

Del mismo modo que pasarse un mes en la cama […] provoca atrofia muscular, los sistemas complejos se debilitan y hasta «mueren» si se ven privados de estresores. Gran parte de nuestro mundo moderno tan estructurado nos ha estado perjudicando con artilugios y políticas desde arriba […] que hacen precisamente eso: menoscabar la antifragilidad de los sistemas. Ésta es la tragedia de la modernidad: al igual que los padres tan sobreprotectores que rozan la neurosis, quienes más nos intentan ayudar son los que más nos acaban perjudicando [énfasis añadido].³⁵

Taleb empieza el libro con una imagen poética que debería resultar elocuente para todos los padres. Señala que el viento apaga una vela pero aviva un fuego. Nos aconseja no ser como velas y no convertir a nuestros hijos en velas: «Queremos ser el fuego y desear el viento».³⁶

La insensatez de la sobreprotección se manifiesta en cuanto entiendes el concepto de antifragilidad. Puesto que los riesgos y estresores son partes naturales e inevitables de la vida, los padres y profesores deben ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades innatas para crecer y aprender con tales experiencias. Hay un viejo dicho: «Prepara al niño para el camino, no el camino para el niño». Pero, hoy día, parece que estemos haciendo justamente lo contrario: estamos intentando despejar cualquier cosa que pueda molestar a los niños, sin darnos cuenta de que, al hacerlo, estamos repitiendo el error de la alergia a los cacahuetes. Si protegemos a los niños de diversas clases de experiencias potencialmente perturbadoras, haremos que sea mucho más probable que esos niños sean incapaces de lidiar con dichos sucesos cuando salgan de nuestro paraguas protector. La obsesión moderna con proteger a los jóvenes de la «sensación de inseguridad» es, a nuestro juicio, una de las (varias) causas del rápido aumento de las tasas de depresión, ansiedad y suicidio en los adolescentes que exploraremos en el capítulo 7.

El auge de la ultraseguridad

En el siglo XX, la palabra seguridad se refería por lo general a la seguridad física. Un gran triunfo en la última parte de ese siglo fue que Estados Unidos se volvió más seguro físicamente para los niños. Como resultado de las demandas colectivas (como Ralph Nader y sus revelaciones sobre la industria automovilística en Unsafe at Any Speed) y del sentido común, los productos y prácticas peligrosos se volvieron menos comunes. Entre 1978 y 1985, los cincuenta estados aprobaron leyes que obligaban al uso de asientos especiales para niños en los coches. Se instalaron protecciones en hogares y guarderías para evitar que los niños se lastimaran y se retiraron los objetos con los que se podían asfixiar o cortar. En consecuencia, las tasas de mortalidad infantil cayeron en picado.³⁷ Esto, por supuesto, es algo estupendo, aunque en otros aspectos, el foco en la seguridad física quizá haya ido demasiado lejos. (El título del artículo de Alison Gopnik citado antes era: «¿Deberíamos dejar que los niños pequeños jueguen con sierras y cuchillos?».³⁸ Su respuesta fue: tal vez.)

Pero en el sigo XXI, en algunos campus universitarios el significado de seguridad ha sufrido un proceso paulatino de «desplazamiento conceptual», y se ha ampliado para incluir la «seguridad emocional». Por ejemplo, en 2014, la Universidad Oberlin publicó unas directrices para el profesorado, en las que le instaba a utilizar alertas de detonante para «demostrar a los estudiantes que te importa su seguridad».³⁹ En el resto de la circular quedaba claro que la universidad, en realidad, les estaba diciendo a sus profesores: demuéstrales a tus alumnos que te importan sus sentimientos. Se puede ver la fusión de la seguridad y los sentimientos en otra parte de la circular, en la que se instaba al profesorado a utilizar el pronombre de género preferido por cada alumno (por ejemplo, «zhe» o «they» [plural neutro de tercera persona en inglés] para los alumnos que no querían ser referidos como «él» o «ella»), no porque esto fuese lo respetuoso o apropiadamente sensible, sino porque un profesor que utilice un pronombre incorrecto «impide o afecta a la seguridad de los alumnos en el aula». Si a los alumnos se les dice que pueden pedir pronombres de género neutro y después un profesor no lo utiliza en alguna ocasión, los estudiantes podrían sentirse decepcionados o molestos. Pero ¿dejan de estar seguros estos estudiantes? ¿Corren los estudiantes peligro en el aula si un profesor utiliza el pronombre equivocado? Los profesores deben, en efecto, ser conscientes de los sentimientos de sus alumnos, pero ¿cómo podría afectar a los estudiantes de Oberlin —y a la naturaleza de los debates en clase— si a la comunidad se le dice constantemente que debe juzgar el lenguaje de los demás en términos de seguridad y peligro?

Para entender cómo un administrador de Oberlin podría haber utilizado la palabra seguridad, recurrimos a un artículo publicado en 2016 por el psicólogo australiano Nick Haslam, titulado: «Desplazamiento conceptual: La expansión de los conceptos de daño y patología en la psicología».⁴⁰ Haslam analizó una variedad de conceptos clave de la psicología clínica y social —incluidos el abuso, el maltrato, el trauma y el prejuicio— para determinar cómo había cambiado su uso desde la década de 1980. Descubrió que su ámbito se había expandido en dos direcciones: los conceptos se habían desplazado «hacia abajo» para aplicarse a situaciones menos graves y «hacia fuera» para abarcar fenómenos nuevos pero conceptualmente relacionados.

Considérese la palabra trauma. En las primeras versiones del manual básico de psiquiatría, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM, por sus siglas en inglés),⁴¹ los psiquiatras utilizaban la palabra trauma sólo para describir un agente físico que causaba un daño físico, como en el caso de lo que ahora llamamos «lesión cerebral traumática». En su revisión de 1980, sin embargo, el manual (DSM III) reconocía el «trastorno de estrés postraumático» (TEPT) como trastorno mental, el primer tipo de lesión traumática que no es física. El TEPT lo causa una experiencia extraordinaria y terrible, y los criterios para que un suceso traumático justifique un diagnóstico de TEPT eran (y son) estrictos: para calificarse como tal, un suceso tendría que «suscitar síntomas significativos de estrés en casi cualquier persona» y «sobrepasar el ámbito de la experiencia humana normal».⁴² El DSM III hacía hincapié en que el suceso no se basaba en un estándar subjetivo. Tenía que ser algo que provocara una reacción severa a la mayoría de la gente. La guerra, la violación y la tortura se incluían en esta categoría. El divorcio o una simple pérdida (la muerte de un cónyuge por causas naturales), en cambio, no se incluían, porque eran partes normales de la vida, aun cuando son inesperadas. Estas experiencias son tristes y dolorosas, pero el dolor no es lo mismo que el trauma. A las personas que se encuentran en tales situaciones y no entran en la categoría de «trauma» les puede ir bien la terapia, pero en general se recuperan de esas pérdidas sin ninguna intervención terapéutica.⁴³ De hecho, incluso la mayoría de las personas que sí tienen experiencias traumáticas se recupera completamente sin intervención.⁴⁴

En la década de 2000, sin embargo, el concepto de trauma en algunos sectores de la comunidad terapéutica se desplazó hasta el punto de incluir cualquier cosa «experimentada por una persona como física o emocionalmente dañina […] y que tiene unos efectos adversos sobre el funcionamiento de la persona y su bienestar mental, físico, social, emocional o espiritual».⁴⁵ La experiencia subjetiva del «daño» se hizo definitoria para valorar el trauma. En consecuencia, la palabra «trauma» empezó a ser mucho más utilizada no sólo por los profesionales de la salud mental, sino también por sus clientes y pacientes, entre ellos un número cada vez más alto de estudiantes universitarios.

Como en el caso del trauma, el cambio crucial que se produjo en la mayoría de los conceptos que analizó Haslam fue el giro al estándar subjetivo.⁴⁶ No le correspondía a nadie más decidir qué se consideraba trauma, maltrato o abuso: si tú los sentiste como tales, confía en tus sentimientos. Si una persona reportaba que un suceso era traumático (o maltrato o abuso), su valoración se tomaba cada vez más como prueba suficiente. Y si crece rápidamente el número de estudiantes a quienes se les ha diagnosticado un trastorno mental (como veremos en el capítulo 7), entonces crece rápidamente la necesidad de que la comunidad universitaria los proteja.

Espacios seguros

Pocos estadounidenses habían oído hablar alguna vez de «espacios seguros» en el contexto académico hasta marzo de 2015, cuando The New York Times publicó un artículo de Judith Shulevitz sobre un espacio seguro creado por los estudiantes en la Universidad Brown.⁴⁷ Los alumnos se estaban preparando para el debate que se iba a celebrar con dos escritoras feministas, Wendy McElroy y Jessica Valenti, sobre la «cultura de la violación», el concepto de que «las actitudes sociales prevalecientes tienen el efecto de normalizar o trivializar las agresiones y los abusos sexuales».⁴⁸ Las defensoras de esta idea, como Valenti, sostienen que la misoginia es endémica en la cultura estadounidense y que en un mundo así la agresión sexual se considera un delito menor. Todos podemos ver, especialmente en la era #MeToo, que el abuso sexual es demasiado común. Pero ¿constituye eso una cultura de la violación? Es una idea debatible.

McElroy discute la afirmación de que la cultura estadounidense sea una cultura de la violación, y para ejemplificar su argumento, compara Estados Unidos con países donde la violación es endémica y tolerada. (Por ejemplo, en algunas partes de Afganistán, «las mujeres son casadas contra su voluntad, asesinadas por el honor de los hombres y violadas. Y cuando las violan las arrestan por ello, y después sus familias las repudian. Eso sí que es una cultura de la violación», dice.)⁴⁹ McElroy tiene una experiencia de primera mano con la violencia sexual: le contó al público de Brown que la violaron brutalmente cuando era adolescente, y cuando ya era adulta, un novio le dio una paliza tan tremenda que la dejó ciega de un ojo. Cree que es falso y poco útil decirles a todas las mujeres estadounidenses que están viviendo en una cultura de la violación.

Pero ¿y si algunos estudiantes de Brown creen que la estadounidense es una cultura de la violación? ¿Se debería permitir a McElroy cuestionar esa creencia, o ese cuestionamiento los pondría en peligro? Una alumna de Brown explicó a Shulevitz: «Traer a una oradora como ésa podría servir para invalidar las experiencias de las personas». Podría ser «dañino», dijo.⁵⁰ El razonamiento parecer ser que varios estudiantes de Brown creen que la estadounidense es una cultura de la violación, y para algunos, esta creencia se basa en parte en haber vivido ellos mismos una agresión sexual. Si durante el debate McElroy les dijera que la cultura estadounidense no es una cultura de la violación, se podría interpretar que está diciendo que sus experiencias personales son «inválidas» como fundamento de la afirmación de que la estadounidense es una cultura de la violación. Podría ser doloroso escucharlo, pero ¿deben las estudiantes interpretar el dolor emocional como una señal de que corren peligro?

El desplazamiento conceptual y la expansión de la palabra «seguridad» para incluir la comodidad emocional los ilustra el hecho de que la alumna antes citada, junto a otras estudiantes de Brown, intentara que se le retirara la invitación a McElroy al debate, con el fin de proteger a sus compañeras de dicho «daño».⁵¹ Ese intento fracasó, pero en respuesta la presidenta de Brown, Christina Paxson, declaró que discrepaba de McElroy, y anunció que durante ese debate la universidad iba a organizar una conferencia paralela sobre la cultura de la violación —sin debate— para que las estudiantes pudiesen escuchar que la cultura estadounidense es una cultura de la violación sin la contraposición de visiones diferentes.⁵²

La charla paralela no resolvió del todo el problema, sin embargo. Cualquier estudiante que optara por asistir al debate principal aún podía sentir un «detonante» por la presencia de McElroy en el campus y (si se supone que los estudiantes son frágiles, en vez de antifrágiles) volver a traumatizarse. Así que la alumna citada antes trabajó con otros estudiantes de Brown para crear un «espacio seguro» donde cualquiera que se sintiese afectada por el detonante pudiese recuperarse y obtener ayuda. La sala estaba abastecida de galletas, libros para colorear, pompas de jabón, manualidades infantiles, música relajante, almohadas, mantas y un vídeo de unas marionetas que jugueteaban, además de la presencia de estudiantes y trabajadores de la universidad formados a propósito para tratar los traumas. Pero la amenaza no era sólo que se pudieran reactivar unos dolorosos recuerdos personales, también era una amenaza para las creencias de los estudiantes. Una alumna que se refugió en el espacio seguro lo expresó así: «Me sentía bombardeada por muchos puntos de vista que van contra mis creencias más profundas y arraigadas».⁵³

La reacción general al artículo de Shulevitz fue de incredulidad. Muchos estadounidenses (y seguramente muchos estudiantes de Brown) no podían entender por qué los estudiantes universitarios necesitaban mantenerse «a salvo» de las ideas. ¿No podían simplemente no ir a la conferencia? Pero si entiendes el modelo del estudiante frágil —la creencia de que muchos estudiantes universitarios son frágiles en el sentido que Taleb da a la palabra—, entonces es lógico que todos los miembros de la comunidad deban cooperar para proteger a esos estudiantes de los recordatorios de un trauma del pasado. Todos los miembros de la comunidad de Brown debían unirse para exigir que la presidenta (o alguien) impidiera que la oradora amenazante pusiera un pie en el campus. Si te ves a ti mismo o a tus compañeros como velas, querrás convertir tu campus en una zona sin vientos. Si la presidenta no quiere proteger a los estudiantes, entonces éstos deben unirse para cuidar unos de otros, lo que parece haber sido la motivación positiva para crear el espacio seguro.

Pero los adultos jóvenes no son la llama parpadeante de una vela. Son antifrágiles, como lo son incluso las víctimas de la violencia y los que padecen TEPT. La investigación sobre el «crecimiento postraumático» muestra que la mayoría de las personas afirman sentirse más fuertes, o mejor en cierto modo, después de pasar por una experiencia traumática.⁵⁴ Eso no significa que debamos dejar de proteger a los jóvenes de posibles traumas, pero sí que la cultura de la ultraseguridad se basa en un error de comprensión fundamental sobre la naturaleza humana y las dinámicas del trauma y la recuperación. Es vital que las personas que han sobrevivido a la violencia se habitúen a las señales y recordatorios corrientes que forman parte del tejido de la vida diaria.⁵⁵ Evitar los detonantes es un síntoma del TEPT, no una forma de curarlo. Según Richard McNally, director de formación clínica del departamento de Psicología de Harvard:

Las alertas de detonante son contraterapéuticas porque propician que se eviten los recordatorios del trauma, y al evitarlos persiste el TEPT. Que el contenido de una asignatura desencadene en los alumnos reacciones emocionales es una señal de que necesitan dar prioridad a su salud mental y someterse a una terapia cognitivo conductual, de eficacia probada, que les ayude a superar el TEPT. Estas terapias conllevan enfrentarse de manera gradual y sistemática a recuerdos traumáticos hasta que su capacidad de detonación del estrés disminuya.⁵⁶

Los terapeutas cognitivo-conductuales tratan a los pacientes de trauma exponiéndolos a las cosas que les resultan perturbadoras (al principio de manera suave, como imaginarlas o verlas en imágenes), para activar su miedo y ayudarles a habituarse (a acostumbrarse) al estímulo. De hecho, la reactivación de la ansiedad es tan importante para la recuperación, que algunos terapeutas aconsejan a sus pacientes que eviten utilizar fármacos ansiolíticos mientras se someten a terapia de exposición.⁵⁷

Un estudiante que realmente sufra TEPT necesita un tratamiento adecuado. Pero los amigos y profesores bienintencionados que cooperan para ocultar los posibles recordatorios de experiencias dolorosas, o que advierten constantemente a los estudiantes sobre los posibles recordatorios que se puedan encontrar, podrían estar obstaculizando la recuperación de la persona. Una cultura que permite que el concepto de «seguridad» se desplace hasta el punto de equiparar la incomodidad emocional con el peligro físico es una cultura que fomenta que las personas se protejan sistemáticamente unas a otras de las propias experiencias integradas en la vida diaria que necesitan para ponerse fuertes y sanas.

A esto nos referimos cuando hablamos de safetyism, o «cultura de la ultraseguridad». La seguridad es buena, por supuesto, y mantener a los demás a salvo del daño es virtuoso, pero las virtudes pueden convertirse en vicios cuando se llevan a los extremos.⁵⁸ La «cultura de la ultraseguridad» se refiere a una cultura o sistema de creencias donde la seguridad se ha convertido en un valor sagrado, lo que significa que las personas dejan de estar dispuestas a las contrapartidas que exigen otras cuestiones prácticas y morales. La «seguridad» prevalece sobre todo lo demás, por muy improbable o superfluo que sea el potencial peligro. Cuando se educa a los niños en una cultura de la ultraseguridad, que les enseña a mantenerse «emocionalmente seguros» a la vez que les protege de todos los peligros imaginables, se podría formar un bucle de retroalimentación: los chavales se vuelven más frágiles y menos resilientes, lo que manda una señal a los adultos de que necesitan más protección, lo que entonces les hace aún más frágiles y menos resilientes. Al final podría pasar algo parecido a lo que ocurrió cuando intentamos mantener a los niños a salvo del contacto con los cacahuetes: un efecto contraproducente general donde la «cura» resultó ser una causa fundamental de la enfermedad.

La iGen y la cultura de la ultraseguridad

La preocupación por la cultura de la ultraseguridad se manifiesta más en la generación que empezó a entrar en la universidad en torno al año 2013. Durante muchos años, los sociólogos y expertos en marketing asumieron que la «generación milenial» englobaba a todos los nacidos entre (aproximadamente) 1982 y 1998 o 2000. Pero Jean Twenge, psicóloga de la Universidad Estatal de San Diego y una autoridad en lo relativo a las diferencias intergeneracionales, ha detectado una discontinuidad sorprendentemente acusada que comenzó en torno a los nacidos en 1995. A éstos los llama «iGen», abreviatura de «generación de internet» (otros utilizan el término «generación Z»). Twenge muestra que la iGen sufre tasas de ansiedad y depresión mucho más altas que los mileniales a la misma edad, y también tasas más altas de suicidio. Algo está pasando; algo ha cambiado la experiencia de la infancia de los chavales nacidos a finales de los años noventa. Twenge se centra en el rápido crecimiento de las redes sociales en los años posteriores a la aparición del iPhone, en 2007. En 2011, más o menos, la mayoría de los adolescentes ya podían comprobar su estatus en las redes sociales cada pocos minutos, y muchos lo hacían.

Analizaremos los datos y argumentos de Twenge en el capítulo 7. Por ahora, señalaremos simplemente dos cosas. La primera es que los miembros de la iGen están «obsesionados con la seguridad», como dice Twenge, y su definición de seguridad incluye la «seguridad emocional».⁵⁹ Su atención a la «seguridad emocional» les hace a muchos creer que, como explica Twenge, «uno debe estar a salvo no sólo de los accidentes de coche y las agresiones sexuales, sino también de las personas que están en desacuerdo contigo».⁶⁰

El segundo punto que queremos señalar sobre la iGen es que las tendencias en los campus que nos llevaron a escribir nuestro artículo original en The Atlantic —en particular las peticiones de espacios seguros y alertas de detonante— no empezaron a extenderse hasta que la iGen empezó a llegar a los campus, en torno a 2013. La demanda de espacios seguros y de censura se aceleró rápidamente en los cuatro años después de que el último de los mileniales se licenciara⁶¹ y éstos fuesen reemplazados por la iGen. Este libro no trata sobre los mileniales; de hecho, los mileniales tienen muy mala fama últimamente porque mucha gente les atribuye erróneamente las recientes tendencias en los campus. Este libro trata sobre las muy distintas actitudes hacia el lenguaje y la seguridad que se están extendiendo en las universidades a medida que los mileniales se marchan. No estamos culpando a la iGen. Más bien, planteamos que los estudiantes universitarios de hoy fueron educados por padres y profesores genuinamente preocupados por velar por los intereses de los niños, pero que a menudo no les dieron la oportunidad de desarrollar su antifragilidad.

En resumen

• Los niños, como muchos otros sistemas adaptativos complejos, son antifrágiles. Su cerebro requiere un amplio rango de estímulos de sus entornos para configurarse para ellos. Como el sistema inmune, los niños deben exponerse a las dificultades y estresores (dentro de unos límites y de formas acordes con su edad), o no lograrán madurar y desarrollarse como adultos capaces que puedan interactuar de forma productiva con las personas y las ideas que desafían sus creencias y convicciones morales.

• Los conceptos a veces se desplazan. Los conceptos como el trauma y la seguridad se han expandido tanto desde los años ochenta que a menudo se emplean de formas que ya no se basan en una investigación psicológica válida. Ahora se están utilizando conceptos de trauma y seguridad excesivamente dilatados para justificar la sobreprotección de los niños de todas las edades, e incluso de los estudiantes universitarios, a los que a veces se les dice que necesitan espacios seguros y alertas de detonante, por si las palabras y las ideas los ponen en peligro.

• La cultura de la ultraseguridad es el culto a la seguridad, una obsesión con eliminar las amenazas (tanto reales como imaginarias) hasta el punto de que las personas dejarán de estar dispuestas a hacer contrapartidas razonables requeridas por otros asuntos prácticos y morales. La cultura de la ultraseguridad priva a los jóvenes de las experiencias que su mente antifrágil necesita, y por tanto se vuelven más frágiles, tienen más ansiedad y son más propensos a verse a sí mismos como víctimas.

Capítulo 2

La falsedad del razonamiento emocional: confía siempre en tus sentimientos

Lo que de verdad nos asusta y nos consterna no son los acontecimientos externos en sí mismos, sino la forma en que pensamos sobre ellos. No son las cosas las que nos perturban, sino la interpretación que hacemos de su importancia.

EPICTETO,

siglos I-II⁶²

Imagina que eres un estudiante de segundo curso en la universidad. Es pleno invierno, y sientes tristeza y ansiedad. No asocias ningún estigma a ver a un psicoterapeuta, así que aprovechas los servicios de terapia del campus para ver si hablar de tus problemas te ayuda.

Te sientas con tu nuevo terapeuta y le cuentas cómo te has sentido últimamente. Responde: «Oh, vaya. Las personas sienten mucha ansiedad cuando corren un gran peligro. ¿Sientes a veces mucha ansiedad?».

Descubrir que experimentar ansiedad significa que corres un gran peligro es lo que te está provocando mucha ansiedad justo en ese momento. Dices que sí. El terapeuta responde: «¡Oh, no! ¡Entonces seguramente corres un gran peligro!».

Te quedas allí sentado en silencio un momento, confuso. En tus experiencias anteriores, los terapeutas te han ayudado a cuestionarte tus miedos, no a magnificarlos. El terapeuta añade: «¿Has experimentado algo muy desagradable o difícil en tu vida? Porque debo advertirte de que experimentar un trauma te deja más o menos destrozado, y quizá estés así para el resto de tu vida».

Levanta brevemente la mirada de su libreta. «Ahora que ya sabemos que corres un grave peligro, vamos a hablar de cómo te puedes esconder.» A medida que crece tu ansiedad, te das cuenta de que has cometido un terrible error al ir a visitar a este terapeuta.

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«Confía siempre en tus sentimientos», dijo Misoponos, y quizá esa máxima te parezca sabia y te resulte familiar. La has escuchado en otras versiones sacadas de varias novelas cursis y de los gurús de la psicología pop. Pero la segunda gran falsedad —la falsedad del razonamiento emocional— es una contradicción directa de mucha sabiduría antigua. Empezamos este capítulo con una cita del gran filósofo estoico griego Epicteto, pero podríamos haber citado perfectamente a Buda («Nuestra vida es la creación de nuestra mente»),⁶³ o a Shakespeare («No hay nada bueno o malo, sino que el pensamiento lo hace así»),⁶⁴ o a Milton («La mente es su propio lugar, y ella misma puede hacer un cielo del infierno y un infierno del cielo»).⁶⁵

O podríamos haberte contado la historia de Boecio, cuando esperaba su ejecución en el año 524. Boecio alcanzó la cima del éxito en el mundo tardorromano —fue senador y un estudioso que ocupó muchos altos cargos públicos—, pero provocó el enfado del rey ostrogodo, Teodorico. En Consolación de la filosofía, que escribió en su celda, cuenta su encuentro (imaginario) con la «dama Filosofía», que lo visita una noche y lleva a cabo lo que es básicamente una sesión de TCC. Le reprende suavemente por su desánimo, su cobardía y su amargura por este revés de la fortuna, y después lo ayuda a reformular su pensamiento y a cortar sus emociones negativas. Lo ayuda a ver que la fortuna es veleidosa y que debería estar agradecido por haberla disfrutado tanto tiempo. Lo guía para que reflexione sobre el hecho de que su mujer, sus hijos y su padre sigan vivos y estén bien, y que los ame a todos ellos más que a su propia vida. Cada ejercicio lo ayuda a ver su situación con una nueva luz; cada uno debilita el aferramiento a sus emociones y lo prepara para aceptar la última lección de la dama Filosofía: «Nada es miserable a menos que pienses que lo es; y, por el contrario, nada trae felicidad a menos que estés dispuesto a recibirla».⁶⁶

Los sabios en muchas sociedades han coincidido en la percepción de que los sentimientos siempre son persuasivos, pero no siempre fiables. A menudo distorsionan la realidad, nos privan de la perspicacia y dañan innecesariamente nuestras relaciones. La felicidad, la madurez e incluso el enriquecimiento intelectual requieren rechazar la falsedad del razonamiento emocional y aprender en su lugar a cuestionar nuestros sentimientos. Los sentimientos son reales en sí mismos, y a veces nos alertan de verdades de las que nuestra mente consciente no se ha percatado, pero a veces nos llevan por el camino equivocado.

En La hipótesis de la felicidad, Jon recurre a Buda y otros sabios para sugerir como metáfora de la mente dividida en partes que a veces entran en conflicto como la de un pequeño jinete que va a lomos de un gran elefante. El jinete representa los procesos conscientes o «controlados», el pensamiento basado en el lenguaje que llena nuestra mente consciente y que podemos controlar en cierto grado. El elefante representa todo lo demás que ocurre en nuestra mente, de lo cual la mayor parte es ajena a nuestra percepción consciente. A estos procesos se les puede llamar intuitivos, inconscientes o «automáticos» para referirnos a que casi todo lo que ocurre en nuestra mente está fuera de nuestro control directo, aunque los resultados de los procesos automáticos lleguen a veces hasta la consciencia.⁶⁷ La metáfora del jinete y el elefante refleja el hecho de que el jinete cree a menudo que tiene el control a pesar de que el elefante es inmensamente más fuerte y tiende a ganar en cualquier conflicto que surja entre ambos. Jon repasó la investigación psicológica para mostrar que el jinete, por lo general, actúa más como sirviente del elefante que como amo, en el sentido de que el jinete es sumamente habilidoso para producir justificaciones post hoc para cualquier cosa que el elefante haga o crea.

El razonamiento emocional es la distorsión cognitiva que se produce siempre que el jinete interpreta lo que está ocurriendo de formas coherentes con el estado emocional reactivo del elefante, sin investigar cuál es la verdad. El jinete actúa entonces como un abogado o un secretario de prensa cuyo trabajo es racionalizar y justificar las conclusiones preordinadas del elefante, en vez de investigar —o siquiera sentir curiosidad— sobre cuál es la verdad.

Normalmente, el jinete hace su trabajo sin plantear objeciones, pero tiene cierta capacidad para replicar al elefante, en particular si puede aprender a hablar su lengua, que es el lenguaje de la intuición, no el de la lógica. Si el jinete puede reformular una situación para que el elefante la vea de una forma nueva, entonces el elefante también sentirá cosas nuevas, lo que entonces le motivará para moverse en una nueva dirección. Boecio ilustró este «acto de réplica» al crear a la «dama Filosofía» y hacerle plantear el tipo de preguntas que uno aprende a hacerse a sí mismo en la TCC. A medida que ella hace sus preguntas, Boecio ve su vida de otras maneras. Lo invade súbitamente el amor por su familia y la gratitud por que estén sanos y salvos. Modifica su forma de interpretar las cosas, de modo que sus emociones cambian, lo que a su vez modifica sus pensamientos aún más.

Si realizas este proceso de «réplica» de manera regular, cada vez resulta más fácil hacerlo. Con el tiempo, el jinete se vuelve más habilidoso como amaestrador, y el elefante está mejor amaestrado. Los dos trabajan juntos en armonía. Ése es el poder y la promesa de la TCC.

¿Qué es la TCC?

La TCC fue desarrollada en la década de 1960 por Aaron Beck, psiquiatra de la Universidad de Pensilvania. En aquella época, las ideas freudianas dominaban la psiquiatría. Los médicos clínicos asumían que la depresión y el pensamiento distorsionado que ésta produce eran sólo una manifestación superficial de problemas más profundos, que normalmente se remontaban a un conflicto no resuelto de la infancia. Para tratar la depresión, tenías que determinar el problema subyacente, y eso podía llevar años de terapia. Pero Beck vio una estrecha conexión entre los pensamientos que tenía una persona y los sentimientos que iban aparejados. Se dio cuenta de que sus pacientes tendían a quedarse ellos mismos atrapados en un bucle de retroalimentación donde las creencias irracionales negativas generaban poderosos sentimientos negativos, lo que a su vez parecía guiar el razonamiento de los pacientes y motivarlos a buscar pruebas que corroborasen sus creencias negativas. Beck detectó una pauta de creencias común, a la que llamó la «tríada cognitiva» de la depresión: «No soy bueno», «Mi mundo es desolador» y «No hay esperanza en mi futuro».

Muchas personas experimentan brevemente uno o dos de estos pensamientos, pero las personas deprimidas tienden a mantener las tres creencias en una estructura psicológica estable y duradera. Los psicólogos llaman a estas estructuras «esquemas». Los esquemas se refieren a las pautas de pensamiento y conducta, construidas a lo largo del tiempo, que las personas utilizan para procesar la información de forma rápida y sin esfuerzo al interactuar con el mundo. Los esquemas están muy arraigados en el elefante; son una de las formas en que éste guía al jinete. Las personas deprimidas tienen esquemas sobre sí mismas y sus caminos vitales que son completamente debilitadores.

El gran descubrimiento de Beck fue que era posible romper el ciclo de retroalimentación debilitante entre las creencias negativas y las emociones negativas. Si se consigue que las personas analicen estas creencias y consideren las pruebas en contra, eso les da al menos algún momento de alivio de las emociones negativas, y si las liberas de éstas, se prestan más a cuestionarlas. Hacer esto requiere cierta habilidad: a las personas deprimidas se les da muy bien encontrar pruebas para las creencias de la tríada. Y lleva algún tiempo: un esquema debilitador no se puede desmontar en un único momento de comprensión súbita (razón por la cual las percepciones alcanzadas en los momentos de claridad suelen desvanecerse rápidamente). Pero es posible enseñar a las personas el método de Beck y que puedan así cuestionar sus pensamientos automáticos por sí mismas, cada día. Con la repetición, durante un período de semanas o meses, las personas pueden cambiar sus esquemas y formar creencias habituales diferentes, más útiles (como «puedo asumir la mayoría de los desafíos» o «tengo amigos en los que puedo confiar»). Con la TCC no hay necesidad de pasarse años hablando de la infancia de uno.

La evidencia de que la TCC funciona es abrumadora.⁶⁸ Un hallazgo común es que la TCC funciona igual de bien que el Prozac y otros fármacos similares para aliviar los síntomas de los trastornos de ansiedad y depresión leve y moderada,⁶⁹ y que sus beneficios son duraderos, sin efectos secundarios negativos. Pero la TCC es eficaz para más cosas que la ansiedad y la depresión, incluidas la anorexia, la bulimia, el trastorno obsesivo compulsivo, la ira, la discordia matrimonial y los trastornos relacionados con el estrés.⁷⁰ La TCC es fácil de hacer, se ha utilizado ampliamente, se ha demostrado su eficacia y es la forma más estudiada de psicoterapia.⁷¹ Es, por tanto, la terapia que cuenta con la evidencia más sólida de que es tanto segura como eficaz.

En la lista de abajo figuran nueve de las distorsiones cognitivas más comunes que las personas aprenden a reconocer en la TCC. Son estas pautas de pensamiento distorsionado las que Greg empezó a percibir en los campus, lo que le llevó a invitar a Jon a comer, lo que a su vez nos llevó a escribir nuestro artículo para The Atlantic y, al final, este libro. (Los diferentes expertos y profesionales de la TCC utilizan listas distintas de distorsiones cognitivas. Las nueve de nuestra lista se basan en una lista más larga incluida en el libro Treatment Plans and Interventions for Depression and Anxiety Disorders, de Robert Leahy, Stephen Holland y Lata McGinn. Para saber más sobre la TCC —cómo funciona y cómo practicarla— consulta por favor el Apéndice 1.)

• Razonamiento emocional: Dejas que tus sentimientos guíen tu interpretación de la realidad. «Me siento deprimido, por tanto, mi matrimonio no está funcionando.»

• Catastrofismo: Te centras en el peor resultado posible y lo ves como el más probable. «Sería terrible si fracasara.»

• Sobregeneralización: Percibes una pauta global de negatividades sobre la base de un incidente aislado. «Me pasa esto en general. Parece que fallo en un montón de cosas.»

• Pensamiento dicotómico: (también llamado «pensamiento en blanco y negro», «pensamiento del todo o nada» o «pensamiento binario»): ves los sucesos o las personas en términos de todo o nada. «Me rechaza todo el mundo» o «Fue una completa pérdida de tiempo».

• Lectura de la mente: Asumes que sabes lo que piensa la gente sin tener suficiente evidencia de sus pensamientos. «Él piensa que soy un perdedor.»

• Etiquetación: Asignas rasgos negativos globales a ti mismo o a otros (a menudo al servicio del pensamiento dicotómico). «No soy deseable» o «Es una persona podrida».

• Filtrado negativo: Te centras casi exclusivamente en las cosas negativas y apenas te percatas de las positivas. «Mira toda esa gente a la que no le caigo bien.»

• Descalificación de lo positivo: Afirmas que las cosas positivas que tú o los demás hacéis son triviales, así que puedes mantener un juicio negativo. «Eso es lo que se supone que tienen que hacer las esposas, así que no cuenta cuando ella es amable conmigo» o «Esos éxitos fueron fáciles, así que no tienen importancia».

• Culpabilización: Te centras en otra persona como la fuente de tus sentimientos negativos; te niegas a asumir la responsabilidad de cambiar tú mismo. «Ella tiene la culpa de cómo me siento» o «Mis padres me causaron todos mis problemas».⁷²

Cuando lees esa lista de distorsiones, es fácil ver cómo alguien que habitualmente piensa de esa manera puede desarrollar esquemas que giran en torno a creencias básicas maladaptativas que interfieren con las interpretaciones realistas y adaptativas de las situaciones sociales.

Todo el mundo desarrolla estas distorsiones de vez en cuando, así que la TCC es útil para todos. ¿No serían mejores nuestras relaciones si todos culpásemos un poco menos, pensáramos de forma menos dicotómica y reconociésemos que normalmente compartimos la culpa en los conflictos? ¿No serían nuestros debates políticos más productivos si todos sobregeneralizásemos menos y etiquetásemos menos, dos cosas que hacen más difícil llegar a acuerdos? No estamos diciendo que todo el mundo necesite buscar un terapeuta y empezar un tratamiento de TCC. De lo que Greg se dio cuenta al principio sobre las distorsiones cognitivas fue que simplemente aprender a reconocerlas y a controlarlas es un buen hábito intelectual que todos podemos cultivar.

Aprender a reconocer las distorsiones cognitivas es especialmente importante en un campus universitario. Imagina estar en un seminario donde varios alumnos desarrollan habitualmente el razonamiento emocional, la sobregeneralización, el pensamiento dicotómico y la etiquetación simplista. La labor del profesor en esta situación es corregir con delicadeza dichas distorsiones, que interfieren todas con el aprendizaje, tanto el de los estudiantes que desarrollan las distorsiones como el de los demás alumnos de la clase. Por ejemplo, si a un estudiante le ofende un pasaje en una novela y hace una generalización radical sobre los malvados motivos de los escritores que comparten las características demográficas del escritor ofensivo, otros estudiantes podrían discrepar, pero ser reacios a decirlo públicamente. En ese caso, el profesor podría hacer una serie de preguntas que animen al estudiante a basar sus afirmaciones en la evidencia textual y a considerar interpretaciones alternativas. Con el tiempo, una buena educación universitaria debería mejorar las habilidades para el pensamiento crítico de todos los estudiantes.

No hay una definición universalmente aceptada de «pensamiento crítico», pero en la mayoría de los tratamientos del concepto⁷³ figura el compromiso de conectar tus afirmaciones con una evidencia fiable de manera adecuada, que es la base de la investigación académica y también la esencia de la TCC. (El pensamiento crítico también se necesita para reconocer y derrotar las fake news.) No es aceptable que un investigador diga: «Me has mostrado una prueba convincente de que mi afirmación es errónea, pero aún siento que mi afirmación es correcta, así que la mantengo». Cuando los investigadores no pueden refutar o aceptar las pruebas contrarias, deben desistir de sus afirmaciones o perderán el respeto de sus colegas. Cuando los investigadores se desafían unos a otros en una comunidad que comparte las normas de la evidencia y la argumentación, donde los unos exigen a los otros un razonamiento de calidad, las afirmaciones se refinan, las teorías ganan en matices y nuestra comprensión de la verdad avanza.

Pero ¿qué pasaría si algunos profesores alentasen a los alumnos a utilizar las distorsiones que figuran en nuestra lista de arriba?

Microagresiones: el triunfo del efecto sobre la intención

Un ejemplo excelente de cómo algunos profesores (y administradores) fomentan hábitos mentales similares a las distorsiones cognitivas es su difusión del concepto de las «microagresiones», popularizado en un artículo⁷⁴ de 2007 por Derald Wing Sue, profesor de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Columbia. Sue y varios de sus colegas definieron las microagresiones como «breves y cotidianas humillaciones verbales, intencionadas o no, que transmiten desaires hostiles, peyorativos y negativos hacia las personas de color». (El término se aplicó al principio a las personas de color, pero ahora se aplica de manera mucho más amplia.)

Muchas personas pertenecientes a grupos históricamente marginados siguen enfrentándose con frecuencia a discriminaciones y prejuicios. A veces las personas hacen comentarios intolerantes apenas velados, y en algunos casos en los que el hablante expresa hostilidad o desprecio, sí parece correcto hablar de agresión. Si el acto de agresión es menor o sutil, entonces el término «microagresión» parece muy adecuado para esa situación. Pero una agresión no es inintencionada o fortuita. Si te tropiezas con alguien por accidente, y nunca pretendiste hacer ningún daño, no es un acto de agresión, aunque la otra persona pueda percibirlo erróneamente como tal.

Por desgracia, cuando Sue incluyó los desaires «no intencionados», y cuando definió esos desaires completamente en términos de interpretación del oyente, fomentó que la gente se basara en esas percepciones erróneas. Fomentó que las personas emplearan el razonamiento emocional; que partieran de sus sentimientos y después los justificaran y extrajeran la conclusión de que alguien había cometido un acto de agresión contra ellas. Esos sentimientos sí apuntan a veces a una inferencia correcta, y es importante averiguar si alguien que conoces siente hostilidad o desprecio hacia ti. Pero no es buena idea empezar asumiendo lo peor de las personas e interpretar sus actos de la manera menos caritativa posible. Ésta es la distorsión llamada lectura de la mente; si se hace de forma habitual y negativa, es probable que conduzca a la desesperación, la ansiedad y a una red de relaciones dañadas.

El ensayo original de Sue incluía una serie de ejemplos de microagresiones, algunos relacionados con personas que mantienen estereotipos negativos hacia varios grupos; por ejemplo, una mujer blanca que agarra con fuerza su bolso cuando pasa un negro por su lado; o un taxista que ignora a una persona de color para recoger a un pasajero blanco; o un blanco que alaba a un negro por «expresarse bien». Una persona que haya experimentado repetidas veces estas cosas podría tener justificación para sospechar que dichos comportamientos obedecen a estereotipos intolerantes o negativos.⁷⁵

Sin embargo, muchos de los ejemplos que pone Sue no sugieren necesariamente que quien habla sienta hostilidad o mantenga estereotipos negativos hacia ningún grupo. Su lista de microagresiones incluye a un blanco que le pregunta a un asiático-estadounidense si le podría enseñar las palabras del «lenguaje nativo» asiático-estadounidense; un blanco que dice que «Estados Unidos es un crisol de culturas»; y un blanco que dice: «Creo que el puesto de trabajo debería ser para la persona más cualificada». Todo esto depende de que los receptores elijan interpretar la afirmación o pregunta de forma que les haga sentir insultados o marginados. Sue explica que un asiático-estadounidense podría utilizar la pregunta sobre la lengua como una afirmación de que «eres extranjero»; un estudiante latino podría tomarse el comentario sobre el «crisol de culturas» como un requerimiento de que se «asimile/aculture a la cultura dominante»; un estudiante negro podría interpretar el comentario sobre «la persona más cualificada» como una afirmación implícita de que «las personas de color están en mayor desventaja a causa de su raza».

Sí, ciertamente es posible interpretar estas cuestiones y comentarios cotidianos de esa manera, como diminutos actos de agresión, reproche o exclusión, y a veces son exactamente eso. Pero también hay otras formas de interpretar estos comentarios. Más concretamente, ¿debemos enseñar a los estudiantes a interpretar este tipo de cosas como actos de agresión? Si un estudiante siente súbitamente una ofensa como receptor de ese comentario, ¿es mejor que asuma ese sentimiento y se etiquete a sí mismo como víctima de una microagresión, o es mejor que se pregunte a sí mismo si se podría justificar una interpretación más caritativa basada en los hechos? Una interpretación caritativa no significa que el receptor del comentario no deba hacer nada; más bien abre un abanico de respuestas constructivas. Un enfoque caritativo podría ser decir: «Supongo que no quisiste hacerme daño al decir eso, pero debes saber que algunas personas podrían interpretarlo como…». Este enfoque facilitaría más a los estudiantes responder cuando se sientan heridos, transformaría el relato de victimización en otro sobre la voluntad individual, y haría mucho más probable que la interacción personal tenga un resultado positivo. Todos podemos ser más reflexivos sobre nuestro propio lenguaje, pero es injusto tachar a las personas de intolerantes cuando no tienen ninguna mala voluntad. Hacerlo puede disuadirlos de ser receptivos a una respuesta valiosa. También puede hacer que se interesen menos en relacionarse con otras personas por sus diferencias.⁷⁶

Según la lógica de Sue, sin embargo, la TCC puede ser en sí misma una microagresión, porque requiere cuestionar las premisas y supuestos que dan lugar a los sentimientos. Sue pone el ejemplo de un terapeuta que le pregunta a su cliente: «¿De verdad cree que su problema viene del racismo?». Dependiendo de la intención del terapeuta, esa pregunta podría ser en efecto inapropiada y displicente. Pero si su intención es ayudar al cliente a replicar a sus emociones, a buscar la evidencia que justifique sus interpretaciones y a valorar de forma realista los sucesos para que pueda manejarse con más eficacia en un mundo lleno de ambigüedades, entonces la pregunta puede ser perfectamente apropiada y constructiva. Enseñar a las personas a ver más agresión en las interacciones ambiguas, a ofenderse más, a sentir emociones más negativas y a evitar cuestionar sus interpretaciones iniciales nos parece poco sensato, cuando menos. Es también lo contrario de los objetivos normales de la buena psicoterapia.

Shadi Hamid, investigador de The Brookings Institution, explica su enfoque ante posibles microagresiones en un artículo en The Atlantic: «Como árabe y musulmán, me preguntan: “¿De dónde eres?” —con ello la gente suele querer decir: “¿De dónde eres realmente?”— y “¿Naciste aquí?” muy a menudo. Normalmente no se me ocurre ofenderme».⁷⁷ Como señala Hamid, «en nuestra era identitaria, el listón de la ofensa se ha bajado considerablemente, lo que hace que el debate democrático sea más difícil, y los ciudadanos son más propensos a reservarse sus verdaderas opiniones si sienten que son tildados de intolerantes o insensibles».

Lo que plantea Hamid tiene consecuencias importantes para el desafío de construir una comunidad en un campus universitario, donde los estudiantes se relacionan libremente unos con otros, en vez de ocultar sus pensamientos. Imagina que eres el responsable del servicio de orientación para alumnos de una universidad estadounidense que es muy diversa, donde hay estudiantes de una amplia variedad de grupos raciales, étnicos, religiosos y socioeconómicos. Hay alumnos internacionales de Asia, África, Europa y América Latina, de los cuales algunos no hablan bien inglés; muchos no entienden los matices de las palabras en inglés y las costumbres estadounidenses y, en consecuencia, suelen elegir el término equivocado para expresarse. También hay estudiantes en el espectro autista que tienen dificultades para captar señales sociales sutiles.⁷⁸

Con tal grado de diversidad, cada día se producirán cientos de malentendidos en tu campus. Las posibilidades de que alguien se ofenda son casi ilimitadas. ¿Cómo deberías preparar a estos estudiantes para que se relacionen unos con otros de la manera más productiva y beneficiosa? ¿Les darías un curso de un día sobre microagresiones para animarlos a denunciarlas siempre que se las encuentren? Para complementar ese curso, ¿crearías un equipo de atención contra prejuicios, un grupo de administradores responsables de investigar las denuncias de discriminación, incluidas las microagresiones?⁷⁹ ¿O en su lugar darías consejos a todos los estudiantes sobre cómo ser corteses y evitar ofender de manera accidental o inconsciente en una comunidad diversa, además de que tengan un día de formación sobre cómo concederse los unos a los otros el beneficio de la duda e interpretar los actos de los demás de formas que susciten la menor cantidad de reactividad emocional?

Más en general, el concepto de microagresión⁸⁰ revela un cambio moral fundamental en los campus: el giro de la «intención» al «efecto». Para hacer un juicio moral, tal como lo han estudiado los psicólogos, la intención es esencial para valorar el grado de culpa.⁸¹ En general hacemos a las personas responsables de los actos que han tenido la intención de cometer. Si Bob intenta envenenar a María y fracasa, ha cometido un delito muy grave, aunque no haya tenido ningún efecto sobre María (Bob sigue siendo culpable de intento de asesinato). Por el contrario, si María mata por accidente a Bob besándolo (con su consentimiento) tras haber comido un bocadillo de mantequilla de cacahuete, no habrá cometido ningún delito si ella no tenía ni idea de que Bob era mortalmente alérgico a los cacahuetes.

La mayoría de la gente entiende los conceptos relacionados con el racismo, el sexismo, la homofobia y otras formas de intolerancia de este modo: ponen el foco en la intención. Si, por su pertenencia a un determinado grupo, te desagradan las personas, les deseas cosas malas o pretendes hacerles daño, eres un intolerante, aunque digas o hagas algo que de manera inconsciente o involuntaria ayude a los miembros de ese grupo. En cambio, si dices o haces por accidente algo que un miembro de un grupo encuentra ofensivo, pero no existe aversión ni mala voluntad a causa de la pertenencia a un grupo, entonces no eres un intolerante, aunque hayas dicho algo torpe o insensible para lo cual lo adecuado sea una disculpa. Una metedura de pata no convierte a una persona en un ser malvado o en un agresor.

Sin embargo, algunos activistas dicen que la intolerancia tiene que ver únicamente con el efecto (tal como lo definen); ni siquiera es necesario que haya intención. Si un miembro de un grupo identitario se siente ofendido u oprimido por el acto de otra persona, entonces, según el paradigma del efecto frente a la intención, esa otra persona es culpable de haber cometido un acto de intolerancia. Como se explicaba en un artículo en EverydayFeminism.com: «Al final, ¿qué importa en realidad la intención de nuestro acto, si nuestros actos tienen el efecto de agravar la marginación u opresión de los que nos rodean?».⁸²

Es innegable que algunos miembros de varios grupos identitarios se tropiezan con repetidas humillaciones a causa de su pertenencia a un grupo. Aunque no hubiese en ninguno de los ofensores ni rastro de mala voluntad, sus preguntas despistadas o ignorantes podrían resultar molestas y difíciles de tolerar. La cómica y educadora en la diversidad Karith Foster, una mujer negra casada con un hombre blanco, pasó por una experiencia particularmente difícil cuando se llevaron a su marido a urgencias tras sufrir un accidente de moto casi mortal. Cuando los empleados del hospital le estaban preguntando por su historial médico, perdía momentáneamente la consciencia. Foster empezó a responder por él, pero nadie parecía escucharla. «Por primera vez en mi vida, me sentí invisible», dijo. Nos contó que un médico la miró con indiferencia y al final preguntó —con un tono frío— cuál era su relación con el paciente. Después, cuando estaban atendiendo a su marido, más miembros del personal, íntegramente blanco, le hicieron la misma pregunta con un tono similar, hasta que al final Foster estaba al borde del llanto. «No era la pregunta —nos dijo—. Entiendo que, por la ley y los protocolos del hospital, tienen que preguntarlo. Lo que era muy desconcertante era el tono que percibí.» Recuerda muy bien que pensó: «¿De verdad que tengo que vérmelas ahora con esta mierda racista JUSTO AHORA, cuando la vida de mi marido está en peligro?». Nos contó lo que pasó después:

Quería desesperadamente estallar y gritar a los empleados del hospital: «¡Vivimos en el siglo XXI! ¡Se llama matrimonio interracial!». Pero sabía que en aquel momento terriblemente estresante me estaba dejando llevar por mis emociones, que me estaban haciendo tachar a los médicos y enfermeros de racistas. Asumí que sabía lo que estaban pensando. Pero no es así como pienso normalmente, cuando no estoy bajo tanto estrés. Tuve que reunir todas mis fuerzas, pero respiré hondo y seguí el modelo C.A.R.E.⁸³ que yo enseño: me recordé a mí misma que todo el mundo estaba haciendo todo lo posible por salvar la vida de mi marido, que el estrés de la situación podría estar influyendo en mis interpretaciones y que necesitaba mantener abiertas las líneas de comunicación. Hacer eso debió de cambiar la impresión que yo daba porque, aunque no recuerdo actuar de modo distinto, de repente, todos los médicos empezaron a enseñarme los rayos X y a explicarme los procesos que estaban llevando a cabo. Uno de los ayudantes incluso salió a comprarme un café y no me dejó pagarlo. Ahí fue cuando tuve la revelación de que lo que había experimentado no era racismo. Nadie estaba siendo mezquino porque yo era negra y mi esposo era blanco. Pero para que ellos entendieran plenamente nuestra relación, tenían que cambiar sus ideas predeterminadas sobre la apariencia de las parejas casadas.⁸⁴

Foster nos dijo que, al enfrentarse a la insensibilidad de los empleados del hospital, «si no hubiese dado un paso atrás, podría haber empeorado mucho una situación espantosa». Tras la emergencia —su marido ya está bien— Foster se aseguró de hablar con la dirección del hospital sobre la insensibilidad y falta de conciencia que ella y su marido habían experimentado, y el personal administrativo se mostró receptivo y expresó sus disculpas.

Es vital enseñar a los nuevos estudiantes a ser reflexivos en sus interacciones con los demás. Una parte de lo que se ridiculiza como «corrección política» es sólo un intento de promover la cortesía y las interacciones respetuosas desalentando el uso de términos que pueden ser razonablemente considerados degradantes.⁸⁵ Pero si les enseñas a los estudiantes que la intención no importa y también les animas a ofenderse por más cosas (lo que les lleva a experimentar más efectos negativos), y, además, les dices que cualquiera que diga o haga las cosas que ellos consideran ofensivas es un «agresor» que ha cometido actos de intolerancia contra ellos, entonces probablemente estés alimentando los sentimientos de victimización, ira y desesperanza en tus alumnos. Acabarán viendo el mundo —e incluso su universidad— como un lugar hostil donde las cosas nunca parecen mejorar.

Si alguien quisiese crear un entorno de enfado perpetuo y conflicto intergrupal, ésta sería una manera eficaz de hacerlo. Probablemente, enseñar a los estudiantes a emplear la interpretación menos generosa posible generará justo los sentimientos de marginación y opresión que casi todo el mundo quiere eliminar. Y, para colmo de males, es probable que este tipo de entorno fomente un locus de control externo. El concepto de «locus de control» se remonta a los tiempos del conductismo, cuando los psicólogos observaron que se podía amaestrar a los animales (incluidas las personas) para esperar que podían conseguir lo que quisiesen a través de su conducta (es decir, que había un cierto control «interno» sobre los resultados). Y a la inversa, se podía amaestrar a los animales para que esperaran que no importase nada de lo que hiciesen (es decir, que todo el control sobre los resultados era «externo»).⁸⁶ Abundantes estudios muestran que tener un locus de control interno conduce a más salud y felicidad, a realizar más esfuerzo y a tener un mayor éxito en la escuela y en el trabajo.⁸⁷ Se ha descubierto incluso que un locus de control interno hace que muchos tipos de adversidades resulten menos dolorosas.⁸⁸

Las retiradas de invitaciones y los vetos ideológicos a los oradores

Otra forma de razonamiento emocional en los campus universitarios se manifiesta mediante la retirada de invitaciones a conferenciantes. La lógica que se suele seguir es que, si un orador incomoda, molesta o enfada a algunos alumnos, entonces eso basta para justificar que se le vete la entrada en el campus a causa del «peligro» que éste representa para esos alumnos. En un caso típico,⁸⁹ los estudiantes presionan a la organización que extendió la invitación, o reclaman al presidente de la universidad o a los decanos pertinentes para exigir que alguien rescinda la invitación. Se lanza la amenaza (a veces de forma implícita y otras explícita) de que, si el orador va al campus, habrá ruido, protestas y alboroto para intentar impedir que la conferencia tenga lugar. Algunas estrategias son bloquear los accesos al edificio; gritar improperios o «¡Vergüenza! ¡Vergüenza! ¡Vergüenza!»⁹⁰ a cualquiera que intente asistir; aporrear con fuerza puertas y ventanas desde el exterior de la sala; y llenar el auditorio de manifestantes que después gritan o corean todo el tiempo que haga falta para impedir que el orador hable.

Como la idea de que la mera presencia del orador puede ser «peligrosa» ahora está mucho más extendida, los intentos de que se retiren las invitaciones a los oradores se han vuelto más comunes. La organización de Greg, FIRE, lleva un registro de los intentos de retirada de invitaciones que empieza en el año 2000; la base de datos de FIRE contiene actualmente 379 sucesos de este tipo. El objetivo se consiguió aproximadamente el 46 por ciento de las veces: o se retiró la invitación al orador o se canceló el acto. De los actos que sí siguieron adelante, cerca de una tercera parte fue perturbada en cierto grado por los manifestantes. En la mayoría de los actos, el intento de retirada de la invitación se puede categorizar claramente como dirigido desde un lado u otro del espectro político. Como puedes ver en la figura 2.1, entre 2000 y 2009 estos intentos solían surgir de la izquierda y la derecha en la misma medida.⁹¹ Pero a partir de 2009 se abre una brecha y después se amplía a partir de 2013, justo en el momento en que Greg empezó a notar que las cosas estaban cambiando en los campus.

Intentos de retirada de invitaciones por año y origen de la crítica

Figura 2.1 Intentos de retirada de invitaciones cada año desde 2000. La línea continua muestra los intentos iniciados por personas y grupos de la izquierda política; la línea discontinua muestra los intentos de la derecha. Los asteriscos muestran cómo sería la línea continua si se hubiese eliminado a Milo Yiannopoulos del conjunto de datos. (Fuente: FIRE.)

Parte de este cambio se debe, en algunos campus, a que los grupos conservadores empezaron a invitar a más provocadores, especialmente Milo Yiannopoulos, un maestro en el arte de provocar lo que él llama «rabia suave». Yiannopoulos se define a sí mismo como un «trol», e incluso tituló su gira de conferencias de 2017 «Milo’s Troll Academy Tour».⁹² Aunque los troles, por supuesto, rondan por ahí desde hace mucho tiempo, la dinámica de los troles frente a los manifestantes se volvió más común en 2016, y hemos utilizado asteriscos en la figura 2.1 para indicar cómo habría sido la línea correspondiente a la izquierda si no hubiésemos incluido los diecisiete intentos de que se le retirara la invitación a Yiannopoulos.⁹³ Muchos de los oradores que se enfrentaron a un intento de la izquierda de que se les retirara la invitación en 2013 y 2014 eran pensadores y políticos serios, entre ellos el periodista político conservador George Will y la directora general del Fondo Monetario Internacional, Christine Lagarde. Algunos eran de tendencia claramente izquierdista, como la exsecretaria de Estado Madeleine Albright, el cómico Bill Maher y el exfiscal general de Estados Unidos Eric Holder.

Algo empezó a cambiar en muchos campus en torno a 2013,⁹⁴ y la idea de que los estudiantes universitarios no debían exponerse a ideas «ofensivas» es ahora la postura mayoritaria. En 2017, el 58 por ciento de los alumnos universitarios dijo que es «importante formar parte de una comunidad del campus donde no me exponga a ideas intolerantes y ofensivas».⁹⁵ Esta afirmación la suscribió un 63 por ciento de estudiantes muy progresistas, pero es un punto de vista que no se limita a la izquierda; casi la mitad de los alumnos muy conservadores (el 45 por ciento) también se mostró de acuerdo.

El concepto de que una universidad debería proteger a todos sus estudiantes de ideas que algunos de ellos consideran ofensivas es repudiar el legado de Sócrates, que se definió a sí mismo como la «mosca cojonera» del pueblo ateniense. Pensaba que su trabajo era pinchar, interrumpir, cuestionar y por tanto provocar a sus conciudadanos atenienses para que reflexionaran sobre sus propias creencias y cambiaran las que no pudiesen defender.⁹⁶

Fue con ese espíritu con el que Zachary Wood, un estudiante afroestadounidense del Williams College, en Massachusetts, dirigió una serie de conferencias titulada «Uncomfortable Learning» («Aprendizaje incómodo»). Como Sócrates, Wood quiso que los estudiantes se enfrentaran a ideas con las que de otro modo no se iban a tropezar, con el fin de estimularlos para que aprendieran a pensar mejor. En octubre de 2015, Wood invitó a Suzanne Venker,⁹⁷ una crítica del feminismo conservadora y defensora de los roles de género tradicionales, a hablar en el marco de dicha serie. Matthew Hennessy, que la coorganizaba con Wood, explicó:

La elegimos [a Venker] porque millones de estadounidenses piensan que sus puntos de vista son influyentes, o incluso están de acuerdo con ella. Creemos que es importante llegar a entender por qué tantos estadounidenses hacen estas reflexiones tan interesantes y difíciles, para poder cuestionarlas y entender mejor nuestras propias conductas y pensamientos.⁹⁸

La respuesta de los estudiantes de Williams fue tan vehemente que al final Wood y Hennessy decidieron que tenían que cancelar el acto. Una estudiante escribió en una página de Facebook:

Cuando traes a una activista misógina, que defiende los derechos de los hombres blancos supremacistas, en nombre del «diálogo» y para escuchar al «otro lado», no sólo estás causando un verdadero daño mental, social, psicológico y físico a los estudiantes, también estás ayudando —pagando— a la continua propagación de las ideologías violentas que matan a nuestras hermanas (trans) negras y mulatas […]. Entérate: estás hundiendo las manos en sangre, Zach Wood.⁹⁹

Esta respuesta ejemplifica claramente las distorsiones cognitivas del catastrofismo, la etiquetación, la sobregeneralización y el pensamiento dicotómico. También es un ejemplo de libro del razonamiento emocional, como el propio Wood dijo al explicar la decisión de cancelar la conferencia:

Cuando una persona llega hasta el punto de decir que alguien tiene las manos manchadas de sangre por apoyar la idea de traer a una oradora muy polémica a Williams, está dando pie a la creencia de que no se debe permitir en este campus lo que le ofende, precisamente porque le ofende a ella y a quienes están de acuerdo con ella.¹⁰⁰

¿Debería un estudiante que dice sentirse ofendido ser razón suficiente para cancelar una conferencia? ¿Y si son muchos estudiantes? ¿Y si los profesores también están ofendidos?

Depende de cuál pienses que es el propósito de la educación. Hanna Holborn Gray, presidenta de la Universidad de Chicago desde 1978 hasta 1993, sugirió una vez este principio: «La intención de la educación no debería ser hacer sentir cómoda a la gente; su propósito es hacerle pensar».¹⁰¹ Esto es, por supuesto, lo que también pensaba Zach Wood, y el principio de Gray nos permite distinguir entre las provocaciones de Wood y Sócrates de las provocaciones de Yiannopoulos. Por desgracia, el presidente del Williams College tenía una filosofía distinta e intervino personalmente para cancelar una posterior invitación a otro orador polémico.¹⁰² Con ello suscribió implícitamente el dictado de Misoponos de que el «aprendizaje incómodo» es un oxímoron. También podría haber colocado un cartel en la entrada de la universidad: «La intención de la educación no debería ser hacer pensar a la gente; su propósito es hacerle sentir cómoda».

En resumen

• Una de las ideas psicológicas más universales de las tradiciones del saber del mundo es que lo que de verdad nos asusta y nos consterna no son los acontecimientos externos en sí mismos, sino la forma en que pensamos sobre ellos, como dijo Epicteto.

• La TCC es un método que cualquiera puede aprender para identificar distorsiones cognitivas comunes y después cambiar sus pautas de pensamiento habituales. La TCC ayuda al jinete (procesamiento controlado) a amaestrar al elefante (procesamiento automático), lo que produce un mejor pensamiento crítico y una mayor salud mental.

• El razonamiento emocional es una de las distorsiones más comunes de todas; la mayoría de la gente sería más feliz y eficiente si no lo empleara tanto.

• El término microagresiones se refiere a una forma de pensar sobre las humillaciones y desprecios breves y cotidianos que se transmiten a personas de color (y otras). Hay pequeños actos de agresión reales, así que el término podría ser útil, pero como la definición incluye ofensas accidentales y no intencionadas, la palabra agresión induce a error. Utilizar la perspectiva de las microagresiones puede intensificar el dolor experimentado y el consiguiente conflicto. (Por otro lado, los actos intencionados de agresión e intolerancia no tienen nada de «micro».)

• Al alentar a los estudiantes a interpretar los actos de los demás de la forma menos generosa posible, las universidades que instruyen a los estudiantes en las microagresiones podrían estar fomentando que éstos desarrollen el razonamiento emocional y otras distorsiones, lo que los predispone a sufrir unos niveles más altos de desconfianza y conflicto.

• Karith Foster pone un ejemplo del uso de la empatía para recapacitar sobre actos que se podrían percibir como microagresiones. Cuando interpretó esos actos como malentendidos inocentes (aunque insensibles), se produjo un resultado mejor para todos.

• El número de intentos de que se retirara la invitación a conferenciantes a dar charlas en los campus ha aumentado en los últimos años; dichos intentos se justifican a menudo con la afirmación de que el orador en cuestión causará un daño a los alumnos. Pero la incomodidad no es un peligro. Los estudiantes, profesores y administradores deberían entender el concepto de la antifragilidad y tener en cuenta el principio de Hanna Holborn Gray: «La intención de la educación no debería ser hacer sentir cómoda a la gente; su propósito es hacerle pensar».

Capítulo 3

La falsedad de «nosotros contra ellos»: La vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas

Existe el dualismo moral que ve el bien y el mal como instintos internos en nosotros y entre los cuales debemos elegir. Pero también existe lo que llamaré dualismo patológico, para el que la vida humana está […] radicalmente dividida entre las personas intachablemente buenas y las irredimiblemente malas. Eres lo uno o lo otro.

RABINO LORD JONATHAN SACKS,

Not in God’s name¹⁰³

Una protesta siempre es una afirmación de que se está cometiendo una injusticia. Cuando un grupo se une para protestar, construye conjuntamente un relato sobre lo que está mal, quién tiene la culpa y lo que se debe hacer para rectificar las cosas. Sin embargo, la realidad es siempre más complicada que el relato y, en consecuencia, se demoniza o idolatra a las personas, a menudo injustamente. Esto fue lo que ocurrió en octubre de 2015 en la Universidad Claremont McKenna (CMC), cerca de Los Ángeles.

Una estudiante llamada Olivia, cuyos padres emigraron de México a California antes de que ella naciera, escribió un artículo en una publicación estudiantil sobre sus sentimientos de marginación y exclusión.¹⁰⁴ Olivia observó que había más latinos en el personal de mantenimiento de la CMC (incluidos los conserjes y jardineros) que en su personal administrativo y profesional, y esto le resultó doloroso. Escribió que se sentía como si la hubiesen admitido para cubrir una cuota racial. Dijo que en la CMC existe una persona típica o estándar, y que ella no lo es: «El ambiente y la cultura institucional en nuestro campus se basan principalmente en los valores occidentales, cisheteronormativos de clase alta y media-alta». (Una sociedad «cisheteronormativa» es aquella donde las personas asumen que las demás no son transexuales ni gais, salvo que exista información de lo contrario.)¹⁰⁵

En respuesta a este artículo, que Olivia envió por correo electrónico al personal de la CMC, Mary Spellman, la decana de estudiantes, le mandó un correo electrónico privado dos días después. Éste es el mensaje íntegro:

Olivia:

Gracias por escribir y hacerme partícipe de tu artículo. Tenemos mucho que hacer como universidad y comunidad. ¿Querrías hablar conmigo alguna vez sobre estas cuestiones? Son importantes para mí y el personal [del decanato de estudiantes] estamos trabajando en cómo dar un mejor servicio a los estudiantes, especialmente a los que no se ajustan a nuestro molde en la CMC.

Me encantaría hablar más contigo.

Saludos cordiales,

Decana Spellman¹⁰⁶

¿Qué opinas del correo electrónico de la decana Spellman? ¿Te parece cruel, o amable? La mayoría de los lectores verán probablemente que estaba mostrando su interés y ofreciéndose a escuchar y ayudar. Pero a Olivia le ofendió que la decana utilizara la palabra «molde». Al parecer, la interpretó de la manera menos generosa posible: que Spellman estaba insinuando que Olivia (y otros alumnos de color) no encajan en el molde y por tanto no pertenecen a la CMC. Ésta no era, claramente, la intención de Spellman; la propia Olivia había aseverado que en la CMC existe un prototipo o patrón de identidades con el que ella no se corresponde y, como explicó más tarde Spellman,¹⁰⁷ utilizó la palabra «molde» para expresar su solidaridad con Olivia, porque es una palabra que otros estudiantes de la CMC usan en sus conversaciones con ella para describir su sensación de que no encajan.

Cualquier estudiante que ya se sintiera extraña podría sentir una súbita negatividad al leer la palabra «molde». Pero ¿qué debería hacer uno con esa sensación inmediata? Existe un principio en la filosofía y la retórica llamado principio de caridad, que dice que uno debería interpretar las palabras de los demás de la mejor manera y la más razonable posible, no de la peor o la más ofensiva. Si a Olivia se le hubiese enseñado a juzgar a las personas principalmente por sus intenciones, podría haber utilizado el principio de caridad en este caso, como hizo Karith Foster en la situación explicada en el capítulo anterior. Si una alumna en la posición de Olivia estuviese acostumbrada a cuestionar sus reacciones iniciales, a buscar pruebas y a conceder a los demás el beneficio de la duda, podría superar su primera emoción repentina y aprovechar la invitación de una decana que quería saber qué podía hacer para abordar las preocupaciones de la alumna.

No fue esto lo que ocurrió. En su lugar, Olivia publicó el correo electrónico de Spellman en su página de Facebook (unas dos semanas después de recibirlo) con este comentario: «¡Simplemente no encajo en ese maravilloso molde de la CMC! Podéis compartir si queréis». Sus amigos, en efecto, compartieron el correo electrónico, y estallaron las protestas en el campus.¹⁰⁸ Hubo marchas, manifestaciones y exigencias al presidente de que hubiese formación en diversidad, y demandas de que Spellman dimitiera. Dos estudiantes se pusieron en huelga de hambre, y prometieron que no iban a comer hasta que Spellman se fuera.¹⁰⁹ Se produjo una escena, que se puede ver en YouTube, en la que los estudiantes formaron un círculo y se pasaron una hora expresando sus agravios —por megáfono— contra Spellman y otros administradores que estaban en el círculo para escucharlos.¹¹⁰ Spellman se disculpó por sus «torpes palabras» y le dijo a la muchedumbre que su «intención era afirmar los sentimientos y experiencias expresados en el artículo y ofrecer su apoyo».¹¹¹ Pero los alumnos no aceptaron su disculpa. En un determinado momento, una mujer reprendió a la decana (lo que provocó los vítores de los estudiantes) por «quedarse dormida»¹¹² durante el proceso, lo que la mujer interpretó como una falta de respeto. Pero en el vídeo del enfrentamiento se ve claramente que Spellman no se estaba quedando dormida, sino que estaba intentando contener las lágrimas.

La universidad no despidió a Spellman, pero tampoco sus directores la apoyaron expresamente en público.¹¹³ Frente a la ira en aumento de los estudiantes —intensificada por las redes sociales y después por la cobertura de los medios nacionales—, Spellman dimitió.¹¹⁴

Mientras esto sucedía, se estaba desarrollando otro conflicto por otro correo electrónico en Yale.¹¹⁵ Erika Christakis, profesora del Centro de Estudios Infantiles de Yale y profesora asociada del Silliman College (uno de los colegios mayores de Yale), escribió un correo electrónico en el que preguntaba si era adecuado que los administradores de Yale dieran directrices a los alumnos sobre qué disfraces eran apropiados o no para Halloween, como había hecho la oficina del decanato de la universidad.¹¹⁶ Christakis alabó su «actitud para evitar herir y ofender», pero le preocupaba que «la creciente tendencia a cultivar la vulnerabilidad en los alumnos acarrease costes inadvertidos».¹¹⁷ Expresó su inquietud por el ejercicio institucional «de control implícito sobre los estudiantes de la universidad», e invitó a la comunidad a reflexionar sobre si, como adultos, podían establecer sus propias normas y gestionar los desacuerdos de forma interpersonal. «Hablad unos con otros. La libertad de expresión y la capacidad de tolerar la ofensa son el sello distintivo de una sociedad libre y abierta», escribió.

El correo electrónico provocó la airada respuesta de los estudiantes, que lo interpretaron como una señal de que Christakis estaba a favor de los disfraces racistas.¹¹⁸ Unos días después, se presentó un grupo de aproximadamente ciento cincuenta alumnos en el patio de la casa de Christakis (dentro del colegio mayor Silliman), y escribieron mensajes con tiza, como «Sabemos dónde vives». El marido de Erika, Nicholas Christakis, era el master de Silliman (título que desde entonces se sustituyó por «director del colegio mayor»).¹¹⁹ Cuando salió al patio, los estudiantes le exigieron que se disculpara —y dimitiera— por el correo electrónico de su mujer.¹²⁰ Nicholas los escuchó, entabló un diálogo con ellos y se disculpó varias veces por haberles hecho daño, pero se negó a repudiar el correo electrónico de su mujer o las ideas que éste propugnaba.¹²¹ Los estudiantes los acusaron a él y a Erika de «racistas» y «ofensivos», de «despojar a las personas de su humanidad, de «crear un espacio inseguro» y de facilitar la «violencia». Lo insultaron y criticaron por «no escuchar» y no recordar el nombre de los alumnos. Le dijeron que no sonriera, que no se inclinara ni hiciera gestos. Y le dijeron que querían que se quedase sin trabajo. Al final, en un incidente que se hizo viral,¹²² una alumna le chilló: «¡Quién coño te ha contratado! ¡Deberías dimitir! ¡No se trata de crear un espacio intelectual! ¡No es eso! Se trata de crear un hogar aquí […]. ¡No deberías poder dormir por las noches! ¡Eres repugnante!».¹²³

Al día siguiente, el presidente de la universidad envió un correo electrónico donde reconocía el dolor de los estudiantes y se comprometía a «tomar medidas que nos harán mejorar».¹²⁴ No expresó ningún apoyo a los Christakis hasta semanas después del incidente en el patio, cuando la actitud contra la pareja ya se había arraigado. Ante las constantes demandas de que los despidieran,¹²⁵ Erika dimitió de su puesto docente,¹²⁶ Nicholas se tomó un descanso de las clases para el resto del año y, al final del curso, la pareja dimitió de sus puestos en el colegio mayor. Erika reveló más tarde que muchos profesores le habían expresado su apoyo en privado, pero no estaban dispuestos a defender o apoyar a los Christakis en público porque pensaban que era «demasiado arriesgado» y temían las represalias.¹²⁷

¿Por qué los estudiantes reaccionaron tan enérgicamente a los correos electrónicos de la decana Spellman y Erika Christakis, cuyas intenciones eran claramente ayudar a los alumnos? Por supuesto, en cada universidad había un trasfondo; hubo incidentes de racismo u otras razones por las cuales los estudiantes estaban frustrados con la administración.¹²⁸ Las protestas no se debían sólo a los correos electrónicos. Pero hasta donde nosotros sabemos, ni Spellman ni Christakis estaban implicadas en esos trasfondos. Entonces, ¿por qué los estudiantes interpretaron los correos electrónicos como ofensas tan graves que justificaban exigir el despido de sus autoras? Es como si algunos de los estudiantes tuviesen su propio prototipo mental, un esquema donde hay dos casillas para tachar: la de víctima y la de opresor. Todo el mundo es colocado en una casilla u otra.

Grupos y tribus

Existe una famosa serie de experimentos en la psicología social llamada «paradigma del grupo mínimo», de la que fue pionero el psicólogo polaco Henri Tajfel, que sirvió en el ejército francés durante la primera guerra mundial y fue prisionero de guerra en Alemania. Profundamente afectado por sus experiencias como judío durante ese período en Europa, incluido el asesinato de toda su familia en Polonia por los nazis, Tajfel quiso entender bajo qué condiciones la gente discriminaba a los miembros de un exogrupo. Así que en la década de 1960 realizó una serie de experimentos; en cada uno de ellos empezó dividiendo a las personas en dos grupos basados en criterios triviales y arbitrarios, como lanzar una moneda al aire. Por ejemplo, en un estudio, cada persona calculó el número de puntos en una página. Al margen de cuáles hubiesen sido sus estimaciones, a la mitad se le dijo que había calculado puntos de más y fue puesta en el grupo de «sobreestimadores». La otra mitad fue al grupo de «subestimadores». Después pidió a los participantes que repartieran puntos o dinero a todos los demás sujetos, identificados únicamente por el grupo al que pertenecían. Tajfel descubrió que no importaba lo triviales o «mínimas» que fuesen las distinciones que había trazado entre los grupos: la gente tendía a favorecer en el reparto a los miembros de su endogrupo.¹²⁹

En posteriores estudios se utilizó una variedad de técnicas y se llegó a la misma conclusión.¹³⁰ El neurocientífico David Eagleman empleó imágenes por resonancia magnética funcional (IRMf) para analizar el cerebro de las personas mientras veían vídeos donde a otras personas les pinchaban la mano con una aguja o se la tocaban con un bastoncillo de algodón. Cuando la mano pinchada por la aguja se etiquetaba con la religión del propio participante, el área de su cerebro relacionada con el dolor mostraba un pico de actividad más alto que cuando la mano se etiquetaba con una religión distinta. Cuando se crearon grupos arbitrarios (por ejemplo, lanzando una moneda al aire) justo antes de que el sujeto entrara en la máquina de IRM, y la mano pinchada era etiquetada como perteneciente al mismo grupo arbitrario del participante, aunque el grupo ni siquiera hubiese existido hasta hacía unos instantes, el cerebro del participante seguía mostrando un pico mayor.¹³¹ Simplemente, no sentimos tanta empatía hacia los que vemos como «los otros».

La conclusión es que la mente humana está preparada para el tribalismo. La evolución humana no es sólo la historia de unos individuos que compiten con otros dentro de cada grupo; es también la historia de grupos que compiten contra otros, a veces con violencia. Todos descendemos de personas que pertenecieron a grupos que fueron constantemente mejores para ganar esa competición. El tribalismo es nuestra herencia evolutiva para agruparnos y prepararnos para el conflicto intergrupal.¹³² Cuando se activa el «interruptor de la tribu»,¹³³ nos aferramos más estrechamente al grupo, asumimos y defendemos la matriz moral del grupo y dejamos de pensar por nosotros mismos. Un principio básico de la psicología moral es que «la moralidad une y ciega»,¹³⁴ lo cual es un truco útil para que un grupo se prepare para una batalla entre «ellos» y «nosotros». Cuando adoptamos la actitud tribal, parece que nos cegamos a los argumentos y a la información que desafían el relato de nuestro equipo. Fusionarse con el grupo de esta manera es profundamente placentero, como se puede ver en las bufonadas pseudotribales que acompañan a los partidos de fútbol universitario.

Pero que estemos preparados para el tribalismo no significa que tengamos que vivir de forma tribal. La mente humana contiene muchas «herramientas» cognitivas evolucionadas. No las utilizamos todas todo el tiempo, las cogemos de nuestra caja de herramienta a medida que las necesitamos. Las circunstancias locales pueden hacer que aumente el tribalismo, que descienda o que desaparezca. Cualquier tipo de conflicto intergrupal (real o percibido) hace que aumente inmediatamente el tribalismo, y que las personas presten mucha atención a las señales que revelen en qué equipo están las otras. Se castiga a los traidores, y también confraternizar con el enemigo. En condiciones de paz y prosperidad, sin embargo, el tribalismo suele descender.¹³⁵ Las personas no tienen que ser tan vigilantes para observar la pertenencia al grupo; no se sienten presionadas para adecuarse tan estrechamente a las expectativas del grupo. Cuando una comunidad logra reducir los circuitos tribales de todos, hay mucho más margen para que las personas se construyan las vidas que ellas quieran; hay más libertad para que se produzca una mezcla creativa de personas e ideas.

Entonces, ¿qué le ocurre a una comunidad, como la de una universidad (o, cada vez más, la de un instituto)¹³⁶ cuando las distinciones entre los grupos no son triviales y arbitrarias, y se hace hincapié en ellas, en vez de restarles importancia? ¿Qué sucede cuando enseñas a los estudiantes a ver a los demás —y a sí mismos— como miembros de grupos distintos definidos por la raza, el sexo y otros factores socialmente relevantes, y les dices que esos grupos están eternamente involucrados en un conflicto de suma cero por el estatus y los recursos?

Dos tipos de políticas identitarias

La política identitaria es un término discutido, aunque su significado básico es sencillo. Jonathan Rauch, investigador de The Brookings Institution, la define como «la movilización política organizada en torno a las características de un grupo como la raza, el sexo y la sexualidad, frente a las del partido, la ideología o los intereses pecuniarios». Señala que «en Estados Unidos, este tipo de movilización no es nueva, inusual, antiestadounidense, ilegítima, maligna o particularmente izquierdista».¹³⁷ La política consiste básicamente en grupos que forman coaliciones para alcanzar sus objetivos. Si es políticamente normal que los ganaderos, los aficionados al vino o los libertarios se unan para promover sus intereses, también lo es que se unan las mujeres, los afroestadounidenses o los gais.

Pero cómo se movilice la identidad cambia mucho las cosas para las probabilidades de éxito del grupo, para el bienestar de las personas que se unen al movimiento y para el país. La identidad se puede movilizar de formas que hagan hincapié en una humanidad común global y a la vez argumenten que a otros semejantes humanos se les están negando la dignidad y los derechos porque pertenecen a un grupo particular; o se puede movilizar de formas que intensifiquen nuestro antiguo tribalismo y unan a las personas en un odio compartido hacia un grupo que sirve de enemigo común unificador.

La política identitaria de la humanidad común

El reverendo Martin Luther King, Jr. encarnó lo que llamaremos «política identitaria de la humanidad común». Él estaba intentando cerrar una herida abierta: siglos de racismo codificados en leyes en los estados del sur y en costumbres, hábitos e instituciones en todo el país. No bastaba con ser pacientes y esperar a que las cosas cambiaran poco a poco. El movimiento por los derechos civiles estuvo encabezado por afroestadounidenses a los que se les unieron otros. Juntos participaron en manifestaciones no violentas y actos de desobediencia civil, boicots y sofisticadas estrategias de relaciones públicas para ejercer una presión política sobre los legisladores intransigentes, mientras que trabajaban para cambiar las mentes y los corazones del país en general.

Parte de la brillantez de King fue que apeló a los valores morales e identidades compartidas de los estadounidenses, unificando los lenguajes de la religión y el patriotismo. Empleó varias veces la metáfora de la familia para referirse a las personas de todas las razas y religiones como «hermanos» y «hermanas». Habló a menudo de la necesidad del amor y el perdón, rememorando las palabras de Jesús y haciéndose eco de la antigua sabiduría de muchas culturas: «El amor es la única fuerza capaz de transformar un enemigo en un amigo»¹³⁸ y «La oscuridad no puede sacarnos de la oscuridad; sólo la luz puede hacerlo. El odio no puede sacarnos del odio; sólo el amor puede hacerlo».¹³⁹ (Compárense las palabras de King con éstas de Buda: «Porque el odio no se combate con odio; el odio se combate con amor. Ésta es una ley eterna».)¹⁴⁰

El discurso más famoso de King bebía del lenguaje y la iconografía de lo que los sociólogos llaman la «religión civil estadounidense».¹⁴¹ Algunos estadounidenses utilizan lenguajes, marcos y relatos cuasi religiosos para hablar de los documentos fundacionales y los padres fundadores del país, y King lo hizo también. «Cuando los arquitectos de nuestra república escribieron las magníficas palabras de la Constitución y la Declaración de Independencia estaban firmando un pagaré», proclamó en los escalones del Monumento a Lincoln.¹⁴² King orientó toda la fuerza moral de la religión civil estadounidense hacia los objetivos del movimiento por los derechos civiles:

Aunque nos enfrentamos a todas las dificultades de hoy y del mañana, aún tengo un sueño. Es un sueño profundamente arraigado en el sueño estadounidense. Sueño con que un día esta nación se levantará y vivirá el verdadero significado de su credo: «Afirmamos que estas verdades son evidentes por sí mismas, que todos los hombres fueron creados iguales».¹⁴³

El enfoque de King evidenciaba que este movimiento no iba a destruir Estados Unidos; iba a repararlo y a reunificarlo.¹⁴⁴ Este enfoque inclusivo de la humanidad común también lo explicitaban las palabras de Pauli Murray, sacerdotisa episcopal negra, queer y activista en defensa de los derechos civiles que, en 1965, a la edad de cincuenta y cinco años, se licenció en la Facultad de Derecho de Yale. Hoy hay un colegio mayor en Yale que lleva su nombre.¹⁴⁵ En 1945 escribió:

Pretendo destruir la segregación con métodos positivos e inclusivos […]. Cuando mis hermanos tracen un círculo para excluirme, yo trazaré un círculo más grande para incluirlos. Cuando hablen en defensa de los privilegios de un grupo diminuto, yo hablaré en defensa de los derechos de toda la humanidad.¹⁴⁶

Una variante de este ennoblecedor enfoque de humanidad común desempeñó un importante papel en un movimiento que logró la igualdad de matrimonio para los gais en varias elecciones estatales en 2012, lo que allanó el camino para que el Tribunal Supremo dictara que el matrimonio gay se convertía en ley nacional. Algunos de los anuncios más potentes en aquellas campañas de 2012 utilizaban la técnica de King de apelar al amor y los valores compartidos. Si quieres experimentar un sentimiento de elevación moral, entra en YouTube y busca «Mainers United for Marriage». Encontrarás vídeos donde aparecen bomberos, republicanos y cristianos que apelan a poderosos principios morales, incluidos la religión y el patriotismo, para explicar por qué quieren que su hijo o hija o compañero o compañera de trabajo puedan casarse con la persona que amen. Ésta es la transcripción de uno de esos anuncios, donde aparecen un sacerdote episcopal y su esposa:¹⁴⁷

marido: Nuestro hijo Hal dirigió un pelotón en Irak.

mujer: Cuando volvió, nos hizo sentarnos y nos dijo: «Mamá, papá: soy gay».

marido: Nos llevó algún tiempo acostumbrarnos, pero lo amamos y estamos orgullosos de él.

mujer: Nuestro matrimonio ha sido la base de nuestras vidas durante cuarenta y seis años.

marido: Antes pensábamos que las uniones civiles eran suficiente para las parejas gais.

mujer: Pero el matrimonio es un compromiso del corazón. Una unión civil no puede sustituir eso.

marido: Nuestro hijo luchó por nuestras libertades. Debería tener libertad para casarse.

Así es como se ganan los corazones, las mentes y los votos: debes apelar al elefante (los procesos intuitivos y emocionales) así como al jinete (el razonamiento).¹⁴⁸ King y Murray lo entendieron. En lugar de avergonzar o demonizar a sus adversarios, los humanizaron y apelaron incesantemente a su humanidad.

La política identitaria del enemigo común

La forma de política identitaria de la humanidad común aún se puede encontrar en muchos campus universitarios, pero en los últimos años hemos visto un rápido aumento de una forma muy diferente que se basa en un esfuerzo para unir y movilizar a múltiples grupos para combatir a un enemigo común. Ésta activa un potente mecanismo sociopsicológico expresado en un antiguo proverbio beduino: «Yo contra mis hermanos. Yo y mis hermanos contra mis primos. Yo y mis hermanos y mis primos contra el mundo».¹⁴⁹ Identificar a un enemigo común es una forma eficaz de ampliar tu tribu y motivarla.

Como estamos intentando comprender qué está ocurriendo en los campus, en este capítulo nos centraremos en lo sucesivo en la política identitaria de la izquierda en los campus. Señalamos, sin embargo, que los acontecimientos en los campus están a menudo influidos por provocaciones de la derecha, de las que hablaremos en el capítulo 6. Las provocaciones de la derecha suelen provenir sobre todo de fuera del campus (donde la derecha está igual de comprometida con la política identitaria que la izquierda).

Nunca ha habido una demostración más dramática de los horrores de la política identitaria del enemigo común que el uso que hizo Adolf Hitler de los judíos para unificar y expandir su Tercer Reich. Y entre los aspectos más estremecedores de nuestra época actual es que algunos estadounidenses (y europeos), en su mayoría varones jóvenes blancos, han abrazado abiertamente ideas y símbolos neonazis. Ellos y otras organizaciones nacionalistas blancas propagan ahora un odio común no sólo hacia los judíos, también hacia los negros, las feministas y los «guerreros de la justicia social». No parece que estos grupos extremistas de derechas fueran un factor importante en la política en los campus antes de 2016, pero en 2017 muchos de ellos habían desarrollado métodos de intimidación y hostigamiento online que empezaron a influir en los acontecimientos en los campus, sobre lo cual abundaremos en el capítulo 6.

En cuanto a la política identitaria que tiene su origen en la izquierda dentro de los campus, he aquí un ejemplo que acaparó bastante atención. En diciembre de 2017, un estudiante latino de la Universidad Estatal de Texas escribió un artículo de opinión en un periódico estudiantil e independiente de la universidad que llevaba este título: «Tu ADN es una abominación».¹⁵⁰ El artículo empezaba así:

Cuando pienso en todos los blancos con que me he encontrado —fuesen profesores, compañeros, amantes, amigos, policías, etc.—, hay tal vez sólo una docena a los que consideraría «decentes».

El estudiante sostenía después que la «blanquedad» es «un constructo utilizado para perpetuar un sistema de poder racista» y afirmaba que «mediante una lucha ideológica constante, donde nos propongamos desarmar la “blanquedad” y todo lo que ésta conlleva, ganaremos». El artículo acababa así:

Ontológicamente, la muerte blanca significará la liberación para todos […]. Hasta entonces, recordad esto: os odio porque no deberíais existir. Sois el aparato dominante del planeta y el vacío donde todas las demás culturas, al tropezarse con vosotros, mueren.

Las páginas web de derechas interpretaron el artículo como una auténtica llamada al genocidio contra los blancos. Más bien, el autor parecía llamar al genocidio cultural: el fin del dominio blanco y de la cultura de la «blanquedad» en Estados Unidos. En cualquier caso, el clamor fue inmediato y duro, y provino de dentro y de fuera del campus.¹⁵¹ Desde fuera del campus, el periódico recibió correos electrónicos hostiles, peticiones de dimisiones e incluso amenazas de muerte. Más de dos mil personas firmaron una petición para que se retirara la financiación al periódico estudiantil.¹⁵² (FIRE defendió los derechos del periódico amparados por la Primera Enmienda a la Constitución.) Los estudiantes que lo editaban se disculparon enseguida,¹⁵³ retiraron el artículo y despidieron al autor. La presidenta de la universidad dijo que el artículo era «una columna de opinión racista» y que esperaba que los editores «ejercieran el buen juicio al determinar qué contenidos publican».¹⁵⁴

Al llamar al desmantelamiento de las estructuras de poder, el autor estaba utilizando un conjunto de términos y conceptos comunes en algunos departamentos académicos; la principal línea de argumentación entraba de lleno en la familia general de conceptos marxistas para el análisis social y político. Es un conjunto de enfoques donde las cosas se analizan principalmente en términos de poder. Los grupos luchan por el poder. Dentro de este paradigma, cuando se percibe que el poder está en manos de un grupo sobre los demás, existe una polaridad moral: los grupos vistos como poderosos son malos, mientras que los grupos vistos como oprimidos son buenos. Es una variante del dualismo patológico que el rabino Sacks describe en la cita al comienzo de este capítulo.

Cuando escribió durante la Revolución Industrial del siglo XIX, Karl Marx se centró en el conflicto entre las clases económicas, como el proletariado (la clase obrera) y los capitalistas (los que poseían los medios de producción). Pero se puede utilizar un enfoque marxista para interpretar cualquier lucha entre grupos. Uno de los pensadores marxistas más importantes para comprender el actual desarrollo de los acontecimientos en los campus es Herbert Marcuse, filósofo y sociólogo alemán que huyó de los nazis y que después fue catedrático en varias universidades estadounidenses. Sus escritos gozaron de influencia en las décadas de 1960 y 1970, cuando la izquierda estadounidense estaba haciendo su transición desde su anterior foco sobre los trabajadores frente al capital hacia su conversión en la «Nueva Izquierda», que se centraba en los derechos civiles, los derechos de las mujeres y otros movimientos sociales que promovían la igualdad y la justicia. Estos movimientos se basaban a menudo en un eje izquierda-derecha: los progresistas querían progreso y los conservadores querían conservar el orden existente. Marcuse analizó por tanto el conflicto entre la izquierda y la derecha en términos marxistas.

En un ensayo publicado en 1965 y titulado: «Tolerancia represiva», Marcuse sostenía que la tolerancia y la libertad de expresión confieren beneficios a la sociedad sólo bajo condiciones especiales que casi nunca se dan: la igualdad absoluta. Creía que cuando existen diferencias de poder entre grupos, la tolerancia sólo refuerza a los que ya son poderosos, a los que les facilita dominar instituciones como la educación, los medios y la mayoría de los canales de comunicación. La tolerancia indiscriminada es «represiva», sostenía; bloquea la agenda política y suprime las voces de los menos poderosos.

Si la tolerancia indiscriminada es injusta, entonces lo que se necesita es una forma de tolerancia que discrimine. Una verdadera «tolerancia liberadora», afirmó Marcuse, es la que favorece al débil y limita al fuerte. ¿Quiénes son los débiles y quiénes los fuertes? Para Marcuse, que escribía en 1965, los débiles eran la izquierda política, y los fuertes eran la derecha política. Aunque el Partido Demócrata controlaba Washington en aquel entonces, Marcuse asociaba a la derecha con la comunidad empresarial, el ejército y otros intereses creados que a su juicio ejercían el poder, acaparaban la riqueza y trabajaban para bloquear el cambio social.¹⁵⁵ La izquierda se preocupaba por los estudiantes, los intelectuales y las minorías de todo tipo. Para Marcuse no había una equivalencia moral entre los dos lados. Desde su punto de vista, la derecha presionaba por la guerra y la izquierda defendía la paz; la derecha era el partido del «odio» y la izquierda era el partido de la «humanidad».¹⁵⁶

Alguien que acepte este marco —que la derecha es poderosa (y por tanto opresora) mientras que la izquierda es débil (y por tanto oprimida)— podría ser receptivo al argumento de que la tolerancia indiscriminada es mala. En su lugar, la tolerancia liberadora, explicó Marcuse, «significaría una intolerancia hacia los movimientos de la derecha, y una tolerancia hacia los movimientos de la izquierda».¹⁵⁷

Marcuse reconocía que lo que estaba defendiendo vulneraba el espíritu de la democracia y la tradición liberal de la no discriminación, pero sostenía que cuando una mayoría de la sociedad está siendo reprimida, es justificable utilizar la «represión y el adoctrinamiento» para permitir que la «mayoría subversiva» alcance el poder que merece. En un espeluznante pasaje que presagia los sucesos que se producen hoy en algunos campus, Marcuse afirmaba que para tener una verdadera democracia podría hacer falta negar derechos básicos a las personas que defienden causas conservadoras o medidas políticas que él consideraba agresivas o discriminatorias, y que la auténtica libertad de pensamiento podría requerir que los profesores universitarios adoctrinaran a sus alumnos:

No se deben bloquear los caminos [por los] que una mayoría subversiva se pueda desarrollar, y si están bloqueados por la represión organizada y el adoctrinamiento, su reapertura podría requerir medios aparentemente antidemocráticos. Entre ellos estaría la retirada de la tolerancia ante el discurso y las reuniones de grupos y movimientos que promueven medidas políticas agresivas, el armamento, el chovinismo, la discriminación por motivos de raza y religión, o que se oponen a la extensión de los servicios públicos, la seguridad social, la atención médica, etc. Además, la restauración de la libertad de pensamiento podría necesitar nuevas y rígidas restricciones a las enseñanzas y prácticas en las instituciones educativas que, por sus propios métodos y conceptos, sirven para encerrar la mente en el universo establecido del diálogo y la conducta.¹⁵⁸

El objetivo último de la revolución marcusiana no es la igualdad, sino la reversión del poder. Marcuse sugirió esta visión en 1965:

Debería ser evidente a estas alturas que el ejercicio de los derechos civiles por parte de quienes no los tienen presupone la retirada de los derechos civiles de quienes les impiden su ejercicio, y esa liberación de los condenados de la Tierra presupone la supresión no sólo de sus viejos amos, sino también de los nuevos.¹⁵⁹

El estudiante que escribió aquel artículo en la Universidad Estatal de Texas quizá no hubiese leído a Marcuse directamente, pero de algún modo acabó adquiriendo una visión marcusiana del mundo. Marcuse era conocido como el «padre» de la Nueva Izquierda; sus ideas fueron recogidas por las generaciones de estudiantes de las décadas de 1960 y 1970 que hoy son los profesores más mayores, así que la visión marcusiana sigue aún muy presente. Pero ¿por qué esta visión continúa prosperando cincuenta años después de la publicación de «Tolerancia represiva» en un país que ha hecho enormes progresos en la extensión de los derechos civiles a grupos que no los tenían en 1965, y en un sistema educativo del que no se puede decir que esté controlado por la derecha? Aunque los argumentos de Marcuse tuviesen sentido para muchas personas en 1965, ¿se pueden justificar hoy sus ideas en los campus?

El marcusianismo moderno

En las décadas posteriores a la publicación de «Tolerancia represiva» floreció una variedad de teorías y enfoques en los departamentos de humanidades y ciencias sociales de los campus que sugerían formas de analizar la sociedad desde la perspectiva de las relaciones de poder entre los grupos. Los ejemplos incluyen el deconstruccionismo, el posestructuralismo, el posmodernismo y la teoría crítica. Una de esas teorías merece una mención especial, porque sus ideas y su terminología se encuentran muy a menudo en el discurso de muchos activistas de los campus actuales. El enfoque conocido como «interseccionalidad» fue acuñado por Kimberlé Williams Crenshaw, profesora de derecho de la UCLA (y ahora de Columbia, donde dirige el Centro sobre Interseccionalidad y Estudios Sociales).¹⁶⁰ En un ensayo publicado en 1989, Crenshaw señaló que la experiencia de una mujer negra en Estados Unidos no se plasma en la suma de la experiencia negra y la experiencia femenina.¹⁶¹ Lo argumentó de manera gráfica analizando una causa judicial donde varias mujeres negras habían sido víctimas de discriminación en General Motors, a pesar de que de la empresa pudo demostrar que había contratado a muchas personas negras (en trabajos de fábrica dominados por los hombres) y a muchas mujeres (en puestos administrativos donde predominan los blancos).¹⁶² De modo que, aunque se determinó que General Motors no había discriminado a los negros o a las mujeres, al final contrató a muy pocas mujeres negras. La importante idea de Crenshaw era que no sólo se debe atender a unos pocos «grandes efectos» de la discriminación; tienes que observar las interacciones o «intersecciones». Y más en general, como se explica en un reciente libro de Patricia Hill Collins y Sirma Bilge:

La interseccionalidad es una herramienta para analizar cómo las relaciones de poder se entrelazan y construyen mutuamente. La raza, la clase, el sexo, la sexualidad, la dis/capacidad, la etnia, la nacionalidad, la religión y la edad son categorías de análisis, términos que hacen referencia a importantes divisiones sociales. Pero también son categorías que adquieren significado a partir de las relaciones de poder del racismo, el sexismo, el heterosexismo y la explotación de clase.¹⁶³

La interseccionalidad es una teoría basada en varias percepciones que nosotros consideramos válida y útil: el poder importa, los miembros de los grupos a veces actúan de manera cruel o injusta para preservar su poder y las personas que son miembros de múltiples grupos pueden enfrentarse a formas de desventaja que a menudo son invisibles para los demás. El sentido de utilizar la terminología de la «interseccionalidad», como dijo Crenshaw en su charla TED en 2016, es que «cuando no se pone un nombre a un problema, no puedes ver el problema, y cuando no ves el problema, difícilmente lo puedes resolver».¹⁶⁴

Nuestro propósito aquí no es criticar la teoría en sí; es, más bien, explorar los efectos que ciertas interpretaciones de la interseccionalidad pueden tener en los campus universitarios. La mente humana está preparada para el tribalismo, y estas interpretaciones de la interseccionalidad tienen el potencial de activar el tribalismo.

Estas interpretaciones de la interseccionalidad enseñan a las personas a ver unas ubicuas dimensiones bipolares de privilegio y opresión en las interacciones sociales. No se trata sólo del empleo u otras oportunidades, no se trata sólo de la raza y el sexo. La figura 3.1 muestra el tipo de diagrama que a veces se utiliza para enseñar la interseccionalidad. Hemos elaborado el nuestro a partir de una figura¹⁶⁵ de Kathryn Pauly Morgan, catedrática de filosofía en la Universidad de Toronto. (Para simplificarlo, mostramos sólo siete de sus catorce ejes intersecados.) En un ensayo donde describía su método, Morgan explica que el punto central representa al individuo particular que vive en la «intersección» de muchas dimensiones de poder y privilegio; la persona podría estar en la parte superior o inferior en cualquiera de los ejes. Define sus términos así: «El privilegio implica el poder para dominar de maneras sistemáticas […]. La opresión tiene que ver con la experiencia vivida, sistemática, de ser dominado en virtud de la propia posición en varios ejes particulares».¹⁶⁶

Figura 3.1. Siete ejes intersecados de privilegio y opresión. Según la interseccionalidad, la experiencia vivida de cada persona se moldea por su posición en estas (y otras muchas) dimensiones. (Hemos creado esta figura como versión más simple de una figura que se encuentra en Morgan [1996], p. 107. Hemos dejado fuera los ejes de género típico vs. desviado, joven vs. viejo, europeo vs. no europeo, con título vs. no alfabetizado, anglófono vs. inglés como segunda lengua, piel clara vs. oscura y gentil vs. judío.)

Morgan se basa en los escritos del filósofo francés Michel Foucault para argumentar que cada uno de nosotros ocupa un punto «en cada uno de estos ejes (como mínimo) y que este punto es a la vez nuestro locus de agencia, poder, desapoderamiento, opresión y resistencia. Los [extremos] representan el privilegio máximo o la opresión extrema respecto a un eje particular».¹⁶⁷ Ella analiza cómo dos de esos ejes —la raza y el sexo— interactúan para estructurar las escuelas de modo que privilegien las ideas y perspectivas de los varones blancos. Las niñas y las mujeres, afirma, son en efecto una «población colonizada». Componen la mayoría del cuerpo de estudiantes, pero son obligadas a vivir y a aprender dentro de ideas e instituciones estructuradas por hombres blancos.

Morgan, sin duda, tiene razón en que fueron sobre todo hombres blancos los que configuraron el sistema educativo y fundaron casi todas las universidades de Estados Unidos. La mayoría de estas universidades excluyeron en el pasado a las mujeres y a las personas de color. Pero ¿significa eso que las mujeres y las personas de color hoy deban considerarse a sí mismas «poblaciones colonizadas»? ¿Les daría eso más poder o fomentaría un locus de control externo? ¿Las haría más proclives a interactuar con sus profesores y lecturas, a esforzarse y a beneficiarse de su tiempo en la escuela, o menos?

Más en general, ¿qué le pasará al pensamiento de los estudiantes que son instruidos para verlo todo en términos de ejes bipolares intersecados donde el extremo de cada eje marca el «privilegio» y el otro la «opresión»? Puesto que el «privilegio» se define como el «poder para dominar» y causar «opresión», estos ejes son intrínsecamente dimensiones morales. Las personas que están en lo alto son malas y las que están debajo son buenas. Es probable que este tipo de enseñanzas codifiquen directamente la falsedad de «nosotros contra ellos» en los esquemas cognitivos de los alumnos: la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas. Además, no hay forma de escapar a la conclusión sobre quiénes son las personas malvadas. Los principales ejes de opresión suelen apuntar a una dirección interseccional: varones blancos heterosexuales.

Un ejemplo de esta forma de pensar se produjo en la Universidad Brown en noviembre de 2015, cuando un grupo de estudiantes irrumpió en el despacho de la presidenta y le presentaron su lista de demandas dirigidas a ella y al rector (el principal director académico, generalmente considerado el segundo puesto más alto).¹⁶⁸ En un determinado momento del vídeo de la confrontación, el rector, un varón blanco, dice: «¿Podríamos simplemente tener una conversación sobre…?», pero lo interrumpen los estudiantes con gritos de «¡No!» y chascando los dedos. Uno de los alumnos que protestaban explicó así que le cortaran: «Tu problema es que los hombres blancos heterosexuales siempre han dominado el espacio». El rector señala entonces que él mismo es gay. Los estudiantes titubean un poco, pero continúan, impasibles ante el hecho de que la Universidad Brown estuviese dirigida por una mujer y un hombre gay: «Bueno, homosexual… qué más da… hombres blancos en lo alto de la jerarquía».

En resumen, como consecuencia de nuestra larga evolución para la competición tribal, la mente humana emplea fácilmente el pensamiento dicotómico de «nosotros contra ellos». Si queremos crear comunidades hospitalarias e inclusivas, deberíamos hacer todo lo posible por reducir el tribalismo y activar el sentido de la humanidad común. En su lugar, algunos enfoques teóricos que se utilizan hoy en las universidades pueden estar hiperactivando nuestras ancestrales tendencias tribales, aunque no sea ésa la intención del profesor. Por supuesto, algunos individuos son genuinamente racistas, sexistas u homófobos, y algunas instituciones también lo son, aun cuando las personas que las dirigen tengan buenas intenciones, si acaban siendo menos hospitalarias para los miembros de algunos grupos. Estamos a favor de que los estudiantes reconozcan una variedad de tipos de intolerancia y prejuicio como paso esencial para reducirlos. La interseccionalidad se puede enseñar con habilidad, como hace Crenshaw en su charla TED.¹⁶⁹ Se puede utilizar para promover la compasión y revelar injusticias que antes pasaron desapercibidas. Sin embargo, muchos estudiantes universitarios parecen adoptar hoy una versión distinta del pensamiento interseccional y asumir la falsedad de «nosotros contra ellos».

Por qué la política identitaria del enemigo común perjudica a los estudiantes

Imaginemos a toda una clase de estudiantes de primer año cuyo programa de orientación incluye formación en el pensamiento interseccional descrito antes, junto a la formación para detectar microagresiones. Al final de su primera semana en el campus, los alumnos habrán aprendido a puntuar su nivel de privilegio y el de los demás, a identificar más grupos de identidad distintos y a ver más diferencias entre las personas.¹⁷⁰ Habrán aprendido a interpretar más palabras y comportamientos sociales como actos de agresión. Habrán aprendido a asociar la agresión, la dominación y la opresión con grupos privilegiados. Habrán aprendido a centrarse únicamente en el efecto percibido e ignorar la intención. ¿Cómo podrían los estudiantes de dicha universidad reaccionar al tipo de correos electrónicos enviados por la decana Spellman y Erika Christakis?¹⁷¹

La combinación de la política identitaria del enemigo común y la enseñanza sobre las microagresiones crea un entorno altamente propicio para desarrollar la «cultura de la acusación pública», en la que los estudiantes adquieren su prestigio al identificar pequeñas ofensas cometidas por miembros de su propia comunidad y después acusar públicamente a los ofensores.¹⁷² Uno no gana puntos, ni se le reconoce el mérito, por hablar en privado y con cuidado con un infractor; de hecho, se podría interpretar como una confabulación con el enemigo. La cultura de la acusación pública requiere una manera fácil de llegar a un público que pueda recompensar con estatus a las personas que avergüenzan o castigan a los supuestos ofensores. Ésta es una razón por la cual las redes sociales han sido tan transformadoras: siempre hay un público ansioso por ver cómo se avergüenza a la gente, en particular cuando a los espectadores les resulta tan fácil sumarse.

La vida en una cultura de la acusación pública requiere la vigilancia, el temor y la autocensura constantes. Muchos espectadores podrían sentir solidaridad hacia la persona que está siendo avergonzada, pero temen pronunciarse, lo que provoca la falsa impresión de que el público es unánime en su condena. Así es como describe una estudiante del Smith College su iniciación en la cultura de la acusación pública en otoño de 2014:

Durante mis primeros días en Smith, fui testigo de innumerables conversaciones que consistían en que una persona le decía a la otra que su opinión era incorrecta. La palabra «ofensivo» casi siempre se incluía en el razonamiento. Al cabo de unas pocas semanas, algunos compañeros de mi clase de primero habían asimilado rápidamente esta nueva forma de no pensar. Podían detectar enseguida una visión políticamente incorrecta y acusar públicamente a la persona por su «error». Empecé a expresar mi opinión con menos frecuencia para evitar que una comunidad que afirma representar la libre expresión de las ideas me regañara y juzgara. Aprendí, como cualquier otro compañero, a andar con pies de plomo por temor a poder decir algo «ofensivo». Ésa es la norma social aquí.¹⁷³

Los testimonios de todo el país son llamativamente similares: los estudiantes de muchas universidades parecen ir con pies de plomo, temerosos de decir la cosa equivocada, de que le guste el comentario equivocado o de salir en defensa de alguien que saben que es inocente por miedo a ser acusados ellos mismos por una turba en las redes sociales.¹⁷⁴ Conor Friedersdorf, que escribe sobre educación superior en The Atlantic, indagó en la materia tras nuestro artículo original, «The Coddling of the American Mind», en 2015. Los alumnos le contaron cosas como ésta: «Los estudiantes se ponían nerviosos por la cosa más insignificante […], lo que condujo a la desintegración del espíritu de la universidad y a la fractura en el campus». Y esto, que contó otro alumno:

Probablemente me reservo el 90 por ciento de las cosas que quiero decir por temor a que me acusen públicamente […]. La gente no te llama la atención porque tu opinión sea equivocada. Te acusan literalmente por cualquier cosa. Un día en Twitter me topé con alguien que se estaba riendo de una chica que había hecho un vídeo en el que hablaba de lo mucho que amaba a Dios y de que rezaba por todos. Había cientos de comentarios, comentarios groseros, debajo del vídeo. Hasta el punto de que ya no se reían de lo que ella defendía. Estaban criticando todo. Sus cejas, cómo movía la boca, su voz, la raya del pelo. Era ridículo.¹⁷⁵

En este comentario, podemos empezar a ver cómo las redes sociales intensifican la crueldad y el exhibicionismo moral, que son rasgos recurrentes de la cultura de la acusación pública. (El exhibicionismo moral o virtue signaling se refiere a las cosas que las personas dicen y hacen para publicitar que son virtuosas. Esto les ayuda a congraciarse con su equipo.) Las multitudes pueden privar a las personas de su buena conciencia, en particular cuando llevan una máscara (cuando es una muchedumbre real) o se esconden tras un apodo o avatar (cuando es una muchedumbre online). El anonimato fomenta la desindividualización —la pérdida del sentido individual del yo—, lo que reduce la moderación y aumenta la voluntad propia de unirse a la muchedumbre.¹⁷⁶

La devastación intelectual que ha traído esta forma de pensar se puede ver en un testimonio de Trent Eady, un joven canadiense y activista queer que escapó de esta mentalidad en 2014. Después escribió un artículo titulado: «“Todo es problemático”: mi viaje al centro de un oscuro mundo político y cómo escapé de él». Eady identifica cuatro rasgos de esta cultura: el dogmatismo, el pensamiento de grupo, la mentalidad de cruzada y el antiintelectualismo. Con especial relevancia para la falsedad de «nosotros contra ellos», escribió:

Pensar de esta manera divide rápidamente el mundo en un endogrupo y un exogrupo: los creyentes y los paganos, los justos y los injustos […]. Cualquier pequeña herejía te aleja un poco más del grupo. Cuando formaba parte de grupos como este, todos coincidían exactamente en lo mismo sobre un abanico sospechosamente amplio de temas. Era raro que hubiese alguna discrepancia interna.¹⁷⁷

Es difícil imaginar una cultura que sea más antitética a la misión de una universidad.¹⁷⁸

El poder de la humanidad común hoy

Michelle Alexander, en su exitoso libro El color de la justicia. La nueva segregación racial en Estados Unidos,¹⁷⁹ ilustra qué les ocurre a los millones de negros arrastrados al sistema penitenciario, a menudo por posesión o consumo de pequeñas dosis de marihuana. Salen en libertad a una sociedad en la que luchan por encontrar trabajo, dejan de poder optar a las prestaciones sociales y a veces se enfrentan a la pérdida del derecho de voto, lo que da lugar a una «infracasta» en la sociedad estadounidense que en algunos aspectos recuerda al sur de Jim Crow.

El libro tuvo un fuerte impacto en la izquierda política, pero las cuestiones que plantea han tenido repercusión en todo el espectro político. En libros como Rise of the Warrior Cop: The Militarization of America’s Police Forces,¹⁸⁰ de Radley Balko, y Three Felonies a Day: How the Feds Target the Innocent,¹⁸¹ de Harvey Silverglate, cofundador de FIRE, los libertarios han expresado su oposición a los excesos del control policial y de la guerra contra las drogas. La organización conservadora Right on Crime se opone a la sobrecriminalización, la encarcelación masiva y la guerra contra las drogas.¹⁸² Hay oportunidades para una cooperación real sobre problemas graves pero potencialmente solucionables.¹⁸³

Para los activistas que quieren una reforma, la lección es encontrar un terreno común. Las marchas y las protestas son buenas para dar energías a tu «equipo», pero como señala Mark Lilla, catedrático de Humanidades de la Universidad de Columbia, en su libro El regreso liberal. Más allá de la política de la identidad,¹⁸⁴ no bastan para generar un cambio duradero. Para eso tienes que ganar elecciones, y para ganar elecciones tienes que atraer a grandes cantidades de personas de diversos grupos. Lilla sostiene que la izquierda lo logró desde la presidencia de Franklin D. Roosevelt hasta la era de la Gran Sociedad de la década de 1960, pero después dio un giro equivocado hacia un tipo de política más divisivo y menos exitoso:

En vez de eso, se lanzaron hacia las políticas del movimiento de la identidad y perdieron la noción de lo que compartimos como ciudadanos y de lo que nos une como nación. Una imagen del liberalismo de Roosevelt y los sindicatos que lo apoyaban era la de dos manos que se estrechan. Una imagen recurrente del liberalismo de la identidad es la de un prisma que refracta un solo haz de luz hacia los colores que lo conforman, lo que produce un arcoíris. Eso lo dice todo.¹⁸⁵

Sin embargo, las apelaciones a la humanidad común siguen funcionando hoy igual de bien que cuando las hacía Martin Luther King. El 16 de septiembre de 2017, en el National Mall de Washington, un grupo de partidarios de Trump organizó una protesta llamada «Reunión de unificación de los patriotas y la madre de todas las protestas».¹⁸⁶ Aparecieron unos contramanifestantes de Black Lives Matter (BLM) que lanzaron gritos a los seguidores de Trump, y éstos respondieron con más gritos. Una persona que estaba en el escenario les dijo a los seguidores de Trump que no prestaran atención a los contramanifestantes: «No existen», dijo. Hawk Newsome, el cabecilla de los contramanifestantes de BLM, dijo después que esperaba «quedarse ahí con el puño en alto, con actitud muy militante, para intercambiar insultos». Creció la tensión y varios testigos grabaron un vídeo de la situación potencialmente explosiva. Entonces, el organizador de la protesta a favor de Trump, al que llamaban Tommy Gunn, subió al escenario. «Se trata de la libertad de expresión», dijo. Y por sorpresa, invitó a Newsome y a otros seguidores de BLM a subir al escenario. «Vamos a daros dos minutos de nuestra plataforma para lanzar vuestro mensaje», le dijo Gunn a Newsome. «Ahora bien, que estén en desacuerdo o de acuerdo con vuestro mensaje es irrelevante. Se trata del hecho de que tenéis derecho a lanzar vuestro mensaje.»

Newsome subió al escenario. «Soy estadounidense», dijo al empezar, y la multitud vitoreó. «Y la belleza de Estados Unidos es que cuando ves que hay algo roto en tu país, puedes movilizarte para arreglarlo.» Pero después, cuando empezó a hablar sobre un hombre negro al que había matado la policía, la multitud empezó a enfadarse con él. Lo abuchearon. «¡Cállate! ¡Era un delincuente!», gritó una mujer. Newsome explicó:

—¡No estamos contra la policía!

—¡Sí lo estáis! —gritó a su vez la gente.

—¡Estamos contra los policías malos! —insistió Newsome.

Aún parecía que dejaban de atender. «No queremos limosnas», le dijo a la multitud. «No queremos nada que sea vuestro. Queremos el derecho que Dios nos ha dado a la libertad, a la liberación y a perseguir la felicidad.» Ahora volvían a prestar atención. La gente volvió a vitorear. Alguien de entre la multitud exclamó: «¡Todas las vidas importan!», un habitual reproche a quienes dicen que «las vidas negras importan». Pero Newsome respondió siguiendo la tradición de Pauli Murray y trazó un círculo más amplio alrededor de toda la multitud: «Tienes razón, hermano, tienes razón. Tienes tanta razón. Todas las vidas importan, ¿verdad? Pero cuando se pierde una vida negra, no obtenemos justicia. Por eso decimos que “las vidas negras importan”. […] Si de verdad queremos hacer que América sea grande, hagámoslo juntos».

La multitud vitoreó y coreó «USA, USA…». De repente, los dos grupos ya no eran «nosotros» y «ellos». Sus diferencias ideológicas seguían ahí, pero dentro de ese círculo más amplio que los rodeaba, su enemistad se desvaneció. Y, por lo menos durante un rato, interactuaron como semejantes humanos y conciudadanos estadounidenses. «Me hizo recuperar un poco la fe», dijo Newsome cuando lo entrevistaron después. «Dos lados que nunca se habían escuchado el uno al otro han progresado mucho hoy.»¹⁸⁷ Uno de los líderes de Bikers for Trump (Ciclistas por Trump) se acercó después a Newsome y le estrechó la mano. Los dos hombres charlaron y después posaron juntos para una foto; Newsome mecía en sus brazos al niño pequeño del otro hombre.

En resumen

• La mente humana evolucionó para vivir en tribus que se enfrentaban en conflictos frecuentes (y a menudo violentos); nuestra mente en la era moderna divide inmediatamente el mundo entre «nosotros» y «ellos», incluso con criterios triviales o arbitrarios, como demostraron los experimentos psicológicos de Henri Tajfel.

• La política identitaria adopta muchas formas. A algunas, como las practicadas por Martin Luther King, Jr. y Pauli Murray, se les puede llamar políticas identitarias de la humanidad común, porque quienes las practican humanizan a sus adversarios y apelan a su humanidad mientras ejercen la presión política de otros modos.

• La política identitaria del enemigo común, por otro lado, intenta formar una coalición utilizando la psicología reflejada en el proverbio beduino: «Yo contra mis hermanos. Yo y mis hermanos contra mis primos. Yo y mis hermanos y mis primos contra el mundo». Lo utilizan tanto la extrema derecha como la extrema izquierda.

• La interseccionalidad hoy es un popular armazón intelectual en los campus; a los estudiantes se les enseñan ciertas variantes de ella para que vean múltiples ejes de privilegio y opresión intersecados. Aunque la teoría tiene algunos méritos, la forma en que se interpreta y practica en los campus a veces puede intensificar el pensamiento tribal y fomentar que los estudiantes apoyen la falsedad de «nosotros contra ellos»: la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas.

• La política identitaria del enemigo común, cuando se combina con la teoría de las microagresiones, produce una cultura de la acusación pública en la que casi cualquier cosa que uno diga o haga puede dar lugar a la deshonra pública. Esto puede generar la sensación de tener que «andar con pies de plomo», y les enseña a los alumnos los hábitos de la autocensura. Las culturas de la acusación pública van en detrimento de la educación de los estudiantes y son perjudiciales para su salud mental. Las culturas de la acusación pública y de la mentalidad de «nosotros contra ellos» son incompatibles con la misión educativa e investigadora de las universidades, que precisan de libertad para la indagación, el disenso, la argumentación basada en la evidencia y la honestidad intelectual.

Aquí concluye la Primera parte de este libro. En estos tres capítulos hemos presentado tres ideas pésimas y mostrado que cada una de ellas cumple los tres criterios para ser consideradas como grandes falsedades, que explicamos en el capítulo introductorio: contradice el saber antiguo, contradice la investigación psicológica moderna sobre el bienestar y perjudica al individuo y a las comunidades que la adoptan. En la Segunda parte analizaremos algunos dramáticos y recientes sucesos producidos en los campus que han resultado incomprensibles para muchos observadores externos. Mostraremos que estos sucesos se vuelven mucho más inteligibles una vez que se comprenden las tres grandes falsedades y sus efectos sobre los individuos y los grupos.

Segunda parte

Las malas ideas en acción

Capítulo 4

Intimidación y violencia

Cuando deshumanizamos y demonizamos a nuestros adversarios, abandonamos la posibilidad de resolver pacíficamente nuestras diferencias e intentamos justificar la violencia contra ellos.

NELSON MANDELA¹⁸⁸

La noche del 1 de febrero de 2017, en el campus de la Universidad de California en Berkeley, estalló la violencia. Una cifra estimada de mil quinientos manifestantes rodeó el edificio donde estaba previsto que hablara Milo Yiannopoulos, un joven británico, gay y partidario de Trump. Yiannopoulos había sido editor de Breitbart News, el principal medio del movimiento de la alt-right que cobró relieve nacional en los años previos de campaña presidencial. Twitter había bloqueado su cuenta el verano anterior, cuando determinó que había vulnerado su política relativa a «participar en situaciones de acoso dirigido a una persona o incitar a otros a hacerlo».¹⁸⁹ Yiannopoulos era un habilidoso provocador, un maestro en el arte de desencadenar la indignación y después usar esa indignación para avergonzar a sus adversarios y promover sus objetivos.¹⁹⁰

El objetivo de los manifestantes era impedir que la conferencia tuviera lugar. Muchos de ellos provenían de los grupos anarquistas radicales de la zona, que se hacían llamar «antifascistas» o «Antifa».¹⁹¹ Los responsables de la UC en Berkeley afirmaron¹⁹² que sólo alrededor de ciento cincuenta de los manifestantes eran responsables del vandalismo y la violencia subsiguientes: el derribo de un generador de corriente;¹⁹³ el disparo de artificios de uso comercial¹⁹⁴ contra edificios¹⁹⁵ y agentes de policía;¹⁹⁶ el destrozo de cajeros automáticos;¹⁹⁷ la provocación de incendios;¹⁹⁸ el desmantelamiento de barreras¹⁹⁹ y su uso (además de bates)²⁰⁰ para romper ventanas; lanzar piedras a los policías;²⁰¹ e incluso arrojarles cócteles molotov.²⁰² Los daños a la propiedad (que supusieron más de quinientos mil dólares para la universidad y la ciudad en conjunto)²⁰³ fueron sin embargo menos escalofriantes que los ataques físicos a los estudiantes y otras personas que intentaron asistir a la charla.

Un hombre que llevaba un cartel que decía «La Primera Enmienda es para todos» recibió un golpe en la cara, que lo dejó ensangrentado.²⁰⁴ Otros también sufrieron sangrientos golpes en la cara y la cabeza cuando los manifestantes los atacaron con puños americanos, tubos de hierro, palos y barras.²⁰⁵ En un vídeo se ve cómo una joven, que lucía una gorra roja que decía «Hagamos grande el bitcoin otra vez», le decía a un reportero: «Estoy intentando hacer una declaración simplemente estando aquí, y creo que quienes protestan están haciendo lo mismo. Felicito a quienes lo están haciendo de forma no violenta, pero creo que eso es bastante raro». Al girarse, la cámara captó cómo una mano enfundada en un guante negro le rociaba a la joven un espray de pimienta en la cara.²⁰⁶

Varios manifestantes de Antifa, enmascarados y vestidos de negro, utilizaron astas de banderas para apalear a una mujer y a su marido mientras eran empujados contra las barreras de metal, incapaces de escapar. A la mujer, Katrina Redelsheimer, le dieron un bastonazo en la cabeza, y su marido, John Jennings, recibió un golpe en la sien y empezó a sangrar. Inmediatamente después, otros manifestantes cegaron a la pareja y a tres de sus amigos al rociarles gas pimienta en los ojos. Cuando los amigos pidieron auxilio, los manifestantes les dieron un puñetazo y varios golpes en la cabeza con palos, hasta que otras personas allí presentes sacaron a las víctimas por encima de las barreras. Mientras, cinco o seis manifestantes arrastraron a Jennings hasta unos pocos pasos de allí, donde le dieron patadas y golpes hasta que otros transeúntes separaron a los agresores y él se quedó inconsciente.²⁰⁷ La policía, según Redelsheimer, se había atrincherado en un edificio y se negaba a dejar entrar a la gente, de lo que se enteró cuando una persona intentó ayudarla a entrar en el edificio para enjuagarse los ojos y la policía les mandó alejarse.²⁰⁸ Mientras, Pranav Jandhyala, periodista que estudiaba en la UC en Berkeley y se autodefine como «liberal moderado», que utilizó su teléfono móvil para grabar los sucesos a medida que se desarrollaban, fue atacado por los manifestantes, que intentaron quitarle el teléfono.²⁰⁹ Cuando huyó, lo persiguieron, le dieron golpes en la cabeza, le apalearon y le llamaron «neonazi».²¹⁰

La turba se salió con la suya. La charla se canceló. La policía ordenó el cierre del campus y que la gente se refugiara in situ,²¹¹ y escoltó a Yiannopoulos hasta un lugar no revelado.²¹²

Todo esto ocurrió tan sólo diez días después de la investidura de Donald Trump como presidente. Las tensiones en todo el país estaban altas, y el discurso de investidura del presidente y sus primeras órdenes ejecutivas (entre ellas, cerrar las fronteras a las personas de siete países de mayoría musulmana)²¹³ no ayudaron mucho a calmarlas. El hecho de que algunos alumnos y habitantes de Berkeley tuvieran una reacción tan fuerte a un discurso previsto de un provocador partidario de Trump no demuestra que sean cerrados de mente o teman a todas las ideas que no les gustan. Pero es importante observar con atención los disturbios del 1 de febrero en la UC en Berkeley porque marcaron un punto de inflexión: los conflictos se intensificaron a causa de los oradores en los campus. Berkeley y sus secuelas fueron el comienzo de una época nueva y más peligrosa. Desde entonces, muchos estudiantes de izquierdas se han vuelto cada vez más receptivos a la idea de que la violencia a veces está justificada como respuesta a los actos de expresión que consideran «llenos de odio». Al mismo tiempo, muchos estudiantes de derechas han sido cada vez más prestos a invitar a oradores que seguramente provocaran una reacción de la izquierda.

Algunas informaciones iniciales decían que los manifestantes violentos, «bloques negros» enmascarados, eran agitadores de fuera, no estudiantes de la UC en Berkeley.²¹⁴ Es imposible saber cuántos estudiantes de Berkeley participaron en realidad, porque la universidad nunca llevó a cabo una investigación sobre los disturbios para determinar con exactitud quiénes eran los manifestantes de los bloques negros. Un empleado de la UC en Berkeley se jactó en las redes sociales de haber pegado a Jennings —incluso publicó una foto de Jennings inconsciente en el suelo— y varios estudiantes de Berkeley admitieron que habían participado.²¹⁵ Un estudiante que escribió sobre haberse unido a Antifa explicó en un artículo de opinión que aquella noche se utilizaron las «tácticas de bloque negro» (vestir de negro con guantes negros y máscaras) «para proteger la identidad de los individuos del bloque», y afirmó que «bajo aquellas bandanas y camisetas negras estaban las caras de tus compañeros [estudiantes] en la UC en Berkeley».

Que la UC en Berkeley no disciplinara directamente a ninguno de los estudiantes que participaron en los actos de violencia y vandalismo durante el tumulto²¹⁶ —ni siquiera a los que habían admitido públicamente que habían participado—, y que la policía arrestara a sólo una persona aquella noche (por incumplir la orden de dispersarse)²¹⁷ parece haber enseñado a los manifestantes una importante lección: la violencia funciona. Como era de esperar, los activistas de Antifa utilizaron su éxito para amenazar con más violencia en respuesta a las invitaciones de los campus a los conservadores David Horowitz, Ann Coulter y Ben Shapiro.²¹⁸

Los «disturbios por Milo» en la UC en Berkeley captaron la atención de los medios nacionales e internacionales no sólo por su magnitud, sino también por su simbolismo. Se trataba, al fin y al cabo, del mismo lugar donde empezó el movimiento en defensa de la libertad de expresión en los campus. En 1964, cuando los estudiantes de izquierdas demandaron el derecho a defender causas políticas y escuchar a oradores controvertidos, Mario Savio, estudiante de Berkeley y cabecilla del movimiento, se refirió célebremente a la libertad de expresión como «algo que representa la propia dignidad de lo que es un ser humano».²¹⁹ Savio se había manifestado con el movimiento por los derechos civiles en Misisipi el verano anterior, e inspirado por el poder de sus tácticas pacíficas, cuando volvió al campus empezó a trabajar para el Comité de Coordinación de los Estudiantes No Violentos. Fue aquella actividad la que le hizo entrar en conflicto por primera vez con las autoridades de la universidad, lo que condujo a su apasionado activismo en defensa de la libertad de expresión.²²⁰ El hecho de que en 2017 los estudiantes de Berkeley estuviesen protestando para acallar una charla —e incluso utilizaran el vandalismo y la violencia para ello— resultó irónico para muchos observadores. Particularmente problemáticas eran las formas en que algunos estudiantes de Berkeley justificaron la violencia.

Las palabras son violencia; la violencia es seguridad

Unos días después de los disturbios, The Daily Californian, el principal periódico estudiantil de la UC en Berkeley, publicó cinco artículos de opinión con el titular «La violencia como autodefensa»,²²¹ y todos incluían ejemplos de las grandes falsedades e ilustraban las distorsiones cognitivas que describimos en el capítulo 2.

He aquí un extracto de un artículo titulado: «Condenar a los que protestan equivale a consentir el discurso del odio»:

Si condenas los actos que acallaron el discurso de Yiannopoulos, literalmente de odio, estás aprobando su presencia, sus actos y sus ideas; te importan más las ventanas rotas que los cuerpos rotos. No puedo iniciar un proceso de destitución contra Trump, y no puedo impedir que la alt-right siga reclutando a gente por todo el país. Lo único que puedo es defender con uñas y dientes el derecho a existir en mi ciudad natal. Así que es hora de que los que están esperando en el centro escojan bando.²²²

Si se interpreta al pie de la letra, el autor parece desarrollar una serie de distorsiones cognitivas. La más evidente es el catastrofismo: si a Milo Yiannopoulos se le permite hablar, habrá «cuerpos rotos» en nuestro lado. Podría perder mi «derecho a existir». Por tanto, la violencia está justificada, porque es en defensa propia. El autor también desarrolla el pensamiento dicotómico: si condenas la violencia de mi lado, eso significa que apruebas las ideas de Yiannopoulos. Debes «escoger bando». O estás con nosotros o estás contra nosotros. La vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas, y si no estás de acuerdo con nosotros, eres uno de los malos.

Los demás artículos emplean similarmente múltiples distorsiones cognitivas para justificar la violencia física como una forma razonable de impedir un discurso. En algunos artículos se da una vuelta orwelliana a palabras comunes del inglés. Por ejemplo, otro artículo dice: «Pedirle a la gente que mantenga un diálogo pacífico con los que están convencidos de que su vida no importa es un acto violento».²²³

Aquí hace falta un poco de contexto. Unas semanas antes, en otra universidad, Yiannopoulos había mostrado el nombre y la foto de una mujer transexual para burlarse de ella.²²⁴ Antes del acto en Berkeley, había corrido el rumor de que Yiannopoulos pensaba identificar a los alumnos de Berkeley que eran inmigrantes sin documentos. Él negó la acusación, los manifestantes no aportaron pruebas de ello, y no se sabe cómo cancelar su charla en el campus le habría impedido revelar los nombres si ésa hubiese sido su intención (podría haber difundido fácilmente la información en internet). Sin embargo, se puede entender por qué la gente puede pensar que las llamadas al diálogo pacífico con Yiannopoulos son equivocadas o contraproducentes. No es irracional, en nuestro desagradable ambiente político, preocuparse por que algunas cosas que pueda decir puedan provocar un hostigamiento online o incluso un daño físico a personas inocentes.

Pero si pedir el diálogo pacífico es violento, entonces parece que la palabra «violencia» está adoptando un nuevo significado para los estudiantes. Éste es otro ejemplo de «desplazamiento conceptual». En los últimos años, la palabra «violencia» se ha extendido en los campus y en algunas comunidades políticas radicales fuera de ellos para abarcar una multitud de actos no violentos, incluido el lenguaje que esta facción política afirma que tendrá un efecto negativo sobre los miembros de grupos de identidad protegidos.

Fuera de nuestras culturas de la ultraseguridad, la palabra «violencia» se refiere a la violencia física. La palabra se emplea a veces metafóricamente (por ejemplo: «discrepa con violencia»), pero pocos de nosotros, incluidos los que dicen que las palabras son violencia, tendrán alguna dificultad para entender esta proposición: «Deberíamos reducir el encarcelamiento para los delitos no violentos». Sin embargo, ahora que algunos estudiantes, profesores y activistas están etiquetando las palabras de sus adversarios como violencia, se autoconceden el permiso de tomar parte en una violencia física de motivación ideológica. El razonamiento, como sostenía una pieza de la serie de artículos de opinión de Berkeley, es que los actos físicamente violentos, si se utilizan para acallar un discurso considerado de odio, «no son actos violentos», sino «actos en defensa propia».²²⁵

Éste no es un punto de vista poco frecuente en muchos campus. Casi uno de cada cinco estudiantes encuestados en 2017 en un estudio de The Brookings Institution expresó su acuerdo en que usar la violencia para impedir que un orador hable era a veces «aceptable».²²⁶ Aunque algunos críticos cuestionaron la muestra empleada en ese estudio, los resultados de un segundo estudio realizado por McLaughlin and Associates fueron similares: un 30 por ciento de los estudiantes universitarios encuestados dijo que estaba de acuerdo con esta afirmación: «Si alguien utiliza el discurso del odio o hace comentarios con connotaciones raciales, se puede justificar la violencia para impedir que esa persona promueva esos abominables puntos de vista».²²⁷

Si esto te parece razonable, piensa en lo que esa afirmación implica después de que el desplazamiento conceptual y el razonamiento emocional hayan ampliado el significado de «discurso del odio» y «connotaciones raciales». En una cultura de la acusación pública, casi cualquier cosa que alguien interprete que tiene un impacto negativo sobre los miembros vulnerables de la comunidad —al margen de la intención— puede ser calificada de discurso del odio. John McWhorter, lingüista de la Universidad de Columbia, explica cómo el término «supremacista blanco» se utiliza ahora de manera «prácticamente deportiva, recreativa» como «ariete» para atacar a cualquiera que se desvíe de la línea del partido.²²⁸ Al propio McWhorter (que es afroestadounidense) le han llamado supremacista blanco por cuestionar las ideas establecidas sobre asuntos relacionados con la raza.²²⁹ Pero si algunos estudiantes piensan ahora que es correcto darle un puñetazo a un fascista o a un supremacista blanco,²³⁰ y si alguien que discrepe de ellos puede ser tachado de fascista o supremacista blanco, en fin, es fácil ver cómo este desplazamiento retórico puede hacer que las personas duden de expresar puntos de vista discrepantes en los campus.²³¹

Violencia e intimidación después de Berkeley

Es difícil saber si los sucesos en Berkeley fueron un factor causal en los posteriores casos de violencia en los campus, pero en el semestre de la primavera de 2017 vimos un aumento de la violencia, el vandalismo y la intimidación por motivos políticos, justificados siempre con argumentos morales sobre la violencia y la seguridad, con el objetivo de acallar a los oradores en los campus. Uno de los sucesos con mayor repercusión mediática se produjo el 2 de marzo en Vermont, en el Middlebury College. Charles Murray, investigador libertario afiliado al think tank conservador American Enterprise Institute, fue invitado por un grupo de estudiantes a hablar sobre su libro publicado de 2012, Coming Apart. El departamento de Ciencias Políticas de la universidad copatrocinaba la charla. El libro versa sobre uno de los temas más importantes y debatidos de 2017: la disfunción de la clase trabajadora blanca, que (según muchos analistas) hizo que los votantes de ese grupo respondieran con más entusiasmo a los mensajes contra la inmigración y a favor del proteccionismo de Donald Trump.²³² Pero en un libro anterior, publicado en 1994 (The Bell Curve), Murray y su coautor, Richard Herrnstein, sugirieron que las diferencias en el promedio de las puntuaciones de coeficiente intelectual que presentaban los distintos grupos raciales podían no deberse enteramente a factores ambientales, y que las diferencias genéticas también podrían ser un factor.²³³ Algunos estudiantes y profesores de Middlebury sostenían que cualquiera que haga tal afirmación es un supremacista blanco, y se unieron para exigir que se cancelara la charla de Murray sobre su último libro.²³⁴

Cuando fracasó el intento de que se le retirara la invitación, un grupo más numeroso de estudiantes asistió a la charla de Murray sólo para acallarlo coreando al unísono y tapar con gritos sus intentos de hablar. Los administradores de la universidad habían previsto esta posibilidad, así que Murray y Allison Stanger, profesora de ciencias políticas que había accedido a entrevistar a Murray tras su conferencia, fueron trasladados a una sala distinta para que pudiera dar su charla mediante una retransmisión en directo, a puerta cerrada. Pero los estudiantes averiguaron enseguida dónde estaban y siguieron intentando impedir a Murray que hablara dando golpes en las paredes y activando las alarmas contra incendios del edificio. Cuando terminó la retransmisión, y Murray y la profesora Stanger salieron del edificio, se vieron rodeados por un enjambre de manifestantes. Uno empujó a Stanger; otro le agarró el pelo y tiró con tanta fuerza que sufrió un traumatismo y un esguince cervical.²³⁵ Cuando Murray y Stanger intentaron huir del campus en coche, los manifestantes, algunos de ellos enmascarados, aporrearon el coche, lo zarandearon y saltaron sobre el capó.²³⁶ Alguien lanzó una gran señal de tráfico delante del coche para impedir que se marcharan, pero las fuerzas de seguridad pública despejaron un camino y el coche pudo partir por fin hacia una cena con un grupo selecto de alumnos y profesores.²³⁷ Los manifestantes, no obstante, lograron descubrir dónde se reunía el grupo para cenar, así que los administradores volvieron a trasladar rápidamente al grupo a otro lugar, esta vez a varios kilómetros del campus.²³⁸

Tras la cena, la profesora Stanger fue al hospital, donde le hicieron un diagnóstico de sus lesiones. Necesitó terapia física durante los seis meses siguientes.²³⁹ Stanger narró después su experiencia en un artículo en The New York Times: «Lo que más me alarmó fue lo que vi en los ojos de la multitud. Los que querían que el acto tuviera lugar me miraban directamente a los ojos. Los que intentaron interrumpirlo evitaron hacerlo por todos los medios. No podían mirarme directamente porque si lo hacían, habrían visto a otro ser humano».²⁴⁰

Sólo un mes después, en la Universidad Claremont McKenna, cerca de Los Ángeles, unos doscientos cincuenta estudiantes²⁴¹ impidieron que otros alumnos asistieran a una conferencia de la periodista, abogada y analista social Heather MacDonald.²⁴² En su libro The War on Cops, de 2016, MacDonald sostenía que las protestas de Black Lives Matter hacían que la policía fuese más reacia a intervenir activamente en los distritos con mayor población de minorías, lo que dejaba a las personas de esos distritos menos protegidas y más vulnerables a la delincuencia. Su teoría había sido objeto de un agitado debate nacional. Como escribió Neil Gross, sociólogo de izquierdas, en The New York Times: «Ahora hay algunas pruebas de que cuando todas las miradas se posan sobre la mala conducta policial, la delincuencia podría aumentar. Los progresistas deberían reconocer que esta idea no es descabellada».²⁴³ Pero para algunos estudiantes, permitir a MacDonald presentar su tesis era permitir la «violencia» en el campus, así que había que frenarla. Estos estudiantes se movilizaron con una convocatoria en Facebook para «llevar ropa negra» y «traer a tus camaradas, porque vamos a cancelar esto».²⁴⁴ Los estudiantes que protestaron impidieron que cualquiera entrara en el edificio para escuchar la charla, que MacDonald dio mediante una retransmisión en directo mientras los manifestantes daban golpes contra el muro de cristal de la casi vacía sala de conferencias en la planta baja. MacDonald salió después del edificio por una puerta de la cocina y se metió en un coche de la policía que la estaba esperando.

Tras el acto, el presidente del Pomona College²⁴⁵ (parte de las cinco universidades que forman el consorcio de Claremont) escribió un comunicado en defensa de la libertad académica y del derecho de MacDonald a hablar en el campus. Tres alumnos de Pomona respondieron con otra carta, firmada por veinticuatro estudiantes, en la que explicaban por qué no se debía permitir hablar a MacDonald. Como en Berkeley, los estudiantes afirmaron que el propio discurso era una forma de violencia: «Relacionarse con ella, una fascista supremacista blanca defensora del Estado policial, es una forma de violencia».

La carta era un ejemplo del pensamiento dicotómico de la falsedad de «nosotros contra ellos»:

O apoya a los estudiantes con identidades marginadas, en particular a los estudiantes negros, o nos deja proteger y organizar nuestra comunidad sin las imposiciones de su paternalismo, sin su política de respetabilidad binaria y sin sus percepciones monolíticas de la protesta y la organización.²⁴⁶

Los estudiantes continuaban: «Si se le dejara, Heather MacDonald no estaría debatiendo sobre meras diferencias de opinión, sino del derecho de las personas negras a existir». Esta sentencia es adivinatoria, ya que los estudiantes predicen lo que diría MacDonald. También incluye un ademán retórico que se hizo común en 2017: la afirmación de que un orador «negará» el «derecho a existir» de ciertos grupos identitarios.²⁴⁷ Este pensamiento es una forma de catastrofismo porque exagera el horror de las palabras de un orador respecto a lo que éste pudiera decir realmente. Los estudiantes también llamaron a MacDonald «fascista, supremacista blanca, halcón bélico, transfoba, queerfoba y clasista». Esto es etiquetación a lo bestia: una lista de graves acusaciones hechas sin ninguna prueba que las respalde.²⁴⁸

¿Dónde aprendieron los estudiantes universitarios a pensar de esta manera? No sabemos qué asignaturas dieron en Pomona, o si pensaban así antes de llegar al campus, pero la carta en general muestra la influencia de la política identitaria del enemigo común que describimos en el capítulo 3, y hace un amplio uso del lenguaje de la interseccionalidad. Por ejemplo, los estudiantes terminan su carta diciendo que el presidente debe enviar un correo electrónico

a todo el cuerpo de estudiantes, profesores y personal antes del martes 20 de abril, en el que se disculpe por su anterior comunicado paternalista [su defensa de la libertad de cátedra] e imponga que en el Pomona College no se toleren el discurso del odio y las expresiones que proyectan violencia sobre los cuerpos de sus estudiantes marginados y sus personas oprimidas, especialmente los alumnos negros que abarcan la intersección de las identidades marginadas.

Como vimos en el capítulo 3, este tipo de política identitaria intensifica la proclividad humana a pensar en términos de «nosotros contra ellos». Prepara a los estudiantes para la batalla, no para el aprendizaje.

La violencia en Charlottesville

Los sucesos en Berkeley, Middlebury y Claremont McKenna fueron, en cierto sentido, conmociones desde la izquierda que enfadaron y radicalizaron a algunos conservadores fuera de los campus. Pero también hubo una serie constante de conmociones desde la derecha que enfadaron y radicalizaron a la izquierda, lo que nos dio un año de indignación mutua que iba en aumento rápidamente. El suceso más estremecedor de todos se produjo en Charlottesville (Virginia). La noche del 11 de agosto de 2017, varios miembros de la autodefinida alt-right, entre ellos muchos neonazis y gente del Ku Klux Klan, marcharon por los míticos terrenos de la Universidad de Virginia con antorchas de bambú y coreando lemas neonazis y supremacistas blancos como «Los judíos no nos van a reemplazar». Si se buscan ejemplos de la política identitaria del enemigo común, no hay ninguno más claro que éste.

Al día siguiente, la turba racista marchó por Charlottesville con banderas de esvásticas en peregrinación a la estatua de Robert E. Lee, el comandante del Ejército Confederado en la guerra de secesión estadounidense. Durante la marcha, seis de los miembros de la alt-right dieron una paliza a un hombre negro con tubos de metal y palos, provocándole roturas de huesos, laceraciones, heridas internas y una conmoción cerebral.²⁴⁹ Los manifestantes también tuvieron un choque violento con unos contramanifestantes de Antifa.²⁵⁰ Y un supremacista blanco que idolatraba a Adolf Hitler²⁵¹ detuvo su coche delante de un grupo de contramanifestantes, retrocedió y después aceleró hacia delante y embistió contra ellos, haciendo saltar a algunos por los aires; hirió de gravedad a al menos diecinueve personas y mató a Heather Heyer, de treinta y dos años, asistente jurídica a la que los amigos describían como una «apasionada defensora de aquellos privados de derechos, a la que a menudo se le saltaban las lágrimas por las injusticias del mundo».²⁵² Su madre dijo que había empezado a recibir amenazas tras la muerte de Heyer y, en consecuencia, su tumba está en una ubicación secreta para protegerla de la profanación de los neonazis.²⁵³

La visión de banderas nazis y el asesinato de Heyer conmocionaron profundamente a un país ya dividido. Fue un momento que unió a muchos líderes republicanos y demócratas en la rotunda condena de los supremacistas blancos y los neonazis. Sin embargo, hubo una voz notablemente ausente en la conversación: la del presidente Trump. El presidente ya había demostrado para entonces su voluntad de condenar dura e inmediatamente a mucha gente, pero fue contenido y lento en sus críticas a los manifestantes supremacistas blancos de Charlottesville. El día de la muerte de Heyer, cuando la mayoría de los estadounidenses esperaba que el presidente condenara claramente y sin ambages a los neonazis y al Ku Klux Klan, éste condenó el odio, la intolerancia y la violencia «de muchas partes». Dos días después leyó en alto un comunicado que incluía una condena, pero al día siguiente hizo unas declaraciones sin guion y dijo que había «gente muy estupenda en ambos lados».²⁵⁴ Con esas tres palabras —«gente muy estupenda»—,²⁵⁵ el presidente mostró su solidaridad con los hombres que habían protagonizado la marcha más publicitada en defensa del racismo y el antisemitismo en Estados Unidos en muchas décadas.

El otoño de 2017

Charlottesville fue una tragedia que presentó una oportunidad. Como muchos republicanos, conservadores y líderes del sector empresarial y militar se distanciaron del presidente y de sus declaraciones,²⁵⁶ habría sido un buen momento para trazar círculos más amplios y cambiar el paisaje de la política estadounidense.²⁵⁷ Sin embargo, en los campus, donde los niveles de miedo y enfado eran comprensiblemente elevados tras los sucesos de Charlottesville, la respuesta más común pareció ser un aumento de la mentalidad de «nosotros contra ellos» y una hostilidad hacia personas y grupos (incluidos muchos en la izquierda) que de lo contrario podrían haberse convertido en aliados. El otoño de 2017 presenció más episodios de estudiantes que utilizaron el «veto del saboteador» para cancelar clases y conferencias que cualquier semestre del que se tenga noticia.²⁵⁸ Por ejemplo, los estudiantes de la Universidad William & Mary impidieron que tuviera lugar una conferencia de Claire Guthrie Gastañaga, directora ejecutiva de la filial en Virginia de la ACLU (Unión Estadounidense por las Libertades Civiles, por sus siglas en inglés), porque la ACLU había defendido los derechos constitucionales de los organizadores de las marchas de la alt-right en Charlottesville.²⁵⁹ La ACLU ha defendido sistemáticamente los derechos de los pobres, las poblaciones minoritarias, las personas LGBTQ y otros a los que los progresistas defienden sin duda. Por ejemplo, defendió el derecho de una adolescente embarazada y sin documentos a abortar,²⁶⁰ los derechos de unos traductores al inglés de unos textos islámicos que llamaban a la yihad²⁶¹ y los derechos de los Panteras Negras.²⁶² La ACLU defiende derechos, no ideologías. Pero los estudiantes de William & Mary corearon, entre otras cosas: «¡La revolución no respetará la Constitución!» y «¡El liberalismo es supremacismo blanco!».²⁶³

Unas semanas después, el discurso del presidente de la Universidad de Oregón sobre el estado de la universidad fue boicoteado por cerca de cincuenta estudiantes que irrumpieron en el escenario, coreando: «Nada sobre nosotros sin nosotros». Un alumno insistió por megáfono: «¡No seremos ignorados!» y «Esperad la resistencia a cualquiera que se nos oponga». Uno de los estudiantes se quejó de la opresión de los estudiantes de las minorías, del aumento de las tasas de matrícula y de los derechos de los indígenas, y dijo que «el fascismo y los neonazis» eran el motivo de la protesta.²⁶⁴ (El presidente, Michael Schill, cuyos parientes lejanos fueron asesinados por fascistas de verdad en la Segunda Guerra Mundial, respondió con un artículo de opinión en The New York Times titulado: «La errada cruzada estudiantil contra el “fascismo”».)²⁶⁵ A la semana siguiente, en el turno de preguntas en un acto de la UCLA titulado: «¿Qué es el discurso civil? Desafiar el discurso del odio en una sociedad libre», patrocinado por el Museo Memorial del Holocausto de Estados Unidos, los manifestantes de un grupo llamado «Refuse Fascism» («Rechaza el Fascismo») interrumpieron el acto.²⁶⁶

Y después está el Reed College, en Portland (Oregón). Durante nada menos que trece meses, desde septiembre de 2016, los activistas del campus intentaron cancelar la asignatura de humanidades de primero porque se centraba en los pensadores de la Antigua Grecia y el mundo del Mediterráneo oriental (que hoy se consideraría blanco).²⁶⁷ Estas tácticas se vuelven a menudo contra los objetivos de los manifestantes, ya que ahuyentan a muchas personas que de lo contrario podrían apoyarles. Por ejemplo, una de las profesoras de la asignatura era Lucía Martínez Valdivia, que enseñaba la obra de Safo, una antigua poeta griega de la isla de Lesbos e icono del feminismo y la liberación de las lesbianas.²⁶⁸ A Martínez Valdivia le resultó difícil dar clase mientras los alumnos ondeaban carteles con afirmaciones agresivas y vulgares justo a su lado al frente de la clase. Les contó a los alumnos que sufría un trastorno de estrés postraumático, y les pidió que, por motivos de salud, no protestaran en su clase. Se quejaron en una carta abierta²⁶⁹ de que su petición «crea una jerarquía [de traumas] donde tus traumas importan más» y la acusaron de ir contra «los negros, los discapacitados» y de hacerles «luz de gas», es decir, de manipular a las víctimas haciéndoles cuestionarse sus percepciones sobre su propia cordura. A Martínez Valdivia le parecía un escándalo que la universidad permitiera que estas intimidatorias protestas continuaran, y decidió alzar la voz. En octubre de 2017 escribió un potente artículo en The Washington Post titulado «Los profesores universitarios como yo no podemos quedarnos callados ante este momento de extremismo en los campus». He aquí un extracto:

Nadie debería tener que aprobar un examen de pureza ideológica impuesto por otros para que se le permita hablar. La vida universitaria —y la vida civil— muere sin el libre intercambio de ideas. Frente a la intimidación, los educadores deben alzar la voz, no callarse. La nuestra es una posición de responsabilidad única: no enseñamos a las personas lo que tienen que pensar, sino a pensar. Darme cuenta de esto y aceptarlo me ha hecho —a mí, una mujer claramente reemplazable, no numeraria, homosexual y mestiza con TEPT— darme cuenta de que no importa la precariedad de mi situación; tengo la responsabilidad de moldear un aprecio por la diferencia y el pensamiento cuidadoso que intento fomentar en mis alumnos. Si yo, como muchos colegas de todo el país, temo decir lo que pienso, ¿no soy una cómplice de este problema?²⁷⁰

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Charlottesville fue una tragedia nacional cuya onda sísmica llegó a muchas instituciones estadounidenses, en particular a las universidades. Se produjo en medio del tumultuoso primer año de la presidencia de Donald Trump. En los meses posteriores hubo un gran aumento de los intentos por parte de las organizaciones supremacistas blancas ajenas a los campus de provocar a los estudiantes y reclutar miembros colocando carteles racistas, folletos y pegatinas en cientos de campus.²⁷¹ Entendemos por qué tantos estudiantes adoptaron formas de protesta más activas y beligerantes. Pero como su activismo se basa a menudo en asumir las grandes falsedades y en una tendencia a atacar a posibles aliados, y como las protestas agresivas son exactamente lo que a menudo están esperando despertar los provocadores de derechas, creemos que muchos activistas estudiantes están perjudicándose a sí mismos y a sus causas.

Por qué es tan mala idea decirles a los estudiantes que las palabras son violencia

Muchos estudiantes se oponen al uso de la violencia. Cuando se les preguntó en una encuesta realizada por FIRE si ellos usarían la violencia para impedir a alguien hablar, sólo el 1 por ciento dijo que sí.²⁷² Pero hay un grupo mucho mayor —aproximadamente entre el 20 y el 30 por ciento, según las dos encuestas que mencionamos antes— que está dispuesto a apoyar que otros estudiantes usen la violencia, basándose en el tipo de justificaciones citadas por los estudiantes de Berkeley. La justificación más común es que el discurso del odio es violencia, y algunos estudiantes creen, por tanto, que es legítimo usar la violencia para acallar el discurso del odio. Dejando a un lado la cuestión de la moral y la legitimidad constitucional, ¿cuáles son las consecuencias psicológicas de pensar de esta manera?

Los miembros de algunos grupos de identidad se enfrentan seguramente con más frecuencia a los insultos a su dignidad, de media, que los varones blancos heterosexuales. Una actitud de ley de la selva que permita a la gente decir lo que quiera sin temor a que las consecuencias puedan afectar de manera distinta a las personas con una identidad social diferente. Como señalamos en el capítulo 2, una parte de lo que se llama comúnmente corrección política es simplemente ser cuidadosos o educados, utilizar las palabras con una consideración por los demás.²⁷³ Pero los estudiantes cometen un grave error cuando interpretan las palabras —e incluso las palabras dichas con odio— como violencia.

En un artículo muy difundido, publicado en The New York Times en julio de 2017, el argumento de que las palabras pueden ser violencia lo planteó Lisa Feldman Barrett, una prestigiosa profesora de psicología e investigadora de las emociones en la Universidad del Noroeste.²⁷⁴ Barrett sugería este silogismo: «Si las palabras pueden causar estrés, y el estrés prolongado puede causar un daño físico, entonces parece que las palabras —al menos cierto tipo de discursos— pueden ser una forma de violencia».

Respondimos con un artículo en The Atlantic, en el que señalábamos que es un error lógico aceptar la afirmación de que el daño —incluso el daño físico— es lo mismo que la violencia.²⁷⁵ El silogismo de Barrett adopta la forma de que si A puede causar B, y B puede causar C, entonces A puede causar C. Por tanto, si las palabras causan estrés, y el estrés puede causar un daño, entonces las palabras pueden causar un daño, pero eso no establece que las palabras sean violencia. Sólo establece que las palabras pueden producir un daño —incluso un daño físico—, lo cual no dudamos. Para ver la diferencia, volvamos a aplicar el silogismo introduciendo en su lugar «romper con tu novia» o «ponerles muchos deberes a los alumnos». Ambas cosas pueden provocar estrés a alguien (incluso aumentar sus niveles de cortisol), y el estrés puede provocar un daño, así que ambas cosas pueden provocar un daño. Eso no significa que sean actos violentos.

Interpretar una conferencia en un campus como violencia es una decisión, y es una decisión que aumenta tu dolor respecto a la conferencia, mientras que reduce tus opciones para responder. Si interpretas un discurso de Milo Yiannopoulos como un ataque violento contra tus compañeros, entonces tienes la obligación moral de hacer algo al respecto, quizá incluso algo violento. Así es precisamente como los troles manipulan a sus víctimas.

Pero si en tu mente mantienes una distinción clara entre las palabras y la violencia, entonces cuentas con muchas más opciones. En primer lugar, puedes adoptar la respuesta estoica y desarrollar tu capacidad de permanecer impasible. Como aconsejó Marco Aurelio: «Escoge no ser herido, y no te sentirás herido. Si no te sientes herido, no habrás sido herido».²⁷⁶ Cuantas más formas existan de que tu identidad se vea amenazada por las interacciones cotidianas informales, más valioso será cultivar la habilidad estoica (y del budismo y la TCC) de no ser emocionalmente reactivo, de no dejar que los demás controlen tu mente y tus niveles de cortisol. Los estoicos comprendieron que las palabras no causan estrés directamente; sólo pueden provocar estrés y sufrimiento en una persona que interprete esas palabras como una amenaza. Puedes optar por interpretar a un orador invitado como dañino. Puedes elegir tus batallas, dedicar tus esfuerzos a cambiar las políticas que te importan y a hacerte inmune a los troles. Internet siempre estará ahí; los extremistas siempre publicarán imágenes potencialmente ofensivas; y algunos grupos serán más a menudo puestos en la diana que otros. No es justo, pero mientras trabajamos para reducir el odio y subsanar las divisiones, todos debemos aprender a ignorar algunas de las cosas que vemos y seguir con nuestra vida.

Se abre la posibilidad de una segunda respuesta más radical cuando rechazas el punto de vista de que «las palabras son violencia»: puedes utilizar las ideas y argumentos de tu adversario para hacerte más fuerte. El activista progresista Van Jones (que fue asesor del presidente Obama sobre empleos ecológicos) suscribió esta opinión en febrero de 2017, en una conversación en el Instituto de Política de la Universidad de Chicago. Cuando el estratega demócrata David Axelrod le preguntó a Jones cómo podían responder los estudiantes progresistas cuando los campus invitan a hablar a personas que consideran ideológicamente ofensivas (por ejemplo, alguien vinculado al Gobierno de Trump), Jones empezó por señalar la diferencia que explicamos en el capítulo 1 entre la «seguridad» física y la emocional:

Hay dos ideas sobre los espacios seguros: una es una muy buena idea y otra es terrible. La idea de estar físicamente seguros en un campus —no estar sometidos al acoso sexual y el maltrato físico, o ser atacado específica y personalmente por algún tipo de discurso del odio («eres la palabra que empieza por n»,²⁷⁷ o lo que sea)— me parece perfecta. Pero hay otro punto de vista que creo que ahora va en aumento, y que creo que es terrible, que es que «tengo que estar ideológicamente seguro. Tengo que estar emocionalmente seguro. Necesito sentirme bien todo el tiempo, y si alguien dice algo que no me gusta, es un problema para todos los demás, incluida la administración [de la universidad]».²⁷⁸

Jon dio después uno de los mejores consejos para los estudiantes universitarios que hayamos escuchado jamás. Rechazó la falsedad de la fragilidad y le dio completamente la vuelta al concepto de la ultraseguridad:

No quiero que estéis ideológicamente seguros. No quiero que estéis emocionalmente seguros. Quiero que seáis fuertes. Eso es distinto. No voy a despejar la selva por vosotros. Poneos unas botas y aprended a lidiar con la adversidad. No voy a sacar todas esas pesas del gimnasio: ése es precisamente el propósito de un gimnasio. Esto es el gimnasio.

Jones entiende la antifragilidad. Jones quiere que los estudiantes universitarios progresistas se vean no como velas frágiles, sino como fuegos que agradecen el viento y van a la búsqueda de ideas y oradores ideológicamente distintos.

En resumen

• Los disturbios relacionados con Milo Yiannopoulos en la UC en Berkeley el 1 de febrero de 2017 marcaron un importante giro en las protestas en los campus. Se empleó con éxito la violencia para frenar a un orador; hubo heridos y, hasta donde nosotros sabemos, los violentos no pagaron ningún coste. Algunos estudiantes justificaron después que la violencia era una forma legítima de «defensa propia» para impedir el discurso que ellos decían que era violento.

• Casi ningún estudiante dice que usaría personalmente la violencia para acallar un discurso, pero dos encuestas realizadas a finales de 2017 revelaron que una considerable minoría de estudiantes (el 20 por ciento en una encuesta y el 30 por ciento en otra) dijo que a veces era «aceptable» que otros estudiantes utilizaran la violencia para impedir que un orador hablara en un campus.

• La manifestación bajo el lema «Unir a la derecha» celebrada en Charlottesville (Virginia), en la que un nacionalista blanco mató a una contramanifestante pacífica e hirió a otras personas, elevó aún más las tensiones en los campus, especialmente cuando crecieron las provocaciones de los grupos de extrema derecha en los meses siguientes.

• En otoño de 2017, el número de intentos de acallar a conferenciantes alcanzó un nivel sin precedentes.

• En 2017, la idea de que las palabras pueden ser violencia (aun cuando no comportan amenazas, acosos o llamadas a la violencia) pareció proliferar, ayudada por la tendencia en algunos círculos a centrarse únicamente en el efecto percibido, no en la intención. Las palabras que generan estrés o miedo a los miembros de algunos grupos a menudo se consideran ahora una forma de violencia.

• Las palabras no son violencia. Tratarlas como tal es una decisión interpretativa, y esa elección aumenta el dolor y el sufrimiento mientras que impide otras respuestas más eficaces, como la respuesta estoica (cultivar la no reactividad) y la respuesta antifrágil sugerida por Van Jones: «Poneos unas botas y aprended a lidiar con la adversidad».

En la cita que abre este capítulo, Nelson Mandela nos advirtió contra el peligro de demonizar a los adversarios y usar la violencia contra ellos. Como Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Jr. y otros defensores de la resistencia no violenta, Mandela señaló que las tácticas violentas y deshumanizadoras son contraproducentes, ya que bloquean la posibilidad de una resolución pacífica. Pero ¿y si el objetivo de un movimiento no es del todo una resolución pacífica, sino más bien —al menos en parte— cohesionar un grupo? ¿Qué nos encontraríamos si adoptásemos un enfoque sociológico sobre la nueva cultura de la ultraseguridad?

Capítulo 5

Cazas de brujas

Los movimientos de masas pueden surgir y extenderse sin creer en un dios, pero nunca sin creer en un demonio.

ERIC HOFFER,

El verdadero creyente²⁷⁹

«Maoísta», «macartista», «jacobino» y, por encima de todos, «caza de brujas». Estos términos se aplican a veces al tipo de sucesos que hemos narrado en el último capítulo. Quienes los aplican dicen que lo que estamos presenciando en los campus son el ejemplo de una situación, estudiada por los sociólogos desde hace mucho tiempo, en la que una comunidad se obsesiona con la puridad religiosa o ideológica y cree necesario encontrar y castigar a los enemigos internos en sus propias filas para mantenerse cohesionada.

Desde el siglo XV hasta el siglo XVII, Europa experimentó múltiples oleadas de cazas de brujas, impulsadas principalmente por las guerras religiosas y los conflictos a raíz de la Reforma, y también por los temores provocados por los constantes brotes de peste.²⁸⁰ Decenas de miles de personas inocentes —y posiblemente cientos de miles— fueron ejecutadas, a menudo tras ser «interrogadas» (es decir, torturadas) con la ayuda de aceite hirviendo, barras de hierro al rojo vivo o aplastapulgares.²⁸¹

La caza de brujas más famosa de la historia estadounidense tuvo lugar en Salem (Massachusetts). En enero de 1692, dos muchachas empezaron a sufrir convulsiones y temblores, que los mayores atribuyeron a la brujería. En los meses siguientes, decenas de personas afirmaron que estaban siendo atormentadas por las brujas o que ellas u otros animales habían sido embrujados. Se emprendieron medidas legales contra al menos 144 personas (38 de ellas hombres) que fueron acusadas de practicar la brujería. Diecinueve personas fueron ejecutadas en la horca, y a otra la aplastaron con unas enormes rocas.²⁸²

Los análisis históricos y sociológicos de los juicios a las brujas han explicado por lo general estos arrebatos como la reacción de un grupo que experimenta un sentimiento de amenaza exterior, o de división y pérdida de cohesión interna. En Salem había estallado unos años antes una terrible guerra fronteriza contra los franceses y sus aliados, indios estadounidenses, en lo que ahora es Maine (pero que en aquel entonces era parte de Massachusetts). La gente del pueblo seguía nerviosa por los ataques.²⁸³ ¿Se ajustan los sucesos en los campus que aparecen en los titulares desde el otoño de 2015 a este marco sociológico?

Uno de los pensadores favoritos de Jon de todos los tiempos es Émile Durkheim, el sociólogo francés de finales del siglo XIX y principios del XX. Durkheim consideraba que en algunos aspectos los grupos y las comunidades eran como los organismos: entidades sociales que tienen una necesidad crónica de reforzar su cohesión interna y su sentido compartido de orden moral. Durkheim describió a los seres humanos como homo duplex u «hombre de dos niveles».²⁸⁴ Somos muy hábiles, como seres individuales, para perseguir nuestros objetivos diarios (lo que Durkheim llamó nivel de lo «profano» u ordinario). Pero también tenemos la capacidad de transitar, temporalmente, hacia un plano colectivo superior, al que Durkheim llamaba el nivel de lo «sagrado». Dijo que tenemos acceso a un conjunto de emociones que sólo experimentamos cuando somos parte de un colectivo; sentimientos como la «efervescencia colectiva», que Durkheim definió como una «electricidad» social que se genera cuando un grupo se reúne y alcanza un estado de unión. (Probablemente lo habrás sentido al hacer cosas como jugar en un equipo deportivo o cantar en un coro, o durante un rito religioso.) Las personas pueden oscilar entre estos dos niveles a lo largo del día, y la función de los ritos religiosos es llevarlas al nivel colectivo superior, unirlas al grupo y después devolverlas a la vida diaria con su identidad y lealtad grupales reforzadas. Los rituales donde las personas bailan o cantan al unísono son particularmente poderosos.

El enfoque durkheimiano es particularmente útil cuando se aplica a los estallidos repentinos de violencia moralista que resultan desconcertantes a los de fuera. En 1978, el sociólogo Albert Bergesen escribió un ensayo titulado: «Una teoría durkheimiana de la “caza de brujas”, con el ejemplo de la Revolución Cultural china de 1966-1969».²⁸⁵ Bergesen se valió de Durkheim para ilustrar la locura que se desató en Beijing en mayo de 1966, cuando Mao Tse Tung empezó a advertir sobre la creciente amenaza de infiltración de los enemigos procapitalistas. Los fervientes estudiantes universitarios reaccionaron formando los Guardias rojos para encontrar y castigar a los enemigos de la revolución. Se clausuraron universidades en todo el país durante varios años. A lo largo de aquellos años, los Guardias rojos erradicaron cualquier rastro que pudiesen encontrar —o imaginar— de capitalismo, influencia extranjera o valores burgueses. En la práctica, esto supuso que cualquiera que tuviese éxito o hubiese logrado algo era sospechoso, y muchos profesores, intelectuales y administradores de los campus fueron encarcelados o asesinados.²⁸⁶

Entre los muchos rasgos crueles de la Revolución Cultural estaban las «sesiones de lucha», donde los acusados de impureza ideológica eran rodeados por sus acusadores, que se burlaban de ellos y los humillaban, y a veces los golpeaban mientras confesaban sus delitos, ofrecían una abyecta disculpa y juraban que se portarían mejor. Los estudiantes se volvieron a veces contra sus propios profesores. A lo largo de los años siguientes, decenas de millones de personas fueron perseguidas y cientos de miles, asesinadas.²⁸⁷

¿Cómo pudo ocurrir tal orgía de autodestrucción? Bergesen señala que hay tres rasgos comunes para la mayoría de las cazas de brujas políticas: surgen de manera muy rápida, implican acusaciones de delitos contra el colectivo y las ofensas que dan lugar a las acusaciones son a menudo triviales o fabricadas. Así lo explica Bergesen:

1. Surgen de manera muy rápida: «Las cazas de brujas parecen surgir en estallidos radicales; no son un rasgo normal de la vida social. Una comunidad parece de repente encontrarse infestada de toda clase de elementos subversivos que representan una amenaza para el colectivo en conjunto. Se piense en el Reinado del Terror durante la Revolución francesa, los juicios-espectáculo estalinistas o el período de McCarthy en Estados Unidos, el fenómeno es el mismo: una comunidad se moviliza intensamente para librarse de sus enemigos internos».²⁸⁸

2. Delitos contra el colectivo: «Las distintas acusaciones que aparecen durante una de estas cazas de brujas tienen que ver con supuestos delitos cometidos contra la nación como un todo colectivo. Es el conjunto de la existencia colectiva lo que está en juego; es la Nación, el Pueblo, la Revolución o el Estado lo que se está socavando y subvirtiendo».²⁸⁹

3. Las acusaciones son a menudo triviales o fabricadas: «Estos delitos y desviaciones parecen tener que ver con actos de conducta menores e insignificantes que de algún modo se interpretan como delitos contra la nación en su conjunto. De hecho, una de las principales razones por las que llamamos “cazas de brujas” a estos fenómenos es que, con mucha frecuencia, se involucra y acusa falsamente a personas inocentes».²⁹⁰

A la lista de Bergesen añadiremos un cuarto rasgo, que se sigue necesariamente de los tres primeros:

4. Miedo a defender al acusado: cuando se hace una acusación pública, muchos amigos y espectadores saben que la víctima es inocente, pero temen decir algo. Cualquiera que salga en defensa del acusado está obstruyendo la representación de un ritual colectivo. Del lado del acusado lo que hay es verdaderamente una ofensa contra el grupo, y será tratada como tal. Si la pasión y los miedos son suficientemente intensos, la gente incluso testificará contra sus amigos y familiares.

¿Ayuda el análisis durkheimiano de Bergesen de la Revolución Cultural a explicar los dramáticos sucesos que llevan produciéndose en los campus desde 2015, algunos de los cuales hemos narrado en el capítulo anterior? Como acontecimientos históricos, los dos movimientos son radicalmente distintos, sobre todo en que los Guardias rojos tenían el respaldo de un dictador totalitario que los animaba a usar la violencia, mientras que los estudiantes universitarios estadounidenses se han organizado por sí mismos y son casi en su totalidad no violentos. Pero hay similitudes, también. Por ejemplo, ambos movimientos fueron iniciados por estudiantes idealistas que combatían por lo que a ellos les parecía un noble ideal: rehacer una sociedad con criterios igualitarios. El análisis de Bergesen refleja el hecho de que ambos movimientos empezaron con «estallidos radicales», seguidos por intensas y rápidas movilizaciones en los campus universitarios de todo el país.²⁹¹ También plasma el hecho de que las reacciones generales se desencadenaban a menudo como respuesta a actos menores, como el correo electrónico de Erika Christakis sobre los disfraces de Halloween en Yale,²⁹² o el uso de la palabra «molde» por parte de Mary Spellman cuando quiso comunicarse con una estudiante en la Universidad Claremont McKenna.²⁹³ Los observadores externos fueron a menudo incapaces de comprender cómo estos dos correos electrónicos podían haber desencadenado movimientos masivos que exigían que las dos mujeres fuesen denunciadas y despedidas.

El enfoque de Bergesen también funciona bien cuando se aplica a la violencia en el Middlebury College. En los vídeos del boicot principal aparecen los alumnos coreando, cantando y a veces balanceándose a la vez para impedir que Charles Murray hablara.²⁹⁴ Es una llamativa demostración de cómo la «efervescencia colectiva» de Durkheim forma una carga eléctrica social que prepara al grupo para la acción. Los estudios muestran que los movimientos sincrónicos, como cantar y balancearse, hacen a los grupos más cooperativos, y a sus participantes físicamente más fuertes, para los desafíos que emprenden justo después.²⁹⁵ Quizá el ataque violento contra la profesora Stanger no se hubiese producido si hubiesen sacado inmediatamente a Murray y los estudiantes no hubiesen tenido tanto tiempo para balancearse y cantar al unísono.

Decimos que una campaña es una caza de brujas cuando creemos que los objetivos de los ataques (como Erika Christakis y Mary Spellman) son inocentes, pero aunque tengamos razón, eso no significa que las personas que llevan a cabo esa caza carezcan de una razón válida que explique su ira y su miedo. En 2015, la mayoría de la gente había visto vídeos donde la policía disparaba o asfixiaba a hombres negros desarmados. Es comprensible que muchos estudiantes negros estuviesen nerviosos, que tuvieran una sensación general de amenaza y que fuesen cada vez más activos en los movimientos contra el racismo sistémico, en particular en el sistema judicial penal. Pero ¿por qué los estudiantes universitarios dirigen tanta pasión y esfuerzo a cambiar sus universidades y a buscar enemigos dentro de sus propias comunidades? Y he aquí un misterio relacionado: ¿por qué se produjeron las protestas más enérgicas y frecuentes en universidades famosas por sus políticas progresistas en las partes más progresistas de Estados Unidos (Nueva Inglaterra y la costa oeste)?²⁹⁶ ¿No son ya estas universidades las más dedicadas a promulgar políticas sociales progresistas e inclusivas?

Para seguir con nuestra indagación, apartemos un momento el foco de los estudiantes. Vamos a analizar una tendencia entre los profesores que parece ajustarse bastante bien al marco durkheimiano: el uso de cartas abiertas de denuncia. Los profesores intentan reunir a otros cientos de profesores para condenar a otro colega o pedir la retractación de un artículo académico (en vez de simplemente refutarlo). Algo ha cambiado en el profesorado, además de en el alumnado. (Analizaremos estos cambios en el contexto general de la creciente polarización política nacional en el siguiente capítulo, cuando analicemos el papel que desempeña la provocación de la derecha ajena a los campus en estos anómalos sucesos que se producen en ellos.)

Una idea provocadora

El 29 de marzo de 2017, Hypatia: A Journal of Feminist Philosophy publicó en su web un artículo titulado: «En defensa del transracialismo».²⁹⁷ En el artículo, Rebecca Tuvel, profesora auxiliar de filosofía en el Rhodes College de Memphis (Tennessee), contraponía la reacción de la opinión pública, en su mayor parte positiva, a la noticia del cambio de sexo (de hombre a mujer) de Caitlyn Jenner con la «burla y la condena» que acompañó a la revelación de que Rachel Dolezal, expresidenta de la NAACP (Asociación Nacional para el Progreso de las Personas de Color, por sus siglas en inglés) no era negra, sino una mujer blanca que afirmaba que «se identificaba como negra».²⁹⁸ Tuvel, que señaló que sus inquietudes no tenían que ver con el caso de Dolezal en concreto, sino «con los argumentos a favor y en contra del transracialismo», sostenía que aunque la sociedad es hostil al transracialismo y más abierta a la transexualidad, los dos tipos de transformación identitaria plantean muchas consideraciones comunes.

En el artículo, Tuvel hacía hincapié en que es una firme defensora de los derechos de los transexuales y que no estaba «diciendo que la raza y el sexo sean equivalentes». Había explorado ideas similares antes sin causar polémica; su página web del Rhodes College dice que su investigación «se halla en la intersección de la filosofía feminista, la filosofía de la raza y la ética animal». En gran parte de su trabajo, considera las formas en que la opresión de «los animales, las mujeres y los grupos racialmente subordinados» se solapan para «mantener conceptos erróneos y dañinos de la humanidad».²⁹⁹ Es una investigadora que sabe conducirse en los debates contemporáneos, y sin duda no tenía la intención de herir a las personas transexuales.

Pero en la cultura actual de la ultraseguridad, la intención ya no importa; sólo importa el efecto percibido y, debido al desplazamiento conceptual, cualquier cosa puede percibirse como la causa de un impacto dañino —e incluso violento— sobre los grupos vulnerables. Según Bergesen, cualquier cosa que se pueda construir como un ataque contra un grupo puede servir de oportunidad para el castigo colectivo y el refuerzo de la solidaridad de grupo.

Al cabo de unas semanas de su publicación, el artículo había generado tal alboroto que se publicó una carta abierta, dirigida a una editora de Hypatia y «a la comunidad general de Hypatia».³⁰⁰ En la carta se exigía la retractación del artículo; no su refutación, sino su retractación. Los firmantes no pedían una oportunidad para responder a Tuvel y corregir sus supuestos errores (una práctica académica común); exigían que el artículo despareciera de los registros académicos (un hecho muy raro, normalmente reservado a los casos de fraude o plagio). Argüían que la «continuada disponibilidad» del artículo causaba un «daño» a las mujeres de color y a la comunidad transexual. Pero, aunque los autores de la carta afirmaban que eran «muchos los daños» que se habían «cometido con la publicación [del artículo]», el supuesto «daño» no se describía. De hecho, al afirmar que la carta «no es un resumen exhaustivo de los muchos daños causados por este artículo», soslayaron su falta de pruebas de que el artículo había causado (o podía causar) algún daño en absoluto.³⁰¹

Otros críticos, a título individual, empezaron a meter baza, y tacharon el artículo de «homófobo», «violento» y de expresión de «todos los problemas del feminismo blanco». Nora Berenstain, profesora auxiliar de filosofía en la Universidad de Tennessee, recurrió a Facebook para hablar largo y tendido sobre la «violencia discursiva misógina» del artículo. Afirmó que Tuvel «sanciona la violencia y perpetúa el daño de numerosas formas a través de su artículo» porque «llama por su “nombre muerto” a una mujer transexual» (es decir, que Tuvel mencionó que el antiguo nombre masculino de Jenner, o nombre «muerto», era Bruce),³⁰² «utiliza el término “transexualidad”», habla de «sexo biológico» y «emplea expresiones como “genitales masculinos”». Es llamativo que muchas de las quejas de los críticos no se refieran a los argumentos de Tuvel, sino a las palabras que escogió. De hecho, uno de los argumentos que se plantearon en la carta abierta para la retractación del artículo era que Tuvel utilizaba «un vocabulario y unos marcos no reconocidos, aceptados o adoptados por las convenciones de los subcampos pertinentes». Como cuando la decana Spellman utilizó la palabra «molde» en su correo electrónico, los «actos de conducta menores e insignificantes» (por utilizar la expresión de Bergesen) se pueden considerar «delitos contra el [grupo] en su conjunto».³⁰³

Jesse Singal, periodista de izquierdas especializado en las ciencias sociales, leyó la lista de acusaciones en la carta abierta y después el artículo original de Tuvel. Como dijo en un artículo en la web de la revista New York: «Cada uno de los puntos falsables que [la carta abierta] plantea se basa en una interpretación superficial de Tuvel, falsa o simplemente equivocada». Terminaba diciendo:

A fin de cuentas, resultan llamativos los muchos hechos elementales que no se entienden en esta carta sobre el artículo académico de Tuvel. O bien sus autores mintieron sobre los contenidos del artículo, o directamente no lo leyeron. Cada uno de los cientos de firmantes de la carta abierta ha puesto ahora su nombre en un documento que caracteriza de manera gravemente equivocada (y probablemente malintencionada) el trabajo de una de sus colegas. No es éste el tipo de cosas que suelen pasar en el mundo académico; es un caso muy extraño y perturbador de pensamiento de grupo masivo, tal vez alimentado por las actuales dinámicas de la humillación y la presión online.³⁰⁴

La reacción al artículo de Tuvel encaja bien en el marco durkheimiano: es una sorprendente erupción, «salida de la nada», de «pensamiento de grupo» donde cosas triviales (como utilizar la expresión «genitales masculinos») se interpretan como graves ataques a una comunidad vulnerable. Estos ataques justifican después una respuesta colectiva que estimula la solidaridad: una carta abierta que recluta a cientos de personas para que firmen públicamente con su nombre y apunten colectivamente con el dedo a la bruja acusada. Singal incluso tituló así su artículo: «Así son las cazas de brujas de la era moderna».

El caso de Tuvel también presenta el cuarto criterio de la caza de brujas: miedo a defender al acusado.³⁰⁵ La tutora de doctorado de Tuvel, Kelly Oliver, escribió un artículo en defensa de su antigua alumna, donde lamentó la cobardía de tantos de sus colegas:

En mensajes privados [a Oliver y Tuvel], algunas personas expresaron su conmiseración, su apoyo y sus disculpas por lo sucedido y por no mostrar su solidaridad públicamente. Como me escribió una persona del mundo académico en un mensaje privado: «Siento no decir esto en público (no tengo interés en pelearme con las malas en Facebook), pero si sirve de algo, para mí es totalmente obvio que no habéis cometido actos de violencia contra investigadoras marginadas».

Oliver señaló que algunos investigadores habían ido más allá de la cobardía, al apoyar a Tuvel en privado y al mismo tiempo atacarla en público:

En los mensajes privados, estas personas se disculpaban por lo que ella debía de estar pasando, mientras que en público avivaban las llamas del odio y el mal genio en las redes sociales. La pregunta es: ¿por qué tantas académicas, especialmente las feministas, expresan una opinión a puerta cerrada y otra distinta en público? ¿Por qué tantas otras temieron decir algo en público?³⁰⁶

Durkheim y Bergesen nos dieron una respuesta directa a la pregunta de Oliver.³⁰⁷ Esto es precisamente lo que la gente hace en una caza de brujas.

La retractación es la nueva refutación

Pronto le siguieron otras cartas abiertas de condena a profesores que exigían la retractación de sus trabajos.³⁰⁸ En agosto de 2017, dos profesores de derecho, Amy Wax, de la Universidad de Pensilvania, y Larry Alexander, de la Universidad de San Diego, escribieron un breve artículo de opinión en un periódico de Filadelfia titulado «El precio que se paga por la crisis de la cultura burguesa del país».³⁰⁹ Sostenían que muchos de los problemas sociales de hoy, incluidos el paro, la delincuencia, el consumo de drogas y la transmisión entre generaciones de la pobreza están causados en parte por la desaparición del «guion cultural burgués» que antes animaba a los estadounidenses a «casarse antes de tener hijos y a esforzarse en seguir casados por ellos; a realizar los estudios necesarios para tener un empleo digno, a trabajar duro y a evitar la holgazanería». Los autores incluían una frase concreta que desató una tormenta: «Las culturas no son todas iguales. O al menos no son iguales en lo relativo a preparar a las personas para que sean productivas en una economía desarrollada». La frase es provocadora porque vulnera un extendido tabú en el mundo académico: se supone que uno no debe decir que una cultura dominante es superior a una no dominante de ninguna manera. Pero los antropólogos coinciden en general en que las culturas y las subculturas instilan diferentes objetivos, competencias y virtudes en sus miembros,³¹⁰ y en que no puede ser verdad que todas las culturas preparen igual de bien a los niños para el éxito en todas las demás culturas. Si queremos mejorar los resultados para los inmigrantes y los pobres en un mercado libre y una economía capitalista orientada al servicio como la nuestra, sostenían Wax y Alexander, sería útil hablar sobre la cultura burguesa.

Una semana después, cincuenta y cuatro estudiantes y exalumnos de la Universidad de Pensilvania publicaron un comunicado donde condenaban el artículo y a sus autores por ser un ejemplo de la «lógica maligna de la supremacía blanca, heteropatriarcal y de clase». Al fiel estilo durkheimiano, la carta abierta hacía una enérgica llamada a la solidaridad entre «todos los miembros de la comunidad de la Universidad de Pensilvania que afirman luchar contra la desigualdad sistémica», e incluía la exigencia de que la presidenta de la universidad plantara cara al racismo de Wax y Alexander y «pidiera abrir una investigación sobre la defensa de Wax de la supremacía blanca».³¹¹ A la llamada a la denuncia respondieron treinta y tres colegas de Wax de la facultad de Derecho (casi la mitad del profesorado), que escribieron su propia carta de denuncia. No hicieron lo que se supone que hacen los investigadores: utilizar sus competencias académicas para demostrar que Wax y Alexander se equivocan. Simplemente «condenaron» y «rechazaron categóricamente» las afirmaciones de Wax.³¹²

¿Solidaridad o diversidad?

La solidaridad es magnífica para un grupo que necesite trabajar al unísono o marchar a la batalla. La solidaridad genera confianza, trabajo en equipo y ayuda mutua. Pero también puede fomentar el pensamiento de grupo, la ortodoxia y el miedo paralizante a desafiar al colectivo. La solidaridad puede interferir en los esfuerzos del grupo por encontrar la verdad, y la búsqueda de la verdad puede interferir en la solidaridad de un grupo. El historiador griego Tucídides vio este principio en acción hace más de dos mil años.

Señaló, al escribir en una época de guerras y revoluciones en el siglo V a. E. C., que «la capacidad para comprender una cuestión desde todos los lados significa que uno es totalmente incapaz para la acción».³¹³

Por eso, este punto de vista de la diversidad es tan esencial en cualquier grupo de académicos. Cada profesor es —como todos los seres humanos— un pensador defectuoso con una fuerte inclinación a creer que sus ideas son correctas. Cada académico padece el sesgo de confirmación, la tendencia a buscar vigorosamente la evidencia que confirme lo que ya cree.³¹⁴ Uno de los rasgos más excelentes de las universidades es que, cuando funcionan correctamente, son comunidades de académicos que se anulan mutuamente los sesgos de confirmación. Aunque los profesores no puedan ver a menudo los defectos de sus propios argumentos, otros profesores y alumnos les hacen el favor de encontrarlos. La comunidad de académicos juzga entonces qué ideas sobreviven al debate. Podemos llamar a este proceso desconfirmación institucionalizada. La institución (la academia en conjunto, o una disciplina, como las ciencias políticas) garantiza que cada afirmación planteada como el hallazgo de una investigación —y desde luego cada artículo revisado por pares— ha sobrevivido a un proceso de cuestionamiento y veto. Eso no garantiza que la afirmación sea cierta, pero sí es una razón para pensar que probablemente la afirmación sea más fiable que otras alternativas planteadas por think tanks partidistas, empresas comerciales o tu dogmático tío. Sólo gracias a la desconfirmación institucionalizada las universidades y los grupos de académicos pueden reivindicar cierta autoridad para ser los árbitros sobre cuestiones factuales, como si ciertas vacunas causaron el aumento del autismo (no lo hicieron)³¹⁵ o si los programas sociales diseñados para ayudar a los niños pobres a superar las brechas en sus logros respecto a los niños más ricos funcionan realmente (algunos sí, otros no).³¹⁶

Pero ¿qué le ocurriría a una universidad, o a un campo académico, si todo el mundo estuviese en el mismo equipo y todos compartiesen el mismo sesgo de confirmación? El proceso de desconfirmación se vendría abajo. Los estudios muestran que los revisores son más benévolos con los artículos y las propuestas de beca que apoyan a su equipo político, y que son más críticos con los artículos y propuestas de beca que contradicen los valores o creencias de su equipo.³¹⁷ Esto, hasta cierto punto, es lo que ha ocurrido en muchos campos académicos desde los años noventa, con enormes repercusiones para la actual cultura universitaria.

No es una sorpresa que, en conjunto, los profesores tiendan a la izquierda. También los artistas y las personas a las que les encanta el cine internacional. Una de las correlaciones más fuertes entre la personalidad y la política de izquierdas es el rasgo de la apertura a la experiencia, un rasgo que define a las personas que ansían nuevas ideas y experiencias y tienden a tener interés en cambiar las convenciones tradicionales.³¹⁸ Por otro lado, los miembros del ejército, las fuerzas de seguridad y los estudiantes con dormitorios bien organizados tienden a inclinarse a la derecha. (En serio: se puede averiguar la inclinación política de la gente con bastante precisión simplemente observando fotos de su escritorio.)³¹⁹ Los conservadores sociales tienden a mostrar unos niveles más bajos de apertura a la experiencia y niveles más altos de diligencia: prefieren que las cosas sean ordenadas y predecibles, y son más propensos a ser puntuales en las citas y a apreciar el valor de las convenciones tradicionales.

En una sociedad libre, por tanto, simplemente nunca va a ocurrir que todos los puestos de trabajo estén equilibrados políticamente, y en general pasará que los profesores tiendan a la izquierda, especialmente en las humanidades y las ciencias sociales. Esto no es un problema, siempre y cuando haya suficientes profesores que no tiendan a la izquierda para garantizar la desconfirmación institucionalizada en cualquier campo que trate temas politizados. Una proporción entre izquierda y derecha de dos o tres a uno debería bastar para sostener la desconfirmación institucionalizada. Y ésa fue más o menos la proporción durante la mayor parte del siglo XX.

La tendencia política de los profesores universitarios

Figura 5.1. Cómo describen los profesores universitarios su propia tendencia política. La proporción entre izquierda y derecha aumentó rápidamente desde mediados de la década de 1990. (Fuente: Higher Education Research Institute.³²⁰ Los datos provienen de encuestas representativas a nivel nacional de los profesores universitarios de Estados Unidos. Conversión en gráfico de Sam Abrams.)

La figura 5.1 muestra el porcentaje de profesores (en todos los campos) que se identificaron a sí mismos en una encuesta como izquierdistas (en la línea superior), derechistas (línea inferior) o «a medio camino» (línea intermedia). La proporción entre izquierda y derecha a principios de los años noventa era de dos a uno, aproximadamente. Los pocos estudios con que contamos, que se remontan a mediados del siglo XX, muestran en general que los profesores universitarios tendían a la izquierda, o que votaban al partido Demócrata, pero no con un margen muy desequilibrado.³²¹ Pero las cosas empezaron a cambiar rápidamente a finales de la década de 1990. Fue entonces cuando los profesores de la «gran generación» empezaron a jubilarse y fueron sustituidos por los miembros de la generación baby boom. En 2011, la proporción había llegado hasta los cinco a uno. Los profesores de la gran generación eran predominantemente varones blancos que habían luchado en la Segunda Guerra Mundial, a los que se estimuló para que realizaran estudios superiores por medio de unas leyes diseñadas para ayudarlos en el período de posguerra. Esa ola de académicos incluía a muchos republicanos y conservadores.

Entre los profesores del baby boom, en cambio, había una mayor diversidad de razas y sexos, pero menor en sus tendencias políticas. Muchos de ellos estaban influidos por la gran ola de protestas sociales de la década de 1960; muchos emprendieron carreras académicas en las ciencias sociales y la educación para seguir luchando por la justicia social y las causas sociales progresistas.

Por eso los cambios en las proporciones son mucho más radicales cuando observamos los campos relacionados con las preocupaciones de la justicia social. En el campo de Jon, la psicología académica, la proporción entre izquierda y derecha se situó entre dos a uno y cuatro a uno desde la década de 1930 hasta mediados de los años noventa, pero después empezó a dispararse al alza, y alcanzó los diecisiete a uno en 2016.³²² Las proporciones en otros ámbitos básicos de las humanidades y las ciencias sociales sobrepasan casi todas los diez a uno. El desequilibrio es mayor en las universidades más prestigiosas y en Nueva Inglaterra.³²³ El único campo de todas las humanidades y ciencias sociales donde consta que existe suficiente diversidad política para permitir la desconfirmación institucionalizada es el de la economía, donde la proporción entre izquierda y derecha, hallada por un estudio de los registros de voto de los profesores, era comparativamente baja: cuatro a uno.³²⁴

La pérdida de diversidad política entre los profesores, en particular en campos que tratan contenidos politizados, puede debilitar la calidad y el rigor de la investigación académica. Seis científicos sociales (incluido Jon) escribieron un artículo académico en 2015 que explica cómo.³²⁵ Por ejemplo, cuando un campo carece de diversidad política, los investigadores tienden a congregarse en torno a preguntas y métodos de investigación que en general confirman su relato común, mientras que ignoran preguntas y métodos que no proveen dicho respaldo.

La pérdida de diversidad política entre el profesorado también tiene consecuencias negativas para los alumnos. En primer lugar, está el problema de que muchos estudiantes universitarios tienen poco o ningún contacto con profesores de la mitad del espectro político.³²⁶ Muchos estudiantes se licencian sin una comprensión precisa de los conservadores, la política y buena parte de Estados Unidos. Tres días después de la muy inesperada victoria electoral de Donald Trump, los editores del principal periódico estudiantil de Harvard plantearon exactamente este argumento en un editorial que invocaba el lema de Harvard, Veritas —«verdad» en latín— para pedir a la administración que les proporcionara más diversidad política:

La búsqueda de la «Veritas» que afianza nuestra vida intelectual exige no sólo que cada miembro de nuestra comunidad sea capaz de debatir libremente sobre política, también que prestemos atención a la multitud de puntos de vista políticos que existen en nuestro país. Sofocar este debate en los campus presta un mal servicio a nuestros compañeros de la minoría política en el campus, y a nuestro propio crecimiento educativo.³²⁷

En segundo lugar, la pérdida de puntos de vista entre el profesorado significa que lo que aprenden los estudiantes sobre temas políticamente controvertidos estará a menudo «inclinado a la izquierda» de la verdad. Hay un abanico de opiniones razonables sobre muchas cuestiones fácticas. (Por ejemplo: ¿en qué medida aumentar el salario mínimo hace que las empresas contraten a trabajadores menos cualificados? ¿Cuánto influyen las hormonas prenatales en los juegos y juguetes que prefieren los niños respecto a las niñas?) Pero los estudiantes en los departamentos políticamente homogéneos estarán más expuestos a los libros e investigaciones extraídos de la mitad izquierda del abanico, así que son más propensos a limitarse a la «izquierda» de la verdad, de media. (Por ejemplo, son propensos a subestimar la elasticidad de la demanda laboral, en especial si van a universidades prestigiosas en Nueva Inglaterra.) A veces, son los puntos de vista inclinados a la izquierda los que resultan ser correctos, y otras son los inclinados a la derecha, pero de media, los estudiantes se acercarán más a la verdad si se exponen a debates entre académicos acreditados que traten problemas difíciles desde distintas perspectivas.

Para agravar este segundo problema, durante el mismo período en que el profesorado se volvió más políticamente homogéneo, también lo hicieron los estudiantes. Unas encuestas realizadas a los estudiantes de primero por el Higher Education Research Institute mostró que aproximadamente el 20 por ciento de los nuevos alumnos se identifican como conservadores, y esa cifra se mantuvo estable desde principios de los años ochenta. Los que se autodefinen como «moderados» componen aproximadamente la mitad de todos los nuevos alumnos en las décadas de 1980 y 1990, pero esa cifra empieza a disminuir desde mediados de la década de 2000 —ahora está ligeramente por encima del 40 por ciento—, y el porcentaje de progresistas (que se autodefinen como «liberales») aumenta hasta superar con creces el 30 por ciento.³²⁸ El giro se ha acelerado desde 2012.³²⁹

No estamos diciendo que haya nada intrínsecamente malo en el aumento de los estudiantes de izquierdas en los campus. Pero sí decimos que es necesaria la diversidad de puntos de vista para el desarrollo del pensamiento crítico, mientras que la homogeneidad de los puntos de vista (sean de izquierdas o de derechas) hace a una comunidad vulnerable al pensamiento de grupo y la ortodoxia. Si tanto el profesorado como los alumnos han estado perdiendo moderados y ganando progresistas desde los años noventa, y si este giro entre los estudiantes se ha acelerado desde 2012, entonces podemos esperar ver algunos cambios en la cultura y las dinámicas sociales de las universidades estadounidenses, especialmente después de 2012.³³⁰

Éste es el tercer problema. Es el problema durkheimiano. Es el riesgo de que algunas comunidades académicas —en particular aquellas de las zonas más progresistas del país— puedan adquirir niveles tan elevados de homogeneidad política y solidaridad que atraviesen una fase de cambio y adopten los atributos de una entidad colectiva que son antitéticos a los objetivos normales de una universidad. Una entidad colectiva movilizada para la acción es más propensa a hacer cumplir la ortodoxia política y menos tendente a tolerar los desafíos a sus creencias ideológicas fundamentales. Las comunidades políticamente homogéneas son más susceptibles a las cazas de brujas, en particular cuando se sienten amenazadas desde fuera.

Bienvenidos a Evergreen

La Universidad Estatal Evergreen, una pequeña universidad a una hora de coche al sur de Seattle, es famosa desde hace tiempo por su extravagante progresismo. La universidad se ubica en una reserva natural y tiene su propia granja orgánica. En lugar de notas, los alumnos reciben informes narrativos. Ha sido clasificada como una de las diez universidades más liberales del país.³³¹ En 2011 cambió la declaración de su misión para incluir esto: «Evergreen apoya y se beneficia del compromiso local y global con la justicia social, la diversidad, la protección medioambiental y el servicio al interés público».³³² En mayo de 2017, Evergreen cayó en un estado de anarquía que es difícil explicar sin la ayuda de Durkheim.

Las tensiones en el campus ya iban en aumento cuando, el 15 de marzo, Bret Weinstein, un profesor de biología políticamente progresista, envió un mensaje electrónico a la lista de correo del profesorado³³³ para expresar su inquietud acerca de los planes para el «Día de Ausencia»³³⁴ de aquel año, que estaba previsto celebrarse al mes siguiente. Inspirado en una obra homónima de Douglas Turner Ward,³³⁵ desde los años setenta los empleados y profesores de color de la universidad (y después los estudiantes también) pasaban un día al año fuera del campus para que su ausencia —y por tanto la importancia de sus contribuciones— se notara. Pero, tras la elección de Donald Trump, los organizadores del evento de 2017 decidieron introducir un cambio: en lugar de que el día fuese una oportunidad para que las personas de color se ausentaran voluntariamente, aquel año también se iba a pedir a los estudiantes y profesores blancos que se mantuvieran alejados del campus.³³⁶

El profesor Weinstein pensó que esto era un error.³³⁷ Escribió: «Existe una enorme diferencia entre que un grupo o coalición decida voluntariamente ausentarse de un espacio común para subrayar sus papeles vitales e infravalorados» y «animar a que otro grupo se marche».³³⁸ En un espacio compartido, «el derecho propio a hablar o a estar nunca debe basarse en el color de la piel», dijo. También temía que los estudiantes y profesores blancos que no apoyaban la estructura del Día de Ausencia, y que optaran por ir al campus aquel día, fuesen vistos con malos ojos; se podría interpretar que su propia presencia en el campus significa que no apoyan los objetivos del evento.³³⁹ Weinstein había expresado otras inquietudes sobre la dirección que estaba tomando la universidad cuando, un año antes, el presidente de la universidad, los administradores y un grupo de profesores se comprometieron con una agenda de «igualdad» para todo el campus, incluida la propuesta de una política que exigía que todos los nuevos empleados se justificasen por criterios de «igualdad». El presidente de Evergreen, George Brides, había empezado a utilizar la expresión «educación-solidaridad-inclusión» en sus notas internas y correspondencias. Él y su «Consejo para la Igualdad» también habían realizado varios ejercicios de construcción de la solidaridad, entre ellos un acto en el que los profesores, presionados, eran llamados por su nombre a subir a una canoa imaginaria, en la que los profesores y administradores de la universidad emprendían juntos su travesía simbólica hacia la igualdad (al son del romper de las olas y de tambores indígenas).³⁴⁰ Estos rituales y charlas de «solidaridad» en todo el campus tenían sentido desde una perspectiva durkheimiana. Son formas de preparar a la comunidad para la acción colectiva.

El Día de Ausencia llegó y transcurrió «casi sin incidentes», según Weinstein,³⁴¹ aunque no todos los miembros de la comunidad lo acataron. Pero al cabo de más de un mes, el 23 de mayo, después de otros casos de agitación en el campus, un grupo multiétnico de alumnos indignados marchó hasta la puerta de Weinstein, lo arrinconaron en el pasillo y le reprendieron.³⁴² Le insultaron, le llamaron «pedazo de mierda» y le dijeron que se «largara». Se quejaron de que había hecho afirmaciones racistas en su correo electrónico,³⁴³ y le exigieron no sólo que se disculpara, también que dimitiera. Weinstein discrepó de su valoración de su correo electrónico como «dañino» y «racista», y se negó a disculparse. Pero sí intentó entablar un debate con los estudiantes o, como él lo llamó, «un ejercicio dialéctico, lo que significa que yo te escucho y tú me escuchas a mí». La respuesta no fue positiva: «No nos importa en qué términos quieras seguir hablando […]. Nosotros no hablamos en los términos del privilegio blanco».³⁴⁴

Los estudiantes siguieron acribillando al profesor y las tensiones fueron en aumento. Preocupados por la seguridad de Weinstein, sus alumnos llamaron a la policía, pero los manifestantes impidieron físicamente que ésta llegara hasta él.³⁴⁵ La policía del campus pidió refuerzos a otras comisarías.³⁴⁶

Los manifestantes, que afirmaron «temer por su vida», marcharon hacia el edificio de la administración, donde encontraron al presidente Bridges fuera de su despacho y se enfrentaron a él. En los vídeos del suceso se ve cómo los manifestantes dicen: «Que te jodan, George, no queremos escuchar ni una maldita cosa que tengas que decir […]. Que te calles la puta boca».³⁴⁷ El presidente accedió a reunirse con los manifestantes y el personal y los administradores que los apoyaban, y después aseguró que, en relación con los profesores de ciencias descarriados (como Weinstein) «van a decir algunas cosas que no nos gustan, y nuestro trabajo es incorporarlos a todos o echarlos. Y a lo que me refiero cuando digo que estamos trabajando por ello es: incorpóralos, enséñales, y si no lo entienden, sanciónales».³⁴⁸ (Sí, el presidente de una universidad pública estadounidense, sujeta a la Primera Enmienda para proteger la libertad académica, está sugiriendo despedir o castigar a los profesores que no acepten las enseñanzas de un programa de reeducación política obligatorio.)

Algunos de los manifestantes insistieron en que la jefa de la policía del campus, Stacy Brown, se uniera a la reunión, pero desarmada. Brown, que nunca va desarmada si va de uniforme, se puso ropa de paisana y al llegar se encontró a los alumnos gritando improperios e insultos, algunos dirigidos a ella.³⁴⁹ A algunos manifestantes se les encargó ocuparse de ella y la siguieron a una reunión posterior aquel día, a la que acudían otros cientos de personas. En esta reunión, más numerosa, los manifestantes se pegaron a Brown, a Weinstein y a otros miembros de la facultad y alumnos que no habían cumplido. En todo momento, los manifestantes controlaron las salidas.³⁵⁰ Cuando los alumnos de Weinstein oyeron decir a los manifestantes que tenían gas pimienta y que pretendían impedir que Weinstein abandonara el edificio, le enviaron un mensaje de texto para avisarle. Weinstein le mandó un mensaje a su mujer, Heather Heying, también profesora de biología: «Me dicen que no me van a dejar irme», y después: «No sé qué hacer».³⁵¹

El vídeo de la reunión es sobrecogedor.³⁵² Se puede oír cómo los estudiantes insistían en que se despidiera a Weinstein para impedirle lo que un manifestante blanco describió después como «propagar su problemática retórica».³⁵³ A los estudiantes de color que expresaron su apoyo a Weinstein, o que pidieron que al menos se escuchara a otras personas ajenas al bando de los manifestantes, les mandaron callar y les llamaron «traidores a la raza».³⁵⁴ (A los estudiantes blancos se les dijo que se quedaran al fondo y no se les permitió hablar.)³⁵⁵

Los estudiantes se burlaron pública y repetidamente del presidente de la universidad, e incluso le reprocharon que sonriera. Una estudiante le chilló al presidente Bridges (que suele gesticular con las manos): «¡Baja la mano!», mientras otra alumna, que imitaba burlonamente sus gestos, añadió: «Ése es el problema que tengo [contigo], George, que no dejas de hacer estos gestitos con la mano». El presidente se llevó inmediatamente las manos a la espalda mientras la estudiante se acercaba a él y lo rodeaba para reírse, aplaudir y anunciar que estaba «descolonizando el lugar». Bridges respondió: «He bajado las manos».³⁵⁶

El día siguiente, 24 de mayo, los manifestantes registraron los coches en busca de Weinstein.³⁵⁷ Interrumpieron una reunión de profesores y se llevaron la tarta con la que iban a celebrar que algunos se jubilaban, preguntándoles: «¿No nos habéis enseñado lo que hay que hacer con estas porquerías?».³⁵⁸ Después, según el periódico estudiantil, los manifestantes formaron una barricada en la entrada principal del edificio de la administración,³⁵⁹ y durante varias horas, tras haber ocupado el edificio y haber reunido a los responsables de la universidad, incluido el presidente Bridges,³⁶⁰ los retuvieron en un despacho.

Con la cúpula secuestrada, los estudiantes prepararon y luego presentaron sus demandas. Éstas incluían un curso obligatorio sobre prejuicios para los profesores, y que a los estudiantes se les diera permiso para no entregar sus deberes a tiempo.³⁶¹

Fuera del despacho, los estudiantes se grabaron en vídeo mientras se aseguraban de que no había vías de escape en la sala y que había suficiente «presencia» estudiantil para impedir la salida a los administradores. Bridges ordenó a la policía del campus que no interviniera. Un organizador de la protesta les dijo a los estudiantes que había una sala para que «descansaran», y les aconsejó que se «aseguraran de cuidarse en estos momentos». Inmediatamente después de dar esas instrucciones, el mismo organizador entró en el despacho del presidente y les preguntó a los administradores si necesitaban algo. En un vídeo, se ve a Bridges decir: «Necesito hacer pis». El organizador responde: «Aguántate», mientras varias personas se reían. (Los manifestantes escoltaron después a Bridges hasta el baño.)³⁶²

En el despacho del presidente, un estudiante les preguntó a los administradores cautivos: «¿No creéis que es mantener la supremacía blanca, cuando los directores son todos blancos?». Varios administradores asintieron con la cabeza y dijeron que sí, validando así la definición, burdamente expandida, de supremacía blanca que hacían los estudiantes.³⁶³ Fuera del edificio, los estudiantes coreaban: «¡Hey, hey/ eh, eh/ este profesorado racista se tiene que perder!». Aquella noche, en un correo electrónico a la comunidad del campus, un profesor de estudios de medios de Evergreen escribió con aprobación que los estudiantes que estaban protestando estaban «haciendo exactamente lo que les hemos enseñado».

El día siguiente, 25 de mayo, a la policía le llegó el aviso de que los manifestantes tenían previsto tomarla con el edificio de la comisaría del campus. La policía, que tenía la orden de no actuar,³⁶⁴ mandó evacuar el campus, instaló un puesto de vigilancia fuera y vigiló la muy tensa situación mediante cámaras de seguridad y un helicóptero de las fuerzas del orden municipales.³⁶⁵ Los estudiantes que defendían a Weinstein fueron sometidos a la vigilancia y las amenazas online, apenas veladas, de los manifestantes. La jefa de policía del campus informó a Weinstein de que, preocupada por su seguridad, pensaba que era mejor que se marchara del campus.³⁶⁶ Dio el resto de las clases del trimestre, excepto una, fuera del campus.³⁶⁷

Aparte de su mujer, Heather Heying, sólo un profesor de toda la plantilla docente,³⁶⁸ Mike Paros, profesor de ciencia veterinaria, apoyó públicamente a Weinstein.³⁶⁹ Weinstein se enteró más tarde de que otros profesores lo apoyaban, pero que tenían miedo de decirlo en público.³⁷⁰ Al contar con tan poco apoyo, cuando incluso la policía le había instado a permanecer fuera del campus, y ningún medio nacional estaba cubriendo la caída de Evergreen en un estado de anarquía e intimidación, el 26 de mayo, Weinstein aceptó una invitación para ser entrevistado en el programa Tucker Carlson Tonight de Fox News TV.³⁷¹

Una vez que la noticia se hizo pública, atrajo la atención de la derecha política y el hostigamiento de la alt-right, de lo que hablaremos más a fondo en el siguiente capítulo. El jueves 1 de junio, un hombre de Nueva Jersey llamó a la línea de emergencias del condado de Thurston y le dijo al operador que iba de camino a Evergreen para «ejecutar a toda la gente que me encuentre en el campus».³⁷² Las fuerzas del orden informaron a la universidad de que no había ninguna amenaza activa, pero como medida de precaución, se cerró el campus hasta el sábado 3 de junio.³⁷³ Los días 3 y 4 de junio, bandas de estudiantes empezaron a vagar por el campus armadas con bates de béisbol y pistolas eléctricas, en busca de «supremacistas blancos». Destrozaron edificios y agredieron a varios estudiantes.³⁷⁴ El hombre de Nueva Jersey fue arrestado un mes después.

¿Cómo terminó este desastre? ¿A quién se le pidió cuentas? El 2 de junio, aproximadamente una cuarta parte del profesorado de la universidad firmó una carta en la que pedían que se investigara a Weinstein, al que culpaban de provocar una «reacción violenta del supremacismo blanco», y afirmaban que al contar lo que estaba pasando en Fox News TV, había puesto «en peligro» a los estudiantes.³⁷⁵ Weinstein y Heying rechazaron la afirmación de que él tenía la culpa. Como empleados de Evergreen, presentaron una demanda por daños y perjuicios contra la universidad por haber tolerado, e incluso avalado, flagrantes vulneraciones del código de conducta estudiantil —incluida la conducta delictiva— y por fomentar un entorno laboral racialmente hostil. En septiembre de 2017, la pareja y Evergreen llegaron a un acuerdo y los profesores dimitieron.³⁷⁶ La jefa de policía, Stacy Brown, presentó cargos similares, donde afirmaba que «el ambiente hostil no me dejó otra opción que dimitir del puesto en la universidad».³⁷⁷

El presidente Bridges, que al inicio del año escolar había criticado a la Universidad de Chicago por su política de protección de la libertad de expresión y de cátedra,³⁷⁸ accedió a muchas de las demandas de los manifestantes.³⁷⁹ Declaró que estaba «agradecido» por la «pasión y el coraje» que habían mostrado los manifestantes,³⁸⁰ y más tarde contrató a uno de los cabecillas de la protesta para que se uniera a su Consejo Asesor sobre Igualdad de la Presidencia.³⁸¹ Una de sus principales tareas era reescribir el código de conducta estudiantil.

La universidad de las grandes falsedades

Los sucesos en Evergreen ilustran todo lo que hemos comentado en el libro hasta ahora. Las primeras etapas ilustran los tres rasgos establecidos por Bergesen de las cazas de brujas políticas: el movimiento pareció surgir de la nada, fue una reacción a una provocación trivial (un correo electrónico educado a una lista de correo de los profesores) y la provocación se interpretó como un ataque a toda la comunidad de Evergreen. A medida que se desarrolló el drama, ilustró un cuarto criterio: los profesores y administradores que querían defender a Weinstein tuvieron miedo de hacerlo.

Los estudiantes de Evergreen que protestaron —y los profesores y administradores que los animaron— mostraron varias veces las tres grandes falsedades. Por ejemplo, una profesora que apoyaba a los manifestantes se dirigió a varios de sus colegas con un airado monólogo que incluía una frase similar a la falsedad de la fragilidad (lo que no te mata te hace más débil ): «Estoy demasiado cansada. Esta mierda me va a matar de verdad».³⁸²

Una alumna ejemplificó la falsedad del razonamiento emocional (confía siempre en tus sentimientos) en la reunión más numerosa que se celebró en el Ayuntamiento, cuando empleó su ansiedad como prueba de que algo iba muy mal en Evergreen:

«Quiero llorar, no os imagináis lo rápido que me late el corazón ahora mismo. Me tiembla todo».³⁸³

Y, por supuesto, todo el episodio ilustra la falsedad de «nosotros contra ellos» (la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas). Los estudiantes que protestaron y los profesores que los apoyaron participaron en un gigantesco juego de política identitaria del enemigo común al interpretar a una universidad políticamente progresista, y a sus profesores y directores políticamente progresistas, como ejemplos de supremacismo blanco en acción. Como una estudiante, que se negó a unirse a la protesta, dijo más tarde al testificar ante el patronato de la universidad: «Si sugieres algún punto de vista alternativo, eres “el enemigo”».³⁸⁴

La Universidad Estatal Evergreen no es típica. Con la excepción de los incidentes relacionados con Milo Yiannopoulos en la UC en Berkeley, su anárquico colapso en la primavera de 2017 fue más extremo que cualquier otra cosa que haya pasado en las últimas décadas en un campus estadounidense, que nosotros sepamos. Hemos presentado esta historia con detalle porque sirve de advertencia para quienes les importen los estudiantes o las universidades. La historia de Evergreen demuestra qué puede pasar cuando se reduce la diversidad política a niveles muy bajos, cuando la dirección de la universidad es débil y fácilmente intimidada y cuando los profesores y administradores permiten o incluso fomentan la propagación de las tres grandes falsedades.

En resumen

• Los seres humanos son criaturas tribales que forman enseguida grupos para competir con otros grupos (como vimos en el capítulo 3). El trabajo del sociólogo Émile Durkheim explica cómo estos grupos participan en rituales —incluido el castigo colectivo de la desviación— para reforzar su cohesión y su solidaridad.

• Los grupos cohesionados y moralmente homogéneos son propensos a las cazas de brujas, en particular cuando experimentan una amenaza, sea externa o interna.

• Las cazas de brujas, en general, tienen cuatro atributos: parecen surgir de la nada; incluyen acusaciones de delitos contra el colectivo; las ofensas que dieron lugar a esas acusaciones son a menudo triviales o fabricadas; y las personas que saben que los acusados son inocentes guardan silencio o, en casos extremos, se suman a la multitud.

• Algunos de los sucesos y tendencias en los campus más desconcertantes desde 2015 se ajustan al perfil de una caza de brujas. Las protestas en los campus de Yale, Claremont McKenna y Evergreen empezaron todas como reacciones a correos electrónicos redactados de manera educada, y todas dieron lugar a exigencias de que los autores de los correos electrónicos fuesen despedidos. (Repetimos que las preocupaciones que proporcionan el contexto para una caza de brujas pueden ser válidas, pero en una caza de brujas, los miedos concomitantes se canalizan de formas injustas y destructivas.)

• La nueva tendencia en 2017 entre los profesores, que consiste en sumarse a cartas abiertas en las que denuncian a sus colegas y exigen la retractación o la condena de su trabajo (como les ocurrió a Rebecca Tuvel, Amy Wax y otros), también encaja en este patrón. En todos estos casos, los colegas de los acusados temieron salir públicamente en su defensa.

• La diversidad de los puntos de vista reduce la susceptibilidad de una comunidad a las cazas de brujas. Uno de los tipos más importantes de diversidad de puntos de vista, la diversidad de pensamiento político, ha disminuido sustancialmente entre los profesores y alumnos de las universidades estadounidenses desde la década de 1990. Estos descensos, unidos a la rápida escalada de la polarización política en Estados Unidos (en la cual nos centraremos en el siguiente capítulo), pueden ser parte de la razón por la cual la cultura de la ultraseguridad se ha extendido tan rápidamente desde su aparición en torno a 2013.

Aquí concluye la Segunda parte de este libro. En estos dos capítulos hemos analizado algunos sucesos dramáticos que tuvieron lugar en algunos campus estadounidenses en los dos años siguientes a la publicación de nuestro artículo en The Atlantic, en el que explicábamos nuestras preocupaciones sobre las distorsiones cognitivas en los campus. Las nuevas tendencias en los campus tienen mucho más sentido una vez que las tres grandes falsedades se comprenden y se pueden ver en acción. En la Tercera parte preguntaremos: ¿por qué y por qué ahora? ¿De dónde salieron las tres grandes falsedades y la cultura de la ultraseguridad, y por qué se han extendido tan rápidamente en los últimos años?

Tercera parte

¿Cómo hemos llegado hasta aquí?

Capítulo 6

El ciclo de la polarización

Para cada acción existe una reacción igual y opuesta.

ISAAC NEWTON,

tercera ley de la dinámica

Hemos empezado este libro con una presentación de las tres grandes falsedades: ideas tan discordantes con la prosperidad humana que perjudican a cualquiera que las adopte. En la Segunda parte hemos narrado una variedad de sucesos ocurridos en los campus que han captado la atención nacional y a veces global, y hemos mostrado cómo algunos estudiantes y profesores involucrados en estos sucesos parecen haber abrazado las grandes falsedades. Ahora, en la Tercera parte, ampliamos la perspectiva para ver cómo hemos llegado hasta aquí. ¿Por qué una serie de ideas interrelacionadas —que hemos denominado cultura de la ultraseguridad— se ha extendido en tantas universidades entre 2013 y 2017? Los estudiantes que se licenciaron en 2012 nos cuentan en general que vieron pocas pruebas de estas tendencias. Los alumnos que empezaron a estudiar en algunas universidades de élite en 2013 o 2014 nos dicen que vieron llegar la nueva cultura en el transcurso de sus cuatro años. ¿Qué está pasando?

No hay una respuesta sencilla. En la Tercera parte presentamos seis hilos explicativos que interactúan entre sí: la creciente polarización política y la animosidad entre los partidos; los niveles en aumento de la ansiedad y la depresión entre los adolescentes; los cambios en las formas de educar a los hijos; el declive del juego libre; el aumento de la burocracia en los campus; y una creciente pasión por la justicia y por lo que ésta requiere. Creemos que es imposible comprender el estado actual de la educación superior sin entender estos seis hilos explicativos. Antes de presentarlos, no obstante, debemos explicar dos cuestiones de manera explícita y enfática.

La primera es que hay diferentes hilos para distintas personas. Parte de la complejidad de nuestra historia es que no todos los hilos han influido igual en cada persona y cada grupo en los campus. La creciente polarización política en Estados Unidos, donde las universidades se ven cada vez más como bastiones de la izquierda, ha dado lugar a un aumento de la hostilidad y el hostigamiento de algunos individuos y grupos de derechas ajenos a los campus. Algunos de estos sucesos son calificables de delitos de odio y tienen su punto de mira puesto especialmente en los judíos y las personas de color. Tratamos ese hilo en este capítulo. El aumento en las tasas de depresión y ansiedad entre los adolescentes afecta tanto a los chicos como a las chicas, pero han golpeado con particular dureza a las jóvenes (como verás en el capítulo 7). El auge de la educación sobreprotectora o «helicóptero» por parte de los padres y el declive del juego libre (capítulos 8 y 9) han afectado más negativamente a los críos de las familias más ricas (en su mayoría blancas y asiáticas)³⁸⁵ que a los de clase trabajadora o familia pobre. El incremento de los administradores en los campus y del alcance de sus responsabilidades puede haber afectado a todas las universidades (capítulo 10), pero unas ideas nuevas y unas pasiones más fuertes sobre la justicia social pueden haber tenido mayor importancia en los campus donde los estudiantes se involucran más en la política (capítulo 11).

La segunda cuestión es que este libro trata sobre unas buenas intenciones que se han torcido. En los seis capítulos de esta parte del libro leerás sobre personas que actuaron principalmente por motivos buenos o nobles. En la mayoría de los casos, el motivo es ayudar o proteger a los niños u otras personas consideradas vulnerables o victimizadas. Pero como todos sabemos, el camino al infierno está empedrado con buenas intenciones. Nuestro objetivo en la Tercera parte no es culpar, es comprender. Sólo si se identifican y analizan los seis hilos explicativos podemos empezar a hablar sobre posibles soluciones, que es lo que hacemos en la Cuarte parte.

El punto de ebullición

En los dos últimos capítulos contamos muchas historias sobre estudiantes y profesores que reaccionan a palabras de formas que parecen inapropiadas, desmesuradas y, en algunos casos, agresivas. Sean sobre la reacción a un correo electrónico, un intento de cancelar una conferencia o pedir que se denuncie a un colega, las historias que contamos en este libro han supuesto problemas en los campus que surgen sobre todo de una parte de la izquierda política. A veces los objetivos fueron de la derecha (como Heather MacDonald y Amy Wax), pero con más frecuencia eran de la propia izquierda (como Nicholas y Erika Christakis, Rebecca Tuvel, Bret Weinstein y los profesores que enseñaban la asignatura de humanidades en el Reed College). Si limitásemos nuestro análisis a los sucesos en los campus, ésta sería la mayor parte de la historia. Ha surgido en la extrema izquierda un conjunto nuevo de ideas sobre el lenguaje, la violencia y la seguridad en los últimos años, y el debate en los campus es en gran parte un debate dentro de la izquierda, que enfrenta (sobre todo) a progresistas mayores, que por lo general tienen un concepto expansivo de la libertad de expresión, con (sobre todo) progresistas más jóvenes, que son más propensos a apoyar ciertas limitaciones a la libertad de expresión en nombre de la inclusión.³⁸⁶

Pero si nos alejamos un poco, y observamos las universidades estadounidenses como instituciones complejas, anidadas en una sociedad más grande que se ha vuelto cada vez más dividida, enfadada y polarizada, empezamos a ver que la izquierda y la derecha están atrapadas en un juego de provocación mutua e indignación recíproca que es una pieza esencial del rompecabezas que estamos tratando de resolver en este libro. Allison Stanger, la profesora de Middlebury que sufrió un traumatismo a manos de los manifestantes, dijo exactamente eso en un artículo en The New York Times, titulado «Entender a la airada turba de Middlebury que me provocó un traumatismo».³⁸⁷ En él escribió:

En los días posteriores a la violencia, algunos la trataron como una historia de todo lo malo que tienen las facultades y universidades de élite, nuestra mimada juventud o el liberalismo intolerante. Estos análisis son incompletos. La vida y el discurso políticos en Estados Unidos está en un punto de ebullición, y en ningún lugar la reacción es más acusada que en los campus universitarios.

Después enumeró las distintas formas en que el presidente Trump había insultado u ofendido a miembros de grupos marginados, incitando al discurso del odio a muchos de sus seguidores, y añadió: «Éste es el contexto en el que Murray se adentró, [donde fue] tan profundamente malinterpretado».

Estamos de acuerdo con Stanger en que el contexto político nacional es una parte esencial de cualquier historia sobre lo ocurrido en los campus en los últimos años. Las cosas en Estados Unidos están, en efecto, en un «punto de ebullición». Se puede ver el aumento de la temperatura en las dos figuras siguientes.

La figura 6.1 es del Pew Research Center, que en 1994 empezó a preguntar a una muestra de estadounidenses representativa a nivel nacional sobre su grado de acuerdo con una serie de diez afirmaciones sobre medidas políticas y repitió la encuesta cada cinco años. Algunas de esas medidas políticas eran: «La regulación gubernamental de las empresas suele causar más daño que beneficio», «Los inmigrantes son hoy una carga para nuestro país porque nos quitan el trabajo, las casas y los servicios médicos» y «La mejor manera para asegurar la paz es mediante la fuerza militar».³⁸⁸ El Pew calcula cuánto se alejan entre sí los miembros de los diferentes grupos sobre cada cuestión y después toma la media de los valores absolutos de esas diferencia en las diez afirmaciones. Como se puede ver en la línea inferior marcada como «Sexo», los hombres y las mujeres están más o menos a la misma distancia en 2017 (siete puntos) que en 1994 (nueve puntos). Sólo dos de las líneas crecen claramente. Las personas que acuden regularmente a actos religiosos están ahora a once puntos de distancia de los que nunca acuden, en comparación con los sólo cinco puntos que los separan en 1994. Pero esa crecida de seis puntos no es nada comparada con los veintiún puntos de aumento entre los republicanos y los demócratas durante el mismo período, que se produce sobre todo a partir de 2004.

Polarización sobre los temas

Figura 6.1 La distancia entre republicanos y demócratas, sobre un conjunto de diez cuestiones sobre medidas políticas, ha crecido mucho desde 2004. Las diferencias por raza, sexo, nivel de estudios y edad no han cambiado mucho desde 1994. (Fuente: Pew Research Center.)

Polarización afectiva

Figura 6.2 Polarización afectiva entre partidos. Los sentimientos de los estadounidenses hacia su propio partido apenas han variado desde los años setenta, pero se volvieron cada vez más «fríos» u hostiles hacia el otro partido a partir de los años noventa. (Fuente: American National Election Study,³⁸⁹ convertido en gráfico por Iyengar y Krupenkin, 2018.)

Si las personas que están en «el otro lado» se alejan cada vez más de ti en un amplio conjunto de cuestiones morales y políticas, parece lógico que tus sentimientos hacia ellas sean cada vez más negativos. La figura 6.2 muestra que es esto lo que ha sucedido. Cada dos años, el American National Election Study mide la actitud de los estadounidenses ante una variedad de temas. En una parte de la encuesta, los investigadores utilizan un «termómetro de sentimientos», que es un conjunto de preguntas donde los entrevistados puntúan a varios grupos e instituciones en una escala en la que 0 se define como «muy frío o desfavorable» y 100, como «muy cálido o favorable». Las dos líneas superiores del gráfico muestran que, cuando a los republicanos y a los demócratas se les pide que puntúen a su propio partido, las líneas están en territorio positivo y no se han movido mucho desde los años setenta.³⁹⁰ Las dos líneas inferiores muestran lo que piensan sobre el partido del otro. Estas líneas siempre han estado en territorio negativo, pero a muchos les sorprenderá ver que las puntuaciones recíprocas entre partidos no fueron tan negativas desde los años setenta hasta 1990: oscilaron sobre el 45 por ciento. No es hasta la década de 1990 cuando esas líneas empiezan a caer, y se hunden entre 2008 y 2012 (los años del Tea Party y el movimiento Ocupa Wall Street).

¿Por qué está pasando esto? Hay muchas razones, pero para dar sentido a la difícil situación que atraviesa Estados Unidos hay que empezar por reconocer que el período de mediados del siglo XX fue una anomalía histórica, un período en el que la polarización política y la animosidad entre partidos eran bajas,³⁹¹ junto a unos niveles generalmente altos de confianza social y confianza en el Gobierno.³⁹² Desde los años cuarenta hasta más o menos 1980, la política estadounidense nunca había sido tan centrista y bipartidista como entonces. Una razón es que, durante y antes de ese período, el país se enfrentó a una serie de desafíos y enemigos comunes, incluidas la Gran Depresión, las potencias del Eje durante la Segunda Guerra Mundial y los soviéticos en la Guerra Fría. A causa de la psicología del tribalismo que describimos en el capítulo 3, era esperable que la pérdida de un enemigo común tras el derrumbe de la Unión Soviética diese lugar a más conflicto intratribal.

Una segunda razón importante es que, desde los años setenta, los estadounidenses se han segregado cada vez más en comunidades políticamente homogéneas, como mostró Bill Bishop en su influyente libro de 2008, The Big Short: Why the Clustering of Like-Minded America is Tearing Us Apart. Estudios posteriores han mostrado que vivimos en comunidades cada vez más segregadas económica y políticamente, incluso por manzanas.³⁹³ Los dos grandes partidos se han repartido por criterios similares: mientras que el Partido Republicano se vuelve desproporcionadamente más viejo, blanco, rural, masculino y cristiano, el Partido Demócrata es cada vez más joven, no blanco, urbano, femenino y no religioso.³⁹⁴ Como dijeron los politólogos Shanto Iyengar y Masha Krupenkin: «El resultado es que hoy las diferencias en la simpatía por los partidos se ajustan como un guante a las diferencias en la visión del mundo y el sentido de la identidad social y cultural que tienen las personas».³⁹⁵

Una tercera gran razón es el entorno mediático, que ha cambiado de formas que fomentan la división. Hace mucho que acabaron los tiempos en que todo el mundo veía uno de los tres canales de televisión. Al llegar la década de los noventa, había un canal de noticias por cable para la mayoría de los puntos en el espectro político, y para principios de la década de 2000 había una web o foro de debate para todo grupo de interés o agravio imaginable. En la década de 2010, la mayoría de los estadounidenses usaban redes sociales como Facebook y Twitter, que hacen más fácil que uno se encierre en una cámara de eco. Y después está el «filtro burbuja», donde los motores de búsqueda y los algoritmos de YouTube están diseñados para darte más de aquello en lo que pareces interesado, lo que lleva a los conservadores y a los progresistas a matrices morales más desvinculadas y respaldadas por mundos de información mutuamente contradictorios.³⁹⁶ El aislamiento tanto físico como electrónico de las personas de las que discrepamos permite que las fuerzas del sesgo de confirmación, el pensamiento de grupo y el tribalismo tiren de nosotros y nos separen más.

Una cuarta razón es la cada vez más implacable hostilidad en el Congreso. Los demócratas controlaron la Cámara de Representantes alrededor de sesenta años, con sólo breves interrupciones entre mediados y finales del siglo XX, pero su dominio terminó en 1994, con la aplastante victoria de los republicanos con Newt Gingrich, que pasó a ser el presidente de la Cámara. Gingrich impuso entonces un conjunto de reformas destinadas a desalentar que muchos de sus nuevos miembros desarrollaran el tipo de relaciones personales con miembros de otros partidos que habían sido normales en las décadas previas.³⁹⁷ Por ejemplo, Gingrich cambió el horario de trabajo para asegurar que todos los asuntos quedaban terminados a mitad de semana, y después animó a sus miembros a no mudarse con sus familias de sus distritos de origen, y a que en su lugar volaran a Washington para pasar unos pocos días a la semana. Gingrich quería un equipo republicano más cohesionado y combativo, y lo consiguió. Las normas más combativas se filtraron después al Senado también (aunque de forma más débil).

Al oscilar el control de un lado a otro varias veces desde 1995, y como había tanto en juego en cada cambio, las normas de civilidad y las posibilidades del bipartidismo casi han desaparecido. Como dicen los politólogos Steven Levitsky y Daniel Ziblatt: «Los partidos han acabado viéndose el uno al otro no como rivales legítimos, sino como peligrosos enemigos. Perder deja de ser una parte aceptada del proceso político y se convierte en una catástrofe».³⁹⁸

Estas cuatro tendencias, y muchas otras más,³⁹⁹ se han mezclado para producir un cambio muy desafortunado en las dinámicas de la política estadounidense que los politólogos llaman «partidismo negativo». En una reciente revisión de los datos sobre la «polarización afectiva» (el grado en el cual los miembros de cada partido tienen sentimientos negativos hacia el otro partido), Iyengar y Krupenkin resumen el cambio así:

Antes de la era de la polarización, el favoritismo endogrupal, es decir, el entusiasmo de los partidistas por su partido o candidato, era la fuerza motriz de la participación política. Sin embargo, más recientemente, es la hostilidad hacia el otro partido lo que inclina más a la gente a participar.⁴⁰⁰

Dicho con otras palabras, los estadounidenses ahora están motivados para levantarse del sofá y tomar parte en la acción política, no por amor al candidato de su partido, sino por odio al candidato del otro partido. El partidismo negativo significa que la política estadounidense se mueve menos por la esperanza y más por la falsedad de «nosotros contra ellos». Hay que frenar a ese «ellos» a toda costa.

Ésta es una parte esencial de nuestra historia. Los estadounidenses sienten tal animosidad entre sí, que es casi como si muchos estuviesen sosteniendo carteles que dicen: «Por favor, dime algo horrible del otro lado, ¡creeré cualquier cosa!». Los estadounidenses son ahora fácilmente explotables, y una larga red de medios movidos por el lucro, emprendedores políticos y servicios de inteligencia extranjeros se está aprovechando de esta vulnerabilidad.

La vulnerabilidad conlleva una lamentable asimetría: los profesores y estudiantes de las universidades han virado a la izquierda desde los años noventa, como mostramos en el capítulo anterior, mientras que la «industria de la indignación» de las tertulias radiofónicas, los canales de noticias por cable y las webs conspirativas están más desarrolladas y son más eficaces en la derecha.⁴⁰¹ (Los principales medios tienden en general a la izquierda,⁴⁰² pero la izquierda nunca encontró un formato o fórmula equiparable a la influencia de Rush Limbaugh, Glenn Beck o Sean Hannity.) A los medios de derechas siempre les ha encantado burlarse de los profesores y agitar la ira por las prácticas «políticamente correctas» detectadas en muchos campus universitarios. Pero como el activismo en los campus aumentó en 2015 y ofreció un interminable flujo de dramáticos vídeos grabados con móviles (donde los estudiantes incluso insultaban a los profesores y acallaban a los oradores), los medios de derechas empezaron a dedicar mucha más atención a los sucesos en los campus, que presentaban con regocijo y normalmente desprovistos de cualquier contexto explicativo. Las crecientes expresiones de enfado de la izquierda en los campus, a veces dirigida contra conferenciantes conservadores, dio lugar a unas crecientes expresiones de enfado de la derecha, fuera de los campus, a veces dirigidas de forma amenazante contra profesores y estudiantes de izquierdas, que a su vez desencadenaban más enfado de la izquierda del campus… Y el ciclo se repite.

La indignación de la derecha desde fuera del campus

En los últimos dos capítulos hemos analizado las protestas, abucheos, cartas abiertas y cazas de brujas originadas en la izquierda, porque la izquierda es la fuerza dominante en la mayoría de los campus universitarios (si exceptuamos las academias religiosas y militares). Pero si damos un paso atrás y nos alejamos de los campus, vemos que algunas personas y grupos de la derecha también participan en actos moralistas, agresivos e intimidatorios dirigidos contra los campus.

Hemos contado la historia de la Universidad Estatal Evergreen, pero hemos dejado parte de sus secuelas para este capítulo. Como explicamos, tres días antes de que empezara la implosión de Evergreen en la puerta del profesor Weinstein, cuando ningún medio nacional estaba cubriendo el caos, Weinstein accedió a aparecer en el programa «Tucker Carlson Tonight» de Fox News. Tras la emisión del programa, empezó la reacción violenta. Tres días después de la aparición de Weinstein, una estudiante que había protestado publicó un artículo en la web Medium denunciando que había aparecido una esvástica pintada con espray en un lateral del edificio de conferencias y que la alt-right había revelado información personal sobre ella y otros alumnos que participaron en las protestas: «Las caras, los nombres y los números de teléfono de los organizadores se publicaron online en hilos de foros dedicados a hostigar a los izquierdistas y a las personas de color», escribió.⁴⁰³ En un artículo publicado en The New York Times unas semanas después, la estudiante explicaba que los manifestantes estaban siendo acosados con «cientos de llamadas de teléfono, mensajes de texto anónimos y aterradoras amenazas de violencia específicas que demuestran que saben dónde vivimos y trabajamos». También contó que se había encontrado con amenazas de violación dirigidas a ella en foros de anuncios en internet.⁴⁰⁴ Sandra Kaiser, vicepresidenta de relaciones universitarias de Evergreen, dijo que la universidad había recibido «la ola de acoso en las redes sociales más alucinante que se pueda imaginar».⁴⁰⁵ Pero la turba no se limitó a «hacerlo por teléfono» desde lejos. Aunque se determinó enseguida que la amenaza telefónica del hombre de Nueva Jersey no era creíble, las organizaciones de extrema derecha sí visitaron el campus. Por ejemplo, la organización neonazi Atomwaffen Division puso carteles en los edificios del campus que decían «Las vidas negras no importan» y «Únete a tu agrupación local de nazis». Después publicaron un vídeo donde aparecían sus miembros, vestidos de negro y el rostro oscurecido, caminando por el campus de noche y pegando estos carteles.⁴⁰⁶

En física, como nos dice la ley de Newton, para cada acción existe una reacción igual y opuesta. En una espiral de polarización, sin embargo, para cada acción existe una reacción desproporcionada. Muchos críticos con las personas que protestaron en los campus en 2015 las acusaron de reaccionar exageradamente a cosas menores (como el correo electrónico de la decana Spellman en Claremont McKenna). Pero a partir de finales de 2016 empezamos a ver más ejemplos de reacciones exageradas de la derecha de fuera de los campus frente a palabras de los profesores de la izquierda.

Lisa Durden, profesora adjunta de la Universidad del Condado de Essex en Newark (Nueva Jersey), fue contratada en la primavera de 2017 para dar clase de Comunicación de Masas y Cultura Popular, y también para redactar ensayos. Antes de llegar a Essex, Durden se dedicaba a dar conferencias de carácter motivacional, presentaba su propio programa de entrevistas, apareció en varios canales como experta en cultura pop y trabajó como productora de cine y televisión. Más tarde, el 6 de junio de 2017, apareció en el programa de Tucker Carlson para defender una fiesta de conmemoración «exclusivamente negra» de Black Lives Matter (en la que ella no estuvo presente) en Brooklyn (Nueva York). En un determinado momento, reaccionó al hostil interrogatorio de Carlson y respondió: «Buah, buah, buah. Los blancos estáis enfadados porque no podéis usar vuestro carnet de “privilegio blanco” para que os inviten».⁴⁰⁷

Ciertamente, lo que dijo fue provocador. Pero el evento «exclusivamente negro» no tenía lugar en la universidad, así que Durden no estaba defendiendo la exclusión de los alumnos blancos; de hecho, nadie ha dicho jamás que Durden discriminara a los estudiantes. No obstante, la intervención televisiva de Durden fue recibida con cólera por la derecha; le mandaron cartas de odio y amenazas anónimas, como: «Voy a ir a tu casa y te voy a matar, estúpida bruja negra» o «Me hablas a mí como hablaste al tipo de Fox News y te meto una paliza que te dejo hecha papilla y te pateo la garganta, demonio racista». Durden nos enseñó muchas más, que no vamos a reproducir aquí, pero baste decir que eran terriblemente racistas, sexistas y amenazantes.

La descarga de vehemencia y amenazas violentas tuvo un efecto duradero en Durden. «Se me sigue haciendo un nudo en el estómago cada vez que pienso en ello o hablo sobre ello», nos contó en un correo electrónico. «La gente dice que las cosas mejorarán, porque eso es lo políticamente correcto que se le dice a una persona en mi situación. Pero las cosas no siempre van a mejor, a veces van a peor. Y así es como me siento.»⁴⁰⁸ Para empeorar las cosas, la universidad suspendió a Durden y abrió una investigación, afirmando que se habían «inundado inmediatamente» con quejas.⁴⁰⁹ FIRE presentó varias solicitudes para ver algunas de esas presuntas quejas, que la Universidad del Condado de Essex ignoró hasta que FIRE interpuso una demanda. Resultó que el supuesto aluvión de quejas anterior a la suspensión ascendía a un único correo electrónico.⁴¹⁰ Sin embargo, el 23 de junio, el presidente de la universidad anunció que Durden había sido despedida.⁴¹¹ A pesar de todo esto, Durden nos dice tajantemente que no se arrepiente de haber hablado.

La historia de la profesora Durden no es única. En la Nochebuena de 2016, George Ciccariello-Maher, profesor de la Universidad Drexel en Filadelfia, publicó este provocador tuit: «Lo único que quiero para Navidad es un genocidio blanco». El tuit se hizo viral, amplificado por una cuenta de Twitter vinculada a Rusia que se hacía pasar por una cuenta originada en Tennessee.⁴¹² Interpretado de forma literal, el tuit parece horripilante, pero su significado cambia cuando te enteras de que «genocidio blanco» es un término empleado por las organizaciones nacionalistas blancas para expresar su temor a que la inmigración masiva y el matrimonio interracial acaben conduciendo a la extinción de la gente blanca. Como Ciccariello-Maher explicó más tarde: «El “genocidio blanco” es una idea inventada por los supremacistas blancos y usada para condenar todo, desde las relaciones interraciales hasta las políticas multiculturales […]. Es un producto de la imaginación racista, del que debemos burlarnos, y me alegro de haberme burlado de él».⁴¹³ A pesar de que al principio le prometieron a Ciccariello-Maher que no sería castigado por el tuit, Drexel abrió discretamente una investigación en febrero de 2017 y posteriormente lo apartó del campus, alegando «motivos de seguridad». La investigación terminó sólo porque dimitió a finales de diciembre de 2017, un año después del tuit inicial.⁴¹⁴ Ciccariello-Maher dijo que había sido sometido a «casi un año de acoso de la extrema derecha, los medios supremacistas blancos y las turbas de internet, tras recibir amenazas de muerte y de violencia dirigidas a él y a su familia».⁴¹⁵

El 20 de mayo de 2017, la profesora de Princeton Keeanga-Yamahtta Taylor, autora de Un destello de libertad: de #blacklivesmatter a la liberación negra, pronunció un discurso en la ceremonia de graduación de la Universidad Hampshire en el que dijo que el presidente Trump era «un racista y un megalómano sexista» que representa una amenaza para el futuro de los estudiantes. A la semana siguiente, Fox News difundió extractos de su discurso, que calificó de «invectiva contra el presidente».⁴¹⁶ El 31 de mayo, Taylor dijo que había recibido «más de cincuenta cartas llenas de odio y amenazas», de las cuales algunas contenían «amenazas específicas de violencia, incluido el asesinato», así como de «lincharla y meterle una bala de una Magnum .44 en la cabeza».⁴¹⁷ Preocupada por su seguridad y la de su familia, Taylor canceló todas sus siguientes conferencias programadas.

Los lectores conservadores quizá desestimen los tres casos que acabamos de presentar basándose en que los profesores dijeron cosas que eran agresivas o deliberadamente provocadoras y, por tanto, ¿qué reacción esperaban? Los progresistas tal vez le vean la gracia al «genocidio blanco», pero si haces bromas sobre genocidios en Twitter, has de esperar que algunas personas las interpreten literalmente. Por tanto, uno podría sacar la conclusión de que si los tres profesores hubiesen hablado con un estilo más deliberativo, el adecuado para un profesor, no habrían tenido problemas. Pero hablar de modo académico no tiene por qué ser suficiente. En junio de 2017, Sarah Bond, profesora auxiliar de cultura clásica en la Universidad de Iowa, publicó un artículo en una revista de arte online, Hyperallergic, titulado: «Por qué tenemos que empezar a ver el mundo clásico en color».⁴¹⁸ El título se refiere al hecho poco conocido de que las estatuas de la Antigua Grecia y la Antigua Roma estaban pintadas normalmente con tonos de color piel y colores brillantes, pero cuando las estatuas, enterradas y desgastadas, fueron redescubiertas en el Renacimiento, la pintura había desaparecido. Los artistas del Renacimiento y sus patronos creyeron que el mármol blanco, sin adornos, era parte de la estética pretendida, y que estos artistas crearon nuevas estatuas (como el David de Miguel Ángel) empleando lo que creyeron que era, erróneamente, el ideal grecorromano.⁴¹⁹ En consecuencia, las estatuas de mármol blanco del Renacimiento han moldeado nuestra actual imagen de cuál debió ser el aspecto del mundo antiguo: estatuas blancas de mármol por todas partes.

Según Bond, la equivocada idea de que los romanos consideraban que el mármol blanco representaba la forma humana idealizada condujo a la idea entre los estudiosos del siglo XIX de que los romanos eran «blancos» (aunque no había un concepto de raza «blanca» en la era antigua). Bond escribió en su artículo que los malentendidos sobre las estatuas blancas «dan más munición a los supremacistas blancos de hoy, incluidas las organizaciones como Identity Evropa, que utilizan el estatuario clásico como símbolo de la superioridad masculina blanca».⁴²⁰ Esto nos parece una idea nueva e interesante, que Bond ilustra con fotografías convincentes y enlaces a artículos académicos. Sin tener en cuenta su cuidadosa y académica presentación, la máquina de la indignación pasó a la acción.

«Una profesora universitaria dice que utilizar el mármol blanco en las esculturas es racista y crea “supremacismo blanco”», decía un titular.⁴²¹ «Una profesora de la Universidad de Iowa dice que el “mármol blanco” influye en las ideas “supremacistas blancas”», decía otro.⁴²² En Twitter, llamaron a Bond «payasa guerrera de la justicia social» y la gente tuiteó que ojalá la despidieran o se muriera.⁴²³ Recibió amenazas de muerte, peticiones de que la despidieran y un aluvión de otros insultos online.⁴²⁴ Un titular reflejaba cómo se ve la espiral de la polarización desde la derecha: «Los profesores de izquierdas dicen cosas extrañas y culpan a los medios conservadores por informar sobre ellas».⁴²⁵ (Desde la izquierda se podría ver así perfectamente: «Los profesores de izquierdas dicen cosas y después los medios conservadores informan de ellas como si los profesores estuviesen locos».)

El ciclo de polarización que está influyendo en la vida universitaria desde 2017 sigue típicamente esta secuencia:⁴²⁶

1. Un profesor universitario de izquierdas dice o escribe algo provocador o incendiario en las redes sociales, en los grandes medios, en una conferencia o (con menor frecuencia) en una publicación académica. La afirmación a menudo es una respuesta a injusticias percibidas que son cometidas por grupos o políticos de derechas fuera del campus. Entonces se comparte un vídeo o una captura de pantalla en las redes sociales.

2. Los medios de derechas se hacen eco rápidamente de la historia y la reformulan de formas que amplifican la indignación, al sacarla a menudo de contexto y distorsionar a veces los hechos.⁴²⁷

3. Decenas o incluso cientos de personas que oyen hablar de ella escriben comentarios airados en las redes sociales, o envían correos electrónicos al profesor, que a menudo incluyen insultos racistas o sexistas, y a veces amenazas de violación o muerte. Algunas personas piden públicamente a la universidad que despida al profesor.

4. Mientras, la administración de la universidad se abstiene de defender al profesor. A veces le sigue una investigación, y en ocasiones se obliga al profesor a cogerse un permiso. Los profesores no numerarios corren un alto riesgo de que los despidan o no les renueven el contrato.

5. La mayoría de los partidistas que escuchen cualquier parte de la historia descubren que confirma sus peores creencias sobre el otro lado. La derecha se centra en lo que el profesor dijo o escribió. La izquierda se centra en la reacción racista o sexista. Con su enfado fortificado, las personas de ambos lados están ya preparadas para repetir el ciclo.

Esta pauta difiere de la que se produce cuando los profesores generan la ira de los estudiantes en los campus, y llamar a alguien racista o exigir que se le retire la invitación no equivale en modo alguno a lanzar amenazas de violación o de muerte. Esa distinción está reconocida por la ley; la Primera Enmienda no protege de las amenazas de violación o muerte creíbles. Son un delito. Pero provenga la reacción de la derecha de fuera de los campus, o de la izquierda de dentro de ellos, la respuesta de los directores de las universidades suele ser débil y con frecuencia insolidaria con el profesor. Las cosas se salen rápidamente de control, y los observadores de la izquierda y la derecha extraen la misma conclusión: el otro lado es el demonio.

Muchos profesores dicen que ahora son mucho más cautelosos al dar clase y al hablar, porque un desliz o un simple malentendido puede llevarte a ser vilipendiado e incluso amenazado desde varias partes distintas.⁴²⁸ A eso hay que añadir un nuevo e insidioso problema: los profesores están siendo estrechamente vigilados por sus posturas políticas. La asociación universitaria conservadora Turning Point USA (TPUSA) creó incluso una «lista de vigilancia de profesores» con el fin de «revelar y documentar» qué miembros del profesorado «discriminan a los alumnos conservadores, defienden los valores antiamericanos y promueven la propaganda izquierdista en clase».⁴²⁹ Muchos defensores de la libertad de expresión observaron con inquietud la lista de vigilancia de TPUSA; al fin y al cabo, llevar listas de ideas desaprobadas y de personas que las suscriben tiene un nítido y desagradable historial en Estados Unidos.⁴³⁰ El propósito de estas listas es advertir a las personas incluidas en ellas de que tengan cuidado con lo que dicen. Provocar pensamientos incómodos es una parte esencial de la función de un profesor, pero ahora los profesores tienen motivos para preocuparse de que sus ejercicios educativos provocadores y sus líneas de cuestionamiento puedan conjurar el fin de sus reputaciones e incluso de sus carreras profesionales.

La amenaza llega al campus

Tras ir en descenso durante veinticinco años, las denuncias de incidentes relacionados con delitos de odio aumentaron en 2015.⁴³¹ En 2016, esas cifras, vigiladas por el FBI, crecieron otro 5 por ciento más.⁴³² Un estudio de las principales ciudades estadounidenses realizado entre enero y agosto de 2017 indica un aumento del 20 por ciento en los delitos de odio reportados respecto a los primeros ocho meses de 2016.⁴³³ Es sumamente difícil obtener unas estadísticas precisas sobre los delitos de odio, y algunos sucesos muy divulgados han resultado ser falsos.⁴³⁴ No obstante, existe la percepción generalizada en los campus de que los delitos de odio están aumentando en la era Trump, y hasta donde nosotros podemos decir, por nuestro repaso de las investigaciones disponibles, hay algo de cierto en esa percepción.

En los campus, las amenazas adoptan formas concretas y a veces aterradoras. En 2015, un estudiante de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Misuri fue arrestado por publicar en las redes sociales que iba a ir al campus de Mizzou (el principal campus de la Universidad de Misuri), donde varios estudiantes negros estaban protestando, y que iba a «disparar a todo el negro» que viera.⁴³⁵ Esto ocurrió cinco meses después de que Dylann Roof asesinara a nueve feligreses negros en una iglesia de Charleston (Carolina del Sur). En octubre de 2017, un estudiante blanco de la Universidad de Maryland fue acusado del asesinato y delito de odio tras apuñalar y matar a Richard Collins III, un alumno visitante de la Universidad Estatal Bowie, que al parecer estaba en su diana por ser negro.⁴³⁶

Después del asesinato de Heather Heyer y la violencia en la marcha de los supremacistas blancos por Charlottesville, la amenaza física que representaban la alt-right y los neonazis se hizo mucho más real para muchos observadores que quizá antes pensaban que la alt-right se limitaba a los troles en internet. En octubre de 2017, sólo dos meses después de la marcha en Charlottesville, Richard Spencer, nacionalista blanco declarado, dio una charla en la Universidad de Florida. Una hora y media después de que terminara la conferencia de Spencer, tres hombres que afirmaban ser nacionalistas blancos se acercaron en coche a un grupo de manifestantes que se encontraba en una parada de autobús y empezaron a chillarles lemas neonazis. Después de que uno de los manifestantes golpeara su luna trasera con un bate, los tres hombres salieron del coche y gritaron: «¡Te voy a matar, joder!» y «¡Dispárales!». Uno de los nacionalistas blancos, Tyler Tenbrink, llevaba un arma. Disparó un tiro, que no alcanzó a los manifestantes, y después los hombres se dieron a la fuga. Los tres fueron capturados después y acusados de intento de homicidio.⁴³⁷ Meses más tarde, en la Universidad Estatal Wayne en Míchigan, un estudiante sacó un cuchillo durante una discusión con un grupo que estaba repartiendo panfletos a favor de los derechos de los inmigrantes. Dijo que quería «matar a todos los ilegales que no pertenecen a este país».⁴³⁸

Los estudiantes de color que se enfrentan periódicamente a las amenazas a su seguridad, y que ven frecuentes reportajes de amenazas en otras partes, no son un fenómeno nuevo; la historia de la raza en Estados Unidos es una historia de discriminación e intimidación, entrelazada con una historia de progreso. Y, sin embargo, esta nueva ola de intimidación racial puede ser particularmente triste a causa de los recientes progresos. En 2008, con la victoria electoral de Barack Obama, muchos estadounidenses tuvieron la sensación de que el país había superado una etapa en su lucha contra el racismo.⁴³⁹ A finales de 2016, los estudiantes universitarios de Estados Unidos habían pasado los ocho años anteriores en un país con un presidente negro, y la mayoría de los expertos y analistas les decían que esperaran una transición a la primera presidenta del país. La conmoción que supuso la victoria de Trump debió de ser particularmente desilusionadora para muchos estudiantes negros y mujeres de izquierdas. Entre las repetidas provocaciones raciales del presidente y el aumento de la visibilidad de los neonazis y semejantes, se hizo mucho más plausible de lo que fue durante una larga temporada que la «supremacía blanca», aun utilizando una definición muy ajustada, no fuese una mera reliquia del pasado.

Cerramos este capítulo repitiendo el análisis de Allison Stanger: «La vida y el discurso políticos en Estados Unidos están en un punto de ebullición, y en ningún lugar la reacción es más acusada que en los campus universitarios». Éste es el contexto en el que los estudiantes universitarios de hoy están intentando dar sentido a los principales acontecimientos nacionales y donde están reaccionado a incidentes aparentemente menores. A lo largo de este libro hemos comentado que algunas interpretaciones de los sucesos son más constructivas que otras, pero nuestra idea principal en este capítulo es que hay motivos por los cuales los estudiantes están haciendo lo que hacen. Hay un trasfondo. Hay un contexto nacional. La espiral de polarización y el crecimiento del partidismo negativo están influyendo en la actividad política en todo el país, lo que lleva a muchos estadounidenses a abrazar la falsedad de «nosotros contra ellos».

En los próximos tres capítulos, mostraremos que no sólo son los campus los que han cambiado; también los jóvenes que llegan a ellos. Los cambios en la salud mental de los adolescentes y en la naturaleza de la infancia estadounidense pueden haber provocado que muchos estudiantes se quemen más fácilmente por la «ebullición» que se encuentran una vez que llegan a los campus.

En resumen

• Estados Unidos ha experimentado un crecimiento estable en al menos una forma de polarización desde la década de 1980: la polarización afectiva (o emocional), lo que significa que las personas que se identifican con uno de los dos principales partidos políticos odian y temen cada vez más al otro partido y a las personas que pertenecen a él. Éste es el primero de nuestros seis hilos explicativos que nos ayudarán a comprender los cambios que se han producido en los campus.

• La polarización afectiva en Estados Unidos es más o menos simétrica, pero los estudiantes y profesores universitarios han virado a la izquierda en un momento de odio creciente entre los partidos, y las universidades han empezado a recibir menos confianza y más hostilidad de algunos conservadores y organizaciones de derechas.⁴⁴⁰

• A partir de 2016, el número de casos de alto perfil de profesores que eran acosados u hostigados por la derecha a causa de algo que dijeron en una entrevista o en las redes sociales empezó a aumentar.

• La creciente polarización política, unida a un ascenso de las provocaciones raciales y políticas de la derecha, normalmente dirigidas desde fuera del campus a objetivos dentro de ellos, es una parte esencial de la historia de por qué está cambiando la conducta en los campus, especialmente desde 2016.

Capítulo 7

Ansiedad y depresión

Las personas deprimidas clavan a menudo alfileres en sus propias balsas salvavidas. La mente consciente puede intervenir. Uno no está indefenso.

ANDREW SOLOMON,

El demonio de la depresión.

Un atlas de la enfermedad⁴⁴¹

El segundo de nuestros seis hilos explicativos es el aumento de las tasas de depresión y ansiedad entre los adolescentes estadounidenses en la década de 2010. Estos trastornos del ánimo están estrechamente vinculados con las tres grandes falsedades.

Lo que sigue es un testimonio de primera mano sobre la depresión. No es de un adolescente, pero es un ejemplo de la afirmación de Andrew Solomon que aparece arriba respecto a que la mente consciente puede intervenir:

He pasado el día rastreando páginas web buscando formas de matarme. Casi todas las veces encontré historias de métodos que fallaban y que podían dejarte permanentemente lesionado. Esto podía pasar incluso si te pegabas un tiro. No podía arriesgarme a eso, así que fui a la ferretería de la acera de enfrente, a por bolsas de plástico fuertes y alambre. La idea era juntar todos los somníferos, tranquilizantes y ansiolíticos que tenía, tomármelos todos a la vez, y después envolverme la cabeza, para que, si las pastillas no me mataban, lo hiciese la asfixia. Pero tenía que ser con la suficiente fuerza para que no pudiera liberar la cabeza si cambiaba de parecer.

Tenía que seguir adelante en ese momento, lo más rápido posible. Porque… ¿por qué? Porque era lo que tenía que hacer, y si esperaba, quizá no siguiese adelante, y tenía que seguir adelante mientras tuviese la voluntad. Si después me sentía mejor, sería de algún modo como una mentira. Tenía una fuerte sensación de que estaba en contacto con una verdad más oscura y más grande: que yo necesitaba morir.

No sé si fue la breve sensación de lo extraño que era este pensamiento lo que me produjo el destello de lucidez que me hizo llamar al número de emergencias. Primero, empecé a explicar con indiferencia lo que había planeado hacer, pero enseguida estaba llorando. La voz al otro lado de la línea me dijo que me fuera de inmediato a un hospital. Le hice caso.

Pasé los tres días siguientes de diciembre de 2007 en un centro psiquiátrico en el norte de Filadelfia. Ya tenía previsto mudarme de Filadelfia, donde estaba totalmente aislado, y volver a Nueva York, donde tenía amigos y familia. Me encontré con un médico que fue la primera persona en años que me redujo —en vez de aumentar— la medicación. Y empecé a hacer terapia cognitivo conductual en cuanto me mudé a Nueva York.

Al principio, no noté mucho la diferencia. El médico me demostró una y otra vez cómo usaba toda mi fuerza cerebral para sustentar una visión de mí mismo —un esquema— que decía que yo era una persona rota y sin esperanza. Hice mis ejercicios de TCC dos veces al día, y poco a poco empecé a detectar que mi mente, enfadada, agitada y defensiva intentaba proteger esa terrible imagen de mí mismo.

No hubo ningún «momento eureka». Mi mente racional podía entender que mis pensamientos estaban distorsionados, pero no cambió nada hasta que simplemente me habitué a escuchar las voces más crueles, desquiciadas y destructivas en mi cabeza y a no pensar que tenía que actuar sobre ellas. Cuando dejé de permitir que esas voces ganaran, empezaron a hablar más bajo. Gracias a la TCC, mi mente está ahora habituada a escuchar mis peores pensamientos como si hablaran con las voces tontas de los dibujos animados. Aunque aún me deprimo, la frecuencia y gravedad de los episodios no son ni mucho menos tan fuertes como solían.

El autor de este relato es Greg. Él cree que la TCC le salvó la vida. En cuestión de sólo unos pocos meses, empezó a aprender a cazar sus propias distorsiones. Y una vez que aprendió a detectarlas en sí mismo, empezó a escuchárselas también a los demás. Una vez que te acostumbras a buscarlas, no es difícil identificar el catastrofismo, el pensamiento dicotómico, la etiquetación y todas las demás.

Casi en cuanto empezó a hacer TCC, en 2008, Greg notó, en su trabajo como presidente de FIRE, que los administradores de los campus estaban a veces modelando distorsiones cognitivas en los estudiantes. Los administradores actuaban a veces de formas que daban la impresión de que los alumnos estaban en un peligro constante y que necesitaban protección de varios riesgos e incomodidades (como veremos en el capítulo 10). Pero en aquel entonces, los estudiantes mileniales simplemente resoplaban ante la reacción exagerada de los administradores. No fue hasta que los primeros miembros de la iGen empezaron a entrar en la universidad, en torno a 2013, cuando Greg empezó a percatarse de esta actitud más temerosa ante el lenguaje que partía de los propios estudiantes. En los nuevos debates sobre espacios seguros, alertas de detonante, microagresiones y las palabras como violencia, los estudiantes empleaban a menudo argumentos y justificaciones que parecían salir directamente de un manual de formación sobre TCC. Por eso Greg invitó a Jon a comer en 2014, y por eso escribimos nuestro artículo en The Atlantic en 2015.

En ese artículo hablamos brevemente de los cambios en la infancia en Estados Unidos, como el declive del juego sin supervisión y el reciente auge de las redes sociales, pero centramos nuestra atención sobre lo que pasaba después de que los estudiantes llegaran a la universidad. En aquel momento acabábamos de empezar a oír las primeras alarmas que estaban dando los profesionales de la salud mental en las universidades, que decían que estaban sobrepasados por la creciente demanda.⁴⁴² Dijimos que tal vez algunas de las cosas que estaban haciendo las universidades para proteger a los alumnos de las palabras y las ideas acababan elevando la demanda de servicios de salud mental al hacer inadvertidamente un mayor uso de las distorsiones cognitivas.

En 2017, sin embargo, tuvimos claro que habíamos interpretado mal lo que estaba pasando. Las universidades no eran la causa principal de la ola de trastornos mentales entre sus estudiantes; más bien, los estudiantes que pedían ayuda eran parte de una ola nacional más grande de ansiedad y depresión entre los adolescentes nunca vista en la era moderna. Las universidades estaban luchando por lidiar con el rápido aumento de la cifra de estudiantes que sufrían trastornos mentales, principalmente trastornos del ánimo.⁴⁴³ La nueva cultura de la ultraseguridad se puede entender en parte como un esfuerzo de algunos estudiantes, profesores y administradores de rehacer el campus para responder a esta nueva tendencia. Si más estudiantes dicen que se sienten amenazados por ciertos tipos de lenguaje, entonces se deben ofrecer más protecciones. Nuestro mensaje básico en este libro es que esta forma de pensar podría ser equivocada; los estudiantes universitarios son antifrágiles, no frágiles. Algunas protecciones bienintencionadas pueden ser contraproducentes y hacer a la larga que las cosas sean peores para esos mismos estudiantes a los que tratan de ayudar.

En este capítulo exploramos los recientes hallazgos sobre el deterioro de la salud mental de los adolescentes estadounidenses. Hay cierta evidencia de que se podrían estar dando unas tendencias similares en Canadá⁴⁴⁴ y el Reino Unido,⁴⁴⁵ aunque en esos países no es tan clara y consistente como en Estados Unidos.⁴⁴⁶ En los tres países, las chicas parecen verse más afectadas que los chicos. ¿Cómo está cambiando la salud mental, dentro y fuera de los campus, y por qué la nueva cultura de la ultraseguridad no surgió hasta 2013?

La iGen

En su libro iGen, publicado en 2017 (del que hablamos brevemente en el capítulo 1), Jean Twenge, psicóloga social de la Universidad de San Diego, nos proporciona el retrato más detallado de la conducta, los valores y el estado mental de los adolescentes y universitarios de hoy. Twenge es experta en cómo las generaciones difieren psicológicamente y por qué. Ella llama a la generación que le sigue a la milenial iGen (como el iPhone), que en inglés es una abreviatura de «generación internet», porque es la primera generación que creció con internet en el bolsillo (algunas personas utilizan el término Generación Z). Sin duda, los mileniales más mayores, nacidos en 1982, buscaron música y direcciones en MapQuest con Netscape y AltaVista en sus ordenadores domésticos Compaq a finales de los noventa, pero los motores de búsqueda no cambian las relaciones sociales. Las redes sociales sí.

Marcar la raya entre generaciones siempre es difícil, pero basándose en sus perfiles psicológicos Twenge sugiere 1994 como el último año de nacimiento para los mileniales y 1995 como el primer año de nacimiento para la iGen. Una posible razón de la discontinuidad en los rasgos y actitudes autorreportados entre los mileniales y la iGen es que en 2006, cuando el miembro de la iGen más mayor cumplía once años, Facebook cambió sus requisitos de membresía. Ya no tenías que demostrar que estabas matriculado en una universidad; ahora cualquier persona de trece años —o cualquier niño más pequeño que se hiciera pasar por uno de trece— podía unirse.

Pero Facebook y otras redes sociales no atrajeron a muchos estudiantes de secundaria hasta la aparición del iPhone (en 2007) y su adopción general en los años siguientes. Es mejor, por tanto, pensar en todo el período comprendido entre 2007 y aproximadamente 2012 como un breve lapso donde la vida social del adolescente estadounidense medio cambió de manera sustancial. Las redes sociales proliferaron, y los adolescentes empezaron a usar Twitter (fundada en 2006), Tumblr (2007), Instagram (2010), Snapchat (2011) y otras varias. Con el tiempo, estas empresas empezaron a ser más habilidosas para captar y retener más público, o eyeballs, como lo llaman en el sector. Las redes sociales se volvieron cada vez más adictivas. En una escalofriante entrevista en 2017, Sean Parker, el primer presidente de Facebook, explicó así aquellos primeros años:

El proceso mental para construir estas aplicaciones, de las que Facebook fue la primera […] consistía en: «¿Cómo consumimos la mayor cantidad posible de tu tiempo y tu atención consciente?». […] Y eso significa que necesitamos darte como un pequeño chute de dopamina de vez en cuando, porque a alguien le gustó o comentó una foto, o un mensaje o lo que sea. Y eso va a conseguir que aportes más contenido, y eso va a conseguir que tengas […] más «me gusta» y más comentarios. […] Es un bucle de retroalimentación de validación social […], exactamente el tipo de cosa que inventaría un hacker como yo, porque estás explotando una vulnerabilidad de la psicología humana.⁴⁴⁷

En un momento anterior de la entrevista había dicho: «Sólo Dios sabe lo que le está haciendo eso a los cerebros de nuestros hijos».

En resumen, la iGen es la primera que pasó (y está pasando ahora) sus años de formación en la adolescencia inmersa en el gigantesco experimento social y comercial de las redes sociales. ¿Qué podría salir mal?

El libro de Twenge se basa en sus profundos análisis de cuatro encuestas que abarcan varias décadas. Una encuesta se centra en los estudiantes universitarios, dos en los adolescentes en general y la otra en una muestra de toda la población adulta estadounidense. Su libro incluye decenas de gráficos que creó a partir de estos cuatro conjuntos de datos y que muestran los cambios en la conducta y la actitud de los adolescentes desde los años ochenta y noventa. Las líneas transcurren en su mayor parte sin incidentes hasta un determinado punto entre 2005 y 2012, en el que se arquean hacia arriba o se hunden. Algunas de las tendencias son bastante positivas: los miembros de la iGen beben y fuman menos; conducen con más precaución y esperan más tiempo para mantener relaciones sexuales. Pero otras tendencias son menos positivas, y algunas son bastante perturbadoras. El subtítulo del libro resume sus hallazgos: «Por qué los niños superconectados de hoy son al crecer menos rebeldes, más tolerantes, menos felices —y no están nada preparados para la edad adulta— y qué significa eso para el resto de nosotros».

El análisis de Twenge indica que hay dos grandes cambios generacionales que podrían estar impulsando el auge de la ultraseguridad en los campus desde 2013. El primero es que los críos crecen ahora de manera mucho más lenta. Las actividades de las que se pensaba comúnmente que marcaban la transición de la niñez a la edad adulta se están produciendo más tarde, por ejemplo, tener trabajo, conducir un coche, beber alcohol, salir con parejas o practicar sexo. Los miembros de la iGen esperan más tiempo para hacer estas cosas —y las hacen menos— que los miembros de las generaciones anteriores. En lugar de participar en estas actividades (que por lo general implican interactuar con otras personas cara a cara), los adolescentes pasan hoy mucho más tiempo solos, interactuando con pantallas.⁴⁴⁸ De especial relevancia es que la mezcla de los padres helicóptero, los temores por la seguridad de los niños y el atractivo de las pantallas supone que los miembros de la iGen dedican mucho menos tiempo que las generaciones anteriores a salir con sus amigos sin la supervisión de un adulto.

La conclusión es que cuando los miembros de la iGen llegaron a los campus, al principio del otoño de 2013, habían acumulado menos tiempo sin supervisión y menos experiencias vitales offline que cualquier generación previa. Como dice Twenge: «Los de dieciocho años actúan como hacían los de quince, y los de trece años parecen niños de diez. Los adolescentes están físicamente más seguros que nunca, y, sin embargo, son mentalmente más vulnerables».⁴⁴⁹ La mayoría de estas tendencias se están manifestando en distintas clases sociales, razas y etnias.⁴⁵⁰ Los miembros de la iGen, por tanto, podrían no estar (de media) tan preparados para la universidad como lo estaban los de dieciocho años de las generaciones anteriores. Esto podría explicar por qué los estudiantes universitarios están pidiendo de repente más protección y la intervención adulta en sus asuntos y conflictos personales.

El segundo gran cambio generacional es el rápido aumento de las tasas de ansiedad y depresión.⁴⁵¹ Hemos creado los tres gráficos de abajo utilizando los mismos datos que Twenge presenta en iGen. Los gráficos son sencillos y cuentan una impactante historia.

Tasas de depresión en adolescentes

Figura 7.1 Porcentaje de adolescentes de doce a diecisiete años que han tenido al menos un episodio depresivo importante en el último año. Las tasas han ido en aumento desde 2011, especialmente en las chicas. (Fuente: Datos de la Encuesta Nacional sobre Consumo de Drogas y Salud.)

Los estudios sobre las enfermedades mentales muestran desde hace tiempo que las chicas sufren unas mayores tasas de depresión y ansiedad que los chicos.⁴⁵² Las diferencias eran pequeñas o inexistentes antes de la pubertad, pero aumentaban al comienzo de ésta. La distancia entre las chicas y los chicos adolescentes se mantuvo bastante estable a principios de la década de 2000, pero más o menos al empezar 2011 se ensanchó con el rápido crecimiento de la tasa entre las chicas. En 2016, como se puede ver en la figura 7.1, aproximadamente una de cada cinco chicas reportó síntomas que cumplían los criterios según los cuales había experimentado un episodio depresivo importante en el año anterior.⁴⁵³ La tasa entre los chicos también subió, pero más lentamente (del 4,5 por ciento en 2011 al 6,4 en 2016).

¿Tanto han cambiado realmente las cosas para los adolescentes en tan sólo los últimos siete años? ¿Quizá la figura 7.1 refleje simplemente un cambio en los criterios de diagnóstico? ¿Tal vez se ha bajado el listón a la hora de diagnosticar una depresión, y quizá eso es algo bueno, si ahora más gente recibe ayuda?

Puede, pero es probable que bajar el listón del diagnóstico y animar a más gente a utilizar el lenguaje de la terapia y la enfermedad mental también tenga algunos efectos negativos. Aplicar etiquetas a las personas puede crear lo que se denomina «efecto bucle»: puede alterar la conducta de la persona etiquetada y convertirse en una profecía autocumplida.⁴⁵⁴ Esto explica en parte por qué la etiquetación es una distorsión cognitiva tan poderosa. Si la depresión se convierte en parte de tu identidad, entonces desarrollarás con el tiempo los correspondientes esquemas sobre ti mismo y tus perspectivas (No soy bueno y no hay esperanza en mi futuro). Estos esquemas te harán más difícil reunir la energía y la concentración para afrontar dificultades que, si las dominaras, debilitarían las garras de la depresión. No estamos negando la realidad de la depresión. Nunca les diríamos a las personas deprimidas que simplemente «se hagan más duras» y lo superen; Greg sabe de primera mano lo inútil que eso sería. Lo que decimos es que bajar el listón (o fomentar el «desplazamiento conceptual») al aplicar etiquetas de salud mental puede elevar el número de personas que sufren.

Tasas de suicidios en adolescentes (por 100.000)

Figura 7.2. Tasa de suicidio por cada cien mil habitantes, edades de quince a diecinueve años, por sexo. (Fuente: CDC, Fatal Injury Reports, 1999–2016.)⁴⁵⁵

Trágicamente, hay una fuerte evidencia de que la creciente prevalencia de la depresión entre adolescentes ilustrada en la figura 7.1 no es sólo resultado de un cambio de criterios en el diagnóstico: la tasa de suicidios entre adolescentes ha aumentado a la par que la depresión. La figura 7.2 muestra la tasa anual de suicidios por cada cien mil adolescentes (de quince a diecinueve años) en la población estadounidense. Los suicidios y los intentos de suicidio varían por sexos: las chicas lo intentan más, pero los chicos se causan más veces su muerte porque tienden a utilizar métodos irreversibles (como pistolas o edificios altos) con más frecuencia que las chicas. La tasa de suicidios entre los chicos se ha movido en las últimas décadas, con un repunte en los años ochenta durante la gigantesca ola de delincuencia y violencia que disminuyó de repente en los años noventa. La tasa de suicidios entre los chicos alcanzó su pico más alto en 1991. Aunque el aumento desde 2007 no la ha vuelto a llevar a su nivel más alto, sigue siendo perturbadoramente alta. La tasa para las chicas, en cambio, ha sido bastante constante todos estos años desde 1981, cuando comienzan los conjuntos de datos, y aunque su tasa de suicidios es sustancialmente más baja que la de los chicos, el aumento constante desde 2010 la sitúa en sus niveles más altos registrados para las chicas desde 1981. En comparación con el principio de la década de 2000, casi el doble de chicas adolescentes acaba ahora con su vida.

En Canadá, la tasa de suicidio entre las adolescentes también está bajando, pero no tan rápidamente, mientras que la tasa para los adolescentes varones ha caído.⁴⁵⁶ (En Reino Unido no hay una tendencia visible para ningún sexo en los últimos años.)⁴⁵⁷

Un estudio reciente que confirmaba este aumento de las enfermedades mentales con un conjunto de datos distinto analizó las «lesiones autoinfligidas no mortales».⁴⁵⁸ Éstos eran casos en que los adolescentes acudían a los centros de urgencias porque se habían herido a sí mismos, por ejemplo, cortándose con una hoja de afeitar, dándose cabezazos contra la pared o bebiendo veneno. Los investigadores analizaron los datos desde 2001 de sesenta y seis hospitales estadounidenses y pudieron calcular las tasas de autolesiones para todo el país. Descubrieron que la tasa para los chicos se mantuvo estable en torno a los doscientos por cada cien mil en el rango de edad comprendido entre los quince y los diecinueve años. La tasa para las chicas en ese rango de edad era mucho más alta, pero también había sido relativamente estable desde 2001 hasta 2009, en torno a las 420 por cada cien mil. A partir de 2010, sin embargo, la tasa de las chicas empezó a crecer de manera constante, y alcanzó las 630 por cada cien mil en 2015. La tasa para las chicas más jóvenes (de diez a catorce años) aumentó con mayor rapidez todavía, y casi se triplicó desde aproximadamente las 110 por cada cien mil en 2009 hasta las 318 por cada cien mil en 2015. (La tasa correspondiente para los chicos en ese rango de edad se situó alrededor de los 40 por cada cien mil a lo largo del período estudiado.) Los años transcurridos desde 2010 han sido muy duros con las chicas.

¿Redes antisociales?

¿Qué está motivando este aumento de las enfermedades sociales y los suicidios? Twenge cree que la rápida proliferación de los smartphones y las redes sociales en la vida de los adolescentes, desde más o menos 2007, es la principal causa de la crisis de salud mental que comenzó aproximadamente en 2011. En su libro presenta varios gráficos que muestran que el consumo de medios digitales y los problemas de salud mental están correlacionados: han crecido a la par en los últimos años. Eso convierte a los medios digitales en un candidato más probable que, pongamos, la crisis económica y su consiguiente recesión, que empezó en 2008. En 2011, la economía y el mercado laboral ya experimentaban una mejoría estable en Estados Unidos, así que es improbable que los factores económicos sean la causa del deterioro de la salud mental de los adolescentes en los años siguientes.⁴⁵⁹

Las correlaciones simples son sugerentes, pero no nos dicen qué causa qué. Cambiaron montones de cosas en ese período, así que hay muchas posibilidades de que se produzcan las denominadas «correlaciones espurias». Por ejemplo, el consumo per cápita de queso en Estados Unidos se correlaciona casi a la perfección con el número de personas que mueren cada año por quedarse enredadas entre las sábanas, pero eso no se debe a que comer queso haga que la gente duerma de otra manera.⁴⁶⁰ Esa correlación es espuria porque es una simple coincidencia que ambas cifras crecieran constantemente en el mismo período.

Para evitar dejarnos engañar por las correlaciones espurias hemos de considerar las variables adicionales que cabría esperar si una explicación causal concreta fuese cierta. Twenge lo hace analizando todas las actividades diarias reportadas por cada estudiante en los dos conjuntos de datos que incluyen esas medidas. Twenge descubre que sólo hay dos actividades que guardan una correlación significativa con la depresión y otras consecuencias relacionadas con el suicidio (como considerar el suicidio, planificarlo o llegar a intentarlo): el uso de dispositivos electrónicos (como un smartphone, una tableta o un ordenador) y ver la televisión. Por otro lado, hay cinco actividades que tienen una relación inversa con la depresión (lo que significa que los niños que dedican más horas a la semana a estas actividades muestran tasas menores de depresión): los deportes y otras formas de ejercicio, acudir a ceremonias religiosas, leer libros y otros medios impresos, las interacciones sociales en persona y hacer los deberes.

¿Notas en qué se diferencian las dos listas? Con pantalla y sin pantalla. Cuando los niños pasan dos horas de su tiempo libre al día o menos delante de una pantalla, no hay un elevado riesgo de depresión.⁴⁶¹ Pero por encima de las dos horas al día, el riesgo se incrementa con cada hora adicional delante de una pantalla. Por el contrario, los niños que pasan más tiempo alejados de las pantallas, especialmente si realizan actividades sociales sin pantallas, corren un riesgo menor de depresión y pensamientos suicidas.⁴⁶² (Twenge considera la posibilidad de que la relación vaya en sentido contrario —que sea la depresión lo que hace a los niños pasar más tiempo delante de sus pantallas— y muestra que es improbable que sea así.)⁴⁶³

Parte de lo que pasa puede ser que los dispositivos nos alejan de las personas. Los seres humanos son una especie «ultrasocial». Los chimpancés y los perros tienen vidas sociales muy activas, pero como especie ultrasocial los seres humanos van más allá de esas especies «sociales».⁴⁶⁴ Como las abejas, los seres humanos son capaces de trabajar en equipo en grupos grandes, con una clara división del trabajo. A los seres humanos les encantan los equipos, los deportes de equipo, los movimientos sincronizados y todo lo que les haga sentir como «uno para todos, y todos para uno». (La ultrasocialidad está relacionada con la psicología del tribalismo de la que hablamos en el capítulo 3. El truco es satisfacer las necesidades de la gente de pertenecer e interactuar sin activar aspectos más defensivos y potencialmente violentos del tribalismo.) Por supuesto, las redes sociales facilitan más que nunca crear grupos grandes, pero esos grupos «virtuales» no son lo mismo que los contactos en persona; no satisfacen la necesidad de pertenecer de la misma manera. Como dicen Twenge y sus coautores:

Merece la pena recordar que la arquitectura neuronal de los seres humanos evolucionó en condiciones del contacto cara a cara y casi continuo con los demás (incluido el contacto no visual y no auditivo, es decir, el tacto y el olfato), y que la reducción o eliminación de insumos fundamentales puede crear un riesgo de desestabilización del sistema.⁴⁶⁵

Esta idea la corrobora el hallazgo de Twenge de que el tiempo de uso de dispositivos electrónicos no era en general perjudicial para niños altamente sociables, los que dedican más tiempo que la media entre los chavales a las interacciones sociales en persona.⁴⁶⁶ Dicho de otro modo, el impacto potencialmente negativo de las pantallas y las redes sociales podría depender de la cantidad de tiempo que los adolescentes pasan con otras personas.

Pero los dispositivos electrónicos no son perjudiciales sólo porque alejen a los chavales de sus interacciones en persona; tienen efectos más insidiosos, que las chicas notan con más fuerza.

¿Por qué son sobre todo las chicas las que sufren?

Los gráficos anteriores muestran que la salud mental se ha deteriorado mucho más entre las chicas que los chicos de la iGen. Además, en tanto que las redes parecen tener parte de la culpa, podría ser sólo en el caso de las chicas. Para los chicos, Twenge descubrió que el tiempo total delante de una pantalla se correlaciona con unos malos resultados en salud mental, pero no el tiempo empleado específicamente en las redes sociales.⁴⁶⁷ ¿Por qué pueden ser las redes sociales más perjudiciales para las chicas que para los chicos?

Hay al menos dos posibles razones. La primera es que las redes sociales presentan versiones «seleccionadas» de la vida, y las chicas pueden verse afectadas de forma mucho más adversa que los chicos por la brecha entre apariencia y realidad. Muchos han observado que para las chicas, más que para los chicos, la vida social gira en torno a la inclusión y la exclusión.⁴⁶⁸ Las redes sociales aumentan enormemente la frecuencia con que los adolescentes ven a personas que saben que se están divirtiendo y haciendo cosas juntas, incluidas cosas a las que ellos mismos no han sido invitados. Aunque esto puede elevar el síndrome FOMO (siglas de fear of missing out, o «temor a perderse algo»), que afecta tanto a los chicos como a las chicas, al recorrer cientos de fotos de este tipo las chicas pueden sentir más dolor que los chicos por lo que Deborah Tannen, profesora de lingüística de la Universidad de Georgetown, llama «FOBLO» (siglas de fear of being left out, o «temor a ser excluido»).⁴⁶⁹ Cuando una chica ve imágenes de sus amigas haciendo algo a lo que fue invitada, pero no pudo ir (se lo perdió) se produce un efecto psicológico distinto que si, intencionadamente, no fue invitada (fue excluida). Y, como cuenta Twenge, «las chicas usan las redes sociales más a menudo, lo que les da más oportunidades de sentirse excluidas y solas cuando ven a sus amigas o compañeras que hacen cosas juntas sin ellas». El número de adolescentes de todas las edades que se sienten excluidos, sean chicos o chicas, es más alto que nunca, según Twenge, pero el aumento ha sido mayor para las chicas. Entre 2010 y 2015, el porcentaje de chicos adolescentes que dijeron que se sentían excluidos aumentó del 21 al 27 por ciento. En las chicas, ese porcentaje se disparó del 27 al 40 por ciento.⁴⁷⁰

Otra consecuencia de la selección que se hace en las redes sociales es que las chicas son bombardeadas con imágenes de niñas y mujeres cuya belleza se ha realzado artificialmente, lo que hace sentir más inseguras a las jóvenes sobre su propio aspecto. Hoy día no sólo se retocan las imágenes de las modelos; plataformas como Snapchat e Instagram proveen «filtros» que las chicas usan para mejorar los selfis para los que posan y que editan, así que ahora incluso sus amigas parecen ahora más bellas. Estos filtros hacen la nariz más pequeña, los labios más grandes y la piel más homogénea.⁴⁷¹ Esto ha dado lugar a un nuevo fenómeno: ahora algunas mujeres jóvenes quieren hacerse la cirugía estética para parecerse a sus selfis mejorados.⁴⁷²

La segunda razón por la cual las redes sociales pueden ser más duras para las chicas es que éstas y los chicos son agresivos de diferentes maneras. La investigación de la psicóloga Nicki Crick muestra que los chicos son más agresivos físicamente, más propensos a empujarse y pegarse unos a otros, y muestran un mayor interés en las historias y películas sobre agresiones físicas. Las chicas, en cambio, son más agresivas «relacionalmente»; intentan dañar las relaciones, reputaciones y estatus social de sus rivales, por ejemplo, utilizando las redes sociales para asegurarse de que las otras chicas sepan a quién se está excluyendo aposta.⁴⁷³ Cuando se suma todo esto, no existe una diferencia general por sexos en el total de agresividad, pero sí hay una diferencia grande y constante por sexos en las formas preferidas de herir a los demás. (Al menos, ése fue el resultado de Crick en los años noventa, antes del nacimiento de las redes sociales.) Además, si la agresión de los chicos se produce sobre todo en persona, entonces el objetivo de la agresión de los chicos puede escapar de ella cuando se va a casa. En las redes sociales, las chicas nunca pueden escapar.

Dada la diferencia en las formas preferidas de agresión, ¿qué pasaría si un demonio maligno le metiera una pistola cargada en el bolsillo a cada adolescente de Estados Unidos? ¿Qué sexo sufriría más? Los chicos, muy probablemente, porque disparar les parecería más atractivo y usarían más a menudo las armas para resolver conflictos. Por otro lado, ¿qué pasaría si, en vez de pistolas, ese mismo demonio maligno metiera un smartphone, cargado con aplicaciones de redes sociales, en el bolsillo de cada adolescente? Salvo la parte del demonio, eso es más o menos lo que ocurrió entre 2007 y 2012, y ahora es evidente que las chicas han sufrido mucho más. Las redes sociales ofrecen muchos beneficios para muchos adolescentes: les pueden ayudar a fortalecer relaciones y también a dañarlas, y en ciertos aspectos les están permitiendo ejercer una valiosa práctica en el arte de las relaciones sociales. Pero también son las mayores potenciadoras de la agresión relacional desde la invención del lenguaje, y la evidencia disponible hoy indica que la consecuencia ha sido el deterioro de la salud mental de las chicas.

La iGen va a la universidad

Los primeros miembros de la iGen empezaron a llegar a los campus en septiembre de 2013; para mayo de 2017, cuando los alumnos más mayores empezaron a licenciarse, el cuerpo estudiantil de las universidades estadounidenses estaba compuesto casi enteramente por miembros de la iGen (al menos en los colegios mayores selectivos para períodos de cuatro años). Éstos son precisamente los años en que la nueva cultura de la ultraseguridad pareció surgir de la nada.

También son los años en que las clínicas universitarias de salud mental se vieron de repente sobrepasadas por la nueva demanda, según muchos artículos de periódicos y revistas que informaron de la prolongación de las listas de espera para recibir terapia psicológica en las universidades de todo Estados Unidos.⁴⁷⁴ En aquel momento, los reportajes de estas crisis en universidades puntuales parecían algo más bien anecdótico. Cuando estábamos escribiendo nuestro artículo para The Atlantic, no había ninguna encuesta representativa a nivel nacional que documentara la tendencia. Pero ahora, tres años después, existen varias.

Un informe de 2016 realizado por el Center for Collegiate Mental Health, que empleó datos de 139 universidades, reveló que en el año escolar 2015–2016, la mitad de todos los estudiantes encuestados reportó haber acudido a terapia por motivos de salud mental.⁴⁷⁵ El informe señala que los únicos problemas de salud mental que habían crecido en los últimos años eran la ansiedad y la depresión. La figura 7.3, que confirma estas tendencias al alza con un conjunto de datos distinto,⁴⁷⁶ muestra el porcentaje de estudiantes universitarios que dijo padecer un trastorno mental. Esa cifra aumentó del 2,7 al 6,1 por ciento de los estudiantes varones entre 2012 y 2016 (un incremento del 150 por ciento). Al margen de si todos estos estudiantes cumplían unos rigurosos requisitos de diagnóstico, es obvio que los estudiantes universitarios de la iGen piensan sobre sí mismos de forma muy distinta a los mileniales. El cambio es mayor para las mujeres: ahora una de cada siete mujeres en las universidades estadounidenses piensa que tiene un trastorno psicológico, frente a sólo una de cada dieciocho en los últimos años de los mileniales.

Porcentaje de estudiantes universitarios que dicen que tienen un trastorno psicológico

Figura 7.3. Porcentaje de estudiantes universitarios que respondieron «sí» a la pregunta: «¿Tienes [un] trastorno psicológico (depresión, etc.)?». (Fuente: Higher Education Research Institute.)

En esos años también crecieron los casos de ansiedad autorreportada como motivo para pedir ayuda. Una amplia encuesta a los centros de terapia universitarios reveló que sólo el 37 por ciento de los estudiantes que cruzaron sus puertas en 2009 y los años anteriores se habían quejado de problemas de ansiedad, más o menos a la par con los otros dos problemas principales: la depresión y las relaciones.⁴⁷⁷ Pero a principios de 2010, el porcentaje de estudiantes que se quejaba de sufrir ansiedad empezó a subir. Alcanzó el 46 por ciento en 2013 y siguió ascendiendo hasta el 51 por ciento en 2016. Es ahora el principal problema con creces de los estudiantes universitarios que piden terapia. En estos años también se han producido aumentos significativos en las tasas de autolesiones y suicidios entre los estudiantes universitarios,⁴⁷⁸ de modo que, aunque parte del aumento pueda deberse a que los estudiantes están más dispuestos a autodiagnosticarse, una vez más, sabemos que las tasas subyacentes de enfermedades mentales estaban subiendo. Algo estaba cambiando en la vida y la mente de los adolescentes antes de que llegaran a la universidad, y como empezó a llegar un número creciente de estudiantes con depresión y ansiedad a los campus, desde más o menos 2013, era de esperar que tuviese algún efecto en la cultura y las normas de la universidad.

Con razón nos resultó tan difícil argumentar de manera sólida que las universidades estaban causando que los estudiantes se volviesen más ansiosos y deprimidos al enseñarles formas de pensar trastornadas. Las tasas de ansiedad y depresión ya iban en aumento en todos los adolescentes antes de llegar a la universidad, y también en todos los que nunca fueron a ella. Claramente, las universidades no estaban causando una crisis de salud mental nacional; estaban respondiendo a una, y esto podría explicar por qué las prácticas y creencias de la ultraseguridad se extendieron tan rápidamente a partir de 2013. Pero la ultraseguridad no ayuda a los estudiantes que padecen ansiedad y depresión. De hecho, como sostenemos a lo largo de este libro, es probable que la ultraseguridad empeore las cosas para los estudiantes que ya están luchando con trastornos del ánimo. La ultraseguridad también inflige un daño colateral a la cultura universitaria de la libre indagación, porque enseña a los alumnos a ver las palabras como violencia y a interpretar las ideas y a los oradores en términos de seguridad frente a peligro, en vez de simplemente como verdad frente a falsedad. Esa forma de pensar sobre las palabras facilita probablemente la intensificación de la cultura de la acusación pública, que, por supuesto, da más motivos a los alumnos para sentir más ansiedad.

La ansiedad y la depresión tienden a ir de la mano.⁴⁷⁹ Ambas dolencias generan fuertes emociones negativas, que alimentan el razonamiento emocional. La ansiedad modifica el cerebro de formas penetrantes que amenazan con asaltar a la persona, incluso en circunstancias ambiguas o inofensivas.⁴⁸⁰ En comparación con sus compañeros sin ansiedad, los estudiantes con ansiedad son así más propensos a percibir un peligro en las preguntas inocentes (lo que les lleva a interiorizar el concepto de las microagresiones) o en una conferencia que pronuncia un orador invitado (lo que les lleva a querer que se le retire la invitación al orador, o que alguien cree un espacio seguro como alternativa a la conferencia). La depresión también distorsiona la cognición y hace que las personas tengan más visiones negativas de las justificables sobre sí mismas, sobre otras personas y sobre el mundo y el futuro.⁴⁸¹ Los problemas que se ciernen parecen más grandes y omnipresentes. Los recursos propios para lidiar con esos problemas parecen más pequeños, y el locus de control percibido se vuelve más externo,⁴⁸² todo lo cual desincentiva los esfuerzos para actuar con vigor para resolver los problemas. Los constantes fracasos al intentar escapar de lo que se percibe como una mala situación pueden crear un estado mental que el psicólogo Martin Seligman llamó «indefensión aprendida», por la cual una persona cree que escapar es imposible y por tanto deja de intentarlo, aun en situaciones donde su esfuerzo se vería recompensado.⁴⁸³ Además, cuando las personas están deprimidas, o cuando la ansiedad hace que su sistema se ponga en estado de alerta elevada, pueden sucumbir al «sesgo de atribución hostil», lo que significa que son más propensas a ver hostilidad en personas, comunicaciones y situaciones benignas e incluso benévolas.⁴⁸⁴ Los malentendidos son más probables y más propensos a convertirse en conflictos a gran escala.

El tiempo delante de la pantalla: prudencia ante la prudencia

El auge de las enfermedades mentales entre adolescentes es alto y se manifiesta en múltiples conjuntos de datos, pero el porcentaje de ese aumento que es atribuible a los smartphones y el tiempo delante de la pantalla es pequeño, y la evidencia es más indirecta. Twenge emplea los datos disponibles, y esos conjuntos de datos proveen medidas en bruto de lo que están haciendo los jóvenes, sobre todo, el número aproximado de horas a la semana que dedican a varias actividades, incluido el uso de dispositivos. Twenge halla relaciones que son estadísticamente relevantes, pero cuya magnitud sigue siendo pequeña. Eso no significa que los efectos de los smartphones sean pequeños; significa simplemente que la cantidad de varianza en las enfermedades mentales que podemos explicar ahora mismo, empleando los datos existentes, es pequeña. Si contásemos con unas medidas mejores de lo que los jóvenes están haciendo y qué le está pasando a su salud mental, seríamos capaces de explicar mucho mejor esa varianza. Esos problemas son muy nuevos, y se necesita mucha más investigación para poder saber por qué las tasas de trastornos del ánimo empezaron a crecer tan rápidamente en la década de 2010.

Una conclusión a la que casi seguramente llegará la futura investigación es que los efectos de los smartphones y las redes sociales son complejos, que implican una mezcla de beneficios y perjuicios que dependen de según qué tipo de niños estén haciendo según qué tipo de actividades online en lugar de según qué tipos de actividades offline. Un factor que ya está surgiendo como variable central para el estudio es la calidad de las relaciones del adolescente y cuál es el impacto de la tecnología sobre ellas. En un reciente repaso de la investigación sobre los efectos de las redes sociales, las psicólogas sociales Jenna Clark, Sara Algoe y Melanie Green sugieren este principio: «Las redes sociales benefician a sus usuarios cuando están acostumbrados a tener contactos sociales significativos, y perjudican a sus usuarios, con trampas como el aislamiento y la comparación social, cuando no los tienen».⁴⁸⁵

Así que no queremos generar un pánico moral y asustar a los padres para que prohíban todos los dispositivos hasta que sus hijos cumplan dieciocho años. Éstas son cuestiones complejas, y se necesita mucha más investigación. Entretanto, como diremos en el capítulo 12, hay suficiente evidencia a favor de establecer límites de tiempo para el uso de dispositivos (tal vez dos horas al día para los adolescentes, y menos para los niños más pequeños), y de limitar o prohibir el uso de plataformas que intensifican la comparación social en vez de la conexión social. También cabe considerar a fondo el replanteamiento del uso de dispositivos en el contexto general de la filosofía educativa de los padres, en especial por todo lo que sabemos sobre la necesidad general que tienen los niños de jugar. Nos ocupamos de estos temas en los dos capítulos siguientes.

En resumen

• El aumento general de la ansiedad y la depresión en adolescentes que empezó en torno a 2011 es nuestro segundo hilo explicativo.

• La generación que nació entre 1995 y 2012, llamada iGen (o a veces Generación Z), es muy diferente a la milenial, la generación que la precedió. Según Jean Twenge, experta en el estudio de las diferencias generacionales, una diferencia es que la iGen está creciendo más lentamente. De media, los jóvenes de dieciocho años de hoy pasan menos tiempo sin supervisión, y alcanzan menos hitos de desarrollo en el camino a la autonomía (como sacarse el carnet de conducir), en comparación con los jóvenes de dieciocho años de las generaciones anteriores.

• Una segunda diferencia es que la iGen tiene tasas mucho más altas de ansiedad y depresión. El aumento para las niñas y las mujeres jóvenes es en general mucho mayor que para los niños y los hombres jóvenes. Este incremento no sólo se refleja en el cambio de definiciones o estándares; se manifiestan en las crecientes tasas tanto de admisión de los hospitales por autolesiones como de suicidios. La tasa de suicidios en los chicos adolescentes sigue siendo más alta que la de las chicas, pero la tasa de suicidios de las chicas se ha duplicado desde 2007.

• Según Twenge, la causa principal del aumento de la enfermedad mental es el uso frecuente de smartphones y otros dispositivos electrónicos. Menos de dos horas al día no parece tener efectos nocivos, pero los adolescentes que pasan varias horas al día interactuando con pantallas, en particular si empiezan en sus primeros años de adolescencia o antes, presentan peores resultados de salud mental que los adolescentes que usan menos estos dispositivos y dedican más tiempo a las interacciones sociales en persona.

• Las chicas pueden sufrir más que los chicos porque sufren con mayor adversidad las comparaciones sociales (especialmente las que se basan en la belleza mejorada digitalmente), las señales de que están siendo excluidas y la agresión relacional, todo lo cual se hizo más fácilmente posible, y más difícilmente eludible, cuando los adolescentes adquirieron los smartphones y las redes sociales.

• La llegada de la iGen a la universidad coincide exactamente con la llegada y la intensificación de la cultura de la ultraseguridad, desde 2013 a 2017. Los miembros de la iGen pueden sentirse especialmente atraídos por la sobreprotección que les ofrece la cultura de la ultraseguridad en muchos campus a causa de sus mayores niveles de ansiedad y depresión. Tanto la depresión como la ansiedad alteran los procesos cognitivos, incluida la tendencia a ver el mundo como más peligroso y hostil de lo que en realidad es.

Capítulo 8

La educación paranoica de los hijos

Muchos adolescentes han perdido la capacidad de tolerar el estrés y la incertidumbre, y uno de los grandes motivos es cómo los educamos los padres.

KEVIN ASHWORTH,

director clínico del NW Anxiety Institute

en Portland (Oregón)⁴⁸⁶

Unos días después de que Greg y su mujer volvieran a casa del hospital con su primer hijo, recibieron un atípico regalo por correo: un reluciente extintor rojo. No era un camión de bomberos de juguete. Era un auténtico extintor de incendios. Lo que daba un significado especial al regalo era que lo enviaba Lenore Skenazy, escritora, periodista y madre neoyorquina de dos hijos. Quizá la conozcas como «la peor madre de América».

La travesía de Skenazy a la mala reputación empezó en 2008, cuando le dejó a su hijo de nueve años, Izzy, viajar solo en el metro de Nueva York. Izzy llevaba semanas rogándole a su madre que le dejara encontrar por sí mismo el camino a casa. Así que, un soleado domingo, Skenazy decidió que era el momento adecuado. Se lo llevó con ella a Bloomingdale’s. Segura de que Izzy encontraría el camino de vuelta a casa, y de que le podría pedir ayuda a un desconocido si lo necesitaba, lo pertrechó con un mapa y un bono de metro, un billete de veinte dólares y varias monedas de veinticinco centavos por si necesitaba llamar por teléfono, y lo puso en camino. Cuarenta y cinco minutos después (sin ningún retraso), Izzy llegó a casa (donde su padre lo estaba esperando), eufórico por su éxito y ansioso por hacerlo otra vez.

Skenazy publicó una columna sobre este experimento de independencia infantil en The New York Sun,⁴⁸⁷ donde describía la alegría de Izzy y las horrorizadas reacciones de otros padres cuando se enteraron de lo que le había dejado hacer. Dos días después, apareció en el programa «Today», y después en la MSNBC, en Fox News y en la NPR. Los foros online se llenaron de mensajes, la mayoría condenatorios con su decisión, aunque algunos le aplaudían. Muy pronto, Skenazy fue acusada de ser «la peor madre de América».⁴⁸⁸

Seguramente, a muchas madres les atormentaría ese apodo, pero Skenazy asumió encantada el título. Le daba una especie de independencia que ella (y la mayoría de los padres de hoy) habían disfrutado en los años setenta, cuando la tasa de delincuencia era mucho más alta. Entonces, ¿por qué su decisión había generado tanta indignación y condena? Skenazy se dio cuenta de que algo iba terriblemente mal en la forma de educar de los padres. Como respuesta, creó un blog para explicar su filosofía y llamar la atención sobre la paranoia y la sobreprotección que se habían convertido en rasgos normales de la educación de los hijos en Estados Unidos. Lo llamó Free-Range Kids («Niños educados en libertad»). Desde entonces, Free-Range Kids se ha convertido en un movimiento en toda regla, que incluye un libro homónimo, el programa de telerrealidad «World’s Worst Mom» y una organización sin ánimo de lucro llamada Let Grow (véase <LetGrow.org>).

El extintor era un regalo muy adecuado viniendo de Skenazy (que lo acompañó de una nota que decía: «¿Ves? ¡Me preocupo por la seguridad!»), porque el regalo era una síntesis de su mensaje: todos debemos tomar precauciones razonables para proteger la seguridad física de nuestros hijos —por ejemplo, teniendo un extintor de incendios—, pero no deberíamos someterlos a la atracción de la ultraseguridad (sobreestimar el peligro, fetichizar la seguridad y no aceptar ningún riesgo), lo que priva a los críos de algunas de las experiencias más valiosas de la infancia.

En el capítulo 1 hablamos del concepto de Nassim Taleb de la antifragilidad. Explicamos cómo el bienintencionado proyecto de mantener a los niños «a salvo» de los frutos secos había sido contraproducente: impidió que el sistema inmune de muchos niños aprendiera que las proteínas del cacahuete son inofensivas, lo que al final aumentó el número de niños alérgicos a los cacahuetes y que podían incluso morir por contacto con ellos. Dijimos que esta misma dinámica podría ser en parte responsable del auge de la ultraseguridad en los campus universitarios, desde más o menos 2013. En el capítulo 7, hablamos del hallazgo de Jean Twenge de que los miembros de la iGen (nacidos a partir de 1995) están teniendo infancias muy distintas a las de los críos de las generaciones anteriores, y que también están sufriendo niveles mucho más altos de ansiedad y depresión. En este capítulo nos fijamos con más detalle en cómo ha cambiado la infancia estadounidense en las últimas décadas. Planteamos que las prácticas modernas de educación de los hijos podrían estar enseñando involuntariamente a los niños las grandes falsedades, y analizamos cómo los padres y las escuelas de primaria podrían estar cooperando inconscientemente para introducir a los niños en la cultura de la ultraseguridad. El giro hacia esta forma más temerosa y sobreprotectora de tratar a los niños, que empezó en la década de 1980 y alcanzó sus cotas más altas en la de 1990 —especialmente entre los padres con mayor nivel de estudios— es nuestro tercer hilo explicativo.

Para saber más sobre la educación de los hijos y la niñez, pedimos a tres expertas que nos asesoraran. Además de Lenore Skenazy, hablamos con Julie Lythcott-Haims, autora del exitoso libro para padres How to Raise an Adult, y con Erika Christakis, experta en desarrollo de la primera infancia y autora de The Importance of Being Little. (Fueron las preocupaciones profesionales de Christakis sobre los efectos de la sobreprotección las que la llevaron a escribir el correo electrónico sobre los disfraces de Halloween en Yale, que narramos en el capítulo 3.) Las tres expertas habían llegado a la conclusión de que la educación moderna de los hijos les estaba impidiendo crecer para ser fuertes e independientes, pero cada una llegó a esta conclusión por distintas vías: Skenazy mediante las experiencias que contamos antes, Christakis por su trabajo como maestra de preescolar y su investigación sobre la primera infancia y Lythcott-Haims a raíz de su experiencia como decana de primer curso en la Universidad Stanford durante más de una década. Además, las tres habían educado a sus hijos ellas mismas.

El peor miedo de unos padres

El 25 de mayo de 1979, a unas pocas manzanas de la Universidad de Nueva York, un niño de seis años llamado Etan Patz convenció a sus padres de que lo dejaran recorrer a pie las dos manzanas que separaban su apartamento de la parada del autobús escolar. Nunca volvió a casa, y nunca encontraron su cuerpo.⁴⁸⁹ Cualquiera que viviera en Nueva York en aquella época recordará probablemente ver carteles por toda la ciudad y a los desconsolados padres en las noticias de la noche, que suplicaban a cualquier persona que pudiera tener alguna información que lo dijera.

Pero fue un segundo asesinato que tuvo mucha repercusión, en 1981, el que cambió el rumbo de la infancia estadounidense al iniciar un prolongado movimiento para proteger a los niños de los desconocidos. Adam Walsh tenía seis años. Su madre se lo llevó de compras a los grandes almacenes Sears en Hollywood (Florida), y lo dejó jugar en un estand de promoción de una nueva consola de videojuegos Atari. Al estand se había acercado una pandilla de niños más mayores, así que la madre de Adam le dejó quedarse allí a mirar mientras ella iba un momento a la sección de lámparas. Se produjo una pelea entre los chicos por el siguiente turno para jugar, y los guardias de seguridad de Sears echaron a todos los chavales del estand. Al parecer, los otros chicos se marcharon de allí, y Adam fue demasiado tímido para hablar y decir que su madre estaba dentro. Cuando estaba de pie, él solo, delante de la tienda, picó el anzuelo y se acercó a un coche, cuyo conductor, un asesino en serie, le había prometido juguetes y golosinas. Dos semanas más tarde, encontraron la cabeza cortada de Adam en un canal a doscientos kilómetros de allí.

El padre de Adam, John Walsh, ha dedicado su vida a intentar salvar a otros niños de sufrir un destino similar. Creó el Adam Walsh Child Resource Center, que defendía una reforma de la ley y logró presionar al Gobierno de Estados Unidos para que en 1984 creara el Centro Nacional para Menores Desaparecidos y Explotados. Trabajó con un grupo de productores para crear el telefilme Adam, que vieron treinta y ocho millones de espectadores la primera vez que se emitió. En 1988, Walsh creó un programa de televisión sobre crímenes reales, «America’s Most Wanted», que presentaba casos de delitos sin resolver, incluido el secuestro de menores, y le pedía ayuda al público. Walsh fue decisivo en un nuevo método de difusión de fotografías de niños perdidos: imprimirlas en los cartones de leche, bajo la palabra DESAPARECIDO/A, impresa en letras grandes.⁴⁹⁰ El primero de esos cartones apareció en 1984, y una de las primeras fotografías fue la de Etan Patz. Para principios de los años noventa, el programa se había ampliado, y las fotos de los niños desaparecidos se reprodujeron en bolsas de la compra, vallas de anuncios, cajas de pizza e incluso las facturas de servicios. Las normas cambiaron, los temores crecieron y muchos padres acabaron creyendo que, si apartaban los ojos de sus hijos un instante en cualquier espacio público, podrían robárselos. Ya no parecía seguro dejar que los hijos deambularan por sus barrios sin supervisión.

El secuestro y asesinato de un niño a manos de un desconocido es uno de los crímenes más horribles que se puedan imaginar. También es, afortunadamente, uno de los menos comunes. Según el FBI, casi el 90 por ciento de los niños que desaparecen, o no habían informado bien de sus planes, o entendieron mal alguna indicación o se escaparon de casa o de un centro de acogida,⁴⁹¹ y el 99,8 por ciento de las veces, los niños desaparecidos vuelven a casa.⁴⁹² A la inmensa mayoría de los que sí son secuestrados se los llevó un progenitor biológico que no tiene la custodia; el número de los que son secuestrados por un desconocido supone un minúsculo porcentaje —el 1 por ciento— de las denuncias de desaparición de niños, aproximadamente cien niños al año en un país con más de setenta millones de menores.⁴⁹³ Y desde los años noventa, las tasas de todos los tipos de delitos contra los niños han descendido,⁴⁹⁴ mientras que las probabilidades de que un niño secuestrado sobreviva al calvario han ascendido.⁴⁹⁵

Riesgo real vs. riesgo imaginado

Las ciudades y pueblos donde se criaron los padres de la iGen eran mucho más peligrosos que hoy. La generación del baby boom y la Generación X crecieron en una época en que las tasas de delincuencia y de tumultos iban en aumento.⁴⁹⁶ Los atracos eran una parte normal de la vida urbana, y los habitantes de las ciudades llevaban a veces «dinero para los atracadores» en una cartera barata para no tener que darles la verdadera.⁴⁹⁷ Las jeringuillas de heroína, y después las cápsulas de crack, eran habituales en el paisaje de las ciudades. Cuando se une la gigantesca ola de delincuencia que empezó en los años sesenta con la rápida proliferación de la televisión por cable en los ochenta, incluidos los canales de noticias que daban noticias las veinticuatro horas sobre casos de niños desaparecidos,⁴⁹⁸ resulta fácil entender por qué los padres estadounidenses se volvieron más temerosos y defensivos en los noventa.

La ola de delincuencia terminó de manera bastante abrupta a principios de los años noventa, cuando las tasas de casi todos los tipos de delitos se desplomaron en todo Estados Unidos.⁴⁹⁹ En 2013, por ejemplo, la tasa de asesinatos cayó al mismo nivel en que se encontraba nada menos que sesenta años antes.⁵⁰⁰ Sin embargo, el miedo a la delincuencia no disminuyó a la par que la tasa de delitos, y los nuevos hábitos de la educación temerosa de los hijos parecen haberse convertido en la nueva norma nacional. Hoy existe una gran desincronización entre la educación de los hijos en Estados Unidos y el verdadero riesgo que los desconocidos representan para los niños.

Para ver hasta qué punto ha llegado la ultraseguridad de algunos padres, considérese el caso de la familia de Misuri que escenificó el secuestro de su propio hijo de seis años en 2015. Querían «enseñarle una lección» sobre lo peligroso que es mostrarse amable con los desconocidos. Al bajarse del autobús escolar, el niño se acercó y se subió a una furgoneta, que conducía un compañero de trabajo de su tía. El hombre le dijo al pequeño que jamás «volvería a ver a su mamá», según la declaración del sheriff. La policía dijo también que el hombre le había tapado la cara al niño con una chaqueta para que no supiera que se lo estaba llevando al sótano de su propia casa. Ató al pequeño, le amenazó con una pistola y le dijo que lo iba a vender como esclavo sexual.⁵⁰¹

Naturalmente, pocos padres aterrorizarían a sus hijos de esta manera, pero se enseñan otras formas menos extremas de ultraseguridad con métodos más sutiles. Lythcott-Haims y Skenazy nos contaron historias sobre padres que tienen miedo a dejar que sus hijos adolescentes vayan en bicicleta a las casas de sus vecinos. Una psicóloga que escribe en HealthyChildren.org informó de que «el Centro Nacional para Menores Desaparecidos y Explotados considera que no se debería permitir a los niños de cualquier edad utilizar solos los baños públicos».⁵⁰² La psicóloga, que aludía a su propio hijo de nueve años, dio estos consejos:

• Nunca mandes solo a un niño a un baño público.

• Dale instrucciones a tu hijo para que use el retrete privado en vez de un urinario.

• Evita los baños públicos que tengan más de una entrada.

• Quédate junto a la puerta y habla con tu hijo mientras esté en el retrete.

Podemos entender el miedo de una madre a que su hijo se pueda encontrar con un pervertido en un baño público. Pero ¿no sería mejor enseñar al niño a reconocer a los pervertidos y los comportamientos inapropiados en el baño, para que pueda alejarse en las muy raras ocasiones en que se los pueda encontrar, en vez de enseñarle a temer por su vida y a mantener contacto verbal con su progenitor cada vez que necesite usar un baño público?

Los peligros de la ultraseguridad

Si sueles entrar en Facebook, es probable que hayas visto publicaciones con títulos como éste: «Ocho razones por las que los niños de los años setenta deberían estar todos muertos».⁵⁰³ (Razón n.° 1: los juegos de dardos de jardín. Razón n.° 4: el aceite bronceador en vez del protector solar.) Esas publicaciones eran muy compartidas por los nacidos en los años setenta (como nosotros), porque permitían a nuestra generación reírse de las preocupaciones por la seguridad de los padres de hoy y señalar que, cuando nosotros crecimos, nadie se ponía el cinturón de seguridad ni llevaba casco al montar en bicicleta, que la mayoría de los adultos fumaban (incluso cuando había niños alrededor), la pintura y la gasolina llevaban plomo y a los niños se les animaba a ir —ellos solos— a los parques y zonas de recreo, donde cualquiera podía secuestrarlos.

Aunque el tono es con frecuencia burlón y despectivo, estas publicaciones también señalan algunos éxitos importantes en pos de la seguridad de los niños. El mayor uso del cinturón de seguridad ha salvado muchas vidas,⁵⁰⁴ los cascos para las bicicletas han reducido el riesgo de sufrir traumatismos cerebrales,⁵⁰⁵ no fumar alrededor de los niños les confiere muchos beneficios para la salud,⁵⁰⁶ y eliminar el plomo de la pintura y la gasolina ha prevenido innumerables problemas médicos y muertes.⁵⁰⁷ Sumado todo en conjunto, desde 1960 hasta 1990 se redujeron un 48 por ciento las muertes por lesiones no intencionadas y accidentes entre los niños de entre cinco y catorce años, y un 57 por ciento las muertes de los niños más pequeños (de entre uno y cuatro años).⁵⁰⁸

El éxito de las campañas de seguridad infantil ayuda a explicar por qué los padres modernos suelen llevar su preocupación por la seguridad al extremo de la ultraseguridad. Al fin y al cabo, si centrarse en las grandes amenazas produce tales dividendos, ¿por qué no ir más allá y hacer que la niñez se acerque lo más posible a la seguridad perfecta?

Un problema de este tipo de razonamiento es que cuando intentamos producir sistemas de seguridad perfectos, casi inevitablemente creamos problemas nuevos e imprevistos. Por ejemplo, los intentos de prevenir la inestabilidad financiera al rescatar a las empresas pudo conducir después a crisis mayores y más destructivas;⁵⁰⁹ los esfuerzos por proteger los bosques al extinguir fuegos pequeños pueden hacer que se acumule la madera muerta, lo que al final conduce a unos incendios catastróficos, mucho peores que la suma de los incendios que se previnieron.⁵¹⁰ Las reglas y campañas de seguridad —como la mayoría de los esfuerzos para cambiar sistemas complejos— tienen a menudo consecuencias no deseadas. A veces, estas consecuencias son tan malas que los supuestos beneficiarios acaban peor que si no se hubiese hecho nada en absoluto.

Creemos que los esfuerzos por proteger a los niños de los peligros ambientales y los accidentes de tráfico han sido muy positivos para los niños. La exposición al plomo y el humo de cigarrillo no comporta ningún beneficio; sufrir un accidente de coche sin el cinturón puesto no hace a los niños más resilientes ante futuros accidentes de coche. Pero intentar proteger a los niños de los riesgos impidiéndoles adquirir experiencia —como Ip, G., 2015.

ir andando al colegio, trepar por un árbol o usar unas tijeras afiladas— es otra cosa. Esas protecciones conllevan un coste, ya que los chavales pierden oportunidades de aprender habilidades, a ser independientes y a valorar los riesgos. (Mantenerlos bajo techo también aumenta su riesgo de obesidad.) Skenazy lo explica de manera sucinta: «El problema de esta perspectiva de que “todo es peligroso” es que la sobreprotección es un peligro en sí misma».⁵¹¹

Lythcott-Haims coincide con ella:

He conocido a padres que no dejaban a su hija de diecisiete años coger el metro. Y yo les decía: «¿Cuál es tu estrategia a largo plazo para ella?». […] Lo veo por todas partes. Veo que los niños tienen miedo de ir solos por la acera. No les gusta ir andando solos a los sitios. No les gusta ir solos en bicicleta a los sitios. Y probablemente es porque les hemos hecho sentir que pueden ser secuestrados en cualquier momento.⁵¹²

Tal como nos mostró Taleb en Antifrágil, al colocar un escudo protector sobre nuestros hijos atrofiamos sin darnos cuenta su crecimiento y les privamos de las experiencias que necesitan para convertirse en adultos competentes y funcionales. La periodista Hara Estroff Marano ha estado dando la voz de alarma sobre esta tendencia durante más de quince años. «Los padres llegan a extremos ridículos para sacar los baches de la vida de sus hijos. Sin embargo, la hiperpreocupación de los padres produce el resultado neto de hacer a los niños más frágiles», dice.⁵¹³ La mayoría de los padres lo saben hasta cierto punto, pero aún así, siguen estando encima de los niños y sobreprotegiéndolos. Incluso Lythcott-Haims se sorprendió a sí misma haciéndolo:

Así que ahí me ves, tan crítica con los padres que no dejaban en paz a sus hijos universitarios. Y después, un día, cuando mi hijo tenía diez años, me incliné sobre él y empecé a cortarle la carne. Y me di cuenta en ese momento: ¡Madre mía! ¡Le estoy cortando la carne y tiene diez años! Yo cuidaba de otros niños cuando tenía diez años, pero mi propio niño necesita que le corten la carne. Pero ¿qué demonios es esto?⁵¹⁴

La culpa de la creación de la cultura de la ultraseguridad no recae totalmente sobre los padres. En un nivel fundamental, la sobreprotección y la ultraseguridad son «problemas del progreso» que mencionamos en el capítulo de introducción. Afortunadamente, acabaron los días en que las familias tenían por sistema cinco o más hijos y esperaban que uno o más se murieran. Cuando los países alcanzaron la prosperidad material y las mujeres lograron la igualdad educativa, los derechos políticos plenos y el acceso a una buena atención médica y los métodos anticonceptivos, las tasas de natalidad cayeron en picado y la mayoría de las parejas tienen sólo uno o dos hijos. Invierten más tiempo en menos hijos, más sanos.⁵¹⁵ De hecho, aunque las madres tengan hoy menos hijos y pasen más tiempo trabajando fuera de casa que en 1965, pasan más tiempo en total cuidando de sus hijos.⁵¹⁶ El tiempo que pasan los padres con los niños ha aumentado aún más.

Que los padres y madres pasen más tiempo con sus hijos es positivo en general, pero demasiada supervisión cercana y protección puede mutar en ultraseguridad. La ultraseguridad coge a los niños, que son antifrágiles por naturaleza, y los convierte en adultos jóvenes más frágiles y con más ansiedad, y por tanto más receptivos a la falsedad de la fragilidad: lo que no te mata te hace más débil.

Presionados para sobreproteger

Cuando los padres se reúnen y hablan de la educación de los hijos, es común escuchar las condenas a los padres helicóptero. Muchos padres quieren estar menos encima y darles a los críos más libertad, pero no es tan fácil: hay presiones de otros padres, de los colegios e incluso de las leyes que empujan a los padres a ser más protectores de lo que les gustaría. Skenazy dice que las presiones de la sociedad suelen llevar a los padres a adoptar la mentalidad de «ponerse en lo peor».⁵¹⁷ A menos que los padres se preparen para las peores consecuencias posibles, son menospreciados por otros padres y profesores por ser malos padres (o incluso «la peor madre de América»). De unos buenos padres se espera que crean que sus hijos están en peligro en todo momento que pasen sin supervisión.

Es aún peor. Los padres que se niegan a sobreproteger a sus hijos y les dan más libertad pueden incluso llegar a ser arrestados. En 2015, unos padres de Florida fueron acusados del delito de negligencia infantil por retrasarse en llegar a casa.⁵¹⁸ Al no poder entrar en casa, su hijo de once años estuvo jugando al baloncesto en su patio noventa minutos. Un vecino llamó a la policía. Después de que los esposaran, los cachearan, les tomaran las huellas dactilares y les hicieran pasar la noche en el calabozo, los padres fueron acusados de negligencia, y el chico y su hermano de cuatro años (que no se había quedado solo) fueron enviados a un centro de acogida durante un mes. Incluso después de ser devueltos a sus padres, los niños tuvieron que ir a terapia «de juego». A los padres, que no tenían antecedentes de abandono de sus hijos, se les obligó a ir a terapia y a clases sobre educación de los hijos.

En Bristol (Connecticut), en 2014, una mujer dejó a su hija sola en el coche mientras iba a la farmacia. Esto puede sonar mal, especialmente cuando te enteras de que era verano y que todas las ventanas del coche estaban cerradas. Un transeúnte se alertó y llamó a la policía, que logró abrir la puerta del coche. La policía dijo que la niña «reaccionaba» y que no estaba angustiada. Pero aquí está el quid: la niña tenía once años. Le había dicho a su madre que prefería esperar en el coche y no entrar en la tienda.⁵¹⁹

Antes del auge de la educación paranoica de los hijos, los niños de once años podían ganar dinero y aprender a ser responsables cuidando a los hijos de sus vecinos, como Jon y sus hermanas hicieron en los años setenta. Ahora, según algunas comisarías y lugareños entrometidos, son los niños de once años los que necesitan que los cuiden a ellos. La madre fue citada por un delito menor y tuvo que comparecer en el juzgado.

Cuando la policía avala la ultraseguridad, obliga a los padres a sobreproteger. El jefe de policía de New Albany (Ohio), aconseja que no se deje a los niños salir a la calle sin supervisión hasta nada menos que los dieciséis años.⁵²⁰ Cuando la pura presión, la deshonra y la amenaza de arresto se mezclan, no es extraño que muchos padres estadounidenses simplemente ya no quieran perder de vista a sus hijos, aunque muchos de esos mismos padres digan que sus recuerdos más preciados de la infancia son sus aventuras fuera de casa con sus amigos.

LIBROS SEGUROS PARA NIÑOS SEGUROS

Lenore Skenazy señala que la mayoría de los grandes libros infantiles van sobre niños que salen a correr aventuras sin la supervisión adulta. Para los padres que no quieran meter ideas peligrosas en la cabeza de sus hijos, ella y sus lectores ofrecen un conjunto de títulos clásicos actualizados para la era de la ultraseguridad:

¡Oh, cuán lejos no llegarás!

Las citas de juego de Huckleberry Finn

Harold y el sofá púrpura

Enciclopedia Brown: Resuelve la hoja de ejercicios

Harry Potter y el reto de sentarse y estarse quieto

Dora y la Ford Explorer (¡Pero no sin un progenitor!)

La clase importa

Los distintos hilos explicativos son más relevantes para unas personas que para otras, y acaso el mayor diferenciador de las experiencias vitales en Estados Unidos hoy sea la clase social. Para entender cómo influye la clase social en las prácticas educativas de los padres, recurriremos a dos libros que combinan una profunda semblanza de las familias con la teoría y los datos sociológicos: Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life, de Annette Lareau, socióloga de la Universidad de Pensilvania, y Our Kids: The American Dream in Crisis, de Robert Putnam, politólogo de Harvard. Ambos investigadores consideran que, en lo que respecta a las prácticas educativas de los padres, la clase social importa más que la raza, así que dejaremos a un lado la raza y nos centraremos en cómo las diferencias de clase a la hora de educar a los hijos pueden ser relevantes para comprender lo que está sucediendo ahora en los campus universitarios. Para simplificarlo, usaremos los términos de «clase media» y «clase trabajadora» de Lareau, pero «clase media» se refiere a la clase media y superior, incluida la clase alta. El término «clase trabajadora» se utiliza para todos los que están por debajo de la clase media, incluidas las familias pobres.

La gran división en las prácticas educativas de los padres se aprecia mejor en el contraste entre dos tipos de familias: aquellas donde los hijos son educados por dos progenitores, ambos licenciados universitarios que permanecen casados durante toda la infancia de sus hijos, y aquellas donde los niños son educados por un progenitor soltero o divorciado (u otro familiar) que no tiene una licenciatura. El primer tipo de familia es muy común en el tercio superior del espectro socioeconómico, donde la tasa de matrimonios es alta y la de divorcios es baja. Estas familias, por lo general, emplean un estilo educativo que Lareau llama «cultivo concertado». Los padres que utilizan este estilo consideran que su labor es cultivar los talentos de su hijo y a la vez estimular el desarrollo de sus habilidades cognitivas y sociales. Llenan el calendario de sus hijos con actividades guiadas por adultos, y apenas emplean la fuerza o el castigo físicos. El segundo tipo de familia es muy común en el tercio inferior del espectro socioeconómico, donde la mayoría de los niños nacen de madres que no están casadas. Estas familias, en general, emplean un estilo educativo que Lareau llama «crecimiento natural». Los padres de la clase trabajadora tienden a creer que los niños alcanzarán la madurez sin necesitar demasiada orientación o interferencia de los adultos. Los niños, por tanto, experimentan «largos períodos de esparcimiento, juegan a lo que ellos quieren, trazan límites entre los adultos y los niños e interactúan a diario con su familia».⁵²¹ Los padres pasan menos tiempo hablando con sus hijos y razonan con ellos mucho menos, en comparación con los padres de clase media; también dan más órdenes y directrices, y a veces les dan cachetes o emplean otro tipo de disciplina física.

A partir de esas descripciones, parece que los niños de la clase trabajadora tienen una ventaja: pasan más tiempo jugando de forma no estructurada ni supervisada, lo que, como diremos en el próximo capítulo, es muy bueno para desarrollar habilidades sociales y un sentido de autonomía. De hecho, Putnam apunta a esta diferencia de clase como algo nuevo y muy relevante. Señala que los padres con hijos de la generación baby boom estaban muy influidos por los escritos sobre crianza del doctor Benjamin Spock, que enseñaba que «se debe permitir que los niños se desarrollen a su propio ritmo, y no presionarlos para que cumplan los horarios y las reglas de la vida adulta».⁵²² Spock animaba a los padres a relajarse y dejar que los niños fuesen niños, y lo cierto es que a los niños de la generación del baby boom y la Generación X se les dio en general la libertad de vagar libremente por sus barrios y jugar sin la supervisión adulta. Pero Putnam señala que, a partir de los años ochenta, y con mayor rapidez en los años noventa, «las ideas dominantes y las normas sociales sobre cómo educar a los hijos pasaron de la “crianza permisiva” del doctor Spock a la “crianza intensiva”»,⁵²³ que en esencia describe el «cultivo concertado» de Lareau. Este cambio se produjo principalmente entre los padres de clase media, que se sumergieron en los nuevos informes sobre la importancia de la estimulación temprana (por ejemplo, la idea errónea de que los bebés que escuchan a Mozart se volverán más listos)⁵²⁴ y quisieron darles a sus hijos cualquier posible ventaja en la carrera, cada vez más competitiva, para ir a una buena universidad. Este cambio no se produjo entre los padres de la clase trabajadora. El cambio en las prácticas educativas de los padres de clase media es crucial para nuestra historia. Putnam identifica que este cambio empieza a hacer efecto justo antes de que naciera la iGen. En tanto que los estudiantes de la iGen se comportan de manera distinta a los estudiantes de las generaciones anteriores, uno de los factores que contribuyen a ello podría ser que, en comparación con las generaciones previas, los estudiantes de la iGen de clase media (y los últimos mileniales) tuvieron una niñez excesivamente programada y supervisada.

Sería un error, no obstante, pensar que los niños de la clase trabajadora tuvieron una ventaja general. Tanto Putnam como Lareau señalan una variedad de factores que hacen que los niños de la clase trabajadora tengan más difícil salir adelante en general, y en la universidad en particular, aunque sean admitidos en universidades selectivas. Uno de ellos es que todas esas actividades organizadas ayudan a los niños de clase media a familiarizarse con los modos de los adultos en los entornos profesionales y las instituciones dirigidas por adultos.

La modelación de los padres les instila el sentido de que se puede hacer que las instituciones sirvan a sus necesidades si plantean el argumento correcto a la persona correcta en el momento correcto. Los críos de la clase trabajadora, en cambio, tienen menos contacto en general con las instituciones adultas y no han visto a sus padres relacionarse con éstas con ese mismo sentido de fortaleza, derechos y legitimidad para recibir un buen trato de ellas. Los niños de la clase trabajadora son más propensos, por tanto, a sentirse «como un pez fuera del agua» en la universidad. (Esto puede haber contribuido a los sentimientos de no pertenencia de los que escribió Olivia, en la historia de la Universidad Claremont McKenna que presentamos en el capítulo 3.)

En comparación con los niños de clase media, la segunda gran desventaja que persigue a los niños de la clase trabajadora es que es más probable que se hayan visto afectados por una adversidad crónica y severa. En la década de 1990, un grupo de investigadores desarrolló una encuesta para estandarizar la valoración de las «Experiencias Adversas en la Infancia» (EAI).⁵²⁵ En la encuesta se les pedía a las personas que señalaran qué elementos, de una lista de diez, habían experimentado en la infancia; cosas como «Padres separados/divorciados», «Te faltó ropa o comida o tus padres estaban demasiado bebidos o drogados para cuidar de ti», «Sentías que nadie en tu familia te quería o te apoyaba» o «Un adulto abusó sexualmente de ti». Cuando el número de respuestas positivas era superior a dos, las medidas de salud y éxito en la edad adulta tendían a descender, y esto añade una complicación importante a nuestra historia sobre la antifragilidad: la adversidad severa que golpea de manera temprana a los niños, especialmente cuando carecen de una relación de apego seguro y afectuoso con los adultos, no les hace más fuertes: les hace más débiles. La adversidad crónica y severa crea un «estrés tóxico». Reajusta las respuestas al estrés de los niños para que se activen más fácilmente y durante períodos más largos de tiempo. Putnam resume estos hallazgos así:

El estrés moderado y amortiguado por unos adultos que ofrecen su apoyo no es necesariamente perjudicial, e incluso puede ser útil, ya que puede fomentar el desarrollo de las habilidades de afrontamiento. Por otro lado, el estrés severo y crónico, especialmente si no es amortiguado por adultos que ofrezcan su apoyo, puede alterar las funciones ejecutivas básicas que rigen cómo trabajan conjuntamente varias partes del cerebro para abordar desafíos y resolver problemas. En consecuencia, los niños que experimentan estrés tóxico tienen problemas para concentrarse, controlar la conducta impulsiva y seguir directrices.⁵²⁶

Los niños criados en familias por debajo de la clase media obtienen puntuaciones mucho más altas, de media, en la encuesta EAI. Sus situaciones familiares suelen ser más inestables; sus vidas económicas son a menudo precarias, y es mucho más probable que hayan presenciado la violencia o hayan sido víctimas de ella. Esto significa que, aun si logran llegar a la universidad, pueden seguir llevando cicatrices y desventajas con ellos, y para poder prosperar allí, quizá necesiten diferentes tipos de apoyo a los adecuados para sus compañeros más ricos, cuyos cerebros fueron moldeados por el cultivo concertado.

La lección que extraemos de este breve repaso de la investigación sobre la clase social y la educación de los hijos es que, aunque los niños son por naturaleza antifrágiles, hay dos formas muy distintas de perjudicar su desarrollo. Una es la negligencia y la desprotección, y exponerlos desde muy pequeños a la adversidad severa y crónica. Esto es lo que les ha ocurrido a algunos estudiantes universitarios de hoy, en particular a los que provienen de la clase trabajadora o de familias pobres. La otra es el exceso de vigilancia y la sobreprotección, y negarles los miles de pequeños desafíos, riesgos y adversidades que necesitan afrontar por sí solos para convertirse en adultos fuertes y resilientes.

En las universidades selectivas de Estados Unidos predominan los niños de las clases alta y media-alta. Un reciente análisis reveló que en treinta y ocho universidades de élite, incluida la mayoría de la Ivy League, hay más alumnos de familias en el 1 por ciento superior de la distribución de la renta que del 60 por ciento inferior.⁵²⁷ Esto significa que la educación sobreprotectora de los hijos es una causa mucho mayor de la fragilidad en esos campus que una educación infraprotectora.

Seguro e imprudente

La educación paranoica de los hijos y la cultura de la ultraseguridad les enseña a los niños algunas de las distorsiones cognitivas específicas de las que hablábamos en el capítulo 1. Le preguntamos a Skenazy qué distorsiones se encuentra más a menudo en su trabajo con los padres. «Casi todas ellas», dijo.⁵²⁸

Skenazy ve una descalificación de lo positivo cuando los padres vigilan en exceso. «Cualquier ventaja del tiempo en libertad y sin supervisión (disfrute, independencia, resolución de problemas, resiliencia) se considera trivial en comparación con el daño infinito que podría sufrir el niño si tú no estás ahí. Nada es positivo, salvo la seguridad.» Los padres también usan el filtrado negativo con frecuencia, dice Skenazy. «Los padres dicen: “¡Mira todas las comidas/actividades/palabras/personas que podrían hacer daño a nuestros hijos!”, en vez de: “¡Qué contenta estoy de que hayamos vencido por fin la difteria, la polio y la hambruna!”.» También señala las formas en que los padres emplean el pensamiento dicotómico: «Si algo no es total y absolutamente seguro, es peligroso.»

La educación paranoica es una forma poderosa de enseñar a los críos las tres grandes falsedades. Convencemos a los niños de que el mundo está lleno de peligro; que el mal acecha entre las sombras, las calles, los parques y los baños públicos. Los niños criados de esta forma están emocionalmente preparados para asumir la falsedad de «nosotros contra ellos»: la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas; es una visión del mundo que les hace temer y sospechar de los extraños. Enseñamos a los niños a vigilarse a sí mismos hasta el punto de que «se sienten inseguros» y después hablan de lo inseguros que se sienten. Pueden llegar a creer que sentirse «inseguros» (la sensación de incomodidad o ansiedad) es una señal fiable de que están inseguros (la falsedad del razonamiento emocional: confía siempre en tus sentimientos). Por último, sentir estas emociones es desagradable, por tanto, los niños pueden llegar a la conclusión de que esos sentimientos son peligrosos en sí y de por sí: que el estrés les perjudicará si es que no los mata (la falsedad de la fragilidad: lo que no te mata te hace más débil).

Si los niños se habitúan a pensar de este modo cuando son pequeños, es probable que desarrollen los correspondientes esquemas que guiarán su forma de interpretar las nuevas situaciones en el instituto y la universidad. Pueden ver más peligro en su entorno y más intenciones hostiles en los actos de los demás. Pueden ser más propensos que los niños de las generaciones anteriores a creer que deberían huir o evitar cualquier cosa que se pueda interpretar como siquiera una leve amenaza. Pueden ser más propensos a interpretar las palabras, libros e ideas en términos de seguridad frente a peligro, o del bien frente al mal, en vez de utilizar dimensiones que facilitarían el aprendizaje, como verdadero frente a falso, o fascinante frente a no interesante. Aunque es fácil ver que esta forma de pensar, cuando se lleva a los campus universitarios, puede conducir a peticiones de espacios seguros, alertas de detonante, formación sobre microagresiones y equipos de atención contra prejuicios, es difícil imaginar cómo esta forma de pensar podría producir alumnos bien educados, audaces y abiertos de mente.

En resumen

• La educación paranoica de los hijos es nuestro tercer hilo explicativo.

• Cuando sobreprotegemos a los niños, les perjudicamos. Los niños son antifrágiles por naturaleza, así que la sobreprotección hace que después sean más débiles y menos resilientes.

• Los niños tienen hoy infancias mucho más restringidas, de media, que las que disfrutaron sus padres, que crecieron en épocas mucho más peligrosas y sin embargo tuvieron muchas más oportunidades de desarrollar su intrínseca antifragilidad. En comparación con las generaciones anteriores, los mileniales más jóvenes, y en especial los miembros de la iGen (los nacidos a partir de 1995) se han visto privados de tiempo para el juego y la exploración sin ser supervisados. Se han perdido muchos de los desafíos, experiencias negativas y pequeños riesgos que ayudan a los niños a desarrollarse para ser adultos fuertes, competentes e independientes (como mostraremos en el próximo capítulo).

• Los niños en Estados Unidos y otros países prósperos están más seguros hoy que en cualquier otro momento de la historia. Sin embargo, por una variedad de razones históricas, el miedo a los secuestros sigue siendo muy alto entre los padres estadounidenses, muchos de los cuales han llegado a creer que los niños jamás deben estar sin la supervisión adulta. Si a los niños se les hace creer constantemente que el mundo es peligroso y que no pueden enfrentarse solos a él, no debería sorprendernos que muchos de ellos efectivamente lo crean.

• Los padres helicóptero, junto a las leyes y normas sociales que dificultan que los niños puedan pasar tiempo sin supervisión, pueden estar afectando negativamente la salud mental y la resiliencia de los jóvenes de hoy.

• Existen grandes diferencias de clase en los estilos de educación de los hijos. Las familias de clase media (y superior) tienden a usar un estilo que la socióloga Annette Lareau llama «cultivo concertado», en contraste con el «crecimiento natural» utilizado por las familias de clase trabajadora (e inferior). Algunos estudiantes universitarios de familias más ricas pueden haberse vuelto más frágiles a causa de la sobreprotección y el exceso de supervisión. Los estudiantes universitarios de origen más pobre están expuestos a un conjunto de riesgos muy distintos, incluida la posible exposición a la adversidad crónica y severa, que perjudica especialmente la resiliencia cuando los niños carecen de relaciones con adultos que puedan amortiguar el estrés y ayudarles a convertir la adversidad en crecimiento.

• La educación paranoica prepara a los niños de hoy para asumir las tres grandes falsedades, lo que significa que, cuando van a la universidad, estarán psicológicamente listos para unirse a la cultura de la ultraseguridad.

Capítulo 9

El declive del juego

Mucho trabajo y poca diversión hacen de Jack un tipo aburrido.

PROVERBIO,

siglo XVII

¿Por qué a los críos no les gusta ser «el que la lleva», el que tiene que perseguir a los demás? ¿Por qué, al empezar el juego del «tú la llevas», todos dicen: «¡No, no la llevo!», y después señalan al perdedor, al último que rechaza ese papel?

Se puede encontrar una respuesta provocadora al observar cómo juegan otros mamíferos, que en su mayoría incluye alguna versión de los juegos de persecución. En las especies depredadoras, como los lobos, sus cachorros parecen preferir ser los perseguidores. En las especies que son la presa, como las ratas, las crías prefieren ser perseguidas.⁵²⁹ Nuestros antepasados primates fueron presa y depredadores, pero fueron presa durante mucho más tiempo. Ésa podría ser la causa de que los niños humanos disfruten particularmente cuando practican sus habilidades para la huida y el escondite.⁵³⁰

Cuando se observa desde la distancia, el juego de los niños resulta algo extraño. Peter LaFreniere, psicólogo del desarrollo de la Universidad de Maine, señala que el juego de los niños «combina un gran gasto de energía con un riesgo aparentemente sin sentido».⁵³¹ Pero si casi todos los mamíferos lo hacen, y algunos de ellos resultan heridos o se los comen al hacerlo, debe de comportar algunos beneficios bastante poderosos que compensan los riesgos.

Así es. El juego es esencial para que el cerebro se cablee de forma que dé lugar a un adulto funcional. Los mamíferos que son privados del juego no desarrollan toda su capacidad. En un experimento para demostrar este efecto se mantuvo a un grupo de crías de rata en alguna de estas tres condiciones: 1) totalmente solas en una jaula; 2) solas, excepto una hora al día, que pasaban con una rata joven normal y juguetona, y durante la cual jugaban con normalidad a pelearse; y 3) igual que en la segunda condición, salvo que a la joven rata visitante se le administraba un fármaco que le anulaba la conducta para el juego agresivo, pero mantenía otras conductas sociales, como olfatear y frotarse el hocico. Cuando después se puso a las ratas jóvenes en nuevas situaciones, las que habían jugado a pelearse mostraron menos señales de temor y exploraron más el nuevo entorno.⁵³²

Un concepto clave de la biología del desarrollo es el «desarrollo dependiente de la experiencia».⁵³³ Los seres humanos tienen sólo unos veintidós mil genes, pero nuestro cerebro tiene aproximadamente cien mil millones de neuronas, con cientos de billones de conexiones sinápticas. Nuestros genes jamás podrían proveer un libro de códigos o un plano para construir algo tan complejo. Aunque se pudiera transmitir un mapa en nuestros genes, no sería lo suficientemente flexible para construir niños bien adaptados a la inmensa variedad de entornos y problemas en que nuestra especie errante se ha metido. La naturaleza encontró una manera mejor de cablear nuestro gran cerebro, y funciona así: los genes son esenciales para formar las distintas líneas celulares en el embrión, y los genes guían el desarrollo del cerebro hacia un «primer borrador» en el útero. Pero la experiencia también importa, incluso cuando el bebé aún está en el útero; y después del nacimiento, su importancia es enorme. La experiencia es tan fundamental para el cableado de un cerebro grande, que su «primer borrador» incluye una fuerte motivación para practicar conductas que le darán el tipo correcto de retroacción para optimizarse y prosperar en el entorno que lo rodee. Por eso los mamíferos jóvenes sienten tantos deseos de jugar, a pesar de los riesgos.

Es fácil ver cómo funciona esto en el lenguaje humano: los genes mantienen activo el desarrollo de las estructuras cerebrales para el lenguaje, pero el niño tiene que encontrar y practicar un lenguaje para finalizar el proceso. El cerebro lingüístico «espera» ciertos tipos de insumos, y por tanto los niños están motivados para mantener con otros un contacto verbal recíproco con el fin de obtener ese insumo. Les divierte intercambiar sonidos, y más tarde palabras, con otras personas. Una niña que careció de estas interacciones lingüísticas hasta la pubertad fue incapaz de adquirir un lenguaje o hablar normalmente, al haberse saltado el «período crítico» para el aprendizaje del lenguaje que es parte normal del desarrollo.⁵³⁴

Las habilidades físicas (como huir de los depredadores) y las habilidades sociales (como negociar en conflictos y cooperar) siguen la misma lógica. Los genes mantienen activo el proceso del primer borrador del cerebro, pero este «espera» que el niño se pase miles de horas jugando —con miles de caídas, rasguños, conflictos, insultos, alianzas, traiciones, competiciones por el estatus y actos de exclusión— para poder desarrollarse. Los niños privados del juego son menos propensos a desarrollarse como adolescentes y adultos física y socialmente competentes.⁵³⁵

La investigación sobre el juego ha crecido muy rápido desde la década de 1980. La evidencia de los beneficios del juego ahora es sólida, y existe un creciente cúmulo de estudios —sugerentes pero no conclusivos— que vinculan la carencia del juego con una posterior ansiedad y depresión.⁵³⁶ Como se afirma en un análisis de esta literatura:

La investigación ha demostrado que los niños con ansiedad pueden provocar una conducta sobreprotectora en los demás, como los padres y cuidadores, y que esto refuerza en el niño su percepción de la amenaza y reduce su percepción de control del peligro. La sobreprotección, por tanto, podría conducir a unos niveles de ansiedad excesivos. La sobreprotección, mediante el control gubernamental de los patios de recreo y el exagerado temor a los accidentes en estos lugares, podría provocar un aumento de la ansiedad en la sociedad. Tenemos que proporcionar entornos más estimulantes para los niños, en vez de obstruir su desarrollo [énfasis añadido].⁵³⁷

Teniendo en cuenta esta investigación, y dados los crecientes niveles de ansiedad, depresión y suicidios entre los adolescentes que describimos en el capítulo 7, nuestro sistema educativo y las prácticas educativas de los hijos deberían ofrecer a los críos más tiempo para el juego libre. Pero lo cierto es que ha ocurrido lo contrario.

En este capítulo investigamos por qué las formas de juego más beneficiosas se han reducido considerablemente desde los años setenta, y nos preguntamos qué efectos podría haber tenido este cambio en la niñez sobre los adolescentes y estudiantes universitarios. El declive del juego libre no supervisado —incluidas unas amplias oportunidades de asumir pequeños riesgos— es nuestro cuarto hilo explicativo.

El declive del juego libre

Peter Gray, un destacado investigador del juego, define «juego libre» como «la actividad que es elegida y dirigida libremente por sus participantes, y llevada a cabo como fin en sí misma y no con el objetivo consciente de alcanzar otros fines distintos a la propia actividad».⁵³⁸ Las clases de piano y los entrenamientos de fútbol no son juegos libres, pero trastear con un piano o jugar un partido de manera espontánea sí lo son. Gray y otros investigadores señalan que no todo el juego es igual. El juego libre físico y vigoroso —en el exterior, con otros niños— es un tipo fundamental de juego, que nuestra mente evolucionada está «esperando». También resulta ser el tipo de juego que suelen preferir los niños.⁵³⁹ (También se puede defender la importancia del juego imaginativo o de fingir roles,⁵⁴⁰ que no sólo se encuentra en los juegos de interior, menos agitados; también en los juegos de exterior, más agresivos.)

Gray señala la tendencia de los críos a introducir peligros y riesgos en los juegos libres de exterior, como cuando trepan por muros y árboles, o patinan por las escaleras y las barandillas:

Parecen autoadministrarse unas dosis moderadas de miedo, como si estuviesen aprendiendo deliberadamente a afrontar los desafíos físicos y emocionales de las condiciones moderadamente peligrosas que generan […]. Todas estas actividades son divertidas en tanto en cuanto provocan un miedo moderado. Si se induce demasiado poco miedo, la actividad es aburrida; si se induce demasiado, ya no es juego, sino terror. Nadie, salvo el niño o la niña, sabe cuál es la dosis correcta.⁵⁴¹

Desafortunadamente, el juego físico de exterior es el tipo de juego que más ha disminuido en la vida de los niños estadounidenses. El estudio que provee la imagen más clara de las tendencias relevantes lo realizó en 1981 un grupo de sociólogos de la Universidad de Míchigan, que les pidieron a varios padres con hijos menores de trece años que llevaran un registro exhaustivo de cómo pasaban sus hijos el tiempo durante varios días elegidos al azar. Repitieron el estudio en 1997, y descubrieron que el tiempo dedicado a cualquier tipo de juego se había reducido un 16 por ciento en general, y que gran parte del juego había pasado a consistir en actividades de interior, a menudo con un ordenador y sin ningún otro niño.⁵⁴² Este tipo de juego no construye fortaleza física y no es tan eficaz para la construcción de la resiliencia o la competencia social, así que la caída del juego libre saludable y sociable fue mucho mayor que el 16 por ciento. Ese estudio comparó la Generación X (que eran pequeños en 1981) con los mileniales (que eran pequeños en 1997). El análisis de Twenge de la iGen, la generación de los jóvenes de hoy, muestra que la caída del juego libre se ha acelerado. Comparada con los mileniales, la iGen dedica menos tiempo a salir con los amigos, más a interactuar con los padres y mucho más a interactuar con pantallas (lo que puede ser una forma de interacción social, pero que puede tener algunos efectos negativos, como vimos en el capítulo 7).⁵⁴³

Comparados con las generaciones anteriores, los miembros de la iGen, por tanto, tienen mucho menos del tipo de juego libre no supervisado que según Gray es el más valioso. Han sido sistemáticamente privados de oportunidades para «autoadministrarse» el riesgo. En lugar de disfrutar de una saludable cantidad de riesgo, esta generación es más propensa que las anteriores a evitarlo. Twenge muestra cómo han cambiado las respuestas a este punto de la encuesta: «Me lo paso genial cuando hago cosas que son un poco peligrosas». Desde 1994 hasta 2010, el porcentaje de adolescentes que se mostraban de acuerdo con ese punto se mantuvo estable, en poco más del 50 por ciento. Pero cuando la iGen entra en el conjunto de datos, el porcentaje de los que están de acuerdo cae hasta el 43 por ciento en 2015. Si los miembros de la iGen se han visto privados del riesgo, y por tanto son más adversos a él, entonces es probable que bajen el listón de lo que consideran desmoralizante o amenazante. Considerarán que más tareas de la vida cotidiana superan su capacidad para manejarlas por su cuenta sin la ayuda de un adulto. No debería sorprendernos que las tasas de ansiedad y depresión crecieran rápidamente en los campus en cuanto llegó la iGen.

A diferencia de la reducción del tiempo de juego entre 1981 y 1997, el mismo estudio sobre el tiempo de juego reveló que el tiempo que se pasa en la escuela aumentó un 18 por ciento, y que el tiempo dedicado a hacer deberes creció un 145 por ciento.⁵⁴⁴ La investigación de Harris Cooper, psicólogo de la Universidad de Duke, indica que, aunque los deberes en la escuela media y secundaria comportan beneficios siempre que sean relevantes y en la cantidad adecuada, el rendimiento que se consigue en la escuela primaria es menor, y los deberes cuyo volumen y dificultad no son razonables pueden incluso reducir el rendimiento.⁵⁴⁵ Sin embargo, los deberes para los alumnos de primaria han aumentado en los últimos veinte años.⁵⁴⁶ Algunos colegios incluso les ponen deberes a los niños de preescolar. (Lenore Skenazy nos contó que cuando le preguntó a la maestra de su hijo por qué le ponían deberes en preescolar, respondió: «Para que esté preparado para los deberes de primer curso».)⁵⁴⁷

¿Por qué está pasando esto? ¿Por qué hemos privado a los críos de las formas de juego más saludables y les hemos dado en su lugar más deberes y más supervisión? Una de las grandes razones del declive del juego en todas sus formas de actividad en el exterior no supervisada es, por supuesto, el temor poco realista, intensificado por los medios, a los secuestros, que explicamos en el capítulo anterior. En una amplia encuesta, publicada en 2004, el 85 por ciento de las madres dijo que sus hijos jugaban fuera de casa con menos frecuencia de lo que ellas habían jugado a esa misma edad. Cuando se les pidió que seleccionaran los motivos para explicar por qué sus hijos no pasaban más tiempo fuera de casa, el 82 por ciento de las madres eligió «motivos de seguridad», incluido el miedo a los crímenes.⁵⁴⁸

Pero hay una segunda razón, un segundo temor que obsesiona a los padres e hijos estadounidenses —en particular a los de clase media y superior— mucho más que a finales del siglo XX: los procesos de admisión de las universidades.

La infancia como un preparatorio de exámenes

Cuando los padres de los mileniales y la iGen eran niños, la educación primaria eran muy diferente a la actual. Veamos un cuestionario de 1979⁵⁴⁹ que ayudaba a los padres a decidir si su hijo de seis años estaba listo para empezar el primer grado. Sólo tenía doce puntos, y casi todos tenían que ver con la madurez física y emocional y la independencia, e incluía un punto por el que hoy podrían arrestar a los padres (el n.° 8).

¿ESTÁ SU HIJO LISTO PARA EL PRIMER GRADO? EDICIÓN 1979

1. ¿Tendrá su hijo/a seis años y seis meses o más cuando comience el primer grado y empiece a dar clases de lectura?

2. ¿Tiene su hijo entre dos y cinco dientes permanentes o definitivos?

3. ¿Puede su hijo decir, de forma que lo entienda un guardia de tráfico o un policía, dónde vive?

4. ¿Puede dibujar y colorear sin salirse de la raya del dibujo que está coloreando?

5. ¿Puede mantenerse a la pata coja con los ojos cerrados entre cinco y diez segundos?

6. ¿Sabe conducir una bicicleta pequeña sin ruedines?

7. ¿Sabe distinguir entre la mano izquierda y la derecha?

8. ¿Puede ir solo por el barrio (de cuatro a ocho bloques) a la tienda, el colegio, el parque o la casa de un/a amigo/a?

9. ¿Puede estar alejado de usted todo el día sin sentirse mal?

10. ¿Puede repetir una frase de entre ocho y diez palabras, si se le dice una vez, como: «El niño fue corriendo desde la tienda hasta casa»?

11. ¿Sabe contar correctamente entre ocho y diez monedas de céntimo?

12. ¿Intenta su hijo escribir o copiar letras o números?⁵⁵⁰

Compárese ése con uno de hoy. Un cuestionario de un colegio de Austin (Texas) tiene treinta puntos, todos ellos académicos, entre ellos:⁵⁵⁰

• Identificar y escribir los números hasta cien.

• Contar de diez en diez hasta cien, de dos en dos hasta veinte y de cinco en cinco hasta cien.

• Interpretar y rellenar los datos de un gráfico.

• Leer todas las palabras comunes del nivel de preescolar.

• Leer libros con entre cinco y diez palabras por página.

• Formar oraciones completas sobre el papel mediante la transcripción fonética (p. ej., escribir un diario o historias).⁵⁵¹

El preescolar, en 1979, estaba sobre todo dedicado a la interacción social y el juego autodirigido, al que se le incorporaba cierta educación sobre arte, música, números y el alfabeto. Erika Christakis señala que las clases de preescolar se habían organizado para construir relaciones sociales y facilitar la exploración activa (como los juegos de construcciones) y el juego imaginativo y simbólico (como jugar a las tiendas y las tareas domésticas, con accesorios y disfraces). En aquel entonces, el preescolar, que para la mayoría de los niños era la mitad del día, se parecía probablemente más a lo que hoy se considera una escuela de preescolar progresista, que consistía en el «juego libre e improvisado, tomar tentempiés, cantar canciones con palabras que rimen para habituarse un poco al lenguaje oral, contar historias o quizá algún proyecto de arte y algunos juegos variados o de construcciones para que se familiaricen con las matemáticas».⁵⁵² Hoy, el preescolar es mucho más estructurado y sedentario, y los niños pasan más tiempo sentados en su pupitre y reciben instrucciones directas sobre materias académicas, un método conocido como drill and skill, «ejercitar habilidades», pero al que los profesores llaman menos afectuosamente drill and kill, «ejercitar y matar».⁵⁵³ Esos métodos a veces son formas eficaces de transmitir información académica a los niños más mayores, pero no son adecuados para los niños pequeños. Hay cada vez más evidencia de que con los niños pequeños, estos métodos pueden ser contraproducentes y tener efectos negativos sobre la creatividad, así como en el desarrollo social y emocional.⁵⁵⁴

Un grupo de investigadores de la Universidad de Virginia comparó las clases de preescolar en 1998 (compuestas de algunos de los últimos miembros de la generación milenial) con el preescolar de 2010, y descubrió que en 2010, el uso de exámenes estandarizados en preescolar era mucho más común. Los métodos de enseñanza y organización de la clase habían cambiado, y se dedicaba mucho más tiempo al avance de la lectura y los contenidos matemáticos. El estudio también reveló que las expectativas académicas de los profesores para sus alumnos de preescolar en 2010 eran mucho más altas que en 1998,⁵⁵⁵ una tendencia que parece continuar. Por ejemplo, los estándares comunes de matemáticas en preescolar incluyen «construir argumentos viables y criticar el razonamiento de los demás»,⁵⁵⁶ y entre las competencias lectoras, «leer textos de iniciación a la lectura con el propósito de comprenderlos».⁵⁵⁷

En respuesta a cosas como la ley de 2001 conocida como No Child Left Behind («Que ningún niño se quede atrás»), el énfasis general en los exámenes, y después en la introducción de los estándares comunes, el paisaje de preescolar y el jardín de infancia ha cambiado enormemente.⁵⁵⁸ Christakis lamenta que el tiempo social y de juego se haya sacrificado en preescolar para cumplir las expectativas académicas de la preparación en jardín de infancia. Como dice, los profesores de preescolar siguen afirmando que las habilidades más importantes en preescolar no son académicas, sino sociales y emocionales (como escuchar y saber respetar los turnos).⁵⁵⁹

Desde preescolar, y luego durante la escuela de primaria, los días de los niños están ahora más rígidamente estructurados. Las oportunidades para la autodirección, la exploración social y el descubrimiento científico se pierden cada vez más para dirigir la clase hacia el currículum básico, que a menudo se guía por el foco de las escuelas en preparar a los estudiantes para cumplir los requisitos de los exámenes estatales. Mientras, los niños, especialmente los que son más ricos, en vez de que encontrarse unos a otros después de clase y dedicarse a jugar libremente, tienen cada vez más actividades extraescolares, como lecciones de música, equipos deportivos, clases particulares y otras actividades estructuradas y supervisadas.⁵⁶⁰ En el caso de los niños que son más pequeños, los padres les organizan citas para jugar con otros niños,⁵⁶¹ que rara vez transcurren sin la mirada atenta de alguno de los padres.

En el caso de los hijos de padres educados y con recursos, en lugar de pasar las tardes y los fines de semana con los amigos o descansando, ese tiempo fuera de la escuela se utiliza cada vez más para cultivar habilidades que les permitirán destacar después en los procesos de admisión de las universidades. No es extraño que los padres se esfuercen tanto para planificar el tiempo de sus hijos. ¿Qué niño o niña de ocho años prevé tocar la tuba o jugar al golf femenino, actividades que les podrían hacer más atractivos para las universidades?⁵⁶² ¿Qué niño o niña de trece años tiene las habilidades organizativas y la visión de futuro (por no hablar del plan de transporte) para seguir el consejo de The Princeton Review, que insta a los estudiantes, para hacerse más atractivos de cara a las universidades, a elegir desde muy pronto una actividad de servicio a la comunidad y a mantenerla año tras año, y a hacer el voluntariado dos horas a la semana hasta el último año?⁵⁶³

La carrera armamentística del currículum

Se ha vuelto mucho más difícil lograr que te admitan en las universidades estadounidenses de mayor nivel. Por ejemplo, en las décadas de 1980 y 1990, la tasa de admisiones en Yale oscilaba en torno al 20 por ciento. En 2003, la tasa de admisión bajó al 11 por ciento y en 2017 era del 7 por ciento.⁵⁶⁴ Así que tiene sentido que los padres formen cada vez más equipo con sus hijos para ayudarles a llenar sus currículums con actividades extraescolares. Es lo que William Deresiewicz, exprofesor de lengua de Yale, llama «la carrera armamentística del currículum», y cualquier familia que no se avenga a participar en ese juego pone a sus hijos en una posición de desventaja. «El único sentido de tener más», explica Deresiewicz en su libro Excellent Sheep, «es tener más que todos los demás. Nadie necesitó veinte mil cabezas nucleares hasta que la otra parte tuvo diecinueve mil. Nadie necesita once actividades extraescolares, tampoco —¿a qué fin sirven, realmente?— hasta que el otro tuvo diez».⁵⁶⁵

Dada la feroz competición, en algunos círculos sociales los padres transmiten una sensación de pánico por las notas de los niños, incluso en la escuela media, como si no sacar un diez determinara el curso vital de un niño. Esto sería normalmente un claro ejemplo de catastrofismo, pero en algunos distritos escolares altamente competitivos podría no ser del todo exagerado. Julie Lythcott-Haims lo explica así: «Pongamos que estamos en matemáticas. Si no sacan un diez en matemáticas de sexto curso, significa que no están en la vía para llegar al nivel más alto de matemáticas en el instituto, lo que significa que no irán a Stanford».⁵⁶⁶ Así que no es de extrañar que tantos padres estén encima de sus hijos y supervisándolos todo el tiempo, no sólo para garantizar su seguridad, sino también para cerciorarse de que los niños hagan sus deberes y se preparen para los exámenes.⁵⁶⁷ Quizá algunos de estos padres piensen que, al asegurarse de que sus hijos hagan lo que sea menester para sacar adelante los cursos superiores, les ayudan a desarrollar un sentido de la pasión y la perseverancia. Pero esto «se interpreta a menudo como la perseverancia sin pasión, y es una tragedia», nos dijo Angela Duckworth, autora del libro Grit (Urano, Madrid, 2016). «La perseverancia sin pasión no es más que monotonía.» Ella quiere que los jóvenes «se dediquen a perseguir objetivos que intrínsecamente les hagan sentir realizados».⁵⁶⁸

Los procesos de admisión de las universidades de hoy día hacen más difícil que los estudiantes de instituto disfruten de la escuela y persigan la satisfacción intrínseca. El proceso «deforma los valores de los estudiantes y los arrastra a un frenesí competitivo», y «pone en peligro su salud mental»,⁵⁶⁹ dice Frank Bruni, columnista de The New York Times y autor de Where You Go Is Not Who You Wil Be: An Antidote to the College Admissions Mania. En ningún lugar se manifiesta más que en la ola de suicidios en las universidades altamente competitivas, como las de Palo Alto (California) y en la periferia de Boston, sobre las cuales The Atlantic⁵⁷⁰ y The New York Times⁵⁷¹ han publicado reportajes. En una encuesta realizada en 2015, el 95 por ciento de los estudiantes del Instituto Lexington de Massachusetts dijo sentir «mucho estrés» o «estrés extremo» por sus clases, y en un estudio de 2016, los Centros para el Control de las Enfermedades informaron de que la tasa de suicidio en Palo Alto cuadriplicaba con creces la media nacional.⁵⁷²

Y son precisamente estos distritos escolares de élite, ricos e hipercompetitivos los que proveen la mayor cuota de estudiantes de las principales universidades de Estados Unidos.⁵⁷³ «Los estudiantes están preparados en términos académicos, pero no para lidiar con la vida del día a día», dice Gray, «lo que proviene de una falta de oportunidades para tratar problemas cotidianos».⁵⁷⁴ Una paradoja de la vida estadounidense de clase media y alta es que algunas de las cosas que hacen los padres y las escuelas para ayudar a que los niños vayan a ser admitidos en las universidades es que les hace menos capaces de salir adelante una vez que están allí.

La infancia como un preparatorio para la democracia

Los efectos de la privación del juego y el exceso de supervisión pueden ir más allá de la universidad. Steven Horwitz, economista de la Universidad Estatal Ball en Indiana, llevó a cabo la misma investigación sobre el juego que reseñamos en este capítulo y averiguó algunas de las posibles consecuencias para el futuro de las democracias liberales.⁵⁷⁵ Se basó en el trabajo de los politólogos Elinor Ostrom⁵⁷⁶ y Vincent Ostrom,⁵⁷⁷ que habían estudiado cómo las comunidades que se gobiernan a sí mismas resuelven los conflictos pacíficamente. Las democracias exitosas lo hacen desarrollando una variedad de instituciones y normas que permiten a la gente con diferentes objetivos y deseos en conflicto resolver sus problemas y apelar rara vez a la policía o al Estado para que coaccione a sus conciudadanos. Éste es el «arte de la asociación» que tanto impresionó a Alexis de Tocqueville cuando recorrió Estados Unidos en 1835.

Los ciudadanos de una democracia no desarrollan de repente este arte cuando cumplen dieciocho años. Les lleva muchos años cultivar estas habilidades, que se solapan con las que, según Peter Gray, se aprenden durante el juego libre. En el juego libre es de fundamental importancia que éste se desarrolle siempre de forma voluntaria; cualquiera puede dejarlo en cualquier momento e interrumpir la actividad, de modo que los niños deben prestar mucha atención a las necesidades y preocupaciones de los demás si quieren que el juego continúe. Deben resolver los conflictos de equidad por su cuenta; no pueden llamar a ningún adulto para que se ponga de parte de un niño frente a otro.

Horwitz señala que cuando las actividades supervisadas por adultos desplazan el juego libre, los niños son menos propensos a desarrollar el arte de la asociación:

Negar a los niños la libertad para explorar por su cuenta les quita importantes oportunidades de aprendizaje que les ayudan a desarrollar no sólo la independencia y la responsabilidad, sino toda una serie de habilidades sociales que son centrales para vivir con los demás en una sociedad libre. Si este argumento es correcto, las estrategias y leyes para educar a los hijos que dificultan que los niños jueguen por su cuenta representan una grave amenaza para las sociedades liberales, al dar la vuelta a nuestro marco por defecto y pasar de «averigua tú solo cómo se resuelve este conflicto» a «invoca a la fuerza y/o a terceras partes siempre que surja el conflicto». Ésta es una de las «vulnerabilidades de las democracias» señaladas por Vincent Ostrom.⁵⁷⁸

Las consecuencias para las democracias podrían ser gravísimas, en particular para una democracia como Estados Unidos, que ya está sufriendo el continuo aumento de la hostilidad entre los partidos⁵⁷⁹ y el deterioro de la confianza en las instituciones.⁵⁸⁰ Esto es lo que Horwitz teme que nos pueda deparar el futuro:

Una sociedad que debilita la capacidad de los niños para aprender estas habilidades les niega lo que necesitan para una interacción social tranquila. La interacción social más áspera que resultará de ello creará un mundo con más conflictos y violencia, y en el que el primer instinto de la gente será invocar a otras partes para que ejerzan coacción y resuelvan problemas que debería poder resolver por sí misma.⁵⁸¹

Esto es lo que Greg empezó a ver más o menos en 2013: los estudiantes apelaban más a los administradores y profesores de la universidad para que regularan lo que podían decir, quién podía hablar en el campus y cómo debían interactuar los alumnos entre sí, incluso en los entornos privados. Las demandas de más regulación y el impulso burocrático de proporcionarla son el tema de nuestro siguiente capítulo.

Terminamos este capítulo, sin embargo, con un tono más positivo. Frente a toda la antisabiduría a la que se exponen los niños, encarnada en las tres grandes falsedades, he aquí una forma mejor para enmarcar las experiencias de la niñez y la adolescencia. En junio de 2017, John Roberts, presidente del Tribunal Supremo de Estados Unidos, fue invitado a pronunciar el discurso de la ceremonia de graduación en la escuela de secundaria de su hijo. Como Van Jones (al que citamos en el capítulo 4), Roberts comprende la antifragilidad. Les desea a los compañeros de su hijo que tengan el tipo de experiencias dolorosas que les harán mejores personas y mejores ciudadanos.⁵⁸² He aquí un fragmento de su discurso:

Espero que, de vez en cuando, en los próximos años, os traten injustamente, para que así lleguéis a conocer el valor de la justicia. Espero que sufráis la traición, porque eso os enseñará la importancia de la lealtad. Lamento decirlo, pero espero que os sintáis solos de vez en cuando, para que no deis por seguros a vuestros amigos. De nuevo, os deseo mala suerte de vez en cuando, porque así seréis conscientes del papel que desempeña el azar en la vida y que el fracaso de los demás tampoco es completamente merecido. Y cuando perdáis, como os ocurrirá en algunas ocasiones, que de tanto en tanto vuestro adversario se regodee en vuestro fracaso. Es una forma de que entendáis la importancia de la deportividad. Espero que os ignoren, para que sepáis lo importante que es escuchar a los demás, y espero que sufráis el suficiente dolor para aprender a ser compasivos. Desee o no estas cosas, van a ocurrir. Y que saquéis provecho de ellas dependerá de vuestra capacidad de ver un mensaje en vuestras desgracias.⁵⁸³

En resumen

• El declive del juego libre no supervisado es nuestro cuarto hilo explicativo. Los niños, como otros mamíferos, necesitan el juego libre para culminar el intrincado proceso de cableado del desarrollo neuronal. Los niños privados del juego libre tienen menos probabilidad de ser competentes —física y socialmente— como adultos. Tienden a tolerar menos el riesgo, y son más propensos a los trastornos de ansiedad.

• El juego libre, según Peter Gray, es «la actividad que es elegida y dirigida libremente por sus participantes, y llevada a cabo como fin en sí misma, y no con el objetivo consciente de alcanzar otros fines distintos a la propia actividad». Éste es el tipo de juego que los expertos dicen que es el más valioso para los niños, pero es el que más rápidamente se ha reducido en la vida de los niños estadounidenses.

• Es probable que el declive del juego libre esté motivado por varios factores, incluido un miedo poco realista a los desconocidos y los secuestros (desde los años ochenta); la creciente competitividad por la admisión en las principales universidades (a lo largo de muchas décadas); un énfasis cada vez mayor en las pruebas, los preparatorios de exámenes y los deberes; y un correspondiente desplazamiento de las habilidades físicas y sociales (desde la década de 2000).

• La creciente disponibilidad de los smartphones y las redes sociales interactuó con estas otras tendencias, y esa mezcla ha cambiado enormemente cómo pasan el tiempo los niños estadounidenses y el tipo de experiencias físicas y sociales que guían el intrincado proceso de cableado del desarrollo neuronal.

• El juego libre ayuda a los niños a desarrollar las habilidades de la cooperación y la resolución de disputas que están estrechamente vinculadas al «arte de la asociación» del que dependen las democracias. Cuando los ciudadanos no dominan este arte, son menos capaces de resolver los conflictos ordinarios de la vida diaria. Apelarán con más frecuencia a las autoridades para que ejerzan una fuerza coactiva sobre sus adversarios. Serán más propensos a acoger bien la burocracia de la ultraseguridad.

Capítulo 10

La burocracia de la ultraseguridad

El poder soberano [o el déspota blando] extiende los brazos hacia toda la sociedad; cubre la superficie de ésta con una red de pequeñas reglas complejas, minuciosas y uniformes […]; no tiraniza: pone trabas, reprime, enerva, extingue, aturde y al final reduce cada nación a un mero rebaño de animales tímidos y laboriosos, cuyo pastor es el Gobierno.

ALEXIS DE TOCQUEVILLE,

La democracia en América⁵⁸⁴

¿Recuerdas el experimento mental del capítulo 2, en el que visitabas el centro de terapia de tu campus, y el psicólogo te provocaba más ansiedad, en vez de menos?

Ahora imagina que han pasado unos días desde tu visita y que recibes un correo electrónico de la decana adjunta, con este asunto: «Recordatorio de nuestra política de conducta». Lo abres con nervios, y te preguntas por qué la decana adjunta te recordaría nada sobre la política de conducta. No se te ocurre nada que hayas podido hacer para vulnerarla. La nota dice:

Me ha llegado la información de que hay personas preocupadas por tu bienestar. Me gustaría reunirme contigo para hablar de tus opciones para recibir apoyo y ver qué podemos hacer para ayudarte […]. Entablar cualquier conversación sobre pensamientos o actos suicidas o autodestructivos con otros alumnos puede interferir o ser un obstáculo en sus objetivos educativos y comunitarios. Es importante que te abstengas de discutir estos asuntos con otros estudiantes y que utilices los recursos apropiados que figuran abajo. Si implicas a otros estudiantes en pensamientos o actos suicidas o autodestructivos, te enfrentarás a medidas disciplinarias. Mi esperanza es que, al saber exactamente qué puede conducir a una medida disciplinaria, puedas evitar ponerte en esa situación.⁵⁸⁵

Te sientes confuso. No dijiste nada sobre «pensamientos o actos suicidas o autodestructivos» cuando visitaste el centro de terapia, y no tienes ninguna intención de hacerte daño. Te pasan mil pensamientos por la cabeza: ¿cómo averiguó la decana adjunta que habías visitado el centro? ¿No se supone que la terapia es confidencial? ¿Por qué te envía la decana una advertencia y una amenaza? ¿Y acaso puede la decana decirte qué le puedes contar o no a tus amigos?

Esta situación no es ficticia. En 2015, una estudiante de la Universidad del Norte de Míchigan (NMU, por sus siglas en inglés) visitó el centro de terapia del campus para pedir ayuda tras haber sufrido una agresión sexual el año anterior. No mencionó nada sobre autolesiones o pensamientos suicidas durante la sesión, pero el correo electrónico que recibió de la decana adjunta de estudiantes de la NMU incluía el texto que citamos arriba. Y no fue la única: entre veinticinco y treinta alumnos de la NMU al semestre recibían una versión de esa carta, hubiesen expresado o no pensamientos sobre suicidio o autolesiones.⁵⁸⁶ La NMU tenía la política de que los alumnos podían ser disciplinados (e incluso expulsados) por revelar este tipo de pensamientos a otros estudiantes. Como esa errada política era estigmatizadora, y probablemente haría correr más peligro a los estudiantes con pensamientos suicidas, los profesionales de la salud mental criticaron rotundamente la práctica. No obstante, en una entrevista con un periódico local, la decana defendió la práctica, y dijo que «confiar en tus amigos puede ser muy perturbador para ellos».⁵⁸⁷ Por favor, lee de nuevo sus palabras. La decana parecía creer que si los estudiantes hablaban sobre su sufrimiento, perjudicarían a sus amigos. Esto es un ejemplo de cómo la falsedad de la fragilidad (lo que no te mata te hace más débil) se puede imponer al sentido común y a la humanidad básica.

¿Qué podría compeler a una universidad —y en particular, a su decana adjunta de estudiantes— a ser tan desalmada? Este tipo de excesos administrativos fue lo primero que le hizo a Greg pensar en cómo las universidades enseñan las distorsiones cognitivas. Cuando empezó a estudiar la TCC en 2008, Greg vio que los administradores actuaban de formas que alentaban a los estudiantes a asumir la sensación distorsionada de que carecían de resiliencia, y actuaban como si los estudiantes no pudiesen manejar las conversaciones incómodas con sus compañeros o los desaires relativamente menores de éstos. Para poder entender plenamente el éxito de las tres grandes falsedades en los campus, es esencial comprender cómo una creciente burocracia universitaria ha estado fomentando inintencionadamente estos malos hábitos intelectuales durante años y cómo lo sigue haciendo. Éste es nuestro quinto hilo explicativo.

La corporativización de la universidad

Cuando la Oficina de Educación federal empezó a recopilar datos en 1869, sólo había 63.000 estudiantes matriculados en las instituciones de educación superior en todo Estados Unidos; representaban sólo el 1 por ciento de todos los jóvenes de dieciocho a veinticuatro años.⁵⁸⁸ Se calcula que hoy hay unos veinte millones de estudiantes matriculados en la educación superior estadounidense, incluido aproximadamente el 40 por ciento de todos los jóvenes de dieciocho a veinticuatro años.⁵⁸⁹ En el año escolar 2015–2016, el año más reciente del que hay estadísticas disponibles, la suma de los ingresos en las instituciones estadounidenses de educación postsecundaria asciende a unos 548.000 millones de dólares.⁵⁹⁰ (Un país con ese PIB, para dar un sentido de la magnitud, se calificaría en el vigésimo primer lugar, entre Argentina y Arabia Saudí.)⁵⁹¹ Al final del año fiscal 2015, las ciento veinte universidades con mayor dotación tenían un total de 547.000 millones de dólares.⁵⁹² Las instituciones de élite estadounidenses tuvieron una considerable cifra de matriculaciones,⁵⁹³ y diecisiete de las primeras veinticinco del mundo están en Estados Unidos.⁵⁹⁴ La enorme expansión de su ámbito, magnitud y riqueza exige profesionalización, especialización y mucho personal de apoyo.

En 1963, Clark Kerr, presidente del sistema de la Universidad de California, llamó a la estructura resultante «multiversidad». En una multiversidad, los diferentes departamentos y estructuras de poder persiguen distintos objetivos en paralelo, por ejemplo, la investigación, la educación, la recaudación de fondos, la imagen corporativa y el cumplimiento de la legalidad.⁵⁹⁵ Kerr predijo que a medida que el profesorado se centrara más en sus propios departamentos, los empleados no docentes se harían con el liderazgo de la institución. Como previó, el número de administradores ha crecido.⁵⁹⁶ Al mismo tiempo, el alcance de sus responsabilidades se ha expandido.⁵⁹⁷

Parte del crecimiento administrativo es necesario y sensato, pero cuando la tasa de expansión es varias veces más alta que la tasa de contratación de profesores,⁵⁹⁸ se generan unos inconvenientes considerables, de los cuales el más obvio es el coste de un título universitario.⁵⁹⁹ Una desventaja menos evidente es que los objetivos que no son la excelencia académica empiezan a ganar prioridad a medida que las universidades empiezan a parecerse a grandes empresas, una tendencia llamada a menudo, con pesar, «corporativización».⁶⁰⁰ El politólogo Benjamin Ginsberg, autor del libro The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters, sostiene que a lo largo de las décadas, con el crecimiento de la administración, el profesorado, que antes desempeñaba un importante papel en la gobernanza de las universidades, ha ido cediendo mucho de ese poder a los administradores no docentes.⁶⁰¹ Señala que, una vez que se establecieron los especialistas administrativos y se distinguieron más de la clase docente, estaban prácticamente destinados a expandirse; los administradores se inclinan más que los profesores a pensar que la forma de resolver un nuevo problema en el campus es crear una nueva oficina para abordarlo.⁶⁰² (Mientras, los profesores han estado en general encantados de liberarse de las labores administrativas, aunque se quejen de la corporativización.)

El cliente siempre tiene razón

Un sello distintivo de las protestas en los campus que empezaron en 2015 fueron las respuestas irresolutas y complacientes de los directores de las universidades. Pocas facultades impusieron algún tipo de sanción a los estudiantes por acallar a los oradores o interrumpir las clases, aunque estos actos normalmente vulneraban sus propios códigos de conducta. Como George Bridges en Evergreen, muchos presidentes universitarios aceptaron el ultimátum de los alumnos y después intentaron satisfacer muchas de las demandas, normalmente sin una palabra de crítica a las tácticas de los estudiantes.⁶⁰³ Los detractores de este enfoque han señalado que ésta es la forma en que las organizaciones responden cuando el espíritu que rige es el del «servicio al cliente».

Eric Adler, profesor de la Universidad de Maryland, sintetizó el argumento en un artículo en The Washington Post en 2018: «La causa fundamental [de la intolerancia en los campus] no es el izquierdismo extremo de los estudiantes o cualquier otra ideología política», sino «la decisión de las universidades, motivada por el mercado y tomada hace décadas, de tratar como consumidores a los alumnos, que pagan hasta sesenta mil dólares al año por los cursos, una excelente cocina, alojamientos cómodos y una dinámica vida en el campus». Sobre el asunto de que los estudiantes impidan que ciertas personas hablen en los campus, explica:

Incluso en las universidades públicas, los jóvenes de dieciocho años están comprando lo que es básicamente un producto de lujo. ¿Acaso puede sorprender que se sientan con derecho a controlar la experiencia? […] Los estudiantes, acostumbrados a ser los creadores de cada faceta de su experiencia universitaria, quieren ahora que sus instituciones reflejen sus puntos de vista. Si los clientes pueden determinar el currículum y seleccionar todos los servicios adicionales que deseen, es lógico que deban determinar también a qué oradores se debería invitar a los campus y qué opiniones se pueden articular en su entorno. Para los estudiantes de hoy, se podría decir, los oradores son servicios para su comodidad.⁶⁰⁴

La teoría del enfoque consumista encaja con la tendencia a un mayor gasto en comodidades al servicio del estilo de vida, que las facultades emplean cuando compiten con otras universidades para atraer a los estudiantes de élite. Entre 2003 y 2013, las universidades públicas de investigación aumentaron el gasto en servicios a los estudiantes un 22,3 por ciento, mucho más que el aumento para la investigación (9,5 por ciento) o la formación (9,4 por ciento).⁶⁰⁵ Muchos campus se han convertido menos en monasterios de erudición y más en «clubs de campo» lujosos.⁶⁰⁶ La tendencia la ejemplifica el río artificial de 163 metros de largo de la Universidad de Luisiana, pagado con ochenta y cinco millones de dólares de las matrículas. La corriente lenta empuja suavemente a los estudiantes, que flotan a lo largo de una piscina serpenteante que forma las iniciales de la universidad, LSU.⁶⁰⁷ En la inauguración del río artificial, el presidente de la LSU explicó cómo su visión de la educación combina consumismo y ultraseguridad: «Para ser bastante franco, no quiero que nunca os vayáis del campus. Así que haremos lo que haga falta para que sigáis aquí, aquí os mantendremos seguros. Vamos a daros todo lo que necesitéis».⁶⁰⁸

Cómo los administradores de los campus modelaron el pensamiento distorsionado

Esta nueva forma de ver a los estudiantes como consumidores explica muchas cosas, pero no puede explicar lo que ocurrió en la Universidad del Norte de Míchigan, o en qué están pensando los administradores cuando restringen lo que pueden decir sus «clientes». Para entender esos sucesos, tenemos que comprender otras fuerzas que actúan sobre los administradores, como el temor a una mala publicidad y las amenazas de demandas. Los administradores son bombardeados con directivas (de los servicios internos de terapia, de los profesionales externos de gestión del riesgo, del equipo de relaciones públicas de la universidad y de los escalafones más altos de la administración) de que tienen que limitar la responsabilidad jurídica de la universidad, en todo lo que va desde las demandas por daños personales hasta los despidos improcedentes, o de la propiedad intelectual a las acciones por homicidio culposo. Ésta es una de las razones por las que están tan ansiosos por regular lo que los estudiantes hacen y dicen.

En la primera década del siglo XXI, FIRE era la única organización completamente dedicada a la defensa de la libertad de expresión y de cátedra y de los procesos justos en los campus. Es comprensible la falta de atención pública sobre la libertad de expresión en los campus en esa década, ya que los actos de expresión que estaban en el centro del debate eran a menudo bastante insensibles, como el del profesor que dijo en broma el 11 de septiembre de 2001: «Cualquiera que haya volado el Pentágono tiene mi voto». Al final perdió su trabajo. Desde el punto de vista de la Primera Enmienda, sin embargo, los casos eran muy claros. El principio fundamental de la enmienda es que la ofensa no justifica por sí misma el veto o la restricción de los actos de expresión, especialmente en los campus.⁶⁰⁹

Durante la mayor parte de la carrera de Greg, los estudiantes eran sistemáticamente el sector más tolerante y favorable a la libertad de expresión del campus, más incluso que los profesores. En torno a 2013, sin embargo, Greg empezó a notar un cambio. Más estudiantes parecían estar de acuerdo con los administradores en que no estaban seguros, que muchos aspectos de la vida estudiantil necesitaban ser cuidadosamente regulados por los adultos y que era mucho mejor reaccionar por exceso a los posibles riesgos y amenazas que por defecto. De esta forma, los administradores —normalmente con la mejor de las intenciones— daban forma al pensamiento distorsionado.⁶¹⁰

Hay dos tipos de casos relacionados con la Primera Enmienda en los campus que fomentan este tipo de pensamiento de forma bastante directa: la reacción excesiva y la regulación excesiva.

Casos de reacción excesiva

Definimos los casos de reacción excesiva como su propio nombre indica: respuestas desproporcionadas a ofensas percibidas. Casi todos los casos de reacción excesiva demuestran el hábito mental del catastrofismo, y transmiten que el resultado sería catastrófico sin la intervención de la administración.⁶¹¹ He aquí dos ejemplos:

• Colegio Universitario de Bergen (Nueva Jersey, 2014): A un profesor de arte se le obligó a cogerse un permiso sin sueldo y lo mandaron a terapia psicológica por una publicación en las redes sociales. En ella, mostraba una foto de su hija pequeña en la que llevaba una camiseta con un dragón y las palabras «TOMARÉ LO QUE ES MÍO CON FUEGO Y SANGRE», que según la universidad eran «amenazadoras». El profesor explicó que la camiseta hacía referencia a la popular serie de televisión Juego de tronos, pero un administrador insistió en que la palabra «fuego» podía referirse a un AK-47.⁶¹²

• Colegio Universitario de Oakton (Illinois, 2015): Un profesor recibió una carta de cese y desistimiento de su universidad basada en un correo electrónico con una sola frase que había enviado a un pequeño grupo de colegas. En su correo señalaba que el Día de los Trabajadores era un momento en que «los trabajadores de todo el mundo celebran su lucha por los derechos individuales y recuerdan la revuelta de Haymarket en Chicago». La universidad alegó que la referencia a la revuelta de 1886 era una amenaza a la presidenta de la universidad, porque ella era una de las destinatarias del correo. ¿Por qué? Porque los disturbios «se saldaron con once muertos y más de setenta heridos».⁶¹³ Naturalmente, muchas grandes festividades estadounidenses conmemoran acontecimientos que costaron muchas más vidas. Pero cuando se hace una referencia al Día de los Caídos, al Día de los Veteranos o incluso al Día de la Independencia, nadie lo interpreta como una amenaza.

Casos de regulación excesiva

La regulación excesiva tiene menos que ver con las políticas sobre infracciones reales que con la prevención de posibles infracciones. Es como una continuación de los sobreprotectores padres helicóptero: los administradores aplican normas estrictas a los alumnos para mantenerlos «seguros». La libertad de expresión sigue estando en el punto de mira de la regulación excesiva, aunque se hayan interpuesto más de setenta demandas contra los códigos de expresión desde que aparecieron estos códigos «políticamente correctos» a finales de los años ochenta. Casi todos los códigos impugnados en los tribunales han sido revisados, abandonados o declarados anticonstitucionales.

Éstas son dos de las categorías más absurdas de la regulación de los actos de expresión que siguen surgiendo en los campus estadounidenses:

1. Códigos de expresión confusos y demasiado generales: El código que encarna la confusión y amplitud de la primera oleada de los códigos de expresión políticamente correctos (aproximadamente entre finales de los años ochenta y mediados de los noventa) fue la prohibición de la Universidad de Connecticut de las «risas dirigidas de manera inapropiada». La universidad fue demandada. Abandonó el código como parte de un acuerdo en 1990, pero el mismo código, idéntico, entró en vigor en la Universidad Drexel de Filadelfia quince años más tarde. El código al final fue derogado después de que FIRE lo seleccionara como uno de sus «Códigos de expresión del mes».⁶¹⁴ Asimismo, un código de expresión de la Universidad Estatal de Jacksonville en Alabama estipulaba que «ningún estudiante podrá ofender a nadie en las instalaciones universitarias», y el código de la Universidad del Oeste de Alabama prohibía los «mensajes de texto o correos electrónicos duros».⁶¹⁵ Estos códigos enseñan a los alumnos a utilizar un estándar demasiado general y completamente subjetivo para determinar las infracciones. También ejemplifican la falsedad del razonamiento emocional: Confía siempre en tus sentimientos. Si te sientes ofendido, entonces debe de haberse producido una ofensa. Los códigos de expresión como éstos enseñan también la falsedad de la fragilidad. Transmiten que las expresiones ofensivas o las risas inapropiadas pueden ser tan dañinas, que los administradores deben intervenir para proteger a los estudiantes vulnerables y frágiles, y dan poder a los administradores de la universidad para asegurarse de que siempre haya figuras de autoridad para «resolver» los conflictos verbales.

2. Zonas de libertad de expresión: Las universidades nunca parecen cansarse de crear «zonas de libertad de expresión», que limitan ciertos tipos de discursos y expresiones a diminutas y a menudo remotas partes del campus. Estas zonas aparecieron por primera vez en los años sesenta y setenta como lugares consagrados a que los alumnos ejercieran la libertad de expresión, como el Speaker’s Corner de Hyde Park en Londres. Pero en la década de 1990, muchos campus los convirtieron en los únicos lugares donde los estudiantes podían ejercer la libertad de expresión. Algunas de estas zonas fueron revisadas tras ser objeto de escrutinio y crítica de la opinión pública, como la de la Universidad Estatal McNeese en Luisiana, donde el uso de las asociaciones de estudiantes de las zonas de libertad de expresión se limitaba a una vez por semestre.⁶¹⁶ Algunas han sido tumbadas en los tribunales, como la de la Universidad de Cincinnati, que abarcaba un 0,1 por ciento del campus y exigía a los oradores que se registraran con diez días laborables de antelación.⁶¹⁷ Y, sin embargo, las universidades siguen manteniéndolas.

Si se miran los manuales para los alumnos universitarios de hoy, se encontrarán muchas políticas que afectan muchos otros aspectos de la vida estudiantil, como lo que pueden publicar en las redes sociales, lo que pueden decirse los unos a los otros en los dormitorios y qué pueden hacer fuera del campus, incluidas las organizaciones a las que se pueden afiliar.⁶¹⁸

La reacción y la regulación excesivas son normalmente obra de personas que forman parte de estructuras burocráticas y que han desarrollado una mentalidad comúnmente conocida como «salvar el culo». Saben que se les podrá hacer responsables por cualquier problema que surja bajo su vigilancia, especialmente si no tomaron ninguna medida para prevenirlo, así que a menudo adoptan una postura defensiva. En su cabeza, es mejor reaccionar por exceso que por defecto; es mejor pasarse con la regulación que quedarse cortos; y la precaución es mejor que el coraje. Esta actitud refuerza la mentalidad de la ultraseguridad que muchos estudiantes aprenden en la niñez.

Si ves algo, di algo

Lo cierto es que no ayudó que los estudiantes universitarios de hoy crecieran en los temerosos años posteriores a los atentados del 11 de septiembre de 2001. Desde aquel fatídico día, el Gobierno de Estados Unidos nos ha estado diciendo: «Si ves algo, di algo». Incluso a los adultos se les dice que hagan caso a sus sentimientos de ansiedad más fuertes, como se puede ver en la figura 10.1. Es un videocartel de una estación de tren de Nueva Jersey. La Autoridad de Transportes de Nueva Jersey anima a sus pasajeros a abrazar la falsedad del razonamiento emocional: confía siempre en tus sentimientos. «Si sientes que algo no está bien, probablemente no lo está», dice el cartel. Pero es imposible que eso sea verdad. Con toda probabilidad, hay millones de momentos cada año en que algún estadounidense en alguna parte «siente que algo no está bien» y se preocupa por un atentado. Sin embargo, sólo se producen unos pocos ataques terroristas de cualquier tipo al año en Estados Unidos,⁶¹⁹ así que en casi todas las ocasiones esa sensación es equivocada. Por supuesto, los pasajeros del sistema de transporte de Nueva Jersey deberían alertar a alguien si ven una mochila o un maletín abandonados, pero eso no significa que sus sensaciones sean «probablemente» correctas.

Figura 10.1. Videocartel en la estación de trenes de Junction Seaucus (Nueva Jersey). (Foto de Lenore Skenazy.)

Los jóvenes han llegado a creer que el peligro acecha en todas partes, también en clase e incluso en las conversaciones privadas. Todo el mundo debe estar alerta y denunciar las amenazas a las autoridades. Por ejemplo, en la Universidad de Nueva York, en 2016, los administradores colocaron carteles en los baños que instaban a todo el mundo a adoptar una actitud de «si ves algo, di algo» en relación con el lenguaje. Los carteles resumen a los miembros de la comunidad universitaria cómo denunciarse unos a otros de manera anónima si experimentaban «prejuicios, discriminación o acoso», por ejemplo, llamando a una «Línea de Atención contra Prejuicios».⁶²⁰ La Universidad de Nueva York no es un caso aislado; un informe de 2017 de FIRE reveló que, de las 471 instituciones clasificadas por colores en su base de datos sobre los códigos de expresión, el 38,4 por ciento mantiene algún tipo de sistema de denuncia de prejuicios.⁶²¹

Por supuesto, debe haber una forma fácil de denunciar los casos de verdadero acoso y discriminación laboral; dichos actos son inmorales e ilegales. Pero el prejuicio, por sí solo, no es acoso ni discriminación. El término no se define en la web de Atención contra Prejuicios de la Universidad de Nueva York, pero los experimentos psicológicos han mostrado sistemáticamente que, como seres humanos, tenemos prejuicios. Tenemos prejuicios hacia nosotros mismos y nuestros endogrupos, hacia las personas atractivas y las que nos hacen favores, e incluso hacia quienes se llaman igual que nosotros o cumplen años el mismo día que nosotros.⁶²² Presumiblemente, los administradores que dirigen la Línea de Atención contra Prejuicios están más interesados en los prejuicios negativos sobre las categorías identitarias, como la raza, el sexo y la orientación sexual. Pero dados los altos niveles de desplazamiento conceptual en los campus, y la idea generalizada de que las microagresiones son ubicuas y peligrosas, sin duda habrá estudiantes que tienen un umbral muy bajo para detectar prejuicios en los demás y atribuir afirmaciones ambiguas al prejuicio.

Se vuelve más difícil desarrollar un sentido de confianza entre profesores y alumnos en un entorno así. La Línea de Atención contra Prejuicios permite a los estudiantes denunciar a un profesor por algo que ha dicho o mostrado incluso antes de que haya terminado la clase. Muchos profesores dicen ahora que «dan clase con el alma en vilo» o que «andan con pies de plomo»,⁶²³ lo que significa que menos de ellos están dispuestos a intentar nada provocador en clase, o a cubrir contenidos de la asignatura que son importantes pero difíciles. Por ejemplo, al escribir sobre su experiencia al dar en clase la ley sobre agresiones sexuales, la profesora Jeannie Suk Gersen, de la Facultad de Derecho de Harvard, observó en The New Yorker que «pedirles a los estudiantes que se cuestionen unos a otros en debates sobre la ley en materia de violaciones se ha vuelto tan difícil que algunos profesores están empezando a renunciar a ello […]. Si el tema de las agresiones sexuales se quedara fuera de las clases de las facultades de derecho, sería una enorme pérdida, por encima de todo para las víctimas de dichas agresiones».⁶²⁴

Para mostrar sólo un ejemplo de cómo los sistemas de atención contra prejuicios desalientan la asunción de riesgos: Mike Jensen, profesor adjunto de la Universidad del Norte de Colorado, fue convocado a múltiples reuniones después de que un estudiante reportara un «incidente de prejuicio» tras un debate sobre temas controvertidos en una clase de redacción de primer curso.⁶²⁵ El primer texto que mandó leer a la clase fue nuestro artículo en The Atlantic, «The Coddling of the American Mind». El profesor le pidió a la clase que leyera el artículo y que después iniciara un debate sobre un tema polémico, el que la clase eligiera. El tema que escogieron los alumnos fue la transexualidad. (Una de las grandes historias en la prensa en aquel semestre fue la revelación de que Caitlyn Jenner era una mujer transexual.) Jensen sugirió a los alumnos que leyeran un artículo sobre los padres que ponen objeciones a que las estudiantes transexuales utilicen las taquillas femeninas. Explicó que, aunque la mayoría de los alumnos pudiera no estar de acuerdo con estos puntos de vista escépticos, lo que se espera en el mundo académico es que se lidie con las perspectivas controvertidas, así que era importante que se debatieran incluso estos puntos de vista. Jensen contó después que la conversación fue «un debate muy agradable donde se vieron otros puntos de vista».⁶²⁶ Le sorprendió enterarse de que una alumna había reportado un incidente de prejuicio contra él.⁶²⁷ Se le aconsejó que evitara el tema de la transexualidad durante el resto del semestre y después no lo volvieron a contratar.⁶²⁸

La innovación burocrática de los instrumentos de la «atención contra prejuicios» puede ser bienintencionada,⁶²⁹ pero puede tener el indeseado efecto negativo de crear un ambiente en el campus de «nosotros contra ellos» que da lugar a la hipervigilancia y a la merma de la confianza. Algunos profesores acaban llegando a la conclusión de que no vale la pena arriesgarse a tener que comparecer ante un comité burocrático, así que es mejor eliminar cualquier contenido del temario o de la clase que pueda dar pie a una queja. Así, a medida que cada vez más profesores evitan los materiales y temas de debate potencialmente provocadores, sus alumnos pierden oportunidades para desarrollar la antifragilidad intelectual. En consecuencia, muchos acaban considerando ofensivos aún más materiales y requieren más protección todavía.

El acoso y el desplazamiento conceptual

Las universidades tienen el importante deber moral y legal de prevenir el acoso en los campus. Lo que se considera acoso, sin embargo, ha cambiado bastante en los últimos años. Los conceptos modernos de acoso discriminatorio tienen sus orígenes en los Títulos VI y VII de la Ley de Derechos Civiles de 1964. El Título IX de las Enmiendas de Educación de 1972 amplió estos estatutos, y prohibió que las universidades que recibieran fondos federales discriminaran contra las mujeres en lo relativo a sus oportunidades educativas. Esta necesaria protección llegaba tarde e incluye la discriminación mediante el acoso.⁶³⁰

Según estos estatutos, el umbral de lo que se considera acoso es alto: una pauta de conducta grave que «niega el acceso a una oportunidad o beneficio educativos».⁶³¹ La pauta de conducta también debe ser discriminatoria, es decir, dirigida contra alguien que pertenezca a una clase protegida citada en el estatuto, como el sexo, la raza o la religión.⁶³² En la práctica, sin embargo, se ha bajado el listón; muchas universidades emplean el concepto de acoso para justificar el castigo de expresiones puntuales que se pueden interpretar como ofensivas, pero que no tienen nada de acoso, y algunas no tienen nada que ver con la raza o el sexo. Por ejemplo, en 2005, en la Universidad de Florida Central, un alumno fue acusado de acoso por «ataque personal» por crear un grupo de Facebook donde se llamaba «patán y bobo»⁶³³ a un candidato al consejo de estudiantes. Esto puede parecerte mal y ofensivo, pero ¿deberían los administradores estar pendientes, listos para intervenir, siempre que alguien se sienta ofendido?⁶³⁴ O considérese el caso de un estudiante que trabajaba de conserje en su facultad y fue sancionado porque lo habían visto leyendo un libro llamado Notre Dame vs. the Klan: How the Fighting Irish Defeated the Ku Klux Klan, un libro que celebra la derrota del KKK cuando marcharon sobre Notre Dame en la década de 1920. (La imagen de la portada molestó a las dos personas que lo denunciaron.)⁶³⁵ Bajar tanto el listón trivializa el daño real que el verdadero acoso puede causar —y que causa con frecuencia— a la educación de los estudiantes.⁶³⁶ El propósito de estas leyes es proteger a los alumnos de los actos ilícitos, no dar poder a los censores.

Sin embargo, en la década de 1980, las universidades defendieron los primeros códigos como forma de luchar contra el acoso. A los tribunales no les costó ver el problema a pesar de esa explicación y anularon sistemáticamente los códigos de esta época,⁶³⁷ empezando en 1989 por el código de la Universidad de Míchigan, que prohibía crear un entorno «degradante» mediante los actos de expresión que «estigmatizan o victimizan a una persona».⁶³⁸ Pero a pesar de las numerosas derrotas en los tribunales, las universidades alegaban que el Departamento de Educación exigía códigos de expresión para cumplir con el Título IX y otras leyes en materia de derechos civiles.⁶³⁹

En 2013, los departamentos de Educación y Justicia establecieron una nueva definición global de acoso: cualquier «conducta indeseada de naturaleza sexual», incluida la «conducta verbal, no verbal o física».⁶⁴⁰ Esta definición no se limitaba a los actos de expresión que pudiesen resultar ofensivos a una persona razonable, ni requería que el supuesto destinatario se hubiese ofendido realmente, dos requisitos en las quejas por acoso tradicionales. Pero al eliminar el estándar de la persona razonable, el acoso pasó a definirse por la experiencia subjetiva autorreportada de cualquier miembro de la comunidad universitaria. Era, en efecto, el razonamiento emocional convertido en normativa federal.

El mejor ejemplo de cómo los conceptos ampliados del Título IX sobre el acoso han acabado amenazando la libertad de expresión y de cátedra lo trae el caso de Laura Kipnis, profesora de la Universidad del Noroeste. En un artículo publicado en mayo de 2015 en The Chronicle of Higher Education, Kipnis criticó lo que consideraba una «paranoia sexual» en su campus, que surgía de un cambio de actitud hacia el sexo y de las nuevas ideas del feminismo que le parecían debilitantes. Escribió:

El feminismo con el que yo me identificaba cuando era estudiante hacía hincapié en la independencia y la resiliencia. En los años transcurridos desde entonces, el ambiente de mojigatería sobre la vulnerabilidad de los estudiantes se ha vuelto tan espeso que es impenetrable; nadie se atreve a cuestionarlo, no vaya a ser que lo tachen de antifeminista.⁶⁴¹

En su artículo, Kipnis criticaba las políticas de la Universidad del Noroeste, en concreto la prohibición de las relaciones amorosas entre los estudiantes adultos y los profesores u otros empleados. También mencionó la queja de una alumna amparada por el Título IX contra un profesor. Después de que se publicara el artículo, Kipnis fue el blanco de las protestas de los estudiantes activistas, que se llevaron colchones al campus y exigieron que la administración condenara el artículo. Después, dos estudiantes de posgrado presentaron una queja por el Título IX contra Kipnis, en la que alegaban que su artículo había creado un entorno hostil. Esto dio lugar a que por el Título IX se le abriera una investigación secreta a Kipnis que duró setenta y dos días.⁶⁴² (Terminó después de que publicara otro artículo en el Chronicle, titulado «La Inquisición del Título IX contra mí».) Cuando escribió un libro sobre su experiencia, fue sometida a otra investigación por el Título IX, esta vez a raíz de las quejas de cuatro profesores y seis estudiantes de posgrado de la Universidad del Noroeste, que afirmaban que el tratamiento que daba en su libro al Título IX y las falsas acusaciones de mala conducta sexual vulneraba las políticas de la universidad sobre represalias y acoso sexual.⁶⁴³ Esta segunda investigación duró un mes. Se le pidió que respondiera por escrito a más de ochenta preguntas sobre su libro y que entregara el material de sus fuentes.⁶⁴⁴ Aunque ambas investigaciones fueron finalmente desestimadas de principio a fin, el proceso duró más de dos años.⁶⁴⁵

Kipnis observó tras su calvario:

Mi sensación era que todas estas protecciones no estaban haciendo a la gente menos vulnerable: la estaban haciendo más vulnerable […]. [Los estudiantes] se van a encontrar con trabas cuando acaben la universidad y salgan al mundo, y nadie va a protegerlos de la multitud de injurias y desprecios y ese tipo de cosas con las que todos tenemos que lidiar en el transcurso de nuestra vida diaria.⁶⁴⁶

Cómo fomentar la dependencia moral

En un preclaro ensayo publicado en 2014, dos sociólogos —Bradley Campbell y Jason Manning— explicaron de dónde provenía esta nueva cultura de la vulnerabilidad y cómo las acciones administrativas la ayudaron a crecer.⁶⁴⁷ La llamaron «cultura del victimismo», y la interpretaron como un nuevo orden moral que estaba en conflicto con la vieja «cultura de la dignidad», que aún predomina en la mayor parte de Estados Unidos y otras democracias occidentales.

En una cultura de la dignidad que funcione de manera óptima, se asume que las personas tienen dignidad y valor al margen de lo que otros piensen de ellas, así que no se espera que su reacción sea demasiado enérgica ante desprecios leves. Por supuesto, hubo un tiempo en que la dignidad plena sólo se acordaba para los varones blancos adultos; las revoluciones por los derechos de los siglos XIX y XX hicieron un trabajo esencial para expandir esa dignidad a todos. Esto contrasta con las antiguas «culturas del honor», donde los hombres estaban tan obsesionados por proteger sus reputaciones que se esperaba que reaccionaran con violencia a pequeños insultos dirigidos a ellos o sus seres próximos, tal vez con un reto a duelo. En una cultura de la dignidad, sin embargo, el duelo resulta absurdo. Se espera que las personas tengan el suficiente autocontrol para no hacer caso a las irritaciones, desprecios y pequeños conflictos y dedicarse a perseguir sus propios objetivos. Para los conflictos mayores o las violaciones de los derechos personales, existen remedios jurídicos y administrativos fiables, pero sería indigno pedir ese tipo de ayuda para asuntos menores que uno debería poder resolver por su cuenta. La perspectiva es un elemento clave de la cultura de la dignidad; las personas no ven los desacuerdos, los desprecios inintencionados o incluso los insultos directos como amenazas a su dignidad que deban recibir siempre una respuesta.

Por ejemplo, una clara señal de la cultura de la dignidad es que los niños aprenden alguna versión del dicho: «Palos y piedras romperán mis huesos, pero las palabras nunca podrán herirme». Ese dicho de la infancia, interpretado literalmente, no es cierto, por supuesto: las personas pueden sentir un dolor real provocado por las palabras. (Si nadie se sintiera herido por las palabras, nunca se habría necesitado ese dicho.) Pero los «palos y piedras» son un escudo que los niños, en una cultura de la dignidad, utilizan para hacer caso omiso de un insulto con desdeñosa indiferencia, como si dijeran: «Adelante, insúltame. No puedes molestarme. En realidad me da igual lo que pienses».

En 2013, Campbell y Manning empezaron a percatarse de los mismos cambios que había notado Greg: el conjunto interconectado de nuevas ideas sobre las microagresiones, las alertas de detonante y los espacios seguros. Notaron que la incipiente moralidad de la cultura del victimismo era radicalmente distinta de la cultura de la dignidad. Definían la cultura del victimismo con tres atributos diferenciados: el primero, que «las personas y grupos muestran una alta sensibilidad a los desprecios»; el segundo, que «tienen tendencia a gestionar los conflictos mediante quejas a terceras partes»; y el tercero, que «buscan cultivar la imagen de víctimas que merecen ayuda».⁶⁴⁸

El segundo atributo es de especial relevancia para lo que nos concierne en este capítulo. Campbell y Manning señalaron que la presencia de las autoridades administrativas o legales que puedan ser convencidas para que se pongan del lado de una parte e intervengan es una condición previa para el surgimiento de la cultura del victimismo. Observaron que, cuando se puede contar fácilmente con remedios administrativos y no produce vergüenza recurrir a ellos, se puede generar un problema llamado «dependencia moral». Las personas recurren a las autoridades externas para resolver sus problemas y, con el tiempo, «se puede atrofiar su voluntad o capacidad para utilizar otras formas de gestión del conflicto».⁶⁴⁹

Ésta fue la preocupación que expresó Kipnis cuando dijo que las políticas sobreprotectoras hacían a los estudiantes más vulnerables, y no menos, y que las escuelas están creando una cultura de la vulnerabilidad. Ésta es la preocupación que Erika Christakis mostró cuando escribió que «la creciente tendencia a cultivar la vulnerabilidad en los estudiantes acarrea costes desconocidos», y les pidió a los alumnos que hablaran entre ellos en vez de recurrir a las intervenciones administrativas.⁶⁵⁰ Y es la misma preocupación por la sobreprotección lo que llevó a Lenore Skenazy a poner en marcha el movimiento Free-Range Kids.

Es también la preocupación que Steven Horwitz planteó (de la que hablamos al final del capítulo 9) acerca de que el exceso de supervisión obstaculizaba el desarrollo del arte de la asociación. Una universidad que fomenta la dependencia moral es una universidad que probablemente experimentará el conflicto crónico, lo que puede dar lugar a más demandas de remedios y protecciones administrativos, y que a su vez genera más dependencia moral.

En resumen

• El crecimiento de la burocracia en los campus y la expansión de su misión protectora es nuestro quinto hilo explicativo.

• Los administradores, en general, tienen buenas intenciones; están intentando proteger a la universidad y a sus alumnos. Pero a veces las buenas intenciones pueden conducir a políticas que perjudican a los estudiantes. En la Universidad del Norte de Míchigan, una política que suponemos que estaba diseñada para proteger a la universidad de la responsabilidad legal condujo a un tratamiento inhumano de los alumnos que querían recibir terapia.

• En respuesta a una variedad de factores, incluidos los mandatos federales y el riesgo de demandas, el número de administradores en los campus ha aumentado más rápidamente que el de profesores, y éstos han ido desempeñando un papel cada vez menor en la administración de las universidades. El resultado ha sido una tendencia a la «corporativización».

• Al mismo tiempo, las presiones del mercado, junto a la mentalidad cada vez más consumista sobre la educación superior, ha alentado a las universidades a competir basándose en los servicios que ofrecen, lo que las ha llevado a ver a los alumnos como clientes a los que deben complacer.

• Los administradores de los campus deben hacer malabarismos con muchas responsabilidades y proteger a la universidad de muchos tipos de obligaciones legales, así que tienden a adoptar un enfoque de «más vale prevenir que curar», o «salvar el culo», a la hora de establecer nuevas normas. La proliferación de las normativas transmite con el tiempo una sensación de peligro inminente, aun cuando la amenaza es pequeña o inexistente. De este modo, los administradores dan forma a muchas distorsiones cognitivas, promueven la falsedad de la fragilidad y contribuyen a la cultura de la ultraseguridad.

• Algunas de las normativas promulgadas por los administradores restringen la libertad de expresión, a menudo con definiciones muy subjetivas de conceptos clave. Estas reglas contribuyen a una actitud en los campus que atenaza la expresión, en parte al sugerir que se puede o debe restringir la libertad de expresión por la incomodidad emocional de algunos estudiantes. Esto enseña el catastrofismo y la lectura de la mente (entre otras distorsiones cognitivas) y promueve la falsedad del razonamiento emocional.

• Una reciente innovación administrativa es la creación de las «Líneas de Atención contra Prejuicios», que facilitan a los miembros de la comunidad del campus denunciarse anónimamente unos a otros por «prejuicios». Es probable que este enfoque de «si sientes algo, di algo» erosione la confianza en una comunidad. También puede hacer que los profesores estén menos dispuestos a intentar innovar o a probar métodos de enseñanza provocadores; ellos, también, pueden desarrollar la mentalidad de «salvar el culo».

• Más generalmente, los esfuerzos para proteger a los estudiantes con la creación de medios burocráticos para resolver problemas y conflictos pueden tener la consecuencia indeseada de fomentar la dependencia moral, que puede reducir la capacidad de los estudiantes para resolver conflictos de forma independiente durante su etapa universitaria y después de ésta.

Capítulo 11

La búsqueda de la justicia

La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento.

JOHN RAWLS,

Teoría de la justicia⁶⁵¹

He aquí una peculiaridad de la política en Estados Unidos: la mayoría de los estadounidenses blancos votan a un presidente republicano, excepto si nacieron después de 1981 o entre 1950 y 1954. Es fácil entender por qué los nacidos después de 1981 votan de manera distinta. Son miembros de la generación milenial o de la iGen; se inclinan a la izquierda en la mayoría de las cuestiones sociales y en muchas económicas (como descubrió Bernie Sanders). Son menos religiosos que las generaciones anteriores, y el Partido Republicano les repele en muchos aspectos. Pero ¿qué pasa con los nacidos entre 1950 y 1954? Dieron un fuerte apoyo a los demócratas a lo largo de 1980 y desde entonces se han dividido más o menos en partes iguales, con una ligera tendencia general hacia los demócratas. (Lo puedes ver tú mismo y jugar con una de las mejores infografías políticas interactivas que se han hecho, si buscas en internet «How Birth Year Influences Political Views».)⁶⁵²

¿Por qué existe una pequeña isla demográfica de demócratas entre los blancos estadounidenses nacidos a principios de los años cincuenta? ¿Por qué votan en el siglo XXI de manera distinta que sus hermanos, que nacieron unos años antes o después de ellos a mediados del siglo XX?

La respuesta podría ser: 1968. O, más bien, el período en que tuvieron lugar los acontecimientos políticos, emocionalmente intensos, de 1968 y alrededores (aproximadamente de 1965 a 1972).⁶⁵³ Los politólogos Yair Ghitza y Andrew Gelman analizaron los patrones de voto de los estadounidenses para averiguar si los acontecimientos o el ambiente políticos durante la infancia dejó algún tipo de huella en la posterior orientación política de las personas.⁶⁵⁴ Descubrieron que existe un período de mayor impresionabilidad, que va desde los catorce años hasta los veinticuatro, y que alcanza su pico más alto en torno a los dieciocho. Es más probable que los acontecimientos políticos —o quizá el zeitgeist general percibido por la gente— se queden «fijados» en ese período que fuera de ese rango de edad.

En el caso de los estadounidenses nacidos a principios de la década de 1950, lo único que hay que hacer para provocarles recuerdos viscerales de 1968 es decir cosas como MLK (Martin Luther King), RFK (Robert F. Kennedy), Panteras Negras, ofensiva del Tet, My Lai, Convención Nacional Demócrata de Chicago o Richard Nixon. Si con esas palabras no te invaden los sentimientos, entonces busca en internet «Chuck Braverman 1968». Ese montaje en vídeo de cinco minutos⁶⁵⁵ te dejará sin habla. Sólo imagina lo que debió de suponer ser un adulto joven que estaba desarrollando una identidad política, que quizá acabara de llegar a un campus universitario, mientras todas las trascendentales luchas morales, las tragedias y las victorias ocurrían a tu alrededor.

Hoy estamos en una época parecida, y si Ghitza y Gelman están en lo cierto, entonces los acontecimientos y el ambiente políticos de los últimos años pueden influir en cómo votarán los universitarios de hoy durante el resto de su vida. Supongamos que naciste en 1995, el primer año de la iGen. Entraste en tu período políticamente más impresionable al cumplir catorce años, en 2009, justo cuando Barack Obama era investido presidente. Tuviste tu primer iPhone un año o dos después, cuando los smartphones empezaron a ser comunes entre los adolescentes. Si fuiste a la universidad, seguramente llegaste al campus en 2013, el año en que cumpliste los dieciocho. ¿De qué acontecimientos políticos hablabais tú y tus amigos, cuáles comentabais en internet o por cuáles protestabais? ¿Cuáles fueron los asuntos sobre los que tenías que señalar tu postura a través de tus tuits, tus publicaciones y tus «me gusta»? ¿El cierre del Gobierno en octubre de 2013? ¿La larga racha alcista del mercado de valores?

Seguramente no. Los intereses y el activismo de los adolescentes tienen mucho más que ver con las cuestiones sociales y las injusticias que con los problemas puramente económicos o políticos, y la década de 2010 ha sido extraordinariamente rica en ambos temas. En la tabla de abajo figura una muestra de las grandes noticias relacionadas con lo que se conoce comúnmente como «justicia social» en cada año desde que los primeros miembros de la iGen cumplieron los catorce años. En 2009 y 2010, algunas de las principales noticias en Estados Unidos fueron la persistente crisis económica, la reforma sanitaria y el surgimiento del Tea Party. Verás que hay más noticias importantes sobre justicia social en los años siguientes, cuando los primeros miembros de la iGen se preparaban para ir a la universidad.

AÑO
GRANDES NOTICIAS RELACIONADAS CON LA JUSTICIA SOCIAL

2009
Investidura de Barack Obama

2010
Suicidio de Tyler Clementi (crece la conciencia sobre el maltrato a la juventud LGBT)

2011
Ocupa Wall Street (crece la conciencia sobre la desigualdad de ingresos)

2012
Asesinato de Trayvon Martin; reelección de Barack Obama; masacre en la escuela de primaria Sandy Hook (crece el interés en el control de armas)

2013
George Zimmerman es absuelto de asesinato por la muerte de Trayvon Martin; fundación de Black Lives Matter

2014
La policía mata a Michael Brown en Ferguson (Misuri); la policía mata a Eric Garner en Nueva York (grabado en vídeo); las protestas de Black Lives Matter se extienden a todo Estados Unidos; el plomo en el agua corriente de Flint (Míchigan) genera conciencia sobre la «justicia medioambiental»

2015
El Tribunal Supremo legaliza el matrimonio gay; Caitlyn Jenner se identifica públicamente como mujer; el supremacista blanco Dylann Roof masacra a nueve fieles negros en Charleston (Carolina del Sur); se retiran banderas confederadas del Capitolio estatal de Carolina del Sur; la policía mata a Walter Scott (grabado en vídeo); estallan las protestas contra el racismo en las universidades, que empiezan en Misuri y Yale, y después se extienden a decenas más

2016
El terrorista Omar Mateen mata a cuarenta y nueve personas en un atentado contra una discoteca gay en Orlando (Florida); la policía mata a Alton Sterling (grabado en vídeo); la policía mata a Philando Castile (grabado en vídeo); matan a cinco policías en Dallas; el mariscal de campo Colin Kaepernick se niega a ponerse en pie cuando suena el himno nacional; Carolina del Norte exige a las personas transexuales que utilicen los baños correspondientes al sexo que consta en sus certificados de nacimiento; protestas contra el oleoducto Dakota Access en la reserva india Standing Rock; nominación y elección de Donald Trump

2017
Investidura de Donald Trump; Trump intenta promulgar varios «vetos contra los musulmanes»; marcha de las mujeres en Washington; protestas violentas contra los oradores en los campus de la UC en Berkeley y Middlebury; Trump prohíbe a los transexuales hacer el servicio militar; Trump elogia a la «gente muy estupenda» en la marcha de Charlottesville, en la que un neonazi mata a Heather Heyer y hiere a otras personas al embestir con su coche contra una multitud; mueren cincuenta y ocho personas en el mayor tiroteo múltiple de la historia de Estados Unidos, en Las Vegas; inicio del movimiento #MeToo para sacar a la luz y frenar los acosos y agresiones sexuales

(continúa)

AÑO | GRANDES NOTICIAS RELACIONADAS CON LA JUSTICIA SOCIAL
2018 (hasta marzo) | Nikolas Cruz, estudiante expulsado con un historial de trastornos emocionales y de conducta, mata a diecisiete personas en el instituto Parkland de Florida; los estudiantes organizan huelgas y protestas en todo Estados Unidos a favor del control de armas

Se producen acontecimientos importantes, espantosos, emocionantes e impactantes cada año, pero parece que los años transcurridos desde 2012 hasta 2018 son los que más nos acercan a la intensidad del período entre 1968 y 1972. Y si no te convence que los últimos años hayan sido extraordinarios según parámetros objetivos, entonces súmale el poder amplificador de las redes sociales. Desde la guerra de Vietnam y las luchas por los derechos civiles de los años sesenta, no ha habido tantos estadounidenses expuestos a un flujo aparentemente infinito de vídeos donde los representantes armados del Estado golpean, matan o deportan a personas inocentes, la mayoría de color. Los estudiantes universitarios de hoy han vivido unos tiempos extraordinarios y, en consecuencia, muchos de ellos han desarrollado una extraordinaria pasión por la justicia social. Esa pasión, que impulsa algunos de los cambios que hemos visto en los campus en los últimos años, es nuestro sexto hilo explicativo.

Este capítulo trata sobre la justicia social. Exploraremos el significado de este término y aceptaremos una parte de él, pero criticaremos otra. El término es un pararrayos en la guerra cultural entre la izquierda y la derecha, así que es un buen momento para que pongamos nuestras cartas sobre la mesa, en sentido político: Greg se identifica como liberal con cierta simpatía por las perspectivas libertarias. Antes de FIRE trabajó para una asociación en defensa de la justicia medioambiental, para una organización que defiende los derechos y protecciones de los refugiados en la Europa central y fue abogado de la ACLU en el norte de California. Jon se considera centrista, que se alinea con el Partido Demócrata en la gran mayoría de los asuntos, pero que ha aprendido mucho de los escritos de varios intelectuales conservadores, desde Edmund Burke hasta Thomas Sowell. Ninguno de los dos ha votado nunca a los republicanos para el Congreso o la presidencia. Ambos compartimos la mayoría de los fines que desea el activismo por la justicia social, como la plena igualdad racial y el fin de los acosos y agresiones sexuales, un exhaustivo control de armas y la gestión responsable del medio ambiente. Los dos creemos que la forma como se conceptualiza y persigue actualmente la justicia social en los campus está provocando varios problemas y generando una resistencia y resentimiento por motivos que algunos de sus defensores no parecen reconocer. En este capítulo describimos algunas de esas conceptualizaciones. También sugerimos una forma de pensar sobre la justicia social que hace que sea más probable conseguirla y que la pone en armonía con el propósito tradicional de la universidad: la búsqueda de la verdad.

¿Qué es exactamente la «justicia social»? No hay una definición ampliamente compartida. Para tratar de extraer su significado, empezaremos por la palabra «justicia» y después mostraremos en qué difiere, conceptualmente, la «justicia social» y en qué aspectos es lo mismo.

Justicia intuitiva

Se puede decir que la justicia es el concepto moral más importante de la historia de la filosofía occidental. Desde La República, de Platón, hasta Teoría de la justicia, de John Rawls, los filósofos han intentado proponer reglas y principios que formasen la base de una sociedad equitativa o «justa». En vez de repasar aquí esa historia para extraer una definición filosófica de la justicia, tomaremos un atajo y hablaremos de dos grandes áreas de la investigación psicológica que, combinadas, nos dan una definición operativa de los conceptos cotidianos, corrientes o «intuitivos» de justicia que tienen las personas. La justicia intuitiva es la combinación de la justicia distributiva (la percepción de que las personas obtienen lo que se merecen) y la justicia procedimental (la percepción de que el proceso mediante el cual se distribuyen las cosas y las normas que se aplican son equitativas y fiables). Mostraremos cuándo las reclamaciones de la justicia social se ajustan bien a la justicia intuitiva y cuándo no.

Justicia distributiva

El acto de compartir desempeña un gran papel en la vida moral de los niños, que adquieren mucha práctica cuando dividen las cosas en partes iguales. Si hay cuatro niños y doce golosinas, cada niño debería recibir tres. Es obvio. Pero ¿qué hacen los niños cuando las golosinas son una recompensa por recoger la clase, y un crío hizo todo el trabajo mientras los demás no hicieron nada? Incluso los niños más pequeños parecen reconocer la importancia de la proporcionalidad. En un experimento, dos niños de seis años mostraron señales de sorpresa cuando dos personas obtuvieron la misma recompensa pero sólo una de ellas había trabajado.⁶⁵⁶ A los seis años, los niños muestran una clara preferencia por recompensar al que trabaja más en un grupo, aunque exista la opción de pagar lo mismo a todos.⁶⁵⁷ Cuando son muy pequeños, los niños tienen problemas para seguir esta intuición si eso significa que su propia recompensa es menor, pero cuando son adolescentes, se les da mucho mejor aplicarse la proporcionalidad a ellos mismos.⁶⁵⁸ Los psicólogos del desarrollo Christina Starmans, Mark Sheskin y Paul Bloom revisaron la investigación sobre la equidad en los niños y su conclusión fue que «los seres humanos favorecen de forma natural las distribuciones equitativas, no las iguales», y «cuando la equidad choca con la justicia, las personas prefieren una desigualdad equitativa que una igualdad no equitativa».⁶⁵⁹

Aclaremos que, a veces, la justicia distributiva exige igualdad. Por ejemplo, los estadounidenses parecen tener la intuición de que el dinero heredado de un pariente fallecido debería dividirse a partes iguales entre los hermanos, en vez de intentar valorar quién hizo más por el pariente o quién necesita más el dinero. Y a veces, la justicia distributiva exige desigualdad; por ejemplo, cuando se atiende a una necesidad, en particular en una familia o grupo que tiene algún sentimiento de comunidad y cree que es equitativo y apropiado dirigir los recursos a quien más los necesite. Pero como indica el repaso de Starmans, Sheskin y Bloom, la proporcionalidad o el mérito es el principio preferido y más común de los niños y los adultos para asignar los recursos fuera de la familia.

La proporcionalidad está en el núcleo de la «teoría de la equidad», la gran teoría de la justicia distributiva de la psicología social.⁶⁶⁰ Su enunciado esencial es que cuando la proporción entre insumos y resultados es igual para todos los participantes, la gente percibe que es equitativa, o justa.⁶⁶¹ Podemos ilustrar la teoría con una simple ecuación, mostrada en la figura 11.1.

Figura 11.1. Teoría de la equidad. Las personas observan de cerca la proporción entre los resultados y los insumos de todos. Cuando las proporciones son iguales, las personas perciben que las cosas son justas.

Lo que revela sistemáticamente la investigación sobre la teoría de la equidad es que, en la mayoría de las relaciones, las personas se fijan atentamente en cuánta recompensa cosecha cada persona (sus resultados, como el salario y las gratificaciones) en proporción a cuánto están contribuyendo (sus insumos, como las horas trabajadas o las habilidades o credenciales que aportan). Lo hacen más en las relaciones laborales y menos en las íntimas, pero incluso en los matrimonios, las personas no son ajenas a estas proporciones, y a causa del poder del sesgo de autoservicio, a menudo tienen la sensación de que están haciendo más de lo que corresponde a su «cuota justa» en algunas o todas las labores.⁶⁶²

Cuando todos perciben que todas las proporciones son iguales, entonces todos perciben que las cosas son justas, y la armonía es mucho más probable. Cuando las personas creen que la proporción de otro es demasiado alta, tienden a estar resentidas con esa persona, cuyas recompensas son desproporcionadas para sus contribuciones. También pueden estar resentidas con el jefe, la empresa o el sistema que permite que dichas inequidades persistan. No es simplemente que la gente sea avariciosa. Un estudio pionero que ponía a prueba la teoría de la equidad reveló que, cuando a un grupo de personas se le hizo creer que se le estaba pagando de más por un trabajo, se esforzó más para merecer la paga, para rectificar a la baja su proporción.⁶⁶³

Justicia procedimental

La justicia intuitiva no consiste sólo en cuánto obtiene una persona. También tiene que ver con el proceso mediante el cual se toman las decisiones sobre las distribuciones (y otros asuntos). El psicólogo social Tom Tyler es uno de los pioneros de la investigación sobre la «justicia procedimental».⁶⁶⁴ Su hallazgo fundamental es que las personas están mucho más dispuestas a aceptar una decisión o acción, aunque vaya contra ellas mismas, cuando perciben que el proceso que ha conducido a la decisión fue justo.

Hay dos cosas que preocupan a las personas a la hora de hacer su valoración sobre la justicia procedimental. La primera es cómo se está tomando la decisión. Esto incluye si los que toman las decisiones están haciendo todo lo posible para ser objetivos y neutrales, y por tanto son confiables, o si tienen conflictos de intereses, prejuicios u otros factores que puedan llevarles a ser parciales a favor de un individuo o resultado en particular. También incluye la transparencia: ¿todos tienen claro cómo funciona el proceso? La segunda cosa básica que les preocupa es cómo se trata a la persona durante el proceso, lo que significa principalmente: ¿se está tratando a las personas con dignidad y tienen voz en él, pueden plantear íntegramente su caso y se las toma en serio cuando lo hacen?

Los resultados de Tyler son especialmente importantes para entender cómo reacciona la gente a la policía. Cuando las personas perciben que la policía está siguiendo procesos justos y tratándolas a ellas, y a otras personas como ellas, con dignidad, están mucho más dispuestas a apoyar a la policía, a ayudarla a combatir la delincuencia e incluso a aceptar que en ocasiones la policía las pare y las cachee, ya que consideran que están trabajando por la seguridad del barrio. Pero si las personas piensan que los cacheos selectivos de la policía tienen un sesgo racial, y que se está tratando a otras personas como ellas de forma irrespetuosa, con hostilidad o, aún peor, con violencia, se enfadarán, comprensiblemente, y considerarán a la policía como el enemigo. En un estudio publicado en 2002, Tyler y la psicóloga Yuen Huo descubrieron que los residentes blancos y no blancos de dos ciudades californianas tenían ideas similares sobre lo que implica la justicia procedimental, pero sus experiencias les habían hecho tener percepciones muy distintas de cómo la policía trataba a la gente. Fue esta discrepancia lo que explicó las diferencias raciales en las actitudes hacia la policía.⁶⁶⁵

Si combinamos las dos formas de justicia, podemos decir esto: la justicia intuitiva consiste en las percepciones de la justicia distributiva (establecida por la teoría de la equidad) y la justicia procedimental. Si quieres motivar a la gente para que apoye una nueva política pública o se una a un movimiento en defensa de la justicia, tienes que activar en ella una percepción clara, o intuición, de que alguien no obtuvo lo que merecía (injusticia distributiva) o que alguien fue víctima de un proceso injusto (injusticia procedimental). Si no puedes provocar al menos uno de esos sentimientos, entonces es mucho más probable que la gente se conforme con el statu quo, aunque sea uno donde algunas personas o grupos acaben con más recursos o estatus que los demás.⁶⁶⁶

Justicia social proporcional-procedimental

Algunos conservadores y libertarios han argüido que la «justicia social» es un término inútil: sólo hay justicia, y adherirle la palabra «social» no añade nada.⁶⁶⁷ No estamos de acuerdo. Creemos que hay dos formas de justicia social identificables en los debates políticos en todo el mundo occidental, de las cuales una es un subconjunto de la justicia intuitiva y la otra no.

Ésta es una definición de justicia social que concuerda con los conceptos intuitivos de la justicia, de la Asociación Nacional de Trabajadores Sociales: «La justicia social es la visión de que todas las personas merecen los mismos derechos y oportunidades en lo económico, lo político y lo social. Los trabajadores sociales se proponen abrir las puertas del acceso y la oportunidad a todos, en particular a quienes más lo necesitan».⁶⁶⁸ La mayoría de los estadounidenses estaría de acuerdo en que todos deberían tener igualdad de derechos y oportunidades y que las puertas deberían estar abiertas a todos.⁶⁶⁹ Buena parte de la división entre la izquierda y la derecha acerca de las políticas sociales tiene que ver con la medida en que el Gobierno debería intervenir para igualar las oportunidades de los niños que nacen en circunstancias de desigualdad (y si son el Gobierno federal, los Gobiernos estatales o los municipales los que deben hacerse cargo de esa igualación).

A partir de esa definición de justicia social, definiremos la justicia social proporcional-procedimental como el esfuerzo por detectar y arreglar los casos donde se les niega la justicia distributiva o procedimental a algunas personas porque nacieron en la pobreza o pertenecen a una categoría en desventaja social. Algunos de estos casos son sumamente obvios. Las leyes de Jim Crow del sur de Estados Unidos, anteriores a 1965, eran vulneraciones escandalosamente explícitas de la justicia procedimental: policías, jueces y órganos legislativos racistas ignoraban cruelmente la dignidad de los negros estadounidenses y violaron brutalmente sus derechos. Estas violaciones de la justicia procedimental condujeron a flagrantes violaciones de la justicia distributiva en casi todos los ámbitos de la vida, incluido el gasto público desigual en escuelas segregadas y enormemente desiguales.

La campaña en defensa de los derechos civiles fue una larga lucha por la justicia social proporcional-procedimental. No todo el mundo vio la injusticia desde el principio, y muchas personas blancas tenían sus motivos para no querer verla.⁶⁷⁰ Por eso la política identitaria de la humanidad común —que hace hincapié en una humanidad común global mientras llama la atención sobre los casos en que a las personas se les niegan la dignidad y los derechos— fue a la postre tan eficaz. No intentó obligar a los estadounidenses blancos a aceptar un nuevo concepto de justicia; intentó ayudar a los estadounidenses blancos a ver que su país estaba violando sus propios conceptos de justicia, tan noblemente expresados por los padres fundadores, pero tan imperfectamente llevados a la práctica.

A nuestro juicio, la justicia social proporcional-procedimental entra de lleno en el ámbito general de la justicia intuitiva. Eso no significa que debamos descartar el término «justicia social». Algunas injusticias basadas en la raza, el sexo u otros factores (y sus intersecciones) son evidentes, pero otras son sutiles, y las personas que no las experimentan pueden no ser conscientes de ellas (como observó Kimberlé Crenshaw).⁶⁷¹ Es útil contar con especialistas del ámbito de la justicia que se centren en este subconjunto de injusticias. Además, cuando se señalan dichas injusticias, los miembros del grupo mayoritario a menudo tienen intereses para ignorarlas o negarlas.⁶⁷² Entre los requisitos más importantes de una sociedad democrática está el de proveer una vía para que los individuos y los grupos puedan hacer nuevas reclamaciones de justicia. Una sociedad democrática abierta considera esas reclamaciones, las debate y después actúa sobre aquellas que combinan argumentos convincentes con una presión política eficaz. Si el resultado es una nueva ley respaldada por nuevas normas ampliamente compartidas, como ocurrió con la lucha por los derechos civiles de los años sesenta, ésa sería básicamente la definición del progreso moral y social en una democracia.

Por poner sólo un ejemplo de injusticia sutil: imaginemos un instituto compuesto por un 80 por ciento de alumnos blancos y un 20 por ciento de alumnos negros. El comité estudiantil que está organizando el baile de graduación debe decidir qué canciones se pondrán, y en este instituto, los gustos musicales varían según la raza. El comité lleva a cabo una votación sobre cómo proceder, y el plan ganador es dejar que los estudiantes propongan una lista de canciones, que después votará todo el conjunto de estudiantes. La democracia va de votar, ¿verdad? Y el propio proceso se decidió democráticamente, así que tenemos justicia procedimental, ¿correcto?

La experta jurista de Harvard Lani Guinier estudió casos como éste en su libro de 1994 The Tyranny of the Majority.⁶⁷³ Señaló que algunos procesos que aparentemente son justos a veces pueden hacer que el grupo que está en minoría quede completamente excluido al final del proceso. En el ejemplo del instituto de antes, es bastante posible que el 100 por cien de las canciones elegidas sean las propuestas por los estudiantes blancos. Si ese ejemplo te parece trivial, sólo imagina que estás eligiendo a los legisladores estatales en vez de canciones. Guinier sugirió algunas formas en que las comunidades podrían llevar a cabo las elecciones y dividir el poder electoral, formas que no excluyen o dejan en desventaja a las minorías.

Las ideas de Guinier provocaron una airada reacción de algunos políticos de la derecha, en particular cuando sugirió métodos que cambiaban el sistema básico de «una persona, un voto». La llamaron la «reina de las cuotas» en The Wall Street Journal.⁶⁷⁴ La polémica que rodeó a sus ideas frustró su nominación para ser la ayudante del fiscal general de derechos civiles con Bill Clinton.⁶⁷⁵ Pero el principio que ella estaba desarrollando era sensato, aunque sus métodos elegidos estuviesen abiertos al debate. Este principio —la necesidad de que las democracias protejan los derechos de las minorías— fue una de las razones por las que se incorporaron tan rápidamente las diez primeras enmiendas (la Carta de Derechos) a la Constitución de Estados Unidos. (No necesitas una Carta de Derechos para proteger los derechos de la mayoría en una democracia, porque eso ya se hace al votar.)

Si la justicia social consiste en buscar y acabar con las violaciones de los derechos humanos o civiles, en particular cuando esas violaciones están relacionadas con la pertenencia a grupos de identidad social, entonces consiste en eliminar obstáculos y crear igualdad de oportunidades. Eso es exactamente lo que aquellos trabajadores sociales pedían cuando definieron la justicia social como el empeño de «abrir las puertas del acceso y la oportunidad a todos, en particular a quienes más lo necesitan».

La justicia social proporcional-procedimental es justicia, y la justicia nunca es enemiga de la verdad. La justicia exige verdad y honestidad, y es totalmente compatible con el propósito, los valores y la vida diaria de una universidad. Pero ¿qué pasa cuando los activistas de la justicia social se centran en un estatus final deseado, y persiguen ese objetivo de formas que vulneran la justicia distributiva o la procedimental?

La justicia social de la igualdad de resultados

Cuando Jon daba clase en la Universidad de Virginia (UVA), contrataba a veces a miembros del equipo de remo masculino de la UVA para que le hicieran trabajos en el jardín. Cada otoño y cada primavera, los jóvenes del equipo repartían folletos en los buzones de todos los profesores con publicidad sobre su servicio de «alquiler de remeros». Al menos Jon, creyó que estaba contratando a los miembros del equipo de remo masculino de la UVA. Pero después de hablar con los remeros, se enteró de que no había ningún equipo de remo masculino en la UVA. Existe sólo la Asociación de Remo de Virginia. Los hombres que remaban para la asociación eran todos estudiantes de la Universidad de Virginia, pero la universidad no financia su deporte. Deben pagar más de mil dólares al año para pertenecer a la asociación, y también tienen que participar en una campaña de alquiler de remeros para recaudar dinero para sus barcas, sus entrenadores, sus viajes a las regatas y otros gastos. Comparten una casa-barco en el embalse de Rivanna con el equipo de remo femenino de la UVA, cuyos gastos, incluidos los viajes, los entrenadores y los tentempiés en la casa-barco están íntegramente financiados por la universidad.

¿Por qué los estudiantes de la UVA que querían remar eran tratados de manera tan distinta en función de su sexo? Porque la aplicación del Título IX cambió con los años. De su objetivo original de proveer igualdad de acceso a las oportunidades educativas para mujeres y hombres, el programa se transformó en otro que empuja a las universidades a obtener la igualdad de resultados sin tener en cuenta los insumos.

A simple vista, el Título IX es claramente justo y razonable. Prohíbe a las universidades que aceptan fondos federales discriminar contra las mujeres respecto a sus «oportunidades educativas». En 1979, la Administración Carter interpretó el Título IX en términos de igualdad de oportunidades al aplicarlo a los deportes universitarios: las becas iban a «depender de forma sustancialmente proporcional al número de participantes masculinos y femeninos en el programa deportivo de la institución». Además, «los principios rectores en este ámbito son que se debe dar cabida a los intereses y capacidades deportivos de los estudiantes masculinos y femeninos en condiciones de efectiva igualdad».⁶⁷⁶ Los resultados (como las becas y las plazas en los equipos) tenían que ser proporcionales a los insumos (como el interés en participar). Sería igual de fácil para hombres y mujeres obtener una beca deportiva o una plaza en un equipo.

Pero en 1996, la Administración Clinton empezó a presionar a las universidades para que alcanzaran la igualdad de resultados.⁶⁷⁷ La Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de Estados Unidos envió una carta, encabezada «Estimado/a colega» (una directiva general en relación con el cumplimiento del Título IX) a todas las universidades que recibían fondos federales,⁶⁷⁸ en la que aclaraban cómo debían cumplir las universidades con las obligaciones pertinentes⁶⁷⁹ del Título IX. Una de las opciones para cumplirlas era que las universidades demostraran que sus programas deportivos (en conjunto) reflejaran el equilibrio de sexos del alumnado en general. En la carta también se sugerían otras dos formas de cumplirlo,⁶⁸⁰ pero en la práctica, si las universidades elegían esas opciones, se situaban en una zona gris del cumplimiento que invitaba a la vigilancia y a la posible investigación de la Oficina de Derechos Civiles, así que casi ninguna universidad lo hizo. Además, con la atenta vigilancia de la prensa y de varias organizaciones, las universidades serían juzgadas por sus cifras generales de todos modos.⁶⁸¹ Las universidades, por tanto, empezaron a esforzarse por lograr resultados iguales. Algunas universidades redujeron los equipos deportivos masculinos para intentar mejorar su equilibrio por sexos, y a veces aludieron al Título IX como motivo de los recortes.⁶⁸² Más comúnmente, las universidades añadieron equipos femeninos, que es más coherente con el espíritu original del Título IX, pero eso, también, generó a veces un tratamiento desigual. Eso es lo que pasó en la UVA: antes de 1994, los equipos de remo masculino y femenino eran ambos clubs deportivos; no había un equipo de remo universitario. Para intentar cumplir con el Título IX, la UVA ascendió al equipo de remo femenino como deporte de la universidad, pero no hizo lo mismo con el equipo masculino.

Naturalmente, si los estudiantes masculinos y femeninos tenían iguales niveles de interés en participar en deportes, entonces las dos versiones de la justicia social convergían en el deseado estatus final de la igualdad de resultados. Si les das a todos el mismo acceso a los deportes, tus equipos serán un reflejo de la población general. Nótese que la «igualdad de resultados» en estos casos no significa necesariamente que haya dos mitades iguales; significa que es representativa del alumnado general, que normalmente es mayoritariamente femenino. La «igualdad de resultados» significa que, de todos los estudiantes que participan en actividades deportivas, la proporción entre hombres y mujeres será la misma que la proporción entre hombres y mujeres en el conjunto de los alumnos. En términos generales, los activistas de la justicia social de la igualdad de resultados parecen creer que todas las instituciones y profesiones deben ser un reflejo de toda la población estadounidense: un 50 por ciento de mujeres, aproximadamente un 15 por ciento de afroestadounidenses, un 15 por ciento de latinos, etc. Cualquier desviación de esas cifras significa que un grupo está «infrarrepresentado», y la infrarrepresentación se interpreta a menudo como prueba directa de un sesgo o de una injusticia sistémicos.

Sin embargo, los hombres y las mujeres difieren en sus intereses en muchas cosas, incluido el deporte. Un análisis de la literatura dirigido por el psicólogo Robert Deaner, de la Universidad Estatal Grand Valley de Míchigan, revela que los niños y los hombres muestran un mayor interés en jugar y ver deportes que las niñas y las mujeres, y que esto ocurre en distintas culturas, épocas y grupos de edad, se haya empleado el método de la entrevista o el de la observación de la conducta de juego.⁶⁸³ Por supuesto, esas diferencias podrían reflejar simplemente una tendencia omnipresente en las culturas a apartar a las niñas de los deportes y privarlas de oportunidades, pero si fuese así —si se desanimó a las chicas para que no hicieran lo que querían hacer—, entonces las diferencias entre los sexos serían menores en los entornos informales, como cuando los críos juegan en el parque, en comparación con el entorno universitario. Pero lo cierto es que ocurre al revés. La diferencia entre sexos es relativamente menor en la universidad —las chicas constituyen alrededor del 42 por ciento de los atletas en los equipos de instituto—, pero es mucho mayor cuando se observa a los adolescentes en los parques públicos o se les encuesta sobre cómo pasan su tiempo libre.⁶⁸⁴

Las investigaciones disponibles indican que las niñas y las mujeres con frecuencia están igual de interesadas que los niños y los hombres en realizar ejercicio físico, pero no en jugar en equipos deportivos.⁶⁸⁵ Si esto es así —que los niños y los hombres están más interesados, de media, en jugar en equipos deportivos—, entonces las universidades no pueden alcanzar el objetivo de la igualdad de resultados simplemente ofreciendo una igualdad de oportunidades. Deben esforzarse más para reclutar mujeres y, tal vez, desanimar a los hombres. De hecho, para poder cumplir sus objetivos de igualdad de resultados, muchas universidades están recurriendo a técnicas éticamente cuestionables, conocidas como «gestión de las listas», que a veces rozan el fraude. Como sacó a la luz The New York Times en 2011,⁶⁸⁶ es muy común que las universidades rellenen sus listas de equipos femeninos con mujeres que jamás llegan a entrenar, y que a veces ni siquiera saben que están inscritas. Algunas universidades invitan a los hombres a entrenar con las mujeres y después cuentan a los hombres en las listas de los equipos femeninos. Esta revelación hace pensar que las universidades estadounidenses son instituciones taimadas y deshonestas, pero ésta es la respuesta predecible de una burocracia, como explicamos en el capítulo anterior. Cuando el Gobierno federal presiona a las universidades para que alcancen la igualdad de resultados ante una igualdad de insumos, los administradores hacen lo que pueden para proteger la institución. Eso podría requerir que vulneren la justicia procedimental, la justicia distributiva y, de paso, la honradez.

Se puede ver el problema básico si se conectan los términos a la teoría de la equidad, como hacemos en la figura 11.2. En la Universidad de Virginia, los hombres que quieren remar deben contribuir más que las mujeres (mil dólares al año, además de ofrecerse para trabajar por horas). Sin embargo, sus resultados son menores que los recibidos por las mujeres (que tienen un presupuesto mucho mayor). Las proporciones no son ni mucho menos iguales.

Figura 11.2. Cuando los remeros deben recaudar su propio dinero, su proporción entre resultados e insumos es mucho menor que la proporción de las remeras, que son financiadas por la universidad.

Naturalmente, si tomamos los deportes de la UVA en conjunto, la imagen cambia. El programa de fútbol masculino es gigantesco y costoso, y no hay equipo de fútbol femenino. La universidad en conjunto sigue gastando mucho más dinero en los deportes masculinos que en los femeninos, y si estás a favor de la justicia social de la igualdad de resultados, dirás que hace falta un trato desigual a los remeros para compensar el dinero gastado en los atletas masculinos en otras partes.

Pero si sales del campus, el argumento no va a convencer a mucha gente; es muy difícil hacer que sea intuitivamente convincente si se vincula a la teoría de la equidad o a la justicia procedimental. La mayoría de la gente quiere que se trate bien a las personas, y le repugnan los casos donde se las trata injustamente con el fin de producir algún tipo de igualdad a nivel de grupo. Por eso las cuotas producen en general esa reacción tan negativa: obligan a vulnerar la justicia procedimental (tratar a las personas de forma distinta en función de su raza, sexo u otro factor) y la justicia distributiva (las recompensas no son proporcionales a los insumos) para alcanzar un estatus específico de igualdad de resultados.

Para ser claros: las desviaciones de la igualdad a veces sí indican que opera algún tipo de sesgo o injusticia. Algunas instituciones o empresas hacen más difícil prosperar a los miembros de un grupo, como se puede ver en los recientes libros y artículos sobre la tóxica cultura bro⁶⁸⁷ de Silicon Valley,⁶⁸⁸ que vulnera la dignidad y los derechos de las mujeres (injusticia procedimental) mientras que les niega el estatus, los ascensos y el salario que merecen en función de la calidad de su trabajo (injusticia distributiva). Cuando vemos una situación en la que algunos grupos están infrarrepresentados, nos invita a investigar y averiguar si hay obstáculos, un ambiente hostil o factores sistémicos que tienen un impacto dispar sobre los miembros de esos grupos. Pero ¿cómo podemos saber si la desigualdad de resultados revela una verdadera vulneración de la justicia?

La correlación no implica causalidad

Todos los científicos sociales saben que la correlación no implica causalidad. Si A y B parecen estar vinculados —es decir, que cambian juntos con el tiempo o se encuentran juntos en una población en niveles superiores a los atribuibles al azar—, entonces es ciertamente posible que A cause B. Pero también es posible que B cause A (causalidad inversa), o que una tercera variable, C, cause tanto A como B y no haya una relación directa entre A y B. (Es posible también, como explicamos en el capítulo 7, que sea una «correlación espuria»: que no haya vínculo entre A y B y la correlación sea una coincidencia.)

Por ejemplo, un estudio de 7.500 hogares alemanes reveló que las personas que practicaban sexo más de cuatro veces a la semana ganaban un 3,2 por ciento más que las personas que sólo lo practicaban una vez a la semana. La frecuencia sexual y el salario estaban (ligeramente) ligados, pero ¿por qué? ¿Cuál es la vía causal? Un artículo sobre el estudio publicado en Gawker.com llevaba este titular: «Aprovecha y goza: las personas que practican más sexo ganan más dinero».⁶⁸⁹ El titular sugería que A (sexo) causa B (dinero), que es seguramente la mejor vía causal que puedes elegir si tu objetivo es atraer a la gente para que clique en tu artículo. Pero cualquier científico social al que se le presente esa correlación se preguntaría inmediatamente por la causalidad inversa (¿tener más dinero hace que la gente practique más sexo?) y después pasaría a una explicación por una tercera variable, que en este caso parece ser la correcta.⁶⁹⁰ El propio artículo de Gawker señalaba que las personas que son más extravertidas practican más sexo y también ganan más dinero. En este caso, una tercera variable, C (extraversión, o alta sociabilidad) puede causar tanto A (más sexo) como B (más dinero).

Los científicos sociales analizan correlaciones como ésta constantemente (para gran incordio de sus amigos y familiares). Son los árbitros autoproclamados, que sacan una tarjeta amarilla de penalti cuando alguien intenta interpretar una correlación como prueba de una causalidad. Pero en los últimos años ha ocurrido algo curioso en los campus. Hoy día, cuando alguien apunta a una brecha de resultados y afirma (implícita o explícitamente) que la propia brecha es una prueba de la injusticia sistémica, los científicos sociales suelen asentir con la cabeza, como todos los demás presentes.

Una brecha de resultados es un tipo de correlación. Pero si alguien cita un estudio, o afirma que un grupo está sobrerrepresentado en una categoría laboral o que hay una brecha salarial, a menudo se infiere que ser miembro de un grupo causa que los miembros de ese grupo tengan preferencia en los contratos o cobren más. Sería en efecto una evidencia de discriminación impropia o ilícita si no hubiese otra razón que explique la brecha salarial, aparte de la pertenencia a un grupo. Por ejemplo, si alguien señala que los programadores informáticos en las empresas de élite son en su mayoría hombres, a menudo la conclusión es que ser hombre causó que fuese más probable que fueran contratados o ascendidos, lo que es obviamente injusto si no existen otras diferencias entre los programadores hombres y mujeres.

Pero ¿hay otras diferencias? ¿Hay otras vías causales? Si sugieres una explicación alternativa para la brecha, otros podrían interpretar que estás diciendo que el problema no es tan grave como cree el que lo plantea, y si a alguno de los presentes le desagrada esa sugerencia, entonces te pueden acusar de cometer una microagresión (específicamente, una «microinvalidación».)⁶⁹¹ Si en tu hipótesis, además, especulas acerca de que podría haber diferencias en algún factor subyacente, que algunos insumos son relevantes para el resultado (por ejemplo, una diferencia entre sexos en el grado en que disfrutan los hombres y mujeres con el deporte y la programación informática),⁶⁹² entonces podrías estar vulnerando un grave tabú.

En un artículo titulado: «La psicología de lo impensable», el psicólogo social Philip Tetlock lo llama uso de «tasas de base prohibidas».⁶⁹³ Pero si este tipo de razonamiento está prohibido, y los científicos sociales no se esfuerzan igual para cuestionar sus teorías políticas de preferencia, entonces la «desconfirmación institucionalizada», el proceso de desafiar y poner a prueba las ideas, se viene abajo. Si los profesores y los alumnos dudan si plantear explicaciones alternativas para las brechas salariales, entonces las teorías sobre esas brechas se pueden solidificar y formar una ortodoxia. Se pueden aceptar ideas no porque sean ciertas, sino porque el grupo políticamente dominante quiere que sean ciertas para promover su relato o su conjunto de remedios preferidos.⁶⁹⁴ Llegado ese punto, con el respaldo de la pasión y la certeza de los activistas, las teorías académicas defectuosas pueden salir del ámbito académico y aplicarse en institutos, empresas y otras organizaciones. Por desgracia, cuando los reformistas intentan intervenir en las instituciones complejas utilizando teorías que se basan en una comprensión defectuosa o incompleta de las fuerzas causales que actúan, es improbable que sus esfuerzos reformistas traigan algún beneficio, y puede incluso que empeoren las cosas.

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Los estudiantes de hoy viven en unos tiempos extraordinarios, y muchos han desarrollado una pasión extraordinaria por la justicia social. Identifican e impugnan las injusticias que se han documentado y tratado sin éxito durante demasiado tiempo. En la década de 1960, los estudiantes lucharon por muchas causas que, desde la aventajada perspectiva de hoy, eran claramente causas nobles, como poner fin a la guerra de Vietnam, extender los plenos derechos civiles a los afroestadounidenses y otros y proteger el medio natural. Los estudiantes de hoy están luchando por muchas causas que también nos parecen nobles, como poner fin a las injusticias raciales en el sistema judicial y sus encuentros con la policía; proporcionar igualdad educativa y otras oportunidades a todos, con independencia de sus circunstancias al nacer; y extinguir los hábitos culturales que fomentan o facilitan el acoso sexual y las desigualdades de género. Sobre estos y otros muchos problemas, creemos que los estudiantes están en el «lado correcto de la historia» y apoyamos sus objetivos. Pero si los activistas asumen la igualdad de resultados como forma de justicia social —si interpretan todas las desviaciones respecto a las normas poblacionales como evidencia de un sesgo sistémico—, entonces se quedarán atrapados en campañas interminables y contraproducentes, incluso contra personas que comparten sus objetivos. De paso, reforzarán los malos hábitos mentales que hemos descrito a lo largo del libro.

En su lugar, instamos a los estudiantes a que traten las desviaciones respecto a las normas poblacionales como invitaciones a seguir investigando. ¿Está presente la desviación en la lista de posibles candidatos a un puesto de trabajo? En ese caso, empecemos por mirar el origen de esa lista, en vez de sus resultados, y tengamos la voluntad de considerar la posibilidad de que las personas de diferentes sexos y culturas pueden tener preferencias distintas. Centrémonos tanto en la justicia procedimental como en la distributiva: ¿reciben las personas de todos los grupos identitarios el mismo trato digno? La respuesta a esa pregunta podría ser negativa en una organización que ha alcanzado la igualdad estadística, y positiva en otra donde algunos grupos estén infrarrepresentados. Tengamos claro qué estatus finales importan y por qué. Mientras los activistas sigan fijando su atención en los dos componentes de la justicia intuitiva que todos tenemos en la cabeza —distributiva y procedimental—, aplicarán sus esfuerzos donde tengan más probabilidad de hacer el mayor bien, y de paso recabarán apoyos más amplios.

En resumen

• Los acontecimientos políticos producidos entre 2012 y 2018 han tenido una potencia emocional como no se veía desde finales de los años sesenta. Los estudiantes universitarios y las protestas estudiantiles de hoy están reaccionando a esos acontecimientos con un poderoso compromiso con el activismo en defensa de la justicia social. Éste es nuestro sexto y último hilo explicativo.

• En los conceptos de justicia corrientes y cotidianos que tienen las personas existen dos grandes tipos: la justicia distributiva (la percepción de que las personas obtienen lo que merecen) y la justicia procedimental (la percepción de que el proceso mediante el cual se distribuyen las cosas y se hacen cumplir las normas es justo y confiable).

• La manera más común que tienen las personas de pensar en la justicia distributiva se plasma en la teoría de la equidad, que establece que las cosas se perciben como justas cuando la proporción entre resultados e insumos es la misma para todos los participantes.

• La justicia procedimental tiene que ver con cómo se toman las decisiones, y también con cómo se trata a las personas mientras se desarrollan los procedimientos.

• La justicia social es hoy un concepto central en la vida de los campus, y adopta varias formas. Cuando los esfuerzos en pos de la justicia social son plenamente coherentes con la justicia distributiva y procedimental, lo llamamos justicia social proporcional-procedimental. Dichos esfuerzos, en general, se dirigen a eliminar las barreras para la igual dad de oportunidades y también a asegurar que todo el mundo es tratado con dignidad. Pero cuando los esfuerzos por la justicia social se proponen alcanzar la igualdad de resultados por grupos, y cuando los activistas de la justicia social están dispuestos, en el proceso, a vulnerar la justicia distributiva o procedimental para algunas personas, estos esfuerzos quebrantan la noción de justicia intuitiva de muchas personas. Llamamos a esto justicia social de la igualdad de resultados.

• Correlación no implica causalidad. Sin embargo, en muchos debates actuales en las universidades, la correlación entre un rasgo demográfico o la pertenencia a un grupo de identidad y una brecha de resultados se interpreta como evidencia de que la discriminación (estructural o individual) causó la brecha de resultados. A veces lo hizo, y otras no, pero si la gente no puede plantear posibles explicaciones causales sin provocar reacciones negativas, entonces es improbable que la comunidad llegue a comprender el problema de forma precisa. Y sin entender la verdadera naturaleza de un problema, las probabilidades de resolverlo son escasas.

Aquí termina la Tercera parte de este libro. En estos seis capítulos hemos mostrado cómo la nueva cultura de la ultraseguridad que hemos descrito en la Primera parte, y los dramáticos sucesos que hemos narrado en la Segunda parte, son fruto de una intersección de muchas tendencias e hilos explicativos que coincidieron en los últimos años. Estos hilos se extienden hacia atrás en la historia, hacia abajo hasta la niñez y hacia fuera con la política nacional. Tras proponer esta explicación de cómo hemos llegado hasta aquí, pasamos ahora a la pregunta de hacia dónde dirigirnos ahora.

Cuarta parte

Para ser más sabios

Capítulo 12

Niños más sabios

Algo terrible está pasando con los adolescentes estadounidenses, como podemos ver en las estadísticas sobre depresión, ansiedad y suicidios. Algo malo está pasando en muchos campus universitarios, como podemos ver en el auge de la cultura de la acusación pública, en unos mayores intentos de que se retiren invitaciones o de acallar a los oradores visitantes, y en el cambio de las normas sobre los actos de expresión,⁶⁹⁵ incluida una reciente tendencia a evaluar el lenguaje en términos de seguridad y peligro. Esta nueva cultura de la ultraseguridad y el proteccionismo vindicativo perjudican a los estudiantes y a las universidades. ¿Qué podemos hacer para cambiar el rumbo?

En el capítulo siguiente haremos algunas sugerencias para mejorar las universidades, pero antes debemos dirigir la mirada a la infancia. En los capítulos 8 y 9 mostramos que ha habido un giro, en particular en las clases medias y las familias más ricas, hacia una forma de educar a los hijos más intensiva y sobreprotectora, y que esto es en parte una reacción a unos miedos —poco realistas— a los secuestros, y a unos miedos —algo más realistas— por los procesos de admisión de las universidades prestigiosas. Mostramos que el declive del juego libre puede ser parte del motivo de que los niños sean más frágiles. En este capítulo nos basamos en los anteriores para sugerir algunos consejos para educar a los niños para que sean más sabios, más fuertes y antifrágiles; niños que prosperarán al ser más independientes en la universidad y después.

Somos conscientes de que los caminos recorridos en la niñez varían en función del país, la década, la clase social y otros factores. Las sugerencias que hacemos aquí están pensadas para los padres estadounidenses que emplean el estilo del «cultivo concertado» para educar a sus hijos, que explicamos en el capítulo 8. Es el estilo que la socióloga Anette Lareau averiguó que empleaban los padres de clase media de todas las razas, y que el politólogo Robert Putnam dijo que para los años noventa se había convertido ya en la norma entre las familias de clase media y superior. Esta estrategia de intensificación de los tiempos y las tareas conlleva la sobreprotección, un horario sobrecargado y unos padres que se exceden en su papel con la esperanza de darles a sus hijos ventaja en una sociedad competitiva que ha olvidado la importancia del juego y el valor de la experiencia sin supervisión.

Pero aunque nuestros consejos surjan de nuestro análisis de las tendencias actuales en Estados Unidos, esperamos que gran parte de ellos sean relevantes para los padres y educadores de otros países. Los padres surcoreanos, por ejemplo, no tienen parangón en cuanto a sus temores por las admisiones universitarias y su empeño en sustituir casi todo el tiempo de juego libre de sus hijos por caras y agotadoras clases de preparación de exámenes.⁶⁹⁶ Por poner otro ejemplo, las escuelas británicas pueden competir perfectamente con las estadounidenses a la hora de poner la seguridad por delante del sentido común. Justo cuando estábamos terminando este libro, el jefe de estudios de una escuela de primaria del este de Londres estableció la norma de que los niños no debían siquiera tocar la nieve recién caída, porque si la tocaban quizá les diera por hacer bolas de nieve. «El problema es que sólo hace falta un alumno, y un poco de arenilla o una piedra dentro de una bola de nieve que provoca una herida en un ojo, y cambiamos de punto de vista», explicó.⁶⁹⁷ Éste es el epítome de la ultraseguridad: si podemos impedir que un niño se lastime, deberíamos privar a todos los niños del juego ligeramente arriesgado.

También somos conscientes de que los niños son «sistemas adaptativos complejos», como describimos en el capítulo 1. No son máquinas sencillas. Hemos mostrado muchos ejemplos en este libro de reformas bienintencionadas que resultaron contraproducentes, empezando por la prohibición de los cacahuetes para proteger a los niños de las alergias a ellos. Por tanto, hacemos estas sugerencias con la advertencia de que cualquier intento de cambiar una parte de la vida de los niños puede producir efectos inesperados en alguna otra parte. Se necesita más investigación, pero pensamos que estas sugerencias probablemente serán útiles. Esperamos iniciar una conversación entre los padres, educadores e investigadores, y haremos un seguimiento de esa conversación en nuestra web, <TheCoddling.com>.

Hemos organizado nuestros consejos bajo seis principios generales. Los tres primeros son los contrarios a las grandes falsedades.

1. Prepara al niño para el camino, no el camino para el niño

El primero de los tres epígrafes que utilizamos al comienzo de este libro resume el consejo simple más importante de este libro: Prepara al niño para el camino, no el camino para el niño. Éste siempre ha sido un buen consejo, pero fue aún mejor cuando llegó internet y parte del camino se hizo virtual. Era absurdo pensar que podías despejar el camino para tu hijo antes de internet. Ahora es delirante. Volviendo al ejemplo de la alergia al cacahuete: los críos necesitan desarrollar una respuesta inmune normal, en vez de una reacción alérgica, a las irritaciones y provocaciones diarias de la vida, incluida la vida en internet.

No puedes enseñar la antifragilidad directamente, pero les puedes dar a tus hijos el regalo de la experiencia: los miles de experiencias que necesitan para convertirse en adultos resilientes y autónomos. El regalo empieza por el reconocimiento de que los críos necesitan pasar algún tiempo sin estructura ni supervisión para poder aprender a juzgar por sí mismos los riesgos y practicar la gestión de cosas como la frustración, el aburrimiento y los conflictos interpersonales. Lo más importante que pueden hacer con el tiempo es jugar, especialmente con libertad, afuera, con otros críos. En algunas situaciones, quizá necesiten que haya un adulto cerca para vigilar la seguridad física de los niños, pero ese adulto no debería intervenir en las disputas y discusiones generales.⁶⁹⁸

Con ese espíritu, aquí van algunas sugerencias específicas para padres, profesores y todos aquellos a los que les importen los niños:

a) Asume que tus hijos son más capaces este mes de lo que eran el mes pasado. Cada mes, pregúntales qué tareas o retos piensan que pueden afrontar por su cuenta, como ir andando a una tienda a pocas manzanas de distancia, hacerse su propio desayuno o empezar un negocio de paseo de perros. Resiste el impulso de lanzarte en su ayuda cuando estén forcejeando para hacer algo y parezca que lo están haciendo mal. La prueba y el error es un maestro más lento, pero normalmente mejor, que la instrucción directa.

b) Deja que tus hijos asuman más pequeños riesgos, y que aprendan de algunos chichones y moratones. Los niños necesitan oportunidades para «autoadministrarse» el riesgo, como señaló Peter Gray. A los hijos de Jon les encanta el «parque de chatarra»⁶⁹⁹ de Governor’s Island, en Nueva York. Allí les dejan jugar con materiales de construcción, incluidos maderos, martillos y clavos (después de que los padres firmen un largo acuerdo de exención de responsabilidades). En su primera visita, Jon observó desde el otro lado de la valla como dos niños de diez años daban golpes a unos clavos en una madera. Uno de los niños se dio un martillazo sin querer en el pulgar. El niño hizo una mueca de dolor, sacudió la mano y después siguió dando golpes a los clavos. Esto pasó dos veces, pero no frenó al niño. Aprendió a martillar clavos.

c) Infórmate sobre el movimiento Free-Range Kids de Lenore Skenazy e incorpora sus lecciones a tu vida familiar. ¿Recuerdas el cuestionario de aptitud de 1979 donde se preguntaba si tu hijo de seis años puede «ir solo por el barrio (de cuatro a ocho bloques) a la tienda, el colegio, el parque o la casa de un/a amigo/a»? Empieza a dejar que tus hijos vayan andando a los sitios y jueguen afuera en cuanto creas que son capaces. Diles que salgan con sus hermanos o amigos. Diles que no pasa nada por hablar con un desconocido y preguntarle por una dirección, y que simplemente jamás se vayan con un extraño. Recuerda que la tasa de delincuencia se ha reducido a los niveles de principios de los años sesenta.

d) Visita <LetGrow.org>, la web de una organización que Skenazy cofundó con Jon, Peter Gray y el inversor/filántropo Daniel Shuchman.⁷⁰⁰ La web te mantendrá al día sobre las investigaciones, noticias e ideas para darles a tus hijos la infancia que conducirá a la resiliencia. Una de nuestras ideas más simples es imprimir una «Licencia Let Grow» [«Dejar crecer»] como la de abajo,⁷⁰¹ y después diles a tus hijos que salgan por el barrio con menos temor a que los entrometidos que puedan llamar al número de emergencias los detengan.⁷⁰² Para saber cuáles son las leyes en tu estado, teclea «state laws» en el campo de búsqueda de la web.

¡DÉJAME CRECER!

¡Hola! Me llamo____________________:

No estoy perdido ni me han abandonado. Me han enseñado a cruzar la calle. Nunca me voy con extraños… pero puedo hablar con ellos (¡incluido tú!). El estado permite a los padres decidir a qué edad pueden hacer sus hijos algunas cosas de manera independiente. Los míos piensan que para mí es seguro, saludable y divertido que explore mi barrio. Si no me crees, por favor, llámalos o envíales un mensaje de texto a los números que aparecen abajo. Si te sigue pareciendo inapropiado o ilegal que yo vaya solo, por favor:

1. Lee Las aventuras de Huckleberry Finn

2. ¡Recuerda tu propia infancia! ¿Estabas bajo la supervisión de un adulto en todo momento? La tasa de delincuencia actual está en los niveles de 1963, así que es más seguro jugar afuera AHORA de lo que era cuando tú tenías mi edad.

3. Visita la web <LetGrow.org>.

Nombre de los padres ____________________

Firma de los padres ____________________

Teléfono de los padres ____________________

Teléfono alternativo ____________________

e) Anima a tu hijo a ir y volver del colegio a pie o en bicicleta a la edad más temprana posible, en coherencia con las circunstancias locales de la distancia, el tráfico y la delincuencia. Pídele a tu colegio que disponga de alguna forma de que los niños fichen al entrar y al salir, para que los padres puedan seguir el rastro de los niños que van al colegio solos sin tener que darles un smartphone para rastrearlos directamente.

f) Ayuda a tus hijos a encontrar una comunidad de niños en el barrio que provengan de familias que comparten tu compromiso para evitar la sobreprotección. Busca maneras de que los niños se junten en los parques cercanos o en patios específicos. Tendrás que resolver los límites y directrices con otros padres para asegurarte de que los niños están a salvo de grandes riesgos físicos, que saben mantenerse unidos y que saben qué hacer cuando alguien se lastima. Los niños tienden a desarrollar más madurez y resiliencia en esos grupos que en las citas de juego supervisadas o en las actividades organizadas por adultos.

g) Manda a tus hijos a pernoctar en un campamento de verano durante algunas semanas, pero sin dispositivos electrónicos. «Es en los campamentos generales donde apreciamos un mayor impacto en lo relativo a dejar que los niños desarrollen sus propios intereses, donde los niños pueden decidir qué hacen o no hacen», dice Erika

Christakis.⁷⁰³ Los campamentos de verano YMCA suelen ajustarse a esta descripción, pero incluso campamentos más restringidos y específicos también, y además muchos ofrecen becas. La clave, según Christakis, es que los niños no estén bajo la «orientación» adulta ni con preocupaciones sobre la construcción de habilidades; dejarles jugar y hacer cosas porque les interesan, mientras practican el «arte de la asociación» del que habló Tocqueville en 1835.

h) Anima a tus hijos a desarrollar mucha «discrepancia productiva». Como señala el psicólogo Adam Grant, las personas más creativas se educaron en hogares donde abundaban las discusiones, y, sin embargo, pocos padres enseñan hoy a sus hijos a discutir de manera productiva; en su lugar, «impedimos que los hermanos riñan entre ellos y tenemos nuestras propias discusiones a puerta cerrada». Pero aprender a criticar y a ser criticado sin sentirse herido es una habilidad esencial en la vida. Cuando los pensadores serios respetan a una persona, están dispuestos a entablar una discusión reflexiva con ella. Grant propone las siguientes cuatro reglas para la discrepancia productiva:⁷⁰⁴

• Enmárcalo como un debate, en vez de como un conflicto.

• Esgrime tus argumentos como si llevaras razón, pero escucha como si te equivocaras (y debes estar dispuesto a cambiar de opinión).

• Interpreta de la forma más respetuosa posible el punto de vista de la otra persona.

• Reconoce en qué estás de acuerdo con tus críticos y qué has aprendido de ellos.

2. Tu peor enemigo no puede dañarte tanto como tus propios pensamientos sin vigilancia

Los niños (como los adultos) son proclives al razonamiento emocional. Necesitan aprender habilidades cognitivas y sociales que neutralicen el razonamiento emocional y les guíen para responder de manera más productiva a las provocaciones de la vida. Especialmente ahora que internet asegura que tendrán que lidiar con malas personas a lo largo de su trayectoria vital, es fundamental que aprendan a detectar y gestionar sus reacciones emocionales y a decidir la forma de responder.

El segundo epígrafe al comienzo de este libro es de Buda: «Tu peor enemigo no puede dañarte tanto como tus propios pensamientos sin vigilancia. Pero una vez que los dominas, nadie puede ayudarte tanto, ni siquiera tu padre o tu madre».

a) Enseña a los niños los fundamentos de la TCC. TCC son las siglas de «terapia cognitivo conductual», pero en muchos aspectos son sólo «técnicas cognitivo-conductuales» porque los hábitos intelectuales que enseña son buenos para todos. Los padres pueden enseñar a los niños los fundamentos de la TCC a cualquier edad, y empezar con algo tan simple como acostumbrarse a dejar que los niños vean a sus padres reaccionar a sus propios pensamientos exagerados. Una técnica que aprendió Greg consiste en acostumbrarse a escuchar sus pensamientos automáticos más ansiosos y agoreros con voces divertidas, como la de Elmer Gruñón o el Pato Lucas. Quizá parezca una tontería, pero puede convertir rápidamente un momento de ansiedad o tristeza en uno cómico. Greg y su mujer, Michelle, lo practican con su hijo de dos años, como forma de calmar a todo el mundo en los momentos de estrés.

El doctor Robert Leahy, director de The American Institute for Cognitive Therapy,⁷⁰⁵ dice que cuando los niños están apenados y puedan estar sujetos a distorsiones cognitivas, los padres pueden guiar a sus hijos mediante este ejercicio:

Vamos a coger ese pensamiento que tienes y a hacer algunas preguntas sobre él. A veces pensamos algo sobre alguien y creemos que tenemos toda la razón. Pero después esta forma de pensar nos amarga y nos enfada o entristece. Los pensamientos no son siempre ciertos. Quizá yo pueda pensar que afuera llueve, y que después salga y no esté lloviendo. Tenemos que averiguar cuáles son los hechos, ¿no? A veces miramos las cosas como si las estuviésemos viendo a través de una lente oscura, así que todo parece oscuro. Vamos a intentar ponernos unas gafas distintas.⁷⁰⁶

Los padres pueden obtener un repaso general y sencillo de la TCC con la lectura del libro The Worry Cure, del doctor Leahy. También leyendo Freeing Your Child From Anxiety, de Tamar Chansky,⁷⁰⁷ y recomendado por el Beck Institute,⁷⁰⁸ que es otro recurso estupendo sobre la terapia cognitivo conductual. Existen muchos libros, blogs,⁷⁰⁹ programas educativos e incluso aplicaciones de móvil para practicar la TCC. Dos aplicaciones muy bien valoradas por la Asociación Americana contra la Depresión y la Ansiedad son CPT Coach (para las personas que están bajo tratamiento con un terapeuta)⁷¹⁰ y Anxiety Coach.⁷¹¹

b) Enseña a los niños a ejercitar la conciencia plena. Según Jon Kabat-Zinn, profesor emérito de la Facultad de Medicina de la Universidad de Massachusetts, «conciencia plena» o «mindfulness» significa «prestar atención de un modo particular: con propósito, en el momento presente y sin establecer juicios de valor».⁷¹² La investigación indica que habituarse a la práctica de la conciencia plena reduce la ansiedad, disminuye la reactividad al estrés, facilita la superación de los problemas, mejora la atención (y la autocompasión) y refuerza la regulación emocional. Los investigadores aprecian mejoras en la conducta de los niños en el colegio, las pruebas de ansiedad, la toma de perspectiva, las habilidades sociales, la empatía e incluso en sus notas escolares.⁷¹³ Los niños y adolescentes que practican la conciencia plena son más capaces de calmarse a sí mismos y de estar más «presentes».⁷¹⁴ Para obtener más información y algunos ejercicios sencillos de conciencia plena para padres e hijos, véase la guía «Mindfulness for Children» de David Gelles⁷¹⁵ en The New York Times, y el programa de entrenamiento en compasión de base cognitiva de la Emory-Tibet Partnership.⁷¹⁶

3. La línea que divide el bien y el mal atraviesa el corazón de todo ser humano

El tercer epígrafe que aparece al comienzo de este libro proviene de Archipiélago Gulag, las memorias de Aleksandr Solzhenitsyn, disidente ruso de la era soviética. En 1945, Solzhenitsyn criticó a Iósif Stalin en unas cartas privadas enviadas a un amigo. Fue arrestado y enviado a un campo de trabajos forzados en la red de gulags (campos de prisioneros) repartidos por toda Siberia, donde muchos reclusos se congelaban, se morían por inanición o recibían palizas de muerte. Solzhenitsyn fue finalmente puesto en libertad y exiliado. En un conmovedor pasaje cuenta cómo, poco después de su detención, le obligaron a marchar a pie con otros pocos hombres más. Está reflexionando sobre su propia virtud y su «abnegación desinteresada» por la patria, cuando se le ocurre que él mismo casi se une al servicio de seguridad (el NKVD, que después se convirtió en el KGB). Se da cuenta de que, con la misma facilidad, podría haber sido el ejecutor, en vez del condenado que marcha a pie hacia su posible ejecución. Después advierte a sus lectores de que se cuiden de la falsedad de «nosotros contra ellos»:

¡Si fuera tan sencillo! Si en un solo lugar hubiera personas malvadas que cometen pérfidamente sus viles actos, y sólo hubiese que separarlas del resto de nosotros y destruirlas. Pera la línea que divide el bien y el mal atraviesa el corazón de todo ser humano.⁷¹⁷

¿Cómo podemos educar a los niños para que no caigan presas de la falsedad de «nosotros contra ellos» y lo que ésta alimenta, que es una cultura de la acusación pública desde una autoproclamada superioridad moral? ¿Y cómo pueden los adolescentes y estudiantes universitarios crear y fomentar ellos mismos una forma de pensar basada en la humanidad común?

a) Concede a las personas el beneficio de la duda. Utiliza el «principio de caridad». Éste es un principio de la filosofía y la retórica que consiste en hacer un esfuerzo para interpretar las afirmaciones de la otra persona de la mejor forma o la más razonable, no de la peor o la más ofensiva posible. Los padres pueden modelar el principio de caridad utilizándolo en los debates y discusiones familiares.

b) Practica la virtud de la «humildad intelectual». La humildad intelectual es el reconocimiento de que nuestro razonamiento es tan defectuoso y propenso a los sesgos, que rara vez podemos tener la certeza de llevar la razón. Para los niños de entre once y catorce años o que ya van al instituto, busca una charla TED titulada «Estar equivocado».⁷¹⁸ La oradora, Kathryn Schulz, empieza con esta pregunta: «¿Cómo se siente uno cuando está equivocado?». Recoge las respuestas del público: «Terrible… pulgares hacia abajo… vergüenza…». Después le hace ver a su público que, en realidad, lo que han descrito es lo que se siente cuando se dan cuenta de que están equivocados. Hasta ese momento, el sentimiento de estar equivocado es indistinguible del sentimiento de estar en lo cierto. Todos nos equivocamos sobre muchas cosas a cada momento, pero hasta que lo sabemos, solemos estar bastante seguros de llevar la razón. Que haya personas a nuestro alrededor dispuestas a discrepar de nosotros es una bendición. Así que cuando te das cuenta de que estás equivocado, admítelo, y dales las gracias a tus críticos por ayudarte a darte cuenta.⁷¹⁹

c) Observa con mucha atención cómo gestiona tu colegio la política identitaria. ¿Se parece y suena a la política identitaria de la humanidad común que describimos en el capítulo 3? ¿O es más bien como la política identitaria del enemigo común, que empuja a los niños a ver a los demás no como personas, sino como arquetipos de grupos, de los cuales algunos son buenos y otros malos? Si el colegio sigue un plan de estudios desarrollado por una organización externa, averigua cuál es, y estudia atentamente su web para ver si adoptan un enfoque de humanidad común o de enemigo común. Si te preocupa que el colegio esté provocando que los estudiantes adopten la falsedad de «nosotros contra ellos», y eres padre o madre, transmite tu inquietud a la dirección del colegio. Si eres estudiante de instituto, averigua si a algún otro de tus compañeros le preocupa esto. Aportad ideas entre todos para ver de qué formas se puede introducir una perspectiva de humanidad común en tu escuela.

4. Ayuda a las escuelas a oponerse a las grandes falsedades

Los esfuerzos que realizan los padres tienen más probabilidad de éxito si las escuelas comparten su inquietud por derrotar a las grandes falsedades, pero se verán socavados si las escuelas se adhieren a ellas. Si estás en una posición que te permita influir en las políticas de la escuela —como profesor, administrador o padre—, puedes lograr grandes resultados. He aquí algunas sugerencias sobre cambios educativos relacionados con el problema que hemos tratado en este libro. Empezamos con ideas para las escuelas de primaria:

a) Los deberes en los primeros cursos deberían ser mínimos. En los primeros cursos siempre es bueno animar a los críos a leer con sus padres y por su cuenta, pero a partir de ahí, los deberes no deberían invadir el tiempo de juego o con la familia. Salvo animarlos a leer, minimiza o elimina todos los deberes en preescolar y el primer curso. En los cursos de primaria siguientes, los deberes deberían ser sencillos y breves. Como explica Harris Cooper, psicólogo de la Universidad Duke y experto en deberes:

En la escuela de primaria, los deberes breves y sencillos pueden ayudar a reforzar habilidades básicas. Después, los deberes breves y sencillos pueden ayudar a los estudiantes más jóvenes a empezar a aprender sobre gestión del tiempo, habilidades organizativas y el sentido de la responsabilidad, y pueden ayudar a mantener informados a los padres sobre el progreso de su hijo. Pero en el caso de los niños de primaria, es probable que no se cumplan las expectativas de grandes resultados mediante el encargo de trabajos largos.⁷²⁰

b) Dales más tiempo de recreo sin supervisión. Los recreos en el centro escolar proveen en general un entorno ideal y físicamente seguro para el juego libre. Sin embargo, como hemos señalado, cuando los adultos están cerca para resolver disputas o impedir que los niños asuman pequeños riesgos, esto puede alimentar la dependencia moral. Para ver un ejemplo de los efectos positivos que se generan cuando se les permite a los niños mucha más autonomía en el recreo, busca en internet un vídeo titulado «No Rules School»,⁷²¹ sobre el director de una escuela de primaria neozelandesa que fue eliminando poco a poco la supervisión adulta en los recreos, para que los niños pudieran «jugar de manera arriesgada y no organizada». Los críos trepan por los árboles, se inventan sus propios juegos y juegan con tablas, trozos de cartón y basura. Los niños pueden valorar los peligros, correr riesgos y experimentar las consecuencias del mundo real. Naturalmente, esto tiene riesgos (intencionados). Para llevar a la práctica esta política, se tienen que arreglar muchas cosas respecto a la seguridad física y a la prevención del acoso escolar. Pero si los debates sobre las políticas del recreo empezaran con la proyección de ese vídeo, las conclusiones alcanzadas seguramente serían más acordes con el concepto de antifragilidad. (De hecho, el director de la escuela neozelandesa dice que el acoso escolar ha bajado desde que se instituyó la política del recreo sin normas.) Una manera fácil de darles a los niños más tiempo de juego sin supervisión en un entorno físicamente seguro es crear un club de juego para después de las clases, para el que se deje abierto el patio (o el gimnasio) unas horas al acabar cada jornada escolar.⁷²² Ese juego libre, en un entorno donde hay niños de diferentes edades, puede ser mejor para los críos que muchas actividades extraescolares estructuradas. (Sin duda es mejor que quedarse sentado en casa después del colegio e interactuar con una pantalla.)

c) Desalienta el empleo de la palabra «seguro» o «seguridad» para nada que no se refiera a la seguridad física. Un amigo de Jon le reenvió hace poco el correo electrónico que un profesor de tercero les había mandado a los padres acerca del recreo y de que los niños formen «clubs». (Los niños que jugaban juntos en los recreos no dejaban unirse a los que no eran «miembros».) Una mente razonable puede discrepar de que sea sensato obligar a los niños a ser inclusivos en el recreo, pero fue la última frase del correo la que alarmó a Jon: «Estamos pensando en cómo hacer que todos puedan sentirse seguros e incluidos en el recreo». Ésta es la semilla de la ultraseguridad. Es doloroso sentirse excluido, y está bien que los profesores utilicen la exclusión como base para ayudar a los niños a reflexionar sobre por qué la inclusión es buena. Pero el dolor de una exclusión ocasional no hace que los niños dejen de estar seguros. Si hacemos que la inclusión sea obligatoria en todo, y enseñamos que la exclusión los pone en peligro —que ser excluidos debe hacerles sentir que no están seguros—, entonces provocamos que las futuras experiencias de exclusión sean más dolorosas y generamos en los niños la expectativa de que un acto de exclusión justifica llamar a una figura de autoridad para que le ponga fin.

d) Mantén la política de «no usar dispositivos». Algunos padres querrán darles a sus hijos smartphones para seguirles el rastro cuando empiezan a ir el colegio sin adultos, o para ayudar con la compleja logística de las recogidas o las actividades extraescolares. La política de la escuela debería ser que se dejen los smartphones en una taquilla o en algún otro lugar fuera del alcance inmediato durante la jornada escolar.⁷²³

Aquí van algunas ideas para las escuelas de enseñanza media e institutos:

e) Protege o amplía los tiempos de recreo en las escuelas. En las escuelas de enseñanza media, se centran más en lo académico, así que algunas de ellas han eliminado los recreos. Pero en 2013 la Academia Americana de Pediatría señaló en un comunicado que «el proceso cognitivo y el rendimiento académico dependen de pausas periódicas del trabajo concentrado en clase. Esto se aplica igual a los adolescentes y a niños más pequeños».⁷²⁴

f) Cultiva las virtudes intelectuales. Las virtudes intelectuales son las cualidades necesarias para ser pensadores críticos y aprendices eficaces. Éstas incluyen la curiosidad, la apertura mental y la humildad intelectual. El proceso de desarrollar las virtudes intelectuales debe comenzar mucho antes de llegar a un campus universitario. La Intellectual Virtues Academy, una escuela de enseñanza concertada de Long Beach (California), se creó en 2013 justo con ese fin.⁷²⁵ La escuela opera basándose en tres valores fundamentales que son antitéticos a la falsedad del razonamiento emocional: una cultura del pensamiento (hacer preguntas, intentar comprender y practicar los hábitos del buen razonamiento), el conocimiento de uno mismo (practicar la autorreflexión y tomar conciencia de uno mismo) y la apertura y el respeto (esforzarse por crear un fuerte sentimiento de comunidad caracterizada por la colaboración, el fortalecimiento y el respeto por el pensamiento de los demás; también es un antídoto para la falsedad de «nosotros contra ellos»). Puedes obtener más información sobre cómo cultivar las virtudes intelectuales e incorporarlas a las escuelas en intellectualvirtues.org y en los escritos de Jason Baehr, profesor de filosofía de la Universidad Loyola Marymount y uno de los fundadores de la Intellectual Virtues Academy.⁷²⁶

g) Enseña a debatir y propón crear un club de debate. Una manera estupenda de que los estudiantes aprendan las habilidades de la discrepancia civilizada es que participen en debates estructurados y formales. Es especialmente importante que los estudiantes practiquen mediante la argumentación de posturas contrarias a sus propias opiniones. Todos se beneficiarían de aprender las técnicas de debate y de participar en debates formales. Además de los beneficios obvios de aprender a fundamentar bien un caso, el debate ayuda a los estudiantes a distinguir entre una crítica a las ideas y un ataque personal. La Asociación Internacional para la Educación en el Debate aporta algunas sugerencias sobre cómo crear un club de debate.⁷²⁷ Los estudiantes (y sus padres y profesores) también pueden ver los debates de Intelligence Squared para ver a los expertos en acción.⁷²⁸

h) Mándales lecturas y tareas que promuevan la discusión razonada. El compromiso general de la escuela con el debate se puede complementar con lecturas y trabajos que enseñen los hábitos del buen razonamiento. Sugerimos que las escuelas ofrezcan clases de alfabetización sobre medios de comunicación, en las que se enseñe a los alumnos a diferenciar entre una prueba y una opinión, y a evaluar la legitimidad de las fuentes. Además, la Heterodox Academy (una asociación de profesores cofundada por Jon para promover la diversidad de puntos de vista) ha elaborado una edición gratuita e ilustrada en pdf del capítulo 2 de Sobre la libertad⁷²⁹ (Verbum, Arganda del Rey, 2016), el clásico de John Stuart Mill. El libro de Mill es tal vez el argumento más convincente que se haya planteado jamás sobre por qué necesitamos interactuar con personas que vean las cosas de modo distinto a nosotros para poder encontrar la verdad. La Heterodox Academy también ha creado OpenMind, un programa interactivo gratuito que enseña rápidamente nociones básicas de psicología social y moral como preludio al aprendizaje de las habilidades coloquiales para tender puentes.⁷³⁰ Otra sugerencia es el libro Thinking in Bets: Making Smarter Decisions When You Don’t Have All the Facts, de Annie Duke, publicado en 2018. Duke se basa en su exitosa experiencia como jugadora de póker profesional y consultora sobre estrategia de decisiones. Define prácticas que pueden ayudar a los estudiantes a entender por qué los hábitos del buen razonamiento pasan por rechazar la falsedad del razonamiento emocional. A través de un análisis del tilt (el término que utilizan los jugadores de póker para referirse a cuando alguien está demasiado exaltado para tomar buenas decisiones), Duke explica con claridad que no siempre podemos confiar en nuestros sentimientos. (Encontrarás más sugerencias de recursos en <TheCoddling.com>.)

5. Limita y ajusta el tiempo de uso de dispositivos

Si se les dejara a su aire con sus dispositivos, muchos niños pasarían la mayor parte de su tiempo libre mirando una pantalla. Según la organización sin ánimo de lucro Common Sense Media, los adolescentes pasan una media de nueve horas al día delante de una pantalla, y los niños de entre ocho y doce años unas seis horas; esto, además de lo que hagan delante de una pantalla en la escuela.⁷³¹ Un creciente cúmulo de estudios indica que ese uso intensivo se asocia a unos malos índices de salud mental y sociales. Como el tema es tan complejo, y la base de investigación para hacer recomendaciones tan pequeña, hacemos sólo tres sugerencias generales que creemos que la mayoría de los padres y muchos adolescentes considerarán razonables. (Diremos más en nuestra web cuando surjan más investigaciones.)

Establece límites claros al tiempo de uso de dispositivos. Dos horas al día parece un tope razonable, aunque al parecer no hay evidencia de unos efectos negativos para la salud mental en este nivel. Para los niños más pequeños, considera prohibir completamente el uso de dispositivos durante los días de colegio, para retrasar todo lo posible la incorporación de los dispositivos en las rutinas diarias.

a) Presta la misma atención a lo que los niños están haciendo que al tiempo que pasan haciéndolo. En el capítulo 7 presentamos el principio de que las redes sociales y las aplicaciones deberían juzgarse por el grado en que apoyan u obstaculizan los esfuerzos de los adolescentes para construir y mantener relaciones cercanas.⁷³² Habla con tus hijos sobre las aplicaciones que ellos y sus amigos usan y cómo las usan. ¿Cuáles son esenciales para su comunicación directa? ¿Cuáles sienten que desencadenan el síndrome FOMO (temor a perderse algo) o la comparación social y que presentan versiones poco realistas de la vida de otros niños? Lee el libro de Twenge, iGen (en familia, si podéis) y después incorpora a tu hijo adolescente al debate sobre cómo minimizar los posibles peligros de un uso intensivo de los dispositivos. Estos dispositivos y aplicaciones son extremadamente atractivos y adictivos, así que puede ser difícil que los niños se autorregulen. Quizá necesites utilizar una aplicación de control paterno⁷³³ o configurar estos controles en los dispositivos de tu hijo para gestionar y vigilar su uso.⁷³⁴ Y también presta atención a lo que tú haces. ¿Está tu dispositivo reduciendo la calidad del tiempo que pasas con tu hijo?⁷³⁵

b) Protege el sueño de tu hijo. Dormir lo suficiente ayudará a tu hijo a rendir bien en la escuela, a evitar accidentes y a mantener a raya la depresión, entre muchos otros beneficios.⁷³⁶ Sin embargo, la mayoría de los adolescentes de Estados Unidos no duermen lo suficiente, y una razón es que se quedan hasta muy tarde pegados a sus pantallas, experimentando dolorosas comparaciones sociales y alterando con luz sus ciclos de sueño y vigilia.⁷³⁷ El uso de dispositivos electrónicos se debería interrumpir entre treinta y sesenta minutos antes de irse a dormir, momento en el cual se deberían colocar todos los dispositivos en una caja o un cajón en la cocina (o en cualquier sitio alejado del dormitorio de tus hijos).

6. Apoya una nueva norma nacional: realizar servicios voluntarios o trabajar antes de ir a la universidad

Como contamos en el capítulo 7, los niños crecen más despacio hoy día.⁷³⁸ Esa tendencia —tardar más en alcanzar hitos adultos— lleva produciéndose décadas,⁷³⁹ pero se ha hecho especialmente visible con la iGen. No hay nada intrínsecamente malo en retrasar la adultez, pero si pasa eso, entonces ¿no deberíamos considerar retrasar el comienzo de la universidad, también? Los estudiantes universitarios de hoy están sufriendo tasas mucho más altas de ansiedad y depresión que los mileniales o cualquier otra generación. Las cifras de los que se hacen cortes y se matan son más altas. Muchos están abrazando la ultraseguridad y rechazando libros e ideas que no les dieron grandes problemas a los mileniales. Lo que sea que estamos haciendo, no está funcionando.

Proponemos que los estadounidenses consideren adoptar una nueva norma nacional: tomarse un año libre después del instituto —un «año sabático»— como hizo Malia Obama en 2016. Es una idea que ha ido sumando apoyos entre los orientadores de los institutos, los expertos en desarrollo adolescente y los responsables de las oficinas de admisiones de las universidades.⁷⁴⁰ Los estudiantes que hayan terminado el instituto pueden dedicar un año a trabajar y estudiar lejos de sus padres, explorar sus intereses, desarrollar habilidades interpersonales y madurar en general antes de llegar al campus. El año después del instituto también es un momento ideal para que los adolescentes realicen algún servicio nacional como rito de paso cívico.⁷⁴¹ El general en la reserva Stanley McChrystal es presidente de la Service Year Alliance, una organización que ayuda a los recién titulados de institutos y universidades a buscar oportunidades de trabajo a tiempo completo y remunerado en proyectos de servicio a la comunidad.⁷⁴² El general McChrystal encabeza una iniciativa para crear la expectativa nacional de que todos los estadounidenses pasen un año realizando algún tipo de servicio entre los dieciocho y los veinticuatro años. «Mediante dicho servicio, los jóvenes estadounidenses de diferentes niveles de ingresos, razas, etnias, tendencias políticas y creencias religiosas pueden aprender a trabajar juntos para sacar el trabajo adelante», dice.⁷⁴³ Estamos de acuerdo, y creemos que, se dedique ese año a prestar algún servicio o a trabajar, sería bueno para la polarizada democracia de Estados Unidos que los jóvenes pasaran ese año en una parte del país muy distinta de aquella en la que hayan crecido.⁷⁴⁴

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Robert Zimmer, presidente de la Universidad de Chicago, fue entrevistado en 2018 sobre la reputación de la universidad por su excelencia intelectual y su apertura investigativa. Señaló que muchos estudiantes llegan a los campus sin estar preparados para la cultura de la libertad de expresión:

Los institutos preparan a los estudiantes para dar matemáticas más avanzadas, y los preparan para escribir artículos de historia, etc. […], [pero] ¿qué hacen los institutos para preparar a los alumnos para que estudien en una universidad donde existe la apertura discursiva y la libertad de argumentación?⁷⁴⁵

Si los padres y los profesores pueden educar a los niños en la antifragilidad; si las escuelas de enseñanza media y secundaria pueden cultivar las virtudes intelectuales; si todos los que terminan el instituto dedican un año a realizar un servicio o trabajo remunerado lejos de casa, antes de empezar la universidad, con diecinueve años o más tarde, creemos que la mayoría de los estudiantes estarán preparados para cualquier cosa.

Capítulo 13

Universidades más sabias

Aristóteles evaluaba a menudo las cosas en relación con su «telos»: su propósito, fin u objetivo. El telos de un cuchillo es cortar. Un cuchillo que no corta bien no es un buen cuchillo. El telos de un médico es la salud o curar. Un médico que no cura no es un buen médico. ¿Cuál es el telos de una universidad?

La respuesta más obvia es «la verdad»; la palabra aparece en muchos escudos universitarios. Por ejemplo, Veritas («verdad») aparece en el escudo de Harvard, y Lux et Veritas («luz y verdad») en el de Yale. Si aceptamos la palabra «conocimiento» como pariente cercano de la verdad, entonces nos entran muchos más lemas universitarios, como el de la Universidad de Chicago, que, traducido del latín, dice: «Dejemos que el conocimiento crezca de más a más, y así se enriquezca la vida humana». (Incluso el ficticio Faber College de la película Desmadre a la americana tenía el lema «El conocimiento es el bien».)⁷⁴⁶

Por supuesto, las universidades son ahora multiversidades complejas que tienen muchos departamentos, centros, partes interesadas y funciones. La oficina de la presidencia tiene muchos objetivos aparte de perseguir la verdad, al igual que el departamento deportivo y el centro de salud de los estudiantes. Y también los estudiantes y los profesores. Pero ¿por qué están juntas todas esas personas y oficinas, para empezar? ¿Por qué la gente considera que las universidades son importantes y, hasta hace poco, instituciones de confianza⁷⁴⁷ merecedoras de miles de millones de subvención pública? Porque existe un acuerdo público general de que el descubrimiento y la transmisión de la verdad es un objetivo noble y un bien público.

Si el telos de una universidad es la verdad, entonces una universidad que no sume al creciente cúmulo de conocimiento de la humanidad, o que no transmita lo mejor de ese conocimiento a sus estudiantes, no es una buena universidad. Si los investigadores no amplían los límites del conocimiento en sus disciplinas, o si traicionan la verdad para satisfacer otros objetivos (como amasar riqueza o promover una ideología), entonces no son buenos investigadores. Si los profesores no trasmiten a sus alumnos una comprensión más rica de la verdad, tal como ha sido descubierta en su disciplina, junto a las habilidades y hábitos que les harán más capaces de encontrar la verdad después de licenciarse, entonces no son buenos profesores.

Hay candidatos alternativos que se podrían proponer como telos de una universidad. Quizá la alternativa más común sea algo sobre el progreso, el cambio o hacer del mundo un lugar mejor. Karl Marx criticó una vez la academia con estas palabras: «Los filósofos sólo han interpretado el mundo de varias formas, pero se trata de cambiarlo».⁷⁴⁸ Algunos estudiantes y profesores de hoy parecen pensar que el propósito de estudiar es producir el cambio social, y que el propósito de la educación es entrenar a los estudiantes para que sean más eficaces a la hora de producir dicho cambio.⁷⁴⁹

No estamos de acuerdo. La verdad es poderosa, pero el proceso por el cual llegamos a la verdad es fácilmente corrompido por los deseos de los que la buscan y las dinámicas sociales de la comunidad. Si una universidad se une en torno a un telos de cambio o progreso social, los investigadores se verán motivados para alcanzar conclusiones que sean coherentes con esa visión, y la comunidad impondrá costes sociales a los que alcancen conclusiones distintas, o que simplemente formulen las preguntas equivocadas, como vimos en los capítulos 4 y 5. Siempre habrá realidades que no convengan a una agenda política, y se puede juzgar una universidad, o un campo académico, por cómo trata a sus discrepantes.

Estamos de acuerdo con Alice Dreger, exprofesora de la Universidad del Noroeste, que invita a los estudiantes y profesores activistas al «Carpe datum» («Atrapar los datos»).⁷⁵⁰ En su libro Galileo’s Middle Finger, sostiene que la buena investigación académica debe «anteponer la búsqueda de la verdad al objetivo de la justicia social». Dreger explica:

La evidencia sí es una cuestión ética, la más importante cuestión ética en una democracia moderna. Si quieres justicia, debes trabajar por la verdad. Y si quieres trabajar por la verdad, debes hacer algo más que simplemente desear la justicia.⁷⁵¹

Para los que quieran ser estudiantes, profesores o directores de universidades del tipo que Dreger imagina, donde el telos es la verdad, sugerimos algunos consejos basados en las ideas y la investigación que hemos recogido en este libro. Organizamos nuestras sugerencias bajo cuatro principios generales que pueden ayudar a las universidades a prosperar, incluso en nuestros tiempos de ira y polarización. Los estudiantes de instituto deberían considerar estos principios cuando soliciten plaza en la universidad, y los orientadores universitarios deberían tenerlos en cuenta cuando recomienden universidades a los futuros solicitantes y a sus padres. Esperamos que los estudiantes, profesores, exalumnos y patronatos debatan estas sugerencias con los directores y administradores de sus escuelas.

1. Entrelaza tu identidad con la libertad para investigar

a) Suscribe la declaración de principios de Chicago. La mayoría de las escuelas y universidades, públicas y privadas, prometen la libertad de expresión, de cátedra e investigación con un radiante lenguaje.⁷⁵² Pero estos compromisos preexistentes con la libertad de expresión, de los cuales muchos fueron escritos a principios del siglo XX, no han impedido que profesores y estudiantes fuesen castigados por lo que dicen. Por eso recomendamos que todas las universidades del país renueven su compromiso con la libertad de expresión y adopten una declaración de principios a semejanza de la afirmada por la Universidad de Chicago en 2015. Esa declaración, escrita por un comité presidido por el experto jurista Geoffrey Stone, constituye un compromiso con la libertad de expresión y de cátedra actualizado para nuestra era de retiradas de invitaciones, escraches a oradores y códigos de expresión. Hasta ahora ha sido adoptada por los administradores o profesores de cuarenta escuelas y universidades, entre ellas Amherst, Columbia, Johns Hopkins, Princeton y Vanderbilt.⁷⁵³

FIRE ha elaborado una versión modificada de la Declaración de Chicago que puede servir como plantilla para otras universidades (véase Apéndice 2). Éste es el fragmento clave:

[LA INSTITUCIÓN] tiene como compromiso fundamental que no se puedan coartar el debate o la deliberación porque las ideas planteadas sean consideradas por algunos —o incluso la mayoría— de los miembros de la comunidad de [LA INSTITUCIÓN] ofensivas, imprudentes, inmorales o desacertadas. Les corresponde a los miembros individuales de la comunidad de [LA INSTITUCIÓN], y no a [LA INSTITUCIÓN] en cuanto que institución, establecer sus juicios por sí mismos, y actuar sobre esos juicios no coartando la libertad de expresión, sino refutando abierta y vigorosamente las ideas a las que son contrarios.

Las universidades también deberían revisar sus políticas para asegurar que sean coherentes con la Primera Enmienda. Las universidades públicas tienen el deber legal de proteger los derechos expresivos de los estudiantes y profesores en los campus, así que garantizar que las políticas no infrinjan la libertad de expresión no sólo beneficia a los estudiantes; también evita la posibilidad de que la universidad sea la parte perdedora en una demanda judicial relacionada con la Primera Enmienda. En cuanto a las universidades privadas que prometen libertad de expresión, de cátedra y de investigación, revisar (o eliminar) los códigos de expresión sería una estupenda señal de que se lo toman en serio. Los posibles solicitantes deberían tener en cuenta los códigos de expresión de las universidades a la hora de decidir dónde piden plaza, y los estudiantes deberían estar al tanto de las políticas de su propia universidad.⁷⁵⁴

b) Establece la práctica de no responder a la indignación pública. Las políticas fuertes y claras sobre libertad de expresión y de cátedra no sirven de nada si los de arriba no están dispuestos a mantenerlas cuando las cosas se ponen difíciles y la dirección se enfrenta a una campaña de presión, sea desde dentro del campus o desde fuera. Una universidad encontrará más fácil mantenerse en estos principios si el presidente se compromete públicamente con ellos al comienzo de cada año, antes de que estalle cualquier polémica. Por supuesto, si un acto de expresión o conducta de un estudiante o profesor —sea en internet, en clase o en otros lugares del campus— incluye amenazas, hostigamiento o incitación a un inminente acto ilícito o cualquier otro tipo de expresión que no esté protegido por la Primera Enmienda, la universidad debería actuar. Pero incluso en estos casos, los presidentes de las universidades no deben precipitarse; deben atenerse a la letra de sus propias políticas y protocolos disciplinarios, que deberían estar diseñados para garantizar que cualquier profesor o estudiante acusado recibe un juicio justo. Cuanto más reactivas son las universidades a la indignación pública o a las exigencias iliberales de censura y castigo, más indignación y exigencias iliberales recibirán. En una época en que la indignación puede ser rápida e intensa, pero tiene una corta vida, las universidades deberían dejar que el tiempo calme los ánimos. Esto es de particular importancia para proteger a los profesores menos veteranos y a los adjuntos, que pueden ser despedidos más fácilmente que los profesores fijos.

c) No toleres el «veto del saboteador». Los presidentes de las universidades deben dejar claro que nadie tiene derecho a impedir a otro miembro de la comunidad asistir a una conferencia o escucharla. Las protestas que no interfieran con la libertad de expresión de otras personas son también actos de expresión protegidos y una forma legítima de discrepancia productiva. Quizá se puedan admitir incluso protestas bulliciosas que interfieran brevemente con los derechos de otros miembros del público. Pero si la suma total de los actos de protesta interfiere sustancialmente con la capacidad de escuchar de los miembros del público, o del orador de hablar, entonces los responsables de esa interferencia deben enfrentarse a algún tipo de castigo. Los futuros alumnos deberían evitar ir a universidades donde se permite que los saboteadores interrumpan actos sin ser penalizados por ello.⁷⁵⁵

2. Elige la mejor mezcla de personas para la misión

a) Admite a más estudiantes mayores que puedan demostrar su capacidad de vivir de forma independiente. Como dijimos en el capítulo anterior, la adultez está llegando cada vez más tarde, una tendencia que se manifiesta desde hace décadas.⁷⁵⁶ Creemos que comportaría muchos beneficios a los estudiantes, a las universidades y al país si se creara una nueva norma nacional para tomarse un año sabático o realizar un año de servicio nacional o militar antes de ir a la universidad. Las universidades prestigiosas tienen un enorme poder para promover esa norma: pueden anunciar que les darán preferencia a los estudiantes que se hayan tomado algún tiempo libre de formas que los hayan preparado para la independencia. Si las universidades dejan de admitir a tantos estudiantes que dedicaron su infancia a preparar exámenes y construir su currículum, y empezaran a admitir a más estudiantes que puedan demostrar cierto grado de autonomía, es probable que la cultura en los campus mejorara radicalmente.

b) Admite a más estudiantes que hayan ido a escuelas que enseñen las «virtudes intelectuales». Si las universidades prestigiosas se nutrieran en gran medida de las escuelas que hacen hincapié en las virtudes intelectuales, como las que describimos en el capítulo anterior, y les facilitaran a los alumnos unas prácticas de debate, muchas más escuelas de primaria y secundaria adoptarían este enfoque. La siguiente generación de estudiantes universitarios estará mejor preparada para enfrentarse a ideas y a compañeros de estudios que los desafíen.

c) Incluye la diversidad del punto de vista en las políticas sobre diversidad. La diversidad confiere beneficios a una comunidad, en gran parte porque une a personas que tratan las preguntas desde puntos de vista diferentes. En las últimas décadas, como señalamos en el capítulo 5, el profesorado y el alumnado se han vuelto más diversos en razas, sexos y otras características, pero menos en términos de perspectivas políticas. Sugerimos a las universidades que añadan la «diversidad del punto de vista» a sus declaraciones y estrategias sobre diversidad. Esto no requiere que haya igualdad o proporcionalidad representativa de las opiniones políticas del profesorado o los alumnos, ni que todos los puntos de vista estén representados, pero sí compromete a la universidad a evitar la uniformidad política y la ortodoxia.⁷⁵⁷

3. Orienta y educa para la discrepancia productiva

a) Rechaza explícitamente la falsedad de la fragilidad: lo que no te mata te hace más débil. Una universidad dedicada a la búsqueda de la verdad debe preparar a sus estudiantes para el conflicto, la controversia y las discusiones. Muchos alumnos experimentarán un desafío a sus creencias más arraigadas, y deben aprender que eso no es hostigamiento ni un ataque personal; es parte del proceso mediante el cual las personas se hacen mutuamente el favor de contrarrestar sus respectivos sesgos de confirmación. Los estudiantes también deben aprender a plantear argumentos bien razonados y a evitar los argumentos ad hominem que critican a las personas en vez de sus ideas. En las sugerencias de lecturas de verano y los materiales de orientación para nuevos alumnos, las universidades deberían adoptar claramente el mensaje de Ruth Simmons, expresidenta de la Universidad Brown y la primera presidenta negra de una universidad de la Ivy League: «Tu voz cobra fuerza cuando se encuentra con opiniones contrarias […]. El choque entre opiniones e ideologías está en el ADN de la empresa académica. Aquí no nos hace ninguna falta la tecnología que evite ese choque».⁷⁵⁸ Explica que las aulas y las conferencias públicas en tu universidad no son «espacios seguros» intelectuales. (Naturalmente, los estudiantes tienen derecho a la libertad de asociación, y son libres de unirse y crearlos en otra parte, en su propio tiempo libre.)⁷⁵⁹ Desincentiva el desplazamiento de la palabra «inseguro» que abarca el significado de «incómodo». Enséñales a los alumnos el breve vídeo, del que hablamos en el capítulo 4, en el que Van Jones les dice que renieguen de la «seguridad» emocional y en su lugar consideren la universidad como «el gimnasio».⁷⁶⁰

b) Rechaza explícitamente la falsedad del razonamiento emocional: confía siempre en tus sentimientos. En sus servicios de orientación, las universidades deberían hacer hincapié en el poder del sesgo de confirmación y el predominio de las distorsiones cognitivas. Es difícil pensar bien; dejamos fácilmente que los sentimientos y las lealtades al grupo nos lleven por el mal camino. En la era de las redes sociales, los cibertroles y las fake news, es una crisis nacional y global que la gente esté tan dispuesta a seguir sus sentimientos para asumir historias grotescas sobre sus enemigos. Una comunidad cuyos miembros se responsabilizan los unos a los otros de utilizar la evidencia para fundamentar sus afirmaciones es una comunidad que puede, colectivamente, perseguir la verdad en la era de la indignación. Recalca la importancia del pensamiento crítico, y después dales a los estudiantes las herramientas para desarrollarlo mejor. Una herramienta es la TCC. Es relativamente fácil formar a los alumnos en TCC directamente, u ofrecerles acceso libre a páginas web y aplicaciones que puedan usar por su cuenta (véase el Apéndice 1). Otra herramienta es el programa OpenMind, que dota a los estudiantes de las habilidades que necesitan para manejarse en las conversaciones difíciles (véase <OpenMindPlatform.org>).

c) Rechaza explícitamente la falsedad de «nosotros contra ellos»: la vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas. Observa atentamente cómo se presenta la política identitaria a los alumnos de primero, en especial en las lecturas de verano y los materiales de orientación. Sírvete de lecturas que adopten enfoques no moralistas y sistémicos para comprender los problemas sociales. Dada la diversidad de los nuevos alumnos, incluidos los alumnos internacionales, es buena idea hablar sobre las muchas formas en que los estudiantes pueden ofender o excluir sin querer a los demás, especialmente en esta era tecnológicamente sobrecargada. Fomenta la cortesía y la empatía sin enmarcar los problemas como microagresiones. Intenta en su lugar utilizar un marco más caritativo, como los miembros de una familia que se conceden mutuamente el beneficio de la duda y, cuando surgen los problemas, intentan resolver las cosas de manera privada e informal.

4. Traza un círculo más grande alrededor de la comunidad

A lo largo de este libro hemos hecho hincapié en un principio básico de la psicología social: cuanto más segregues a las personas y señales las diferencias entre ellas, mayores serán su división y desconfianza.⁷⁶¹ En cambio, cuanto más énfasis pongas en los objetivos o intereses comunes, en el destino compartido y en la humanidad común, más se verán unos a otros como semejantes, mejor se tratarán y llegarán a apreciar las contribuciones de los demás a la comunidad. Pauli Murray expresó la fuerza de este principio cuando escribió: «Cuando mis hermanos tracen un círculo para excluirme, yo trazaré un círculo más grande para incluirlos».⁷⁶² Los estudiantes, profesores y administradores pueden todos desempeñar un importante papel en la ampliación de ese círculo.

a) Fomenta el espíritu universitario. Algunas universidades se esfuerzan mucho, en las primeras semanas, en fomentar el «espíritu universitario» para forjar una identidad común. El espíritu universitario quizá parezca algo trivial, pero puede crear una comunidad con mayor confianza, en la que después se puedan afrontar problemas más difíciles.

b) Protege la seguridad física. Hemos sostenido a lo largo de este libro que no se debe confundir la comodidad emocional con la seguridad física. Pero como mostramos en el capítulo 6, vivimos en un tiempo en el que los extremistas cada vez utilizan más internet y las redes sociales para amenazar y hostigar a los estudiantes y profesores, en particular a los que pertenecen a grupos históricamente marginados. A veces las amenazas salen de internet y entran en el campus. Las universidades deben pagar unos servicios de seguridad adecuados; deben responder con vigor y cooperar con la policía del campus, la policía municipal, el FBI y otras autoridades para investigar y castigar las amenazas y los actos de violencia, y deben hacerlo constantemente. En vista de los frecuentes testimonios de estudiantes de color de todo el país respecto al trato que reciben a veces en los campus y de la policía local, es esencial que la policía sea doblemente cuidadosa para no tratarlos como delincuentes en potencia. Es vital que los alumnos de todos los orígenes estén a salvo de los ataques físicos y sepan que la policía del campus está ahí para protegerlos.

c) Celebra actos cívicos, con gente de todos los partidos, para los estudiantes. Cuando un grupo en un campus invita a los oradores no por la calidad de sus ideas, sino por su habilidad para conmocionar, ofender y provocar una reacción excesiva, exacerba el proceso de indignación mutua que describimos en el capítulo 6. Hay muchas organizaciones que pueden ayudar a llevar oradores interesantes e ideológicamente diversos a los campus, y que pueden demostrar el valor del contacto con la diversidad política. Si eres estudiante, intenta inscribirte en las agrupaciones de republicanos y demócratas de tu universidad para coorganizar eventos. Lo consigas o no, considera crear una sección local de BridgeUSA, una red dirigida por estudiantes que organiza debates políticos constructivos.⁷⁶³

PARA IDENTIFICAR UNA UNIVERSIDAD SABIA

Cinco preguntas que los exalumnos, padres, orientadores universitarios y futuros alumnos deberían hacer a las universidades:

1. ¿Qué pasos dan (si los dan) para instruir a los nuevos alumnos sobre la libertad académica y de investigación antes de que den sus primeras clases?

2. ¿Cómo gestionaría la exigencia de que se despidiera a un profesor por una opinión que expresó en un artículo o entrevista, que otras personas consideraron profundamente ofensiva?

3. ¿Qué haría su institución si estuviese prevista la conferencia de un orador controvertido, y se planearan grandes protestas que incluyen amenazas de violencia creíbles?

4. ¿Cómo está respondiendo su institución al creciente número de estudiantes que padecen ansiedad y depresión?

5. ¿Qué hace su universidad para fomentar un sentido de identidad común?

Busca respuestas que indiquen que la universidad tiene un alto grado de tolerancia a la discrepancia enérgica, pero no a la violencia o la intimidación. Busca respuestas que indiquen que se asume que los estudiantes son antifrágiles, junto al reconocimiento de que hoy muchos estudiantes necesitan apoyo al trabajar en su crecimiento emocional. Busca respuestas que indiquen que la institución intenta trazar un círculo global alrededor de sus miembros, en cuyo interior se puedan explorar las diferencias de forma más productiva.

Muchas universidades estadounidenses están teniendo dificultades hoy día, pero creemos que los problemas que abordamos en este libro se pueden arreglar. Unidos a los cambios que sugerimos en el capítulo anterior, los cambios en este capítulo pueden fortalecer la capacidad de la universidad para perseguir el telos de la verdad. Una universidad que convierta la libertad de investigación en parte esencial de su identidad; que seleccione a los estudiantes que muestren un especial potencial como buscadores de la verdad; que oriente y prepare a esos estudiantes para la discrepancia productiva; y que después trace un círculo más amplio alrededor de toda la comunidad, en cuyo interior todos sepan que están físicamente seguros y que pertenecen a él: ésta sería una universidad inspiradora a la que unirse, en la que sería un placer estudiar y una bendición para la sociedad.

Conclusión

Sociedades más sabias

Este libro trata de la sabiduría y lo contrario. Es un libro sobre tres principios psicológicos y lo que les pasa a los jóvenes cuando los padres y los educadores —que actúan con la mejor de las intenciones— aplican políticas que son incoherentes con estos principios. Podemos resumir todo el libro en la comparación de las tres citas del principio con las tres grandes falsedades.

PRINCIPIO PSICOLÓGICO | SABIDURÍA | GRAN FALSEDAD
Los jóvenes son antifrágiles. | Prepara al niño para el camino, no el camino para el niño. | Lo que no te mata te hace más débil.
Todos somos propensos al razonamiento emocional y al sesgo de confirmación. | Tu peor enemigo no puede dañarte tanto como tus propios pensamientos sin vigilancia. Pero una vez que los dominas, nadie puede ayudarte tanto, ni siquiera tu padre o tu madre. | Confía siempre en tus sentimientos.
Todos somos propensos al pensamiento dicotómico y al tribalismo. | La línea que divide el bien y el mal atraviesa el corazón de todo ser humano. | La vida es una batalla entre las buenas personas y las malvadas.

En la Primera parte explicamos los tres principios psicológicos y mostramos cómo algunas prácticas y políticas recientes en muchos campus animan a los estudiantes a abrazar la antisabiduría, en vez de la sabiduría. En la Segunda parte mostramos lo que ocurre cuando los estudiantes asumen las tres falsedades en una institución que tiene bajos niveles de diversidad de puntos de vista, un liderazgo débil y una alta sensación de amenaza (causada en parte por una intensificación real de la polarización política y las provocaciones desde fuera del campus). En la Tercera parte mostramos que no existe una explicación sencilla para lo que está sucediendo. Hay que observar seis hilos explicativos: la creciente polarización política; unas tasas cada vez más altas de depresión y ansiedad entre los adolescentes; el cambio en la educación de los hijos hacia un estilo más temeroso, protector e intensivo en las familias de clase media y ricas; las carencias de juego y de riesgos entre los miembros de la iGen; la expansión de la burocracia en los campus que adopta una actitud cada vez más sobreprotectora; y una pasión en aumento por la justicia, unida a un mayor compromiso por alcanzar la «igualdad de resultados» en todos los ámbitos. En la Cuarta parte hacemos algunas sugerencias basadas en los tres principios psicológicos para mejorar la crianza de los hijos, la educación primaria y secundaria y las universidades.

Hablamos de algunas tendencias alarmantes en el libro, en particular en los capítulos sobre la creciente polarización política en Estados Unidos y las tasas cada vez más altas de depresión, ansiedad y suicidios entre los adolescentes. Estos problemas son graves, y no vemos indicios de que ninguna de esas tendencias vaya a revertirse en la próxima década. Sin embargo, nos anima y convence el argumento planteado por el psicólogo cognitivo Steven Pinker en su libro En defensa de la Ilustración (Paidós, Barcelona, 2018) de que a la larga la mayoría de las cosas van a mejor, rápida y globalmente. Pinker señala que hay muchas razones psicológicas por las cuales la gente es propensa —y siempre lo ha sido— a ver el futuro de manera catastrófica. Por ejemplo, algunos de los problemas que tratamos en este libro son ejemplos de «problemas del progreso» que describimos en la introducción. A medida que progresamos en áreas como la seguridad, la comodidad y la inclusión, crecen nuestras expectativas. El progreso es real, pero a menudo, mientras nos adaptamos a nuestras nuevas condiciones mejoradas, no nos damos cuenta.

Sin duda no nos interesa caer presas del catastrofismo, así que deberíamos buscar la evidencia de lo contrario y formas contrarias de evaluar nuestras presentes circunstancias. He aquí un potente antídoto contra el pesimismo, una cita que conocimos gracias al divulgador científico Matt Ridley, que la incluyó en su libro de 2010 El optimista racional:

No podemos demostrar con absoluta certeza que se equivocan quienes nos dicen que la sociedad ha alcanzado un punto de inflexión, que nuestros mejores días quedaron atrás. Pero lo mismo dijeron todos antes de nosotros, y aparentemente tenían la misma razón […]. ¿A partir de qué principio, cuando sólo vemos mejoras tras nosotros, no debemos esperar otra cosa que deterioro ante nosotros?⁷⁶⁴

Estas palabras fueron escritas en 1830 por Thomas Babington Macaulay, historiador británico y miembro del Parlamento. Ciertamente, los mejores días de Gran Bretaña no habían quedado atrás.

Pinker y Ridley basan en parte su optimismo en una simple observación: cuanto más grave se vuelve un problema, más incentivos tienen las personas, empresas y Gobiernos para encontrar soluciones innovadoras, sean motivadas por un compromiso personal, las fuerzas del mercado o las presiones políticas.

¿Cómo podrían cambiar las cosas? Esbocemos una posible visión, extraída de los «brotes verdes» que ya estamos viendo. Éstas son contratendencias que podrían estar ya en proceso hoy, cuando este libro se envía a la imprenta en mayo de 2018.

1. Redes sociales. Las redes sociales son una parte muy importante del problema, que concierne tanto a las crecientes tasas de trastornos mentales como a la cada vez mayor polarización política. Pero tras dos años de escándalos, indignación pública y demandas de regulación gubernamental, las grandes compañías por fin están reaccionando: al menos están corrigiendo los algoritmos, verificando algunas identidades y tomando medidas para reducir el hostigamiento. Tras el fiasco de Cambridge Analytica, es probable que los Gobiernos ejerzan mucha más presión. Los padres, las escuelas y los estudiantes también reaccionarán, y adoptarán gradualmente unas mejores prácticas, igual que nos adaptamos (de manera imperfecta) a vivir rodeados de comida basura y cigarrillos.

Brotes verdes: Facebook⁷⁶⁵ y Twitter están contratando a psicólogos sociales y pidiendo que se investigue cómo pueden cambiar sus plataformas para «aumentar la salud colectiva, la apertura y la civilidad de la conversación pública».⁷⁶⁶ Esperamos ver algunos cambios sustanciales en los próximos años que reduzcan los efectos polarizadores, deprimentes y que facilitan el hostigamiento de las redes sociales. Una asociación formada por Common Sense Media y el Center for Humane Technology (fundado por una coalición de empleados de los primeros tiempos de Facebook y Google) está trabajando con la industria tecnológica para mitigar los efectos negativos del uso de los dispositivos, en especial para los niños. Su campaña, «The Truth About Tech» («La verdad sobre la tecnología») informa a los estudiantes, padres y profesores sobre los efectos para la salud de diversas tecnologías, y se propone reformar la industria para que los productos tecnológicos sean más saludables para los usuarios.⁷⁶⁷

2. Juego libre y libertad. La crisis de salud mental de los adolescentes ha captado por fin la atención de la opinión pública. A medida que más padres y educadores entienden que la sobreprotección está perjudicando a los niños, y dejamos cada vez más atrás la ola de delincuencia de los años setenta y ochenta, más padres se esforzarán más por dejar que sus hijos jueguen en el exterior, unos con otros, y sin la supervisión de los adultos.

Brotes verdes: En marzo de 2018, Utah se convirtió en el primer estado en convertir en ley una propuesta para educar a los «niños en libertad», con el apoyo unánime de los dos partidos.⁷⁶⁸ Como señalamos en el capítulo 8, en algunas poblaciones los padres corren el riesgo de que los detengan por dejar a sus hijos salir sin supervisión. La ley de Utah afirma el derecho de los niños a pasar algún tiempo sin vigilancia, y el derecho de los padres a no ser arrestados cuando se lo dan. A medida que más estados aprueben leyes como éstas, los padres y escuelas estarán más dispuestos a probar políticas y prácticas que les den a los niños más autonomía y responsabilidad.

3. Mejores políticas identitarias. Con el auge de la alt-right y el nacionalismo blanco desde 2016, más investigadores están escribiendo sobre cómo el énfasis en la identidad racial conduce a unos malos resultados en una sociedad multirracial. Es cada vez más evidente que los extremistas identitarios de ambos lados se basan en los actos más indignantes de la otra parte para unir a su grupo en torno a su identidad común. Este proceso no es exclusivo de Estados Unidos, como se puede ver en el nuevo libro de Julia Ebner, The Rage: The Vicious Circle of Islamist and Far Right Extremism. Ebner, investigadora austriaca del Institute for Strategic Dialogue de Londres, llevó a cabo un estremecedor trabajo de campo y se hizo amiga de miembros del ISIS y de organizaciones de extrema derecha, como la English Defense League. En una entrevista resumió sus conclusiones:

Lo que tenemos es una extrema derecha que retrata a los extremistas islamistas como representativos de toda la comunidad musulmana, mientras que los extremistas islamistas retratan a la extrema derecha como representativa de todo Occidente. A medida que los extremos [atraen a más gente] desde el centro político, estas ideas se convierten en la corriente general, y el resultado es un relato de choque de civilizaciones que se convierte en una profecía autocumplida.⁷⁶⁹

Brotes verdes: Más escritores de diferentes orígenes culturales están pidiendo un nuevo planteamiento sobre las políticas identitarias. El politólogo estadounidense-turco Timur Kuran,⁷⁷⁰ la profesora de derecho chino-estadounidense Amy Chua⁷⁷¹ y el escritor y activista gay Jonathan Rauch⁷⁷² (entre muchos otros) han dado la voz de alarma sobre cómo las políticas identitarias del enemigo común de la extrema derecha y la extrema izquierda se alimentan mutuamente. Estos escritores están buscando formas de cortocircuitar el proceso y cambiar a la perspectiva de la humanidad común; en general llegan a alguna versión de los mismos principios básicos de la psicología social que comentamos en este libro. Éstas son las palabras de Rauch, en una reseña elogiosa del reciente libro de Chua, Political Tribes: Group Instinct and the Fate of Nations:

La investigación psicológica muestra que el tribalismo se puede contrarrestar y superar mediante el trabajo en equipo: con proyectos que unan a las personas en una tarea común en pie de igualdad. Y resulta que una de estas tareas puede ser reducir el tribalismo. Es decir, que con un esfuerzo consciente, los seres humanos pueden romper la espiral tribal, y muchos lo están intentando. «No te enteras por las noticias por cable o las redes sociales —escribe Chua— pero en todo el país hay señales de que la gente está intentando superar barreras y salir de sus tribus políticas.»⁷⁷³

El Dalái Lama sugirió hace tiempo ese enfoque, basado en el mismo principio de la psicología social. En mayo de 2018 tuiteó esto:

Soy tibetano, budista y el Dalái Lama, pero si hago hincapié en estas tres diferencias, ello me aparta y levanta barreras ante otras personas. Lo que tenemos que hacer es prestar más atención a aquellas cosas en las que somos lo mismo que los demás.⁷⁷⁴

4. Las universidades se están comprometiendo con la verdad como proceso. La Universidad de Chicago sobresale desde hace tiempo por la intensidad de su cultura académica. (Abraza con orgullo su lema no oficial: «Donde va a morir la diversión».)⁷⁷⁵ Cuando la ultraseguridad se extendió a otras muchas universidades estadounidenses de élite, tuvo menos efecto en Chicago. No es casualidad que la mejor declaración reciente sobre la libertad de expresión se redactara allí (véase Apéndice 2).

Brotes verdes: Muchas universidades están adoptando la Declaración de Chicago y están empezando a dar un paso atrás ante el acecho de la ultraseguridad. Si esa postura les funciona bien, y si esas universidades empiezan a escalar puestos en varias clasificaciones y listas, muchas más universidades seguirán el ejemplo.

Tomado todo esto en conjunto: predecimos que las cosas mejorarán, y que el cambio se podría producir con bastante rapidez en algún momento durante los próximos años. Por lo que podemos decir a raíz de nuestras conversaciones privadas, la mayoría de los presidentes de las universidades rechazan la cultura de la ultraseguridad. Saben que es mala para los estudiantes y para la libertad investigativa, pero les resulta políticamente difícil decirlo en público. Por nuestras conversaciones con estudiantes, creemos que la mayoría de los alumnos de institutos y universidades desprecian la cultura de la acusación pública y preferirían estar en una universidad donde fuese poco habitual. La mayoría de los estudiantes no son frágiles, no son «copos de nieve» y no tienen miedo a las ideas. Así que si un pequeño grupo de universidades es capaz de desarrollar un tipo diferente de cultura académica —una que encuentre formas de hacer que los estudiantes de todos los grupos identitarios se sientan bienvenidos sin utilizar los métodos divisivos que parecen resultar contraproducentes en tantos campus—, creemos que las fuerzas del mercado se ocuparán del resto. Las solicitudes y matriculaciones en estas escuelas se dispararán. Las donaciones de los antiguos alumnos aumentarán. Más institutos prepararán a los estudiantes para competir por una plaza en estas universidades, y más padres prepararán a sus hijos para lograr ser admitidos en estas universidades. Esto supondrá que habrá menos preparatorios de exámenes, menos sobreprotección, más juego libre y más independencia. Ciudades y distritos escolares enteros se organizarán a sí mismos para posibilitar y fomentar una educación de los hijos en libertad. No lo harán principalmente para ayudar a sus estudiantes a entrar en la universidad, sino para revertir la epidemia de depresión, ansiedad, autolesiones y suicidios que aqueja a nuestros hijos. Se reconocerá cada vez más en todo el país que la ultraseguridad es peligrosa y que está atrofiando el desarrollo de nuestros hijos.

Algunas de las primeras universidades de las colonias angloamericanas se fundaron para formar al clero. Pero a medida que se desarrolló una cultura estadounidense más característicamente práctica, se fundaron cada vez más universidades para formar a los jóvenes en competencias y virtudes que eran esenciales para una sociedad civil autónoma. En 1750, cuando fundó la escuela que después se convirtió en la Universidad de Pensilvania, Benjamin Franklin escribió esto a Samuel Johnson:

Nada tiene más importancia para el bienestar común que formar y entrenar a los jóvenes en la sabiduría y la virtud. Los hombres sabios y buenos son, en mi opinión, la fortaleza de un Estado: mucho más que la riqueza o las armas, que bajo el gobierno de la Ignorancia y la Maldad, se utilizan para la destrucción, en vez de para mantener la seguridad de un pueblo.⁷⁷⁶

Este libro trata sobre la educación y la sabiduría. Si podemos educar a la siguiente generación de manera más sabia, sus miembros serán más fuertes, más ricos, más virtuosos e incluso estarán más seguros.

Agradecimientos

Una premisa no explícita de este libro es que pensar es social. Como individuos aislados no somos tremendamente listos, porque todos somos propensos a las distorsiones cognitivas y al sesgo de confirmación. Pero si colocas a las personas en el tipo adecuado de grupos y redes, donde las ideas se puedan compartir, criticar y mejorar, puede surgir algo mejor y más verdadero. Quisiéramos dar las gracias a las muchas personas de nuestros grupos y redes que hicieron que este libro fuese mejor y más verdadero.

La primera es Pamela Paresky, que se unió a nosotros en las primeras fases del proyecto como directora de investigación de Greg en FIRE. Escritora de talento y doctorada interdisciplinaria del Comité de Desarrollo Humano de la Universidad de Chicago, Pamela llegó al proyecto tras haber escrito, enseñado y hablado sobre temas similares a los de este libro. Colaboradora habitual de la web de Psychology Today, Pamela se convirtió en nuestra experta en la materia en muchas áreas de investigación, y su exhaustiva edición de todo el libro nos ayudó a fusionar nuestros dos estilos de escritura en uno. Le estamos enormemente agradecidos por la profundidad de sus conocimientos y su experiencia. Hizo de abogada del diablo, nos presionó para que afiláramos nuestros argumentos y contribuyó a muchas de las ideas importantes del libro, incluida la acuñación del término safetyism [traducido aquí como «ultraseguridad»].

A Greg le gustaría dar las gracias a muchas otras personas de FIRE, empezando por la junta directiva por permitirle llevar a cabo este proyecto. En particular, Greg le agradece al actual presidente de FIRE, Daniel Schuchman, que leyera múltiples borradores de este libro y diera consejos durante todo el proceso. Greg también quiere hacer una mención especial a su notablemente imperturbable asistente ejecutivo, Eli Feldman, y a su antigua y extraordinaria ayudante de investigación, Haley Hudler. Eli es licenciado en Psicología por Yale y fue infinitamente útil desde el primer borrador hasta el final, con un aplicado conocimiento sobre la psicología de la iGen, su propia generación. Haley estaba con nosotros cuando escribimos el artículo original para The Atlantic y la propuesta del libro, y pasó varios meses investigando para el libro antes de dejar FIRE para ir a la Facultad de Derecho de la Universidad de Georgia. También queremos dar las gracias a Adam Goldstein, abogado de FIRE, por su rápida y concienzuda investigación en los últimos meses del proceso de edición, y al personal de FIRE en conjunto. Todos, desde el director ejecutivo, Robert Shibley (y su mujer, Araz Shibley, que nos ayudó a investigar varios casos) y los empleados más veteranos hasta nuestros estudiantes colaboradores más nuevos (Alyssa Bennett, Kelli Kushner y Matthew Williams) ayudaron durante el proceso. Aunque no podemos mencionar a todas las personas de FIRE que echaron una mano, debemos agradecerles a Sarah McLaughlin y Ryne Weiss por sus comentarios incisivos y sus percepciones sobre el actual ambiente en los campus, y a Will Creeley, cuyas expertas habilidades para la escritura nos ayudaron a afinar el manuscrito. Además, les estamos agradecidos por ayudarnos con la investigación a Laura Beltz y Cynthia Meyersburg, y por sus comentarios y consejos a Peter Bonilla, Nico Perrino, Bonnie Snyder y la abogada (y correctora jefa no oficial) de FIRE, Samantha Harris, cuyo buen ojo y su incomparable atención al detalle durante las etapas finales de producción fueron inestimables.

Los agradecimientos de Jon comienzan por Caroline Mehl, recién titulada de Yale y Oxford a la que contrató como ayudante de investigación mucho antes de que empezara este proyecto. Caroline aportó muchas ideas y la mayoría de los gráficos. Nos animó a adoptar múltiples perspectivas y tomó una decisión que John Stuart Mill habría alabado: nos encontró a cinco lectores que veían los acontecimientos en los campus desde una perspectiva muy diferente a la nuestra. Les damos las gracias a esos lectores, que fueron unos maestros de la crítica constructiva y matizada: Travis Gidado, Madeline High, Ittai Orr, Danielle Tomson y otra persona que desea mantenerse en el anonimato. También les damos las gracias a los lectores que nos hicieron comentarios minuciosos y muy valiosos sobre el manuscrito entero, que lo criticaron desde la izquierda: Helen Kramer, Shuli Passow y Jalil Smith; que lo criticaron desde la derecha: Steve Messenger y William Modahl; y que lo criticaron desde un lugar no identificado: Larry Amsel, Heather Heying y Daniel Schuchman.

Jon le debe especial gratitud a Valerie Purdie-Greenaway, cuya crítica profunda de nuestro primer borrador marcó un punto de inflexión en el proyecto. Siempre le estará agradecido al equipo de la Heterodox Academy, en particular a Raffi Grinberg, Nick Phillips y Jeremy Willinger, que leyeron el manuscrito; a Sean Stevens, que ayudó con la investigación; y a Deb Mashek, que se unió al equipo para dirigir la organización hacia una nueva dirección que hará que las universidades sean más sabias.

Algunos de los investigadores y expertos cuyo trabajo subraya los argumentos centrales del libro nos ayudaron con frecuencia durante el proceso. Les damos las gracias a Erika Christakis, Peter Gray, Stephen Holland, Robert Leahy, Julie Lythcott-Haims, Hara Estroff Marano, Lenore Skenazy y Jean Twenge.

Les estamos agradecidos a los muchos amigos, colegas y conocidos que nos hicieron valiosos comentarios sobre uno o más capítulos, que nos ayudaron a analizar los datos o aportaron su experiencia profesional: Jason Baehr, Andrew Becker, Caleb Bernard, Paul Bloom, Samantha Boardman, Bradley Campbell, Dennis Dalton, Clark Freshman, Brian Gallagher, Andrew Gates, Christopher Gates, Benjamin Ginsberg, Jesse Graham, Dan Griswold, Benjamin Haidt, Rebecca Haidt, Terry Hartle, Ravi Iyer, Robb Jones, Christina King, Susan Kresnicka, Calvin Lai, Marcella Larsen, Harry Lewis, Vanessa Lobue, Brian Lowe, Jason Manning, Ian McCready-Flora, John McWhorter John Palfrey, Mike Paros, Nando Pelusi, Steven Pinker, Anne Rasmussen, Bradly Reed, Fabio Rojas, Kathleen Santora, Sally Satel, Steve Schultz, Mark Shulman, Nadine Strossen, Joshua Sullivan, Marianne Toldalagi, John Tomasi, Tracy Tomasso, Rebecc Tuvel, Lee Tyner, Steve Vaisey, Robert Von Hallberg, Zach Wood y Jared Zuker. Le agradecemos a Omar Mahmud que se ofreciera como voluntario a crear nuestra web, <TheCoddling.com>.

Gracias a Don Peck, de The Atlantic, por ver el potencial de este proyecto ya en 2014 y lanzarlo, transformado, en 2015. Gracias también a nuestro agente, John Brockman, y a su equipo de Brockman, Inc., por guiarnos hasta Penguin Press y nuestra brillante editora, Virginia «Ginny» Smith. Ginny refinó nuestras ideas y nuestra prosa, y trabajó más duro cada vez que incumplimos un plazo.

Por último, les damos las gracias a nuestras familias. Greg le agradece a su mujer, Michelle LaBlanc, su infinita paciencia, su flexibilidad y su apoyo en este intenso proceso, durante el cual dio a luz a Maxwell (en noviembre de 2017) y siguió siendo la maravillosa madre del revoltoso Benjamin, de dos años, mientras papá estaba bastante abrumado.

Jon le da las gracias a su mujer, Jayne Riew, que mejora todo lo que él escribe, ve muchas cosas que él pasa por alto —en la escritura y en la vida— y hace el trabajo inédito en la aventura compartida de educar a Max y Francesca. Jon termina con un recuerdo a su madre, Elaine Haidt, que falleció en mayo de 2017, mientras estábamos escribiendo este libro. Se apuntó en los años sesenta a las clases de educación para padres del psicólogo Haim Ginott, que le enseñó esta máxima: «No hagas nada, sólo quédate ahí». Jon y sus hermanas, Rebecca y Samantha, contaron con la gran bendición de tener una madre que supo qué hacer y qué no hacer.

Apéndice 1

Cómo hacer TCC

A veces, las personas que desean practicar la TCC buscan terapeutas que les enseñen técnicas para diagnosticar y modificar las pautas de pensamientos distorsionados. En otros casos, simplemente leen libros sobre cómo practicar la TCC. Un libro que los profesionales estadounidenses de la salud mental recomiendan con frecuencia para tratar la depresión es el clásico de David Burns, Sentirse bien. Una nueva fórmula para las depresiones (Paidós, Barcelona, 2013). Varios estudios han descubierto que leer el libro —sí, simplemente leer el libro— es un tratamiento eficaz para la depresión.⁷⁷⁷ También recomendamos el excelente libro de Robert Leahy The Worry Cure: Seven Steps to Stop Worrying from Stopping You, que se centra más en la ansiedad y está actualizado con las últimas técnicas de TCC.

Lo bonito de la TCC es que es fácil de aprender: lo único que necesitas es bolígrafo y papel (u ordenador portátil, o un dispositivo con una aplicación que te permita tomar notas). Los detalles específicos para practicar la TCC varían entre los distintos libros y terapeutas, pero el proceso básico funciona más o menos así:

1. Cuando te sientas ansioso, deprimido o estresado, tómate un momento para anotar lo que estás sintiendo.

2. Anota tu nivel de estrés. (Por ejemplo, puedes puntuarlo en una escala de uno a cien.)

3. Anota qué ocurrió y cuáles fueron tus pensamientos automáticos cuando sentiste el pinchazo de ansiedad o desesperación. (Por ejemplo: «Alguien que me interesaba canceló nuestra cita. Me dije: “Esto siempre me pasa. Nadie va a querer salir nunca conmigo. Soy un completo perdedor”».)

4. Mira las categorías de pensamientos automáticos distorsionados que aparecen abajo y pregúntate: ¿es este pensamiento una distorsión cognitiva? Anota la distorsión cognitiva que hayas observado. (Por ejemplo, si miras los pensamientos automáticos del punto 3 de la lista de arriba, podrías escribir: «personalización, sobregeneralización, etiquetación y catastrofismo».)

5. Busca pruebas a favor y en contra de tu pensamiento.

6. Pregúntate qué te diría alguien que estuviese en desacuerdo contigo. ¿Tiene algún valor esa opinión?

7. Considera de nuevo lo que ha pasado, y reevalúa la situación sin las distorsiones cognitivas.

8. Anota tus nuevos pensamientos y sentimientos. (Por ejemplo: «Estoy triste y decepcionado porque se ha cancelado una cita que me interesaba mucho».)

9. Anota otra vez, utilizando la misma escala que antes, cuánta ansiedad, depresión o estrés sientes. Lo más seguro es que el número sea más bajo, quizá mucho más bajo.

La TCC requiere disciplina, trabajo y compromiso. Muchos terapeutas recomiendan hacer este tipo de ejercicio al menos una o dos veces al día. Con el tiempo y la práctica, seguramente descubrirás que tus pensamientos negativos distorsionados ya no te atrapan tanto como antes. (Nótese que, en algunos casos, tus pensamientos automáticos iniciales pueden no estar distorsionados. A veces resultan ser completamente razonables.)

Como hemos sostenido en este libro, la práctica de la TCC y sus principios son útiles incluso para las personas que no experimentan depresión o ansiedad. Animamos a todos los lectores a aprender más sobre la TCC. Si te interesa trabajar con un terapeuta de TCC, puedes encontrar [en Estados Unidos] una lista de doctores cerca de ti en la Association for Behavioral and Cognitive Therapies (<http://www.findcbt.org>) y la Academy of Cognitive Therapy (<http://www.academyofct.org>).

Por supuesto, cualquiera que padezca un grave estrés psicológico debería buscar ayuda profesional.

En las páginas siguientes reproducimos la lista completa de distorsiones cognitivas de Treatment Plans and Interventions for Depression and Anxiety Disorders (2.a ed.), de Robert L. Leahy, Stephen J. F. Holland y Lata K. McGinn (reproducida con su permiso).

Categorías de pensamientos automáticos distorsionados

1. Lectura de la mente: Asumes que sabes lo que piensa la gente sin tener suficiente evidencia de sus pensamientos. «Él piensa que soy un perdedor.»

2. Adivinación: Predices el futuro de forma negativa: las cosas irán a peor o te aguarda un peligro. «Suspenderé ese examen» o «No conseguiré el trabajo».

3. Catastrofismo: Crees que lo que ha pasado o va a pasar será tan terrible e insoportable que no serás capaz de aguantarlo. «Sería terrible que suspendiera.»

4. Etiquetación: Asignas rasgos negativos globales a ti mismo o a otros. «No soy deseable», o «Es una persona podrida».

5. Descalificación de lo positivo: Afirmas que las cosas positivas que haces tú o los demás son triviales. «Eso es lo que se supone que tienen que hacer las esposas, así que no cuenta cuando ella es amable conmigo» o «Esos éxitos fueron fáciles, así que no tienen importancia».

6. Filtrado negativo: Te centras casi exclusivamente en las cosas negativas y apenas te percatas de las positivas. «Mira toda esa gente a la que no le caigo bien.»

7. Sobregeneralización: Percibes una pauta global de negatividades sobre la base de un incidente aislado. «Me pasa esto en general. Parece que fallo en un montón de cosas.»

8. Pensamiento dicotómico: Ves los sucesos o a las personas en términos de todo o nada. «Me rechaza todo el mundo», o «Fue una absoluta pérdida de tiempo».

9. Debería: Interpretas los acontecimientos en términos de cómo deberían ser las cosas, en vez de centrarte simplemente en lo que son. «Debería hacerlo bien. Si no lo hago bien, es que soy un fracasado.»

10. Personalización: Te atribuyes una cantidad desproporcionada de culpa por los sucesos negativos, y no ves que determinados sucesos son también causados por otras personas. «El matrimonio terminó porque yo fallé.»

11. Culpabilización: Te centras en otra persona como la fuente de tus sentimientos negativos, y te niegas a asumir la responsabilidad de cambiar tú mismo. «Ella tiene la culpa de cómo me siento», o «Mis padres me causaron todos mis problemas».

12. Comparaciones injustas: Interpretas los sucesos en función de estándares que son poco realistas; por ejemplo, te centras fundamentalmente en lo que los demás hacen mejor que tú, y te consideras inferior en esa comparación. «Tiene más éxito que yo», o «A los demás les salió mejor el examen que a mí».

13. Orientación al arrepentimiento: Te centras en la idea de que podrías haberlo hecho mejor en el pasado, en vez de en qué podrías hacer mejor ahora. «Podría haber hecho un mejor trabajo si lo hubiese intentado», o «No debería haber dicho eso».

14. ¿Y sí…?: No dejas de hacerte una serie de preguntas sobre «y si» pasa algo, y no te satisface ninguna de las respuestas. «Vale, pero ¿y si me entra ansiedad?» o «¿Y si me quedo sin aliento?».

15. Razonamiento emocional: Dejas que tus sentimientos guíen tu interpretación de la realidad. «Me siento deprimido, por tanto, mi matrimonio no está funcionando.»

16. Sesgo confirmatorio: Rechazas cualquier evidencia o argumento que puedan contradecir tus pensamientos negativos. Por ejemplo, cuando piensas: «Nadie puede quererme», rechazas cualquier evidencia de que le gustas a la gente por considerarla irrelevante. En consecuencia, tu pensamiento es irrefutable. «Ésa no es la verdadera cuestión. Hay problemas más profundos. Hay otros factores.»

17. Juicio de valor: Te ves a ti mismo, a los demás y los acontecimientos en términos evaluativos: bueno/malo o superior/inferior, en vez de describir, aceptar o comprender. Te mides constantemente a ti mismo y a los demás según estándares arbitrarios, y te parece que tú y los demás no dais la talla. Te centras en juzgar a los demás y en tus juicios sobre ti mismo. «No rendí bien en la universidad», o «Si me apunto a tenis, no lo haré bien», o «Mira qué bien le va. A mí no me va bien».

Apéndice 2

Declaración de principios de Chicago sobre la libertad de expresión

La «Declaración de principios de Chicago sobre la libertad de expresión» («La Declaración de Chicago») la creó en enero de 2015 un comité encabezado por Geoffrey Stone, titular emérito de la cátedra Edward H. Levi de Derecho. Al comité se le encomendó elaborar una declaración «que articulara el compromiso global de la universidad con el debate y la deliberación libres, sólidos y desinhibidos entre todos los miembros de la comunidad de la universidad».⁷⁷⁸ Abajo figura una versión abreviada y adaptada de la declaración que FIRE creó para ayudar a las universidades a adaptar para sí mismas los conceptos de la Declaración de Chicago. A principios de 2018 ya la habían adoptado más de cuarenta instituciones. Una de las cosas más fáciles que puedes hacer para mejorar la situación en los campus es instar a cualquier escuela con la que tengas relación a que adopte su propia versión de la Declaración.

Porque la [INSTITUCIÓN] está comprometida con la investigación libre y abierta en todas las materias, garantiza a todos los miembros de la comunidad de la [INSTITUCIÓN] la más amplia libertad para hablar, escribir, escuchar, cuestionar y aprender. Salvo en la medida en que las limitaciones a esa libertad sean necesarias para el funcionamiento de la [INSTITUCIÓN], la [INSTITUCIÓN] respeta y apoya plenamente la libertad de todos los miembros de la comunidad de la [INSTITUCIÓN] para «debatir cualquier problema que se presente».

Lógicamente, las ideas de los diferentes miembros de la [INSTITUCIÓN] entrarán en conflicto a menudo y de manera muy natural. Pero no es adecuado que la [INSTITUCIÓN] intente blindar a las personas de las ideas y opiniones que les resulten inoportunas, desagradables o incluso profundamente ofensivas. Aunque la [INSTITUCIÓN] valora enormemente la civilidad, y aunque todos los miembros de la comunidad de la [INSTITUCIÓN] comparten la responsabilidad de mantener un clima de respeto mutuo, las preocupaciones por la civilidad y el respeto mutuo nunca se pueden utilizar como justificación para bloquear un debate de las ideas, por muy ofensivas o desagradables que éstas puedan resultar a algunos miembros de nuestra comunidad.

La libertad para debatir y discutir los méritos de las ideas en conflicto no significa, naturalmente, que las personas puedan decir cualquier cosa que quieran y donde quieran. La [INSTITUCIÓN] debe restringir los actos de expresión que vulneren la ley, que difamen falsamente a una persona específica, que constituyan una verdadera amenaza u hostigamiento, que invadan injustificablemente la privacidad esencial o los intereses de confidencialidad, o que sean directamente incompatibles con el funcionamiento de la [INSTITUCIÓN]. Además, la [INSTITUCIÓN] puede regular razonablemente el tiempo, el lugar y los modos de expresión para asegurar que no interrumpan las actividades ordinarias de la [INSTITUCIÓN]. Pero éstas son excepciones limitadas al principio general de la libertad de expresión, y es de vital importancia que estas excepciones no se utilicen nunca de forma incoherente con el compromiso de la [INSTITUCIÓN] con una discusión completamente libre y abierta de las ideas.

En resumen, [LA INSTITUCIÓN] tiene como compromiso fundamental que no se puedan coartar el debate o la deliberación porque las ideas planteadas sean consideradas ofensivas, imprudentes, inmorales o desacertadas por algunos —o incluso la mayoría— de los miembros de la comunidad de [LA INSTITUCIÓN]. Les corresponde a los miembros individuales de la comunidad de [LA INSTITUCIÓN], y no a [LA INSTITUCIÓN] en cuanto que institución, establecer sus juicios por sí mismos, y actuar sobre esos juicios no coartando la libertad de expresión, sino refutando abierta y vigorosamente las ideas a las que son contrarios. De hecho, fomentar la capacidad de los miembros de la comunidad de la [INSTITUCIÓN] para entablar dicho debate y deliberación de manera eficaz y responsable es una parte esencial de la misión educativa de la [INSTITUCIÓN].

Como corolario del compromiso de la [INSTITUCIÓN] para proteger y promover la libertad de expresión, los miembros de la [INSTITUCIÓN] también deben actuar en conformidad con el principio de la libre expresión. Aunque los miembros de la comunidad de la [INSTITUCIÓN] tengan libertad para criticar e impugnar los puntos de vista expresados en el campus, y de criticar e impugnar a los oradores que son invitados a expresar sus puntos de vista en ellos, no pueden obstruir o interferir con la libertad de los demás de expresar puntos de vista que rechacen o incluso que aborrezcan. Con este fin, la [INSTITUCIÓN] no sólo tiene la solemne responsabilidad de promover una dinámica y audaz libertad de debate y deliberación, sino también de proteger esa libertad cuando otros intenten restringirla.

Esta resolución está adaptada y extraída del Informe del Comité sobre Libertad de Expresión de la Universidad de Chicago de 2015. La declaración íntegra se puede consultar en:

<https://freeexpression.uchicago.edu/page/report-committee-freedom-expression>.

Referencias

En esta sección se incluyen todos los libros y artículos académicos a los que se hace referencia en el texto o en las notas al pie. Las referencias de periódicos y artículos de revistas, informes, entradas de blog y vídeos online figuran en las notas al pie.

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Notas

Para ver la información completa sobre los libros y artículos académicos citados aquí sólo por nombre y fecha, véase la sección de Referencias. Estas notas están disponibles en TheCoddling.com para facilitar a los lectores el acceso a las muchas fuentes online listadas.

1. En Byrom, 1993, capítulo 3, versículos 40–43. La interpretación en Mascaro, 1973, capítulo 3, versículos 42–43, más literal, tiene el mismo significado, pero no es tan elegante: «Un enemigo puede herir a un enemigo, y un hombre que odia puede herir a otro hombre, pero la propia mente del hombre, incorrectamente dirigida, puede provocarle un daño mucho mayor. Un padre o una madre o un familiar puede en efecto hacerle un gran bien a un hombre; pero su propia mente, correctamente dirigida, puede hacerle un bien mucho mayor».

2. Solzhenitsyn, A. I., 1975, p. 168.

3. Nietzsche, F. W. (1889/1997). Octavo aforismo.

4. Ponos fue un dios menor griego del trabajo duro, el dolor y la adversidad. Miso significa también «odio» (como en misoginia), así que la antigua palabra griega misoponos significa alguien que odia el trabajo duro y la adversidad. Le agradecemos al profesor Ian McCready-Flora, especialista en filosofía griega antigua de la Universidad de Virginia, que nos condujera a este nombre. Le dimos a Misoponos el papel del oráculo de Coalemo. Coalemo aparece brevemente mencionado en Las aves, la obra de teatro de Aristófanes, como el dios de la estupidez.

5. Para los lectores de fuera de Estados Unidos, queremos detenernos aquí un momento para aclarar algunos términos y anglicismos. Emplearemos las palabras «facultad» y «universidad» de manera más o menos intercambiable para referirnos a lo que en el Reino Unido y Canadá llaman «universidad». A menudo aludiremos a los «campus» para referirnos a los terrenos, entornos y culturas de las universidades. «Instituto» se refiere a los grados que van del noveno al duodécimo, que se corresponden más o menos con las edades comprendidas entre los catorce y los dieciocho años. En general, evitaremos utilizar la palabra «liberal» para referirnos a la izquierda, como se hace comúnmente en Estados Unidos; hablaremos en su lugar, de izquierda y derecha y de progresistas y conservadores.

6. [Fundación para los Derechos Individuales en la Educación]. Para saber más, visítese <http://www.theFIRE.org>.

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8. Medina, J., «Warning: The Literary Canon Could Make Students Squirm», The New York Times, 17 de mayo de 2014. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2014/05/18/us/warning-the-literary-canon-could-make-studentssquirm.html>.

9. Universidad de Columbia, «The Core Curriculum: Literature Humanities», s.f. Obtenido en <https://www.college.columbia.edu/core/lithum>.

10. Johnson, K., T. Lynch, E. Monroe y T. Wang, «Our identities matter in Core classrooms», Columbia Daily Spectator. Obtenido en <https://www.columbiaspectator.com/opinion/2015/04/30/our-identities-matter-core-classrooms>.

11. Las «guerras del canon» que estallaron tras la publicación de El cierre de la mente moderna, de Allan Bloom, las libró sobre todo el profesorado, pero los alumnos se pusieron a menudo del lado de los profesores a favor de la inclusión de más mujeres y personas de color. Por ejemplo, en un acto celebrado en 1987 en Stanford para celebrar esa diversificación los estudiantes corearon: «¡Hey, hey, eh, eh, la cultura occidental se tiene que perder!». Véase Bernstein, R., «In dispute on bias, Stanford is likely to alter Western culture program», The New York Times, 19 de enero de 1988. Obtenido en <https://www.nytimes.com/1988/01/19/us/in-dispute-on-bias-stanford-is-likely-to-alter-westernculture-program.html>.

12. Pinker, S., 2016, p. 110.

13. Haidt, J., 2006.

14. En inglés coddling significa “mimar”. El título hace referencia a The Closing of the American Mind, del filósofo Allan Bloom. (N. de la t.)

15. Nelson, L., «Obama on liberal college students who want to be “coddled”: “That’s not the way we learn”», Vox, 14 de septiembre de 2015. Obtenido en <https://www.vox.com/2015/9/14/9326965/obama-political-correctness>.

16. Hubo indicios en el Reino Unido ya en 2014; véase O’Neill, B., «Free speech is so last century. Today’s students want the “right to be comfortable”», The Spectator, 22 de noviembre de 2014. Obtenido en <https://www.spectator.co.uk/2014/11/free-speech-is-so-last-century-todays-students-want-the-rightto-be-comfortable>. Pero el número de noticias periodísticas sobre los «espacios seguros» y los fenómenos relacionados parecieron aumentar tras la atención que recibieron en Estados Unidos en otoño de 2015. Véase, por ejemplo, Gosden, E., «Student accused of violating university “safe space” by raising her hand», The Telegraph, 3 de abril de 2016. Obtenido en <https://www.telegraph.co.uk/news/2016/04/03/student-accused-of-violating-university-safe-spaceby-raising-he>.

17. Véase un resumen de la investigación y las noticias de prensa de varios países en <https://heterodoxacademy.org/international>.

18. Hubo decenas de casos, entre ellos los de Eric Garner, Mike Brown, Tamir Rice y Freddie Gray. Es menos conocido que hubo también varias mujeres negras que fueron víctimas de la violencia policial, como Michelle Cusseaux, Tanisha Anderson, Aura Rosser y Megan Hockaday. Para obtener más información sobre los disparos de la policía, véase Kelly, K. et al., «Fatal shootings by police remain relatively unchanged after two years», The Washington Post, 30 de diciembre de 2016. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/investigations/fatal-shootings-by-police-remain-relatively-unchanged-after-twoyears/2016/12/30/fc807596-c3ca-11e6-9578-0054287507db_story.html>.

19. Dorell, O., «2016 already marred by nearly daily terror attacks», USA Today, 29 de junio de 2016. Obtenido en <https://eu.usatoday.com/story/news/world/2016/06/29/major-terrorist-attacks-year/86492692>.

20. Parvini, S., H. Branson-Potts y P. Esquivel, «For victims of San Bernardino terrorist attack, conflicting views about Trump policy in their name», Los Angeles Times, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.latimes.com/local/lanow/la-me-san-bernardino-trump-20170131-story.html>.

21. Ellis, R., A. Fantz, F. Karimi y E. McLaughlin, «Orlando shooting: 49 killed, shotter pledged ISIS allegiance», CNN, 13 de junio de 2016. Obtenido en <https://edition.cnn.com/2016/06/12/us/orlando-nightclub-shooting/index.html>.

22. Branch, J., S. Kovaleski y S. Tavernise, «Stephen Paddock chased gambling’s payouts and perks», The New York Times, 4 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/10/04/us/stephen-paddockgambling.html>. Véase también AP, «The latest: Timeline offers look at Vegas shooter’s moves», U.S. News & Report, 19 de enero de 2018. Obtenido en <https://www.usnews.com/news/best-states/nevada/articles/2018-01-19/thelatest-timeline-offers-look-at-vegas-shooters-moves>.

23. Coddle, 2.ª acepción, Merriam-Webster Dictionary (11.ª ed.), s. f. Obtenido en <https://www.merriam-webster.com/dictionary/coddling>.

24. Se pueden encontrar datos accesibles y exhaustivos sobre estas tendencias en la web <humanprogress.org>.

25. The Book of Mencius, en Chan, W. T., 1963, p. 78.

26. Hendrick, B., «Peanut allergies in kids on the rise», WebMD, 14 de mayo de 2010). Obtenido en <https://www.webmd.com/allergies/news/20100514/peanut-allergies-in-kids-on-the-rise>.

27. Du Toit, Katz et al., 2008.

28. Christakis, E., 2008.

29. Du Toit, Roberts et al., 2015.

30. Resultados del estudio LEAP, 2015. Obtenido en <http://www.leapstudy.com/leap-study-results>.

31. Resultados del estudio LEAP, 2015. Véase la nota n.° 6.

32. Chan, S., «Complex adaptive systems», 2001. Obtenido en <http://web.mit.edu/esd.83/www/notebook/Complex%20Adaptive%20Systems.pdf>. Véase también Holland, J. H., 1992.

33. Okada, H., C. Kuhn, H. Feillet y J. Bach, 2010.

34. Gopnik, A., «Should we let toddlers play with saws and knives?», The Wall Street Journal, 31 de agosto de 2016. Obtenido en <https://www.wsj.com/articles/should-we-let-toddlers-play-with-saws-and-knives-1472654945>.

35. Taleb, N. N., 2012, p. 5. La traducción de esta cita es de Genís Sánchez Barberán y Albino Santos Mosquera en Taleb, N., Antifrágil. Las cosas que se benefician del desorden (Paidós, Barcelona, 2013).

36. Taleb, N. N., 2012, p. 3.

37. Child Trends Databank, «Infant, child, and teen mortality», noviembre de 2016. Obtenido en <https://www.childtrends.org/indicators/infantchild-and-teen-mortality>.

38. Gopnik, A.; véase la nota n.° 10.

39. Office of Equity Concerns, «Support resources for faculty», Oberlin College & Conservatory [vía Wayback Machine Internet Archive], 2014.

40. Haslam, N., 2016.

41. American Psychiatric Association, «DSM history», s.f. Obtenido en <https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm/history-of-the-dsm>.

42. Friedman, M. J., «PTSD: National Center for PTSD», U.S. Department of Veterans Affairs, 31 de enero de 2007. Véase también Haslam, N., 2016, p. 6.

43. Bonanno, G. A., M. Westphal y A. D. Mancini, 2011.

44. «La mayoría de los supervivientes de un trauma son altamente resilientes y desarrollan estrategias adecuadas para lidiar con él, incluido el uso de apoyos sociales, para afrontar las secuelas y efectos del trauma. La mayoría se recupera con el tiempo, presenta un estrés mínimo y rinde eficazmente en los grandes ámbitos y etapas de desarrollo de la vida.» Center for Substance Abuse Treatment (Estados Unidos), Trauma-informed care in behavioral health services, capítulo 3, «Understanding the impact of trauma», Rockville (Maryland), Substance Abuse and Mental Health Services Administration (Estados Unidos). Obtenido en <https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK207191>.

45. «Trauma», SAMHSA-HRSA Center for Integrated Health Solutions, s.f. Obtenido en <https://www.integration.samhsa.gov/clinical-practice/trauma>. Nota: esta definición tautológica de «trauma» utiliza la reacción a la «experiencia» para definir si se ha producido un trauma.

46. Esto es particularmente problemático porque si se incluye el efecto en la definición de «trauma», cuando una persona experimente lo que se ha dado en llamar «crecimiento postraumático», lo que fuese que ocurriera ya no se definirá como trauma por muy alejado que esté del rango de la experiencia normal. Esto privará a las personas de su capacidad para experimentar crecimiento postraumático porque si no sufren, los sucesos originales no se definirán como «traumáticos». Véase Collier, L., 2016.

47. Shulevitz, J., «In college and hiding from scary ideas», The New York Times, 21 de marzo de 2015. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2015/03/22/opinion/sunday/judith-shulevitz-hiding-from-scary-ideas.html>.

48. «Rape culture», Oxford Living Dictionaries, s.f. Obtenido en <https://en.oxforddictionaries.com/definition/rape_culture>.

49. McElroy, W., «Debate with Jessica Valenti on “rape culture”», 7 de septiembre de 2015. Obtenido en <https://wendymcelroy.liberty.me/debate-withjessica-valenti-on-rape-culture>.

50. Shulevitz, J., 2015; véase la nota n.° 23.

51. Más o menos en la misma época, un estudiante de Brown creó un grupo secreto de Facebook en defensa de la libertad de expresión para entablar un diálogo cívico. Véase Morey, A., «FIRE Q&A: Reason @Brown’s Christopher Robotham», FIRE, 28 de diciembre de 2015. Obtenido en <https://www.thefire.org/fire-qa-reasonbrowns-christopher-robotham>. Véase también Nordlinger, J., «Underground at Brown», National Review, 30 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://www.nationalreview.com/2015/11/underground-brownuniversity>.

52. Esto es un ejemplo perfecto de lo que William Deresiewicz, exprofesor de Yale, critica como una tendencia de las universidades de artes liberales de élite a evitar conversaciones complejas y desafiantes sobre los problemas, y a favorecer las conversaciones dogmáticas que crean un consenso ortodoxo. Véase Deresiewicz, W., «On political correctness», The American Scholar, 6 de marzo de 2017. Obtenido en <https://theamericanscholar.org/on-political-correctness>.

53. Shulevitz, J., 2015; véase la nota n.° 23.

54. Para leer un resumen de este trabajo, véase Haidt, J., 2006, capítulo 7. Véase también el trabajo de Lawrence Calhoun y Richard Tedeschi, Posttraumatic Growth Research Group, UNC Charlotte, s.f. Obtenido en <https://ptgi.uncc.edu.>

55. Foa, E. B. y M. J. Kozak, 1986.

56. McNally, R., «If you need a trigger warning, you need PTSD treatment», The New York Times, 13 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://www.nytimes.com/roomfordebate/2016/09/13/do-trigger-warnings-work/if-you-needa-trigger-warning-you-need-ptsd-treatment>.

57. Leahy, R., comunicación personal, 29 de diciembre de 2017. Véase también McNally, 2016; véase la nota n.° 32.

58. Eso dijo Aristóteles en la Ética nicomáquea. La única excepción a este principio que se nos ocurre es la sabiduría.

59. Twenge, J., 2017, p. 3.

60. Twenge, J., 2017, p. 154.

61. Para leer sobre el debate y la evidencia de las cambiantes dinámicas en torno al lenguaje y la censura en los campus universitarios, véase Stevens, S. y J. Haidt, «The skeptics are wrong part 2: Speech culture on campus is changing», 11 de abril de 2008. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/the-skepticsare-wrong-part-2>.

62. Del Enquiridión, Epicteto y S. Lebell, siglos I-II, /1995, p. 7.

63. Mascaro, J., 1995, capítulo 1, versículo 1.

64. Shakespeare, W., Hamlet, II.ii, 11, 268–270.

65. Milton, J., (1667/2017), libro I, 11, 241–255.

66. Boecio, (c. 524 E. C./2011). Nótese que el psicoanalista Victor Frankl, al reflexionar sobre los años que pasó en un campo de concentración, llegó a la misma conclusión: «Al hombre se le puede arrebatar todo excepto una cosa, que es la última de las libertades humanas: la elección de la actitud personal ante una determinada serie de circunstancias y elegir su propio camino». Véase Frankl, E. V., 1959/2006, Parte I, p. 66.

67. En su exitoso libro Pensar rápido, pensar despacio, Kahneman, D., 2011, el psicólogo y premio Nobel Daniel Kahneman se refiere a los procesos automáticos como el Sistema 1, que es rápido, y a los procesos controlados como Sistema 2, que es lento.

68. Miles de estudios y cientos de metaanálisis han analizado ahora la eficacia de la TCC para tratar los trastornos de depresión y ansiedad. Para leer un repaso reciente y accesible de la literatura, véase Hollon, S. D. y R. J. DeRubeis (en imprenta). Podemos resumir un punto de vista común con esta frase de la web del Real Colegio de Psiquiatras del Reino Unido: la TCC «es uno de los tratamientos más eficaces para las enfermedades en las que la ansiedad y la depresión son el principal problema […] [es] el tratamiento psicológico más eficaz para la depresión moderada y grave, [y] es tan eficaz como los antidepresivos para muchos tipos de depresión». Blenkiron, P., «Cognitive behavioral therapy», Royal College of Psychiatrists, julio de 2013. Obtenido en <https://www.rcpsych.ac.uk/mentalhealthinformation/therapies/cognitivebehaviouraltherapy.aspx>.

69. «La terapia cognitiva puede ser tan eficaz como la medicación antidepresiva […] a diferencia de la medicación, sus beneficios persisten tras el cese del tratamiento […] la terapia cognitiva es al menos tan eficaz y posiblemente más duradera que los métodos alternativos [para los trastornos de ansiedad generalizada].» Hollon, S. D. y R. J. DeRubeis (en imprenta).

70. Blenkiron, P., 2013; véase la nota n.° 7. Véase también «CBT outcome studies», Academy of Cognitive Therapy, 25 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://www.academyofct.org/page/OutcomeStudies>.

71. No decimos que la TCC sea más eficaz para todos los trastornos psicológicos, pero como es tan fácil de hacer y es la forma más investigada de psicoterapia, a menudo se toma como el patrón oro con el que se deben comparar otros tratamientos, incluidos los fármacos. Véase Butler, A. C., J. E. Chapman, E. M. Forman y A. T. Beck, 2006.

72. Nueve distorsiones cognitivas comunes de la lista incluida en el libro de Robert L. Leahy, Stephen J. F. Holland y Lata K. McGinn, Treatment Plans and Interventions for Depression and Anxiety Disorders, 2.a ed., Guilford Press, Nueva York, 2012.

73. Para leer varias definiciones de «pensamiento crítico», véase «Defining critical thinking», The Foundation for Critical Thinking, s.f. Obtenido en <https://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766>.

74. Sue, D. W., et al., 2007. La definición se cita en la p. 271. El término fue acuñado y analizado por Pierce, C. M., 1970.

75. Las asociaciones inconscientes o implícitas existen, aunque sus relaciones con los comportamientos discriminatorios sean complejas y actualmente objeto de debate entre los psicólogos sociales. Véase: Rubinstein, R., L. Jussim y S. Stevens, 2018. Para una defensa del sesgo implícito como causa de la conducta discriminatoria, véase Greenwald, A. G., M. R. Banaji y B. A. Nosek, 2015.

76. Incluso cuando una persona interactúa con un intolerante, la TCC puede ayudar a que esa persona reduzca la probabilidad de sufrir.

77. Hamid, S., «Bari Weiss, outrage mobs, and identity politics», The Atlantic, 17 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/politics/archive/2018/02/bari-weiss-immigrants/553550>.

78. Miller, G., «The neurodiversity case for free speech», Quillette, 18 de julio de 2018. Obtenido en <https://quillette.com/2017/07/18/neurodiversitycase-free-speech>.

79. FIRE, «Bias Response Team» [entrada de blog], 2017. Obtenido en <https://www.thefire.org/first-amendment-library/special-collections/fire-guides/report-on-bias-reporting-systems-2017>.

80. Para leer una reseña y una crítica de la investigación sobre las microagresiones, véase Lilienfeld, S. O., 2017.

81. Por ejemplo, Heider, F., 1958. Una excepción a este principio son los niños muy pequeños, que a menudo juzgarán mal un acto bienintencionado si por accidente les hace daño. Véase Piaget, J., 1932/1965.

82. Utt, J., «Intent vs. impact: Why your intentions don’t really matter», Everyday Feminism, 30 de julio de 2013. Obtenido en <https://everydayfeminism.com/2013/07/intentions-dont-really-matter>.

83. Karith creó el modelo C.A.R.E. (Empatía consciente, Escucha activa, Reacción responsable y Consciencia del entorno, por sus siglas en inglés), y lo enseña en sus talleres y presentaciones.

84. Foster, K., comunicación personal, 17 de febrero de 2018.

85. Zimmerman, J., «Two kinds of PC», Inside Higher Ed, 16 de junio de 2016. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/views/2016/06/16/examination-two-kinds-political-correctness-essay>.

86. Rotter, 1996.

87. Para leer reseñas, véase Cobb-Clark, 2015.

88. Buddelmeyer, H. y N. Powdthavee, 2015.

89. Véanse, por ejemplo, los abucheos a Charles Murray en el Middlebury College y a Heather MacDonald en la Universidad Claremont McKenna, que contaremos en el capítulo 4. FIRE mantiene una base de datos de intentos de retirada de invitaciones: «Disinvitation Database», s.f. Obtenido en <https://www.thefire.org/resources/disinvitation-database>.

90. Bauer-Wolf, J., «Free speech advocate silenced», Inside Higher Ed, 6 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/news/2017/10/06/william-mary-students-who-shut-down-aclu-event-broke-conduct-code>.

91. Alrededor de un tercio de los casos donde la presión provino de la derecha, ésta se originó fuera del campus, y en la mitad de ellos había involucradas organizaciones religiosas que se oponían a que alguien hablara de cuestiones relacionadas con el aborto y los métodos contraceptivos. De los intentos de que se retiraran las invitaciones, menos del 5 por ciento tuvieron su origen fuera del campus. Para analizar los datos tú mismo/a, visita <https://www.thefire.org/resources/disinvitation-database>.

92. Yiannopoulos, M., «Trolls will save the world», Breitbart, 20 de agosto de 2016. Obtenido en <http://www.breitbart.com/milo/2016/08/20/trollswill-save-world>.

93. Stevens, S., «Campus speaker disinvitations: Recent trends (Part 2 of 2)» [entrada de blog], 7 de febrero de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/2017/02/07/campus-speaker-disinvitations-recent-trends-part-2-of-2>.

94. Para leer más análisis de estas tendencias, incluida una respuesta a las críticas que afirman que las encuestas no muestran un cambio de actitud hacia la expresión en los campus, véase Stevens, S. y J. Haidt, «The skeptics are wrong part 2: Speech culture on campus is changing», 11 de abril de 2018. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/the-skeptics-are-wrong-part-2>.

95. Naughton, K., «Speaking freely—What students think about expression at American colleges», FIRE, octubre de 2017. Obtenido en <https://www.thefire.org/publications/student-surveys/student-attitudes-free-speech-survey>.

96. Los conciudadanos de Sócrates acabaron acusándolo de impiedad y de corromper a la juventud de Atenas. Fue condenado por un jurado y obligado a beber veneno. Nos gustaría pensar que hoy somos más capaces de tolerar la «impiedad».

97. Venker, S., «Williams College’s “Uncomfortable Learning” speaker series dropped me. Why?», FIRE, 20 de octubre de 2015. Obtenido en <http://www.foxnews.com/opinion/2015/10/20/williams-college-dropped-me-from-itsuncomfortable-learning-speaker-series-why.html>.

98. Paris, F., «Organizers cancel Venker lecture», The Williams Record, 21 de octubre de 2015.

99. Wood, Z., «Breaking through a ring of motivated ignorance», Williams Alternative, 18 de octubre de 2015. Véase también la charla TED de Wood en 2018: «Why it’s worth listening to people you disagree with». Obtenido en <https://www.ted.com/talks/zachary_r_wood_why_it_s_worth_listening_to_people_we_disagree_with>.

100. Wood, Z., 2015; véase la nota n.° 38.

101. Gray, H. H., 2012, p. 86.

102. Falk, A., «John Derbyshire’s scheduled appearance at Williams», Williams College Office of the President, 18 de febrero de 2016. Obtenido en <https://president.williams.edu/letters-from-the-president/john-derbyshires-scheduledappearance-at-williams>.

103. Sacks, J., 2015, p. 51.

104. Para proteger su privacidad hemos cambiado el nombre de la estudiante.

105. Adaptado de la definición que figura aquí: «Cisnormativity», The Queer Dictionary, 2017. Obtenido en <http://queerdictionary.blogspot.com/2014/09/definition-of-cisnormativity.html>.

106. Aparte de cambiar el nombre de la estudiante e introducir «[del decanato de estudiantes]» en vez del original «DDE», éste fue exactamente el texto del correo electrónico.

107. Se puede ver su explicación en el minuto 48 de este vídeo: The CMC Forum (producción), «CMCers of color lead protest of lack of support from administration» [archivo de vídeo], 11 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://youtu.be/OlB7Vy-lZZ8?t=2881>.

108. Miller, S., «VIDEO: CMCers of color lead protest of dean of students, administration», The Forum, 18 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://cmcforum.com/2015/news/11112015-video-cmcers-of-color-protest-dean-ofstudents-administration>.

109. Tidmarsh, K., «CMC students of color protest for institutional support, call for dean of students to resign», The Student Life, 11 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://tsl.news/news5265>.

110. Véase el vídeo íntegro en The CMC Forum (producción), «CMCers of color lead protest of lack of support from administration» [archivo de vídeo]. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=OlB7Vy-lZZ8>.

111. Tidmarsh, K., 11 de noviembre de 2015; véase la nota n.° 7.

112. Véase ese momento en el minuto 41.33 del vídeo enlazado en la nota n.° 5.

113. No hemos sido capaces de encontrar ninguna declaración pública de apoyo, y cuando escribimos un correo electrónico a Spellman para preguntarle si le constaba alguna declaración de ese tipo, nos dijo que no. Spellman, M., comunicación personal, 8 de febrero de 2018.

114. Watanabe, T. y C. Rivera, «Amid racial bias protests, Claremont McKenna dean resigns», Los Angeles Times. Obtenido en <http://www.latimes.com/local/lanow/la-me-ln-claremont-marches-20151112-story.html>.

115. Correo electrónico de Erika Christakis, «“Dressing yourselves”, email to Silliman College (Yale) students on Halloween costumes» [entrada de blog], FIRE, 30 de octubre de 2015. Obtenido en <https://www.thefire.org/emailfrom-erika-christakis-dressing-yourselves-email-to-silliman-college-yale-students-on-halloween-costumes>.

116. «Email from the Intercultural Affairs Committee» [entrada de blog], FIRE, 27 de octubre de 2015. Obtenido en <https://www.thefire.org/emailfrom-intercultural-affairs>. Nótese que el Comité de Asuntos Interculturales forma parte de la oficina del decanato.

117. Christakis, E., «My Halloween email led to a campus firestorm—and a troubling lesson about self-censorship», The Washington Post, 28 de octubre de 2016. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/opinions/myhalloween-email-led-to-a-campus-firestorm--and-a-troubling-lesson-aboutself-censorship/2016/10/28/70e55732-9b97-11e6-a0ed-ab0774c1eaa5_story.html>. Para leer el correo electrónico de Erika Christakis, véase nota n.° 13

118. Wilson, R., «Open letter to Associate Master Christakis», Down Magazine, 31 de octubre de 2015. Obtenido en <http://downatyale.com/post.php?id=430>.

119. Master es una designación honorífica en algunas universidades anglosajonas para referirse al director de la escuela, pero también significa «amo», cuyas connotaciones se asocian a los tiempos de la esclavitud. (N. de la t.)

120. Por una casualidad extraordinaria, Greg estaba en el campus de Yale aquel día y fue testigo del enfrentamiento. Para ver los vídeos que Greg grabó del suceso, véase Shibley, R., «New video of last year’s Yale halloween costume confrontation emerges» [entrada de blog], 13 de septiembre de 2015. Obtenido en <https://www.thefire.org/new-video-of-last-years-yale-halloween-costume-confrontation-emerges>.

121. Kirchick, J., «New videos show how Yale betrayed itself by favoring crybullies», Tablet Magazine, 12 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://www.tabletmag.com/jewish-news-and-politics/213212/yale-favoring-cry-bullies>.

122. FIRE (producción), «Yale University students protest Halloween costume email (VIDEO 3)», 7 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=9IEFD_JVYd0>.

123. Sobre la cuestión de si el director crea un espacio intelectual o un hogar: el director desempeña una función mixta, en parte residencial y casi paternal, y en parte intelectual. Jon se licenció en Yale en 1985 y fue a muchos actos y charlas académicas en casa del director del campus de Davenport.

124. «President and Yale College dean underscore commitment to a “better Yale”», Yale News, 6 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://news.yale.edu/2015/11/06/president-and-yale-college-dean-underscore-commitment-better-yale>.

125. Stanley-Becker, I., «Minority students at Yale give list of demands to university president», The Washington Post, 13 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/grade-point/wp/2015/11/13/minoritystudents-at-yale-give-list-of-demands-to-university-president>. Véase también Next Yale, «Next Yale demands for the Administration», 18 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://www.thefire.org/next-yale-demands-for-the-administration>.

126. Schick, F., «Erika Christakis leaves teaching role», Yale Daily News, 7 de diciembre de 2015. Obtenido en <https://yaledailynews.com/blog/2015/12/07/erika-christakis-to-end-teaching>.

127. El profesor de física Douglas Stone encabezó una carta pública en defensa de los Christakis firmada en el transcurso de muchas semanas por noventa profesores, la mayoría de las facultades de ciencias y medicina. Véase también Christakis, E., «My Halloween email led to a campus firestorm—and a troubling lesson about self-censorship», The Washington Post, 28 de octubre de 2016. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/opinions/my-halloween-email-led-to-a-campus-firestorm--and-a-troubling-lesson-about-selfcensorship/2016/10/28/70e55732-9b97-11e6-a0ed-ab0774c1eaa5_story.html>.

128. Sobre la Universidad Claremont McKenna, véase Watanabe, T. y C. Rivera, «Amid racial protests, Claremont McKenna dean resigns», Los Angeles Times, 13 de noviembre de 2015. Obtenido en <http://www.latimes.com/local/lanow/la-me-ln-claremont-marches-20151112-story.html>. Sobre Yale, véase Stanley-Becker, I., «A confrontation over race at Yale: Hundreds of students demand answers from the school’s first black dean», The Washington Post. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/grade-point/wp/2015/11/05/a-confrontation-over-race-at-yale-hundreds-of-students-demand-answers-from-the-schools-first-black-dean>.

129. Tajfel, H., 1970.

130. Véase un repaso general en Berreby, D., 2005; véase Hogg, M. A., 2016, para leer un repaso de la teoría de la identidad social; véase Cikara, M. y J. J. Van Bavel, 2014, para leer un repaso del trabajo de la neurociencia en este ámbito.

131. Vaughn, D., R. R. Savjani, M. Cohen y D. M. Eagleman, manuscrito en proceso de revisión. Para saber más sobre este estudio, véase iqsquared (producción), «David Eagleman: What makes us empathetic? IQ2 Talks» [archivo de vídeo], 22 de junio de 2012. Obtenido en <https://youtu.be/TDjWryXdVd0?t=7m42s>.

132. Para leer un repaso de esta literatura, incluido el debate sobre si la «selección grupal» desempeñó un papel en la historia de la humanidad a lo largo y por encima de la selección individual, véase Haidt, J., 2012, capítulo 9. Para leer un punto de vista contrario, véase Pinker, S., «The false allure of group selection», Edge, 18 de junio de 2012. Obtenido en <https://www.edge.org/conversation/steven_pinker-the-false-allure-of-group-selection>.

133. El capítulo 10 de La mente de los justos (Haidt, J., 2012) describe el «interruptor de colmena», un reflejo psicológico donde el interés propio se desactiva y el interés del grupo se vuelve primordial; las personas se diluyen en el grupo. Las personas se pueden volver tribales sin que se active el interruptor de colmena. La respuesta de colmena es lo que se produce cuando se activa intensamente el tribalismo, en particular mediante ritos multisensoriales altamente cautivadores.

134. Éste es el tercero de los tres principios básicos de La mente de los justos, el libro de Jon.

135. Empleamos el término «tribalismo» de forma que exagera el grado de cierre y conflicto de las tribus reales. Para saber cómo en las verdaderas tribus unos suelen adoptar las prácticas de los otros y formar alianzas para reducir el conflicto, véase Rosen, L., «A liberal defense of tribalism», Foreign Policy, 16 de enero de 2018. Obtenido en <https://foreignpolicy.com/2018/01/16/a-liberaldefense-of-tribalism-american-politics>.

136. Para saber más sobre cómo las tendencias en los campus descritas en este libro están influyendo ahora en los institutos, y encontrar recursos para los estudiantes de instituto que quieran encontrarse con una cultura más abierta e intelectualmente diversa en la universidad, visita por favor <heterodoxacademy.org/highschool>.

137. Rauch, J., «Speaking as a…», The New York Review of Books, 9 de noviembre de 2017. Obtenido en <http://www.nybooks.com/articles/2017/11/09/mark-lilla-liberal-speaking>.

138. King, M. L., 1963/1981, p. 2.

139. King, M. L., 1963/1981, p. 51.

140. Mascaro, J., 1995, p. 2.

141. Bellah, R. N., 1967.

142. King, M. L., «I have a dream…», 28 de agosto de 1963. Obtenido en <https://www.archives.gov/files/press/exhibits/dream-speech.pdf>.

143. King, M. L., 1963; véase la nota n.° 38. Se puede escuchar una grabación de audio del discurso aquí: <http://www.americanrhetoric.com/speeches/mlkihaveadream.htm>.

144. La mayoría de los blancos de la época no lo veía de esta manera. En una encuesta de Harris, realizada unos meses antes de su asesinato, casi el 75 por ciento de los estadounidenses lo desaprobaba, aunque era considerablemente más popular cuando pronunció su discurso de «Tengo un sueño» en 1963, y ahora es sumamente popular, con unos niveles de aprobación superiores al 90 por ciento. Llevó tiempo, pero las ideas de su discurso de 1963 cambiaron el país. Véase Cobb, J. C., «When Martin Luther King Jr. was killed, he was less popular than Donald Trump is today», USA Today, 4 de abril de 2018. Obtenido en <https://eu.usatoday.com/story/opinion/2018/04/04/martin-luther-king-jr-50-years-as-assasination-donald-trump-disapprovalcolumn/482242002>.

145. Pauli Murray College, «About Pauli Murray», s.f. Obtenido en <https://paulimurray.yalecollege.yale.edu/subpage-2>.

146. Murray, P., 1945, p. 24.

147. MainersUnited (producción), «Yes on 1: Mainers United for Marriage—Will & Arlene Brewster» [archivo de vídeo], 2 de noviembre de 2012. Obtenido en <https://youtube.com/watch?v=rizfhtN6UVc>.

148. Los capítulos 2, 3 y 4 de La mente de los justos (Haidt, J., 2012) proveen un repaso de la literatura que respalda esta afirmación.

149. Hemos citado la versión que figura en Haji, N., 2011, p. 185.

150. El artículo se retiró, pero se pueden ver capturas de pantalla aquí: Coyne, J., «Texas college newspaper publishes op-ed calling white DNA an “abomination”» [entrada de blog], s.f. Obtenido en <https://whyevolutionistrue.wordpress.com/2017/11/30/texas-college-newspaper-publishes-op-ed-callingwhite-dna-an-abomination>. (La primera frase es en realidad una variación de una de Bhagavad Gita: «Ahora me he convertido en blanco, el destructor de los mundos».)

151. Cohn, A., «Students, faculty, and administration launch attack on Texas State University newspaper», FIRE, 13 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://thefire.org/students-faculty-and-administrators-launch-attackon-texas-state-university-newspaper>.

152. «Defund the racist University Star», 30 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://www.change.org/p/bobcat-liberty-council-defund-the-racist-star>.

153. Cervantes, D., «Editor’s note», The University Star, 28 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://star.txstate.edu/2017/11/28/letter-from-theeditor-3>.

154. Se pueden encontrar más detalles en Cohn, A., 2017; véase nota n.° 48. Star column», Texas State University-Office of Media Relations, 28 de noviembre Véase también: Trauth, D., «Message from the president regarding University de 2017. Obtenido en <http://www.txstate.edu/news/news_releases/news_archive/2017/November-2017/Statement112917.html>.

155. Como Marcuse explicó en una posdata al artículo, añadida en 1968: «La Izquierda no tiene igualdad de voz, ni igualdad de acceso a los medios de comunicación de masas y sus edificios públicos; no porque exista una conspiración para excluirla, sino porque, a la vieja manera capitalista, no tiene el poder adquisitivo necesario». Wolff, R. P., B. Moore y H. Marcuse, 1965/1969, p. 119.

156. Marcuse se refería a la «tolerancia oficial concedida a la Derecha, así como a la Izquierda; a los movimientos de agresión, así como a los movimientos de paz; al partido del odio, así como al de la humanidad». Wolff, R. P., B. Moore y H. Marcuse, 1965/1969, p. 85.

157. Wolff, R. P., B. Moore y H. Marcuse, 1965/1969, p. 109.

158. Wolff, R. P., B. Moore y H. Marcuse, 1965/1969, pp. 100–101.

159. Wolff, R. P., B. Moore y H. Marcuse, 1965/1969, p. 110.

160. Columbia Law School, «Center for Intersectionality and Social Policy Studies», 12 de octubre de 2011. Obtenido en <http://www.law.columbia.edu/media_inquiries/news_events/2011/october2011/Intersectionality>.

161. Crenshaw, K. W., 1989.

162. Collins, P. H. y S. Bilge, 2016, p. 7.

163. Degraffenreid contra General Motors Assembly Division, 413, Sup. Fed. 142, D. E. Misuri, 1976.

164. TED (producción), «The urgency of intersectionality» [archivo de vídeo], octubre de 2016. Obtenido en <https://www.ted.com/talks/kimberle_crenshaw_the_urgency_of_intersectionality>.

165. Morgan, K. P., 1996, p. 107.

166. Morgan, K. P., 1996, p. 106.

167. Morgan, K. P., 1996, p. 106.

168. Se incluye un vídeo del encuentro en el documental Silence U, disponible aquí (la escena comienza en el minuto 7:53): We the Internet (producción), «Silence U: Is the university killing free speech and open debate? We the Internet Documentary» [archivo de vídeo], 14 de julio de 2014. Obtenido en <https://youtu.be/x5uaVFfX3AQ?t=7m55s>.

169. TED, 2016; ver nota n.° 62.

170. Por ejemplo, la Universidad Creighton publica en su web un ejercicio que está «diseñado para que un grupo llegue a ciertas conclusiones sobre los conceptos de privilegio y desventaja». En función de varias preguntas, el grupo da un paso adelante o atrás. Empieza así: «Pocas personas blancas en la historia de Estados Unidos han sido condenadas y ejecutadas alguna vez por matar a una persona de color. Que todas las personas blancas den un paso adelante». Continúa: «La tasa de abandono escolar en secundaria entre latinos, indios estadounidenses y afroamericanos es superior al 55 por ciento. Que los latinos, afroamericanos e indios estadounidenses den un paso atrás». Al final del ejercicio, quien esté al frente del aula tiene el mayor «privilegio», y quien esté al fondo tiene el menor. El instructor dice después: «Mirad qué grupos están delante y qué grupos están detrás». Véase «Privilege exercise (race focus)», s.f. Obtenido en <https://people.creighton.edu/~idc24708/Genes/Diversity/Privilege%20Exercise.htm>.

171. No sabemos si se incluyeron ideas relacionadas con la interseccionalidad en el proceso de orientación de la CMC; las ideas pudieron provenir de sus asignaturas o de otros estudiantes. Pero el lenguaje interseccional es común en el vídeo del enfrentamiento con Spellman: The CMC Forum (producción), «CMCers of color lead protest of lack of support from administration» [archivo de vídeo], 11 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=OlB7Vy-lZZ8>.

172. Friedersdorf, C., «The destructiveness of call-out culture on campus», The Atlantic, 8 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/politics/archive/2017/05/call-out-culture-is-stressing-out-college-students/524679>.

173. Barrett, K., «Walking on eggshells—How political correctness is changing the campus dynamic», The Sophian, 22 de septiembre de 2016. Obtenido en <http://www.thesmithsophian.com/walking-on-eggshells-how-politicalcorrectness-is-changing-the-campus-dynamic>.

174. Para leer extensos análisis sobre datos de encuestas que muestran que la dinámica relacionada con el lenguaje ha cambiado en los campus en los últimos años, véase Stevens, S. y J. Haidt, «The skeptics are wrong part 2: Speech culture on campus is changing», 11 de abril de 2018. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/the-skeptics-are-wrong-part-2>.

175. Friedersdorf, C., 2017; véase nota n.° 70.

176. Zimbardo, P. G., 2007.

177. Eady, T., «“Everything is problematic”: My journey into the centre of a dark political world, and how I escaped», The McGill Daily, 24 de noviembre de 2014. Obtenido en <https://www.mcgilldaily.com/2014/11/everythingproblematic>.

178. Para leer un argumento a fondo acerca de que la actividad política suele interferir en la capacidad de un investigador para encontrar la verdad, véase Van der Vossen, 2014.

179. Alexander, M., 2010.

180. Balko, R., 2013.

181. Silverglate, S., 2009.

182. Right on Crime, «The conservative case for reform», s.f. Obtenido en <http://rightoncrime.com/the-conservative-case-for-reform>.

183. Hirsh, M., «Charles Koch, liberal crusader?», Politico, marzo/abril de 2015. Obtenido en <https://www.politico.com/magazine/story/2015/03/charles-koch-overcriminalization-115512>.

184. Lilla, M., 2017, p. 9.

185. La traducción es de Daniel Gascón en El regreso liberal. Más allá de la política de la identidad.

186. Para acceder a una versión editada de la interacción en un extraordinario vídeo, véase Now Politics (producción), «This unexpected moment happened when Black Lives Matter activists were invited on stage at a pro-Trump rally» [archivo de vídeo], 8 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.facebook.com/NowThisNews/videos/1709220972442719>.

187. Hains, T., «“Black Lives Matter” leader wins over Trump supporters: “If we really want America great, we do it together», Real Clear Politics, 20 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.realclearpolitics.com/video/2017/09/20/black_lives_matter_leader_wins_over_trump_supporters_if_we_really_want_america_great_we_do_it_together.html>.

188. Mandela, N., 2003, p. 545.

189. Warzel, C., «Twitter permanently suspends Conservative writer Milo Yiannopoulos», Buzzfeed, 19 de julio de 2016. Obtenido en <https://www.buzzfeed.com/charliewarzel/twitter-just-permanently-suspended-conservativewriter-milo>.

190. En palabras de Milo Yiannopoulos: «Trolear es muy importante […] Me gusta considerarme un trol virtuoso, ¿sabe? Estoy haciendo el trabajo de Dios». Moran, T., E. Taguchi y C. Pedersen, «Leslie Jones’ Twitter Troll Has No Regrets Over Attacking the “Ghostbusters” Actress», ABC News, 1 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://abcnews.go.com/Entertainment/leslie-jonestwitter-troll-regrets-attacking-ghostbusters-actress/story?id=41808886>. Véase también la declaración de Yiannopoulos: «Un verdadero trol, por supuesto, pretende provocar. Pretenden causar una rabia suave. Pretenden gastar una broma, pinchar, enfadar a la gente […]. Así que, troles: mi mensaje para vosotros hoy es: una vez que terminen las elecciones, dejad el portátil y dirigíos al campus más cercano». Yiannopoulos, M., «Trolls will save the world», Breitbart, 20 de agosto de 2016. Obtenido en <http://www.breitbart.com/milo/2016/08/20/trolls-will-save-world>.

191. Scott Crow, exorganizador de Antifa, explica: «Antifa consiste en ir donde están ellos [los de derechas]. En que el discurso del odio no es libertad de expresión. En que si estás poniendo en peligro a la gente con lo que dices y los actos que lo acompañan, entonces no tienes derecho a hacerlo. Así que vamos a causar conflicto, a acabar con ellos allí donde estén». Véase Suerth, J., «What is Antifa?», CNN, 17 de agosto de 2017. Obtenido en <https://edition.cnn.com/2017/08/14/us/what-is-antifa-trnd/index.html>.

192. Kell, G., «Campus investigates, assesses damage from Feb. 1 violence», Berkeley News, 2 de febrero de 2017. Obtenido en <http://news.berkeley.edu/2017/02/02/campus-investigates-assesses-damage-from-feb-1-violence>.

193. Lochner, T., «UC Berkeley: Protesters shut down Milo Yiannopoulos event, clash with police», East Bay Times, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.eastbaytimes.com/2017/02/01/uc-berkeley-cancels-breitbart-provocateur-milo-yiannopoulos-event>.

194. Park, M. y K. Lah, «Berkeley protests of Yiannopoulos caused $100,000 in damage», CNN, 2 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.cnn.com/2017/02/01/us/milo-yiannopoulos-berkeley/index.html>.

195. «Riot forces cancellation of Yiannopoulos talk at UC Berkeley», CBS SF Bay Area, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <http://sanfrancisco.cbslocal.com/2017/02/01/berkeley-braces-for-protests-at-yiannopoulos-talk>.

196. Park, M. y K. Lah, 2017; véase la nota n.° 7.

197. Arnold, C., «Violence and chaos erupt at UC-Berkeley in protest against Milo Yiannopoulos», USA Today College, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <https://eu.usatoday.com/story/college/2017/02/01/violence-and-chaos-eruptat-uc-berkeley-in-protest-against-milo-yiannopoulos/37426881>.

198. «Riot forces cancellation», 2017; véase la nota n.° 8.

199. «Rioters break windows, set fire to force cancellation of Breitbart editor’s UC-Berkeley talk», Fox News, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.foxnews.com/us/rioters-break-windows-set-fire-to-force-cancellation-of-breitbart-editors-uc-berkeley-talk>.

200. RTQuestionsMore (producción), «Kiara Robles talks to RT International» [archivo de vídeo], 1 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=SUQdlc8Gc-g&feature=youtu.be>.

201. Park, M. y K. Lah, 2017; véase la nota n.° 7.

202. CNBC con Reuters y AP, «Trump threatens UC Berkeley with funds cut after Breitbart editor’s speech is canceled following riot», CNBC, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.cnbc.com/2017/02/01/uc-berkeley-onlockdown-amid-protest-over-milo-yiannopoulos.html>.

203. «Los manifestantes causaron daños valorados en 100.000 dólares en el campus, dijo la universidad, y entre 400.000 y 500.000 dólares más en otras partes, según el consejero delegado de la Downtown Berkeley Association, John Caner.» Kutner, M., «Inside the black bloc protest strategy that shut down Berkeley», Newsweek, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.newsweek.com/2017/02/24/berkeley-protest-milo-yiannopoulos-blackbloc-556264.html>.

204. Freedman, W., «VIDEO: Trump supporter pepper sprayed at Milo protest», ABC 7 News, 1 de febrero de 2017. Obtenido en <http://abc7news.com/news/video-trump-supporter-pepper-sprayed-at-milo-protest/1733004>.

205. Mackey, R., «Amid the chaos in Berkeley, a grinning face, covered in blood», The Intercept, 4 de febrero de 2017. Obtenido en <https://theintercept.com/2017/02/04/amid-chaos-berkeley-grinning-face-covered-blood>.

206. Freedman, W., 2017; véase la nota n.° 17.

207. Redelsheimer, K. y J. Jennings, comunicación personal, 1 de marzo de 2017. Véase también Fabian, P. (producción), «Protestors beating people at Milo Yiannopoulos event @ U.C. Berkeley» [archivo de vídeo], 2 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=GSMKGRyWKas>.

208. Redelsheimer, K., comunicación personal, 1 de marzo de 2017.

209. Gale, J., «EXCLUSIVE FOOTAGE: Anarchists smash windows and riot at UC Berkeley after Milo Yiannopoulos’s talk is canceled», The Tab, febrero de 2017. Obtenido en <https://thetab.com/us/uc-berkeley/2017/02/02/exclusive-footage-anarchist-group-smashes-windows-sets-fire-sproul-riots-ucberkeley-milo-yiannopouloss-talk-cancelled-3244>.

210. Jandhyala, P., comunicación personal, 11 de julio de 2017.

211. La policía del campus de la Universidad de California en Berkeley tuiteó: «Acto de Milo en @UCBerkeley cancelado. Refúgiense in situ si están en el campus. Todos los edificios del campus cerrados. #miloatcal». Obtenido en <https://twitter.com/ucpd_cal/status/826978649341440000?lang?=en>.

212. «Riot forces cancellation», 2017; véase la nota n.° 8.

213. Zoppo, A., A. Proença Santos y J. Hudgins, «Here’s the full list of Donald Trump’s executive orders», NBC News, 14 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.nbcnews.com/politics/white-house/here-s-full-list-donaldtrump-s-executive-orders-n720796>.

214. Helsel, P., «Protesters, violence prompt UC Berkeley to cancel Milo Yiannopoulos event», NBC News, 2 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.nbcnews.com/news/us-news/protests-violence-prompts-uc-berkeley-cancel-milo-yiannopoulos-event-n715711>.

215. Lawrence, N., «Black bloc did what campus should have», The Daily Californian, 7 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.dailycal.org/2017/02/07/black-bloc-campus>. Véase también una afirmación similar: Meagley, D., «Condemning protesters same as condoning hate speech», The Daily Californian, 7 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.dailycal.org/2017/02/07/condemning-protesters-condoning-hate-speech>.

216. Cuando nos pusimos en contacto con la Oficina de Asuntos Públicos de la UC en Berkeley, ésta se negó a revelar si la universidad había disciplinado a algún estudiante en relación con las protestas, y aludió a las leyes federales sobre privacidad. Después aclaró que, en el mes de febrero, fueron arrestados dos alumnos: uno por vandalismo y otro por no acatar la orden de dispersarse. Hasta donde nosotros sabemos, ningún alumno fue castigado por la universidad de ninguna forma, así que no hubo ninguna sanción que pudiese servir de medida disuasoria para futuras protestas violentas.

217. Bodley, M., «At Berkeley Yiannopoulos protest, $100,000 in damage, 1 arrest», SFGate, 2 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.sfgate.com/crime/article/At-Berkeley-Yiannopoulos-protest-100-000-in-10905217.php>. Véase también «Berkeley free speech protests: Arrests, injuries, damages since February», Fox News, 25 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.foxnews.com/politics/berkeley-free-speech-protests-arrests-injuries-damages-sincefebruary>.

218. En 2016, en la Universidad Estatal de California, en Los Ángeles, el presidente de la universidad canceló una charla sobre diversidad a cargo del conservador Ben Shapiro, y le pidió que, en su lugar, «interviniera como parte de un grupo de oradores con diferentes puntos de vista sobre la diversidad» (algo que no se le pidió a ningún otro orador reciente). Al final, el presidente transigió, pero en el acto, los estudiantes se engancharon unos a otros de los brazos para formar una barrera e impedir la entrada a la gente. A algunas personas que intentaron entrar las tiraron al suelo. Después de que la UC Berkeley no impidiera la violencia en el campus en febrero de 2017, y que estuviese prevista una charla de Ben Shapiro allí unos meses más tarde, los gastos en seguridad a causa de las amenazas en respuesta a su presencia ascendieron a aproximadamente seiscientos mil dólares. Al menos nueve personas fueron arrestadas, tres de ellas por posesión de «armas prohibidas» (incluida una pancarta de cartón gigante), pero por lo demás, Shapiro dio su charla sin incidentes. (En 2016, Shapiro habló en Berkeley sin que hubiese protestas significativas.) Véase Logue, J., «Another Speaker Blocked», Inside Higher Ed, 24 de febrero de 2016. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/news/2016/02/24/cal-state-los-angeles-cancels-conservative-speakers-appearance.> Véase también Steinbaugh, A., «CSU Los Angeles President Fails to Prevent Shapiro Talk, But Protesters Try Their Hardest Anyway», FIRE, 26 de febrero de 2016. Obtenido en <https://www.thefire.org/csu-los-angeles-president-fails-to-preventshapiro-talk-but-protesters-try-their-hardest-anyway>. Véase también Gomez, M., «Nine people arrested at Ben Shapiro event at UC Berkeley», The Mercury News, 15 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.mercurynews.com/2017/09/15/nine-people-arrested-at-ben-shapiro-event-at-uc-berkeley>. Véase también Alliance Defending Freedom, «Cal State L.A. agrees to drop discriminatory speech policies, settles lawsuit», 28 de febrero de 2017. Obtenido en <https://adflegal.org/detailspages/press-release-details/cal-state-l.a.agrees-to-drop-discriminatory-speech-policies-settles-lawsuit>. Véase también «UC Berkeley declares itself unsafe for Ann Coulter», The Atlantic, 20 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/politics/archive/2017/04/uc-berkeley-declares-itself-unsafe-for-ann-coulter/523668>. Véase también Fehely, D., «Conservative writer David Horowitz’s talk at UC Berkeley cancelled», CBS SF Bay Area, 11 de abril de 2017. Obtenido en <https://sanfrancisco.cbslocal.com/2017/04/11/uc-berkeley-presses-campus-republicans-to-cancelanother-conservative-speaker>. Véase también McPhate, M., «California today: Price tag to protect speech at Berkeley: $600,000», The New York Times, 15 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/09/15/us/california-today-price-tag-to-protect-speech-at-berkeley-600000.html>

219. Cohen, R., «What might Mario Savio have said about the Milo protest at Berkeley?», The Nation, 7 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.thenation.com/article/what-might-mario-savio-have-said-about-the-milo-protest-at-berkeley>.

220. Ashenmiller, J., «Mario Savio», Encyclopaedia Britannica Online, 2013. Obtenido en <https://www.britannica.com/biography/Mario-Savio>.

221. Senju, H., «Violence as self-defense», The Daily Californian, 7 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.dailycal.org/2017/02/07/violenceself-defense>.

222. Meagley, D., «Condemning protesters same as condoning hate speech», The Daily Californian, 7 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.dailycal.org/2017/02/07/condemning-protesters-condoning-hate-speech>.

223. Dang, N., «Check your privilege when speaking of protests», The Daily Californian, 7 de febrero de 2017. Obtenido en <http://www.dailycal.org/2017/02/07/check-privilege-speaking-protests.>

224. Overpass Light Brigade, «Hate’s insidious face: UW–Milwaukee and the “alt-right”», 14 de diciembre de 2016. Obtenido en <http://overpasslightbrigade.org/hates-insidious-face-uw-milwaukee-and-the-alt-right>.

225. Lawrence, N., 2017; véase la nota n.° 28.

226. Villasenor, J., «Views among college students regarding the First Amendment: Results from a new survey», 18 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.brookings.edu/blog/fixgov/2017/09/18/views-among-college-students-regarding-the-first-amendment-results-from-a-new-survey>. Para leer críticas, véase Beckett, L., «“Junk science”: Experts cast doubt on widely cited college free speech survey», The Guardian, 22 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.theguardian.com/us-news/2017/sep/22/collegefree-speech-violence-survey-junk-science>. Para leer la respuesta de Villasenor, véase Volokh, E., «Freedom of expression on campus: An overview of some recent surveys», The Washington Post, 23 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/volokh-conspiracy/wp/2017/10/23/freedom-of-expression-on-campus-an-overview-of-some-recent-surveys>.

227. McLaughlin, J. y R. Schmidt, «National Undergraduate Study», McLaughlin & Associates, 28 de septiembre de 2017. Obtenido en <http://c8.nrostatic.com/sites/default/files/NATL%20Undergrad%209-27-17%20Presentation%20%281%29.pd>.

228. McWhorter, J., «A Columbia professor’s critique of campus politics», The Atlantic, 30 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/politics/archive/2017/06/a-columbia-professors-critique-of-campus-politics/532335>.

229. «La idea es que si vas contra una cierta ortodoxia, entones no es sólo que discrepes, sino que deseas que siga habiendo blancos en puestos de responsabilidad, que quieres que la gente de color se siente y se calle.» Véase McWhorter, J., «The difference between racial bias and white supremacy», Time, 29 de noviembre de 2016. Obtenido en <http://time.com/4584161/white-supremacy>.

230. Stack, L., «Attack on alt-right leader has internet asking: Is it O.K. to punch a Nazi?», The New York Times, 21 de enero de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/01/21/us/politics/richard-spencer-punched-attack.html>.

231. De hecho, podemos hacer una predicción ahora mismo, mientras escribimos este libro en 2017: la mayoría de las reseñas y respuestas negativas a este libro señalarán en algún momento nuestra raza y nuestro sexo, y después afirmarán directamente, o insinuarán vagamente, que somos racistas y sexistas motivados principalmente por el deseo de preservar nuestro privilegio. Responderemos con el espíritu de Mark Lilla, el autor de un libro crítico con la política identitaria titulado El regreso liberal. Lilla, liberal declarado que escribió ese libro para ayudar al Partido Demócrata a empezar a ganar elecciones, respondió a los repetidos insultos diciendo básicamente: «Eso es una calumnia, no un argumento. Plantea un argumento y entonces responderé». Véase, por ejemplo, Goldstein, R., «Campus identity politics is dooming liberal causes, a professor charges», The Chronicle of Higher Education, 15 de diciembre de 2016. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Campus-Identity-Politics-Is/238694>.

232. Véase, por ejemplo, el extraordinario éxito en 2016 del libro de J. D. Vance, Hillbilly, una elegía rural (Deusto, Barcelona, 2017) y de Strangers in Their Own Land, de Arlie Russell Hochschild, que abordaban un terreno similar.

233. Goodnow, N. y J. Pethokoukis, «“The Bell Curve” 20 years later: A Q&A with Charles Murray», American Enterprise Institute, 16 de octubre de 2014. Obtenido en <http://www.aei.org/publication/bell-curve-20-years-later-qa-charles-murray>.

234. Stanger, A., «Understanding the angry mob at Middlebury that gave me a concussion», The New York Times, 13 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/03/13/opinion/understanding-the-angry-mobthat-gave-me-a-concussion.html>.

235. Independent, A., «Middlebury College professor injured by protesters as she escorted controversial speaker», Addison County Independent, 6 de marzo de 2017. Obtenido en <http://www.addisonindependent.com/201703middleburycollege-professor-injured-protesters-she-escorted-controversial-speaker>.

236. Seelye, K., «Protesters disrupt speech by “Bell Curve” author at Vermont College», The New York Times, 3 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/03/03/us/middlebury-college-charles-murray-bell-curve-protest.html>.

237. Independent, A., 2017; véase la nota n.° 48.

238. Murray, C., «Reflections on the revolution in Middlebury», American Enterprise Institute, 5 de marzo de 2017. Obtenido en <http://www.aei.org/publication/reflections-on-the-revolution-in-middlebury>.

239. Stanger, A., comunicación personal, 5 de enero de 2018. Nótese que la muchedumbre de Middlebury se componía principalmente de alumnos de la propia universidad, al parecer. En total, setenta y cuatro alumnos fueron disciplinados: cuarenta y ocho fueron sancionados por los sucesos durante la conferencia, y otros veintiséis recibieron alguna forma de castigo por su participación en los sucesos posteriores a la principal interrupción de la conferencia. Véase «Middlebury College completes sanctioning process for March 2 disruptions», 23 de mayo de 2017. Obtenido en <http://www.middlebury.edu/newsroom/archive/2017-news/node/547896>.

240. Stanger, A., 2017; véase la nota n.° 47.

241. Blume, H., «Protesters disrupt talk by pro-police author, sparking free-speech debate at Claremont McKenna College», Los Angeles Times, 9 de abril de 2017. Obtenido en <http://www.latimes.com/local/lanow/la-me-lnmacdonald-claremont-speech-disrupted-20170408-story.html>.

242. Wootson, C. R., Jr., «She wanted to criticize Black Lives Matter in a college speech. A protest shuts her down», The Washington Post, 10 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/grade-point/wp/2017/04/10/she-wanted-to-criticize-black-lives-matter-in-a-college-speecha-protest-shut-her-down>.

243. Gross, N., «Is there a “Ferguson Effect”?», The New York Times, 30 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2016/10/02/opinion/sunday/is-there-a-ferguson-effect.html>.

244. ShutDown Anti-Black Fascists, «SHUT DOWN anti-black fascist Heather MacDonald» [en Facebook] [vía captura de pantalla de archive.is], abril de 2017. Obtenido en <http://archive.fo/qpbtW>.

245. Cuando Jon visitó la Universidad Claremont McKenna y pronunció una conferencia en la misma sala un año después, algunos profesores le contaron que la mayoría de los estudiantes no eran alumnos de Claremont McKenna. Los manifestantes eran en su mayoría de las facultades de Pomona, Pitzer y Scripps, que forman parte de un consorcio de cinco universidades cuyos estudiantes pueden asistir a clase y acudir a actos libremente en las cinco.

246. «We, Few of the Black Students Here at Pomona College and the Claremont Colleges.» Respuesta al correo electrónico sobre «Libertad de cátedra y de expresión» del presidente del Pomona College, David Oxtoby, del 7 de abril de 2017. Archive of Pomona Student Petition [documento online]. Obtenido en <https://docs.google.com/document/d/1_y6NmxoIBLcZJxYkN9V1YfaPYzVSMKCA17PgBzz10wk/edit>.

247. Harris, S., «The spurious move to stifle speech on campus because it is “dehumanizing”», Reason, 17 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://reason.com/archives/2017/11/17/the-move-to-stifle-speech-on-campus-beca>.

248. El lingüista John McWhorter dice que este tipo de términos son «herramientas para hacer daño, no meros términos del diccionario». McWhorter, J., «The difference between racial bias and white supremacy», Time, 29 de noviembre de 2016. Obtenido en <http://time.com/4584161/white-supremacy>.

249. Levenson, E. y A. Watts, «Man beaten by white supremacists in Charlottesville is arrested», CNN, 13 de octubre de 2017. Obtenido en <https://edition.cnn.com/2017/10/12/us/charlottesville-deandre-harris-arrest/index.html>.

250. Jackman, T., «Three men charged in Charlottesville attacks on counterprotesters», The Washington Post, 27 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/local/public-safety/three-men-charged-in-charlottesville-attacks-on-counterprotesters/2017/08/27/f08930a4-8b5a-11e7-84c0-02cc069f2c37_story.html>.

251. Raymond, A. K., «Man who rammed crowd at Charlottesville rally charged with first-degree murder», New York, 15 de diciembre de 2017. Obtenido en <http://nymag.com/daily/intelligencer/2017/12/first-degree-murdercharge-for-man-who-killed-heather-heyer.html>.

252. Caron, C., «Heather Heyer, Charlottesville victim, is recalled as “a strong woman”», The New York Times, 13 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/08/13/us/heather-heyer-charlottesville-victim.html>.

253. Buncombe, A., «Heather Heyer was buried in secret grave to protect it from neo-Nazis after Charlottesville, reveals mother», The Independent, 15 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://www.independent.co.uk/news/world/americas/heather-heyer-grave-secret-hide-nazis-charlottesville-attackmother-reveals-a8113056.html>.

254. Nelson, L. y K. Swanson, «Full transcript: Donald Trump’s press conference defending the Charlottesville rally», Vox, 15 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.vox.com/2017/8/15/16154028/trump-press-conferencetranscript-charlottesville>.

255. Véanse el relato y de Jon y su interpretación de estos sucesos como un ejemplo de sacrilegio y vulneración del tabú: Haidt, J., «Trump breaks a taboo—and pays the price», The Atlantic, 21 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/politics/archive/2017/08/what-happens-when-thepresident-commits-sacrilege/537519>.

256. Véase, por ejemplo, Phillip, A., «Trump’s isolation grows in the wake of Charlottesville», The Washington Post, 17 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/politics/trumps-isolation-grows-in-the-wake-of-charlottesville/2017/08/17/5bf83952-81ec-11e7-82a4-920da1aeb507_story.html>.

257. Algunas organizaciones religiosas hicieron justo esto, desde el día de la marcha en Charlottesville, cuando una gran coalición de líderes religiosos se agarró del brazo formando una cadena, se enfrentó a los racistas, fuertemente armados, y cantó sobre el amor. Véase Jenkins, J., «Meet the clergy who stared down white supremacists in Charlottesville», 16 de agosto de 2017. Obtenido en <https://thinkprogress.org/clergy-in-charlottesville-e95752415c3e>.

258. Stevens, S., «Campus speaker disinvitations: Recent trends (Part 2 of 2)» [entrada de blog], 7 de febrero de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/campus-speaker-disinvitations-recent-trends-part-2-of-2>.

259. Bauer-Wolf, J., «ACLU speaker shouted down at William & Mary», Inside Higher Ed, 5 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/quicktakes/2017/10/05/aclu-speaker-shouted-down-william-mary>.

260. Sullivan, S., «Jane Doe wants an abortion but the government is hell bent on stopping her» [entrada de blog], 19 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.aclu.org/blog/immigrants-rights/immigrants-rights-and-detention/jane-doe-wants-abortion-government-hell-bent>.

261. Stern, M. J., «Translating terrorism: Is publishing radical Islam texts on the internet a crime?», Slate, 3 de septiembre de 2014. Obtenido en <http://www.slate.com/articles/technology/future_tense/2014/09/mehanna_at_the_supreme_court_is_translating_jihad_texts_a_crime.html>.

262. Glasser, I., «Thinking constitutionally about Charlottesville», The Huffington Post, 22 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.huffingtonpost.com/entry/aclu-charlottesville-free-speech_us_599c9bcae4b0d8dde9998c36>.

263. Truitt, F., «Black Lives Matter protests American Civil Liberties Union», The Flat Hat, 2 de octubre de 2017. Obtenido en <http://flathatnews.com/2017/10/02/black-lives-matter-protests-american-civil-liberties-union>.

264. Carey, E., «President Schill speech suspended by protesting students», Daily Emerald, 6 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.dailyemerald.com/2017/10/06/president-schill-speech-suspended-protesting-students>.

265. Schill, M., «The misguided student crusade against “fascism”», The New York Times, 3 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/10/23/opinion/fascism-protest-university-oregon.html>.

266. Leou, R., «Panelists discuss constitutional rights in first Free Speech 101 event», Daily Bruin, 17 de octubre de 2017. Obtenido en <http://dailybruin.com/2017/10/17/panelists-discuss-constitutional-rights-in-first-freespeech-101-event>.

267. Kolman, J., «Class struggle: How identity politics divided a campus», Spiked, 13 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.spiked-online.com/2017/10/13/class-struggle-how-identity-politics-divided-a-campus>.

268. Mendelsohn, D., «Girl, interrupted: Who was Sappho?», The New Yorker, 16 de marzo de 2015. Obtenido en <https://www.newyorker.com/magazine/2015/03/16/girl-interrupted>.

269. Reedies Against Racism, «An open letter to Lucia» [en Facebook], 2 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://www.facebook.com/reediesagainstr4cism/posts/1186608438084694>.

270. Martínez Valdivia, L., «Professors like me can’t stay silent about this extremist moment on campuses», The Washington Post, 27 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/opinions/professors-like-mecant-stay-silent-about-this-extremist-moment-on-campuses/2017/10/27/fd7aded2-b9b0-11e7-9e58-e6288544af98_story.html>. Para más información sobre la intimidación en el Reed College, véase Soave, R., «Reed College professor on social justice left: “I am a gay mixed-race woman. I am intimidated by these students» [entrada de blog], 13 de diciembre de 2016. Obtenido en <https://reason.com/blog/2016/12/13/reed-college-professor-on-social-justice>. Y véase este comentario que Martínez Valdivia dejó el 8 de diciembre de 2016, al principio de las protestas: «Yo doy clase en Reed. Estoy intimidada por estos estudiantes. Me da miedo dar asignaturas sobre raza, género o sexualidad, o incluso enseñar textos que planteen estos temas de alguna manera; y soy una mujer mestiza y homosexual. Hay un grave problema aquí y en otras [escuelas de artes liberales], y estoy tan perdida que no sé ni por dónde empezar a tratarlo, especialmente cuando muchos de estos alumnos no creen ni en la historicidad ni en los hechos objetivos. (De estos últimos, dicen que son una herramienta del cisheteropatriarcado blanco.)» Martínez Valdivia, L., comentario de blog, 8 de diciembre de 2016, en respuesta a Halberstam, J., «Hiding the tears in my eyes—BOYS DON’T CRY—A legacy» [entrada de blog], 7 de diciembre de 2016. Obtenido en <https://bullybloggers.wordpress.com/2016/12/07/hiding-the-tears-in-myeyes-boys-dont-cry-a-legacy-by-jack-halberstam/#comment-13710>.

271. Kerr, E., «White supremacists are targeting college campuses like never before», The Chronicle of Higher Education, 1 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/White-Supremacists-Are/242403>.

272. Naughton, K., «Speaking freely—What students think about expression at American colleges», FIRE, octubre de 2017. Obtenido en <https://www.thefire.org/publications/student-attitudes-free-speech-survey/student-attitudesfree-speech-survey-full-text/#executiveSummary>.

273. De Botton, A., «Political correctness vs. politeness», The School of Life, s.f. Obtenido en <https://www.theschooloflife.com/thebookoflife/political-correctness-vs-politeness>.

274. Barrett, L., «When is speech violence?», The New York Times, 14 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/07/14/opinion/sunday/when-is-speech-violence.html

275. Haidt, J. y G. Lukianoff, «Why it’s a bad idea to tell students words are violence», The Atlantic, 18 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/education/archive/2017/07/why-its-a-bad-idea-to-tell-students-words-are-violence/533970>.

276. Aurelio, M. Meditaciones, Libro IV, 7.

277. Nigger, término sumamente peyorativo para referirse a los negros, y por tanto palabra tabú en Estados Unidos. (N. de la t.)

278. Haidt, J., «Van Jones’ excellent metaphors about the dangers of ideological safety» [entrada de blog], Heterodox Academy, 2 de marzo de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/van-jones-excellent-metaphors>.

279. Hoffer, E., 1951/2010, p. 19.

280. Pavlac, B. A., 2009.

281. Pavlac, B. A., 2009.

282. Norton, M. B., 2007, Introducción.

283. Norton, M. B., 2007, Introducción.

284. Durkheim, É., 1915/1965. Para leer un análisis actualizado de los placeres de la acción colectiva y los rituales de grupo, véase también Ehrenreich, B., 2006.

285. Bergesen, A., 1978.

286. Para leer un repaso general de la Revolución Cultural, véase MacFarquhar, R. y M. Schoenhals, 2006. Véase también esta entrevista con una mujer que se unió a los Guardias rojos a los trece años: Xiangzhen, Y., «Confessions of a Red Guard, 50 years after China’s Cultural Revolution», 15 de mayo de 2016. Obtenido en <https://edition.cnn.com/2016/05/15/asia/china-culturalrevolution-red-guard-confession/index.html>.

287. Song, Y., «Chronology of mass killings during the Chinese Cultural Revolution (1966–1976)», SciencesPo, 25 de agosto de 2011. Obtenido en <https://www.sciencespo.fr/mass-violence-war-massacre-resistance/en/document/chronology-mass-killings-during-chinese-cultural-revolution-1966-1976>.

288. Bergesen, 1978, A., p. 20.

289. Bergesen, 1978, A., p. 20.

290. Bergesen, 1978, A., p. 21.

291. Por ejemplo, véase TheDemands.org, una web que surgió a las pocas semanas de las protestas en Yale en 2015, donde los estudiantes de ochenta universidades publicaban sus demandas.

292. Véase el capítulo 3. Véase también Friedersdorf, C., «The perils of writing a provocative email at Yale», The Atlantic, 26 de mayo de 2016. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/politics/archive/2016/05/the-peril-ofwriting-a-provocative-email-at-yale/484418>.

293. Véase el capítulo 3. Véase también Haidt, J., «True diversity requires generosity of spirit» [entrada de blog], 18 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/true-diversity-requires-generosity-of-spirit>.

294. DiGravio, W. (publicación), «Students protest lecture by Dr. Charles Murray at Middlebury College» [archivo de vídeo], 2 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=a6EASuhefeI>.

295. Wiltermuth, S. S. y C. Heath, 2009. Véase también Cohen, E. E., R. Ejsmond-Frey, N. Knight y R. I. Dunbar, 2009.

296. Véase Woodward, 2011. La cultura de la ultraseguridad y las protestas y boicots más vigorosos se produjeron al parecer en sólo dos de las once «naciones» que Woodward identifica: Yankilandia (desde Nueva Inglaterra hasta el medio oeste superior) y la Costa Izquierda (la franja costera de los tres estados de la costa oeste).

297. Tuvel, R., 2017.

298. Johnson, K., R. Pérez-Peña y J. Eligon, «Rachel Dolezal, in center of storm, is defiant: “I identify as black”», The New York Times, 16 de junio de 2015. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2015/06/17/us/rachel-dolezalnbc-today-show.html>.

299. Véase <https://www.rhodes.edu/bio/tuvelr>.

300. «Open letter to Hypatia», s.f. Obtenida en <https://archive.is/lUeR4#selection-71.0-71.22>.

301. Nota: cuando llevaba aproximadamente 520 firmas, el 5 de enero de 2017 se añadió a la carta un nuevo párrafo con la frase «Esta declaración no es un resumen exhaustivo de los muchos daños causados por este artículo». Véase «Open letter to Hypatia», s.f. Obtenido en <https://docs.google.com/forms/d/1efp9C0MHch_6Kfgtlm0PZ76nirWtcEsqWHcvgidl2mU/viewform?ts=59066d20&edit_requested=true>.

302. Tuvel se refirió a Caitlyn Jenner como «Caitlyn (antes Bruce) Jenner». Deadnaming [llamar por el «nombre muerto»] es un término utilizado para ridiculizar la práctica de referirse a los transexuales por sus antiguos nombres, «muertos». La versión online del artículo se editó tras su publicación, el 4 de mayo de 2017, y la corrección dice en parte: «A petición de la autora, se ha eliminado una referencia parentética al nombre de nacimiento de Jenner.» Véase Tuvel, R., 2017. Aunque vale la pena señalar que la propia Caitlyn insiste en que «Me referiré al nombre de Bruce cuando me parezca oportuno». Véase Oliver, K., «If this is feminism…», The Philosophical Salon, 8 de mayo de 2017. Obtenido en <http://thephilosophicalsalon.com/if-this-is-feminism-its-beenhijacked-by-the-thought-police>. Véase también Berenstain, N., «Nora Berenstain on Rebecca Tuvel and Hypatia», GenderTrender, 29 de abril de 2017.

303. Bergesen, A., 1978, p. 21.

304. Singal, J., «This is what a modern-day witch hunt looks like», New York, 2 de mayo de 2017. Obtenido en <http://nymag.com/daily/intelligencer/2017/05/transracialism-article-controversy.html>.

305. Sally Scholz, la editora a la que iba dirigida la carta abierta, emitió este potente comunicado en defensa de la publicación del artículo de Tuvel: «Creo firmemente, y esta creencia no se tambaleará, en que es completamente inadecuado que los editores repudien un artículo que han aceptado publicar (dejando a un lado los problemas de plagio o falsificación de los datos). En este respecto, los editores deben respaldar a los autores de los artículos aceptados. Ésa es mi postura. El artículo de la profesora Tuvel se sometió al proceso de revisión por pares y fue aceptado por el equipo de revisión y por mí». Véase: Weinberg, J., «Hypatia’s editor and its board president defend publication of Tuvel article», Daily Nous, 6 de mayo de 2017. Obtenido en <http://dailynous.com/2017/05/06/hypatiaseditor-board-president-defend-publication-tuvel-article>.

306. Oliver, K., 2017; ver n.° 24.

307. Al margen de la filosofía feminista, en la comunidad filosófica en general, muchos profesores universitarios sí apoyaron a Tuvel contra los intentos de que se retractara de su trabajo. La comunidad relevante, desde una perspectiva durkheimiana, era un subconjunto de filósofas feministas.

308. Otra carta abierta de condena y exigencia de retractación iba dirigida a Bruce Gilley, politólogo en la Universidad Estatal de Portland en Oregón, por escribir un ensayo donde argumentaba que el colonialismo comportó algunos beneficios a los países colonizados. El artículo fue retirado después de que el editor de la revista recibiera amenazas de muerte. Véase Patel, V., «Last fall, this scholar defended colonialism. Now he’s defending himself», The Chronicle of Higher Education, 21 de marzo de 2018. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Last-Fall-This-Scholar/242880>.

309. Alexander, L. y A. Wax, «Paying the price for breakdown of the country’s bourgeois culture», The Inquirer, 9 de agosto de 2017. Obtenido en <http://www2.philly.com/philly/opinion/commentary/paying-the-price-forbreakdown-of-the-countrys-bourgeois-culture-20170809.html>.

310. Shweder, R. A., 1996.

311. La carta decía que todos los que estaban en contra de las abominables ideas sobre la superioridad racial «deben denunciar a los miembros del profesorado que son cómplices en la defensa de la supremacía blanca». Véase «Guest column by 54 Penn students & alumni—Statement on Amy Wax and Charlottesville», The Daily Pennsylvanian, 21 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.thedp.com/article/2017/08/guest-column-by-54-penn-studentsalumni-statement-on-amy-wax-and-charlottesville>.

312. Jon escribió un resumen del caso y una defensa de Wax. Véase Haidt, J., «In defense of Amy Wax’s defense of bourgeois values» [entrada de blog], Heterodox Academy, 2 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/in-defense-of-amy-waxs-defense-of-bourgeois-values>. Unas semanas más tarde, la persona que encabezaba la carta de condena de los profesores, Jonah Gelbach, escribió un largo artículo donde respondía en detalle al artículo de Wax y Alexander. Véase Haidt, J., «Jonah Gelbach responds to Amy Wax & Jon Haidt» [entrada de blog], Heterodox Academy, 21 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/jonah-gelbachresponds-to-wax-and-haidt>.

313. Tucídides, 431 a. E. C./1972, Libro III, capítulo 82, sección 4.

314. Véase Haidt, J., 2012, capítulos 2 y 4.

315. Eggertson, L., 2010.

316. Una de las mejores experiencias de la carrera académica de Jon fue moderar un taller sobre pobreza con expertos de los dos partidos que cooperaron para eliminar todo el partidismo de una compleja literatura de investigación e identificar los programas que funcionan realmente. Véase American Enterprise Institute/Brookings Working Group on Poverty and Opportunity, «Opportunity, Responsibility, and Security», 3 de diciembre de 2015. Obtenido en <http://www.aei.org/publication/opportunity-responsibility-and-security>. En el capítulo 5 se evalúan las intervenciones en la primera infancia.

317. Duarte, J. L. et al., 2015. Véase especialmente Abramowitz, S. I., B. Gomes y C. V. Abramowitz, 1975. Véase también Crawford, J. T. y L. J. Jussim, 2018.

318. Sobre las correlaciones de la apertura con la personalidad, la política y la conducta véase McCrae, R. R., 1996. Véase también Carney, D. R., J. T. Jost, S. D. Gosling y J. Potter, 2008.

319. Gosling, S., 2008.

320. Para más información sobre la encuesta HERI, visítese <https://heri.ucla.edu>.

321. McClintock, C. G., C. B. Spaulding y H. A. Turner, 1965.

322. Véanse análisis de todos los estudios relevantes anteriores a 2014 en Duarte, J. L. et al., 2015. Para acceder a los datos vectoriales más recientes (diecisiete a uno), véase Langbert, M., A. Quain y D. B. Klein, 2016.

323. Langbert, M., et al., 2016.

324. Según Langbert, M., et al., 2016, que confirmó un resultado anterior sobre Nueva Inglaterra utilizando los datos HERI de Samuel Abrams, véase Abrams, S. J., «There are conservative professors, just not in these states», The New York Times, 1 de julio de 2016. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2016/07/03/opinion/sunday/there-are-conservative-professors-just-notin-these-states.html>.

325. Duarte, J. L. et al., 2015.

326. Por supuesto, un profesor progresista puede seguir presentando ideas conservadoras. Pero como escribió John Stuart Mill: «Y no basta que oiga los argumentos de sus adversarios por boca de sus maestros, presentados en la forma que ellos les den, y acompañados por los que ellos mismos les ofrecen como refutación […]. Debes poder oírlos de boca de aquellas personas que de verdad creen en ellos […], debes conocerlos en su forma más plausible y persuasiva». [La traducción es de Pablo de Azcárate, en Sobre la libertad, Alianza, Madrid, 1984]. Véase Mill, J. S., 1859/2003, capítulo 2, p. 72.

327. The Crimson Editorial Board, «Elephant and man at Harvard», 11 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://www.thecrimson.com/article/2016/11/11/ideological-diversity>.

328. Eagen, K., E. B. Stolzenberg, H. B. Zimmerman, M. C. Aragon, H. W. Sayson y C. Rios-Aguilar, «The American Freshman: National norms fall 2016», Higher Education Research Institute, 15 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.heri.ucla.edu/monographs/TheAmericanFreshman2016.pdf>.

329. Curiosamente, ese giro desde 2012 se debe enteramente a un cambio entre las mujeres. Los estudiantes universitarios varones no han virado a la izquierda. En su lugar, la brecha por sexos, donde las mujeres tienden más a la izquierda que los hombres, se ha ensanchado desde aproximadamente seis puntos en 2011 hasta alrededor de los doce en 2016. Rempel, C., «Political polarization among college freshmen is at a record high, as is the share identifying as “far left”», The Washington Post, 2 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/rampage/wp/2017/05/02/political-polarization-among-college-freshmen-is-at-a-record-high-as-is-the-share-identifyingas-far-left>.

330. En una serie de artículos publicados en marzo de 2018 se afirmaba que en los campus no ha cambiado nada respecto a la libertad de expresión. Véase, por ejemplo, Yglesias, M., «Everything we think about the political correctness debate is wrong», Vox, 12 de marzo de 2018. Obtenido en <https://www.vox.com/policy-and-politics/2018/3/12/17100496/political-correctnessdata>. Pero al hacer una inspección más detallada de los datos, Jon y sus colegas de la Heterodox Academy mostraron que se habían producido muchos cambios, de media, en las actitudes hacia los discursos controvertidos y que la voluntad de usar métodos iliberales para impedir dichos discursos había aumentado. Véase Stevens, S. y J. Haidt, «The skeptics are wrong: Attitudes about free speech on campus are changing», Heterodox Academy, 19 de marzo de 2018. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/skeptics-are-wrongabout-campus-speech>.

331. Bestcolleges.com, «The 10 most liberal colleges in America», s.f. Obtenido en <http://www.bestcolleges.com/features/most-liberal-colleges>.

332. Paros, M., «The Evergreen Meltdown», Quillette, 22 de febrero de 2018. Obtenido en <https://quillette.com/2018/02/22/the-evergreen-meltdown>. Véase la misión de Evergreen aquí: <http://www.evergreen.edu/about/mission>.

333. Weiss, B., «When the left turns on its own», The New York Times, 1 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/06/01/opinion/when-the-left-turns-on-its-own.html>.

334. The Evergreen State College, «Day of Absence & Day of Presence», s.f. Consultado el 24 de enero de 2018 en <https://evergreen.edu/multicultural/day-of-absence-day-of-presence>.

335. Ward, D. T., 1994. Versión online disponible aquí: Ward, D. T., «Day of Absence—A satirical fantasy», National Humanities Center, 1965. Obtenido en <http://nationalhumanitiescenter.org/pds/maai3/protest/text12/warddayofabsence.pdf

336. Weiss, B., 2017; véase la nota n.° 55.

337. Jaschik, S., «Who defines what is racist?», Inside Higher Ed,30 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/news/2017/05/30/escalating-debate-race-evergreen-state-students-demand-firing-professor>.

338. Volokh, E., «“Professor told he’s not safe on campus after college protests” at Evergreen State College (Washington)», The Washington Post, 26 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/volokhconspiracy/wp/2017/05/26/professor-told-hes-not-safe-on-campus-after-college-protests-at-evergreen-state-university-washington>.

339. Long, K., «Long-simmering discord led to The Evergreen State College’s viral moment», The Seattle Times, 10 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.seattletimes.com/seattle-news/education/discord-at-evergreenstate-simmered-for-a-year-before-it-boiled-over>.

340. Nuestra fuente para los eventos del año anterior es Paros, M., comunicación personal, 10 de enero de 2018. Se puede ver un vídeo de la escena de la canoa imaginaria, a partir del minuto 1:06, aquí: The Evergreen College Productions (producción), «Equity and inclusion council community report back» [archivo de vídeo], 18 de noviembre de 2016. Disponible en <https://www.dailymotion.com/video/x6e86mf>.

341. Weinstein, B., «The campus mob came for me—and you, professor, could be next», The Wall Street Journal, 30 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.realclearpolitics.com/2017/05/31/the_campus_mob_came_for_me--you_professor_could_be_next_411719.html>.

342. Haidt, J., «The blasphemy case against Bret Weinstein, and its four lessons for professors» [entrada de blog], 27 de mayo de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/this-weeks-witch-hunt>.

343. Caruso, J. y A. Gockowski, «VIDEO: White prof harassed for questioning diversity event», Campus Reform, 25 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.campusreform.org/?ID=9233>.

344. Kaufman, E., «Another professor, another mob», National Review, 26 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.nationalreview.com/2017/05/evergreen-state-pc-mob-accosts-liberal-professor>.

345. En un ejemplo orwelliano de ultraseguridad mezclada con la falsedad de «nosotros contra ellos», los manifestantes dijeron posteriormente que habían formado «un anillo protector alrededor de los estudiantes de color que estaban conversando con Weinstein». Kozak-Gilroy, J., «A year of events, a time line of protests», Cooper Point Journal, 31 de mayo de 2017. Obtenido en <http://www.cooperpointjournal.com/2017/05/31/ayear-of-events-a-time-line-of-protests>. Para leer una conversación civilizada entre Weinstein y los manifestantes tras el enfrentamiento, véase Lavelle, C., «This is what a discussion looks like» [en Facebook], 23 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.facebook.com/celeste.lavelle/videos/10203256021397424>.

346. Anónimo, comunicación personal, 23 de agosto de 2017.

347. Andy Archive (producción), «Black power activist students demand white professor resigns over “racism”» [archivo de vídeo], 28 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=ERd-2HvCOHI?t=4m2s>.

348. Boyce, B. (producción), «Is Evergreen a cult?» [archivo de vídeo], 20 de junio de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/VfVRaExw1lI?t=4m24s>. Véase también Heying, H., «First, they came for the biologists», The Wall Street Journal, 2 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.wsj.com/articles/first-they-came-for-the-biologists-1506984033>.

349. Anónimo, comunicación personal, 23 de agosto de 2017.

350. Loury, G. y B. Weinstein (producción), «Glenn Loury & Bret Weinstein—Bloggingheads.TV» [archivo de vídeo], 30 de junio de 2017. Obtenido en <https://bloggingheads.tv/videos/46681

351. «Los manifestantes sí dejaron marchar a Bret, pero los declararon “responsables” a él y a sus alumnos.» Heying, H., y B. Weinstein, «Bonfire of the academies: Two professors on how leftist intolerance is killing higher education», Washington Examiner, 12 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonexaminer.com/bonfire-of-the-academies-two-professors-onhow-leftist-intolerance-is-killing-higher-education>.

352. li5up6 (producción), «[MIRROR] Student takeover of Evergreen State College» [archivo de vídeo], 31 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=ynnNArPi8GM>.

353. VICE (producción), «Evergreen State College controversy (HBO)» [archivo de vídeo], 16 de junio de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/2cMYfxOFBBM?t=2m19s>.

354. Heying, H., y B. Weinstein, 12 de diciembre de 2017; véase la nota n.° 73; véase también Boyce, B. A., «Social Network Justice at Evergreen» [archivo de vídeo], 29 de julio de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/Jye2C5rQA0?t=8m23s>.

355. Sexton, J. (publicación), «Evergreen student: “I’ve been told several times that I’m not allowed to speak because I’m white”» [archivo de vídeo], 13 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=OQ8WQnsm14Y

356. best of evergreen (publicación), «Student takeover of Evergreen State College» [archivo de vídeo], 27 de mayo de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/bO1agIlLlhg?t=6m14s>.

357. Cuando se les preguntó, dijeron que estaban buscando «a una persona», pero se negaron a decir a quién. La policía del campus llegó a la conclusión de que estaban buscando a Bret Weinstein. Anónimo, comunicación personal, 23 de agosto de 2017.

358. Heying, H., y B. Weinstein, 12 de diciembre de 2017; véase la nota n.° 73.

359. Kozak-Gilroy, J., 2017; véase la nota n.° 67.

360. Kozak-Gilroy, J., 2017; véase la nota n.° 67.

361. I Hypocrite Too (producción), «Ableist students demand no homework Evergreen College» [archivo de vídeo], 29 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=nh1wGFFsIts>.

362. CampusReform (producción), «Students protesters at Evergreen hold administrators hostage over demands» [archivo de vídeo], 1 de junio de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/Msfsp5Ofz4g>.

363. En un documental posterior de VICE, el entrevistador Michael Moynihan le dice a Bridges: «Un estudiante me dijo que usted es un supremacista blanco.» Bridges contesta: «No creo que lo sea». Moynihan, asombrado, le pregunta: «¿No cree que lo sea, pero acepta que pueda serlo?». Bridges responde: «No […], bueno, depende de a qué se refiera con supremacista blanco. ¿Qué significa? Soy una persona blanca en una posición de privilegio». VICE, 2017; véase la nota n.° 75.

364. The Liberty Hound (producción), «“All white people leave campus OR ELSE!!” Tucker covers INSANE Evergreen State College story» [archivo de vídeo], 26 de mayo de 2017. La jefa de policía le dijo a Weinstein que «tenía que marcharse del campus inmediatamente, y no ir en bicicleta, tampoco, de manera indefinida. Era un objetivo demasiado fácil en bicicleta, y la policía no podía protegerlo, ya que se le había dado la orden de no actuar». Heying, H., y B. Weinstein, 12 de diciembre de 2017.

365. Anónimo, comunicación personal, 23 de agosto de 2017.

366. Loury, G. y B. Weinstein, 2017; véase la nota n.° 72. Véase también Zimmerman, M., «The Evergreen State College: Is speaking with Tucker Carlson a punishable offense?», The Huffington Post, 10 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.huffingtonpost.com/entry/the-evergreen-state-college-isspeaking-with-tucker_us_596318a5e4b0cf3c8e8d59fc>. Véase también Heying, H., y B. Weinstein, 2017; véase la nota n.° 73. Véase también Kanzenkankaku, «Protesters lockdown Evergreen State College, situation spirals out of control» [comentario en un foro online], 1 de junio de 2017. Obtenido en <http://forums.fstdt.net/index.php?topic=7607.0>. Véase también Jaschik, 2017; véase la nota n.° 58.

367. The Liberty Hound (producción), «“It’s not safe to go back”: Tucker follows up with Evergreen prof Bret Weinstein» [archivo de vídeo], 12 de junio de 2017. Disponible en <https://www.youtube.com/watch?v=dZibpYzaz0c>.

368. Sin incluir al profesorado emérito.

369. Haidt, J., «A second Evergreen professor speaks out» [entrada de blog], 7 de junio de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/a-second-evergreen-professor-speaks-out>.

370. «Muchos miembros del profesorado mostraban su solidaridad en privado, pero estaban demasiado asustados para hablar, e incluso demasiado asustados para votar lo que les dictaba su conciencia en las reuniones de profesores.» Weinstein, B., comunicación personal, 19 de febrero de 2018.

371. The Liberty Hound, 26 de mayo de 2017; véase la nota n.° 86.

372. Jennings, R., «N.J. man accused of threat to “execute” college students out of jail», NJ.com, 6 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.nj.com/morris/index.ssf/2017/07/morris_man_accused_of_threatening_college_3000_mil.html>.

373. Svrluga, S. y J. Heim, «Threat shuts down college embroiled in racial dispute», The Washington Post, 1 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/grade-point/wp/2017/06/01/threats-shut-down-college-embroiled-in-racial-dispute>. Véase también Svrluga, S., «Evergreen State College closes again after threat and protests over race», The Washington Post, 5 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/gradepoint/wp/2017/06/05/college-closed-for-third-day-concerned-about-threat-afterprotests-over-race>. Véase también Jennings, 2017; véase la nota n.° 94.

374. Un estudiante envió un correo electrónico a un profesor: «Como he expresado algunas críticas a las protestas que han tenido lugar en el campus en las últimas semanas, muchos estudiantes en el campus me han puesto en la diana y me están acosando. Hace poco, hubo una serie de estudiantes que patrullaron la parte inferior del campus, con armas como bates de béisbol y pistolas eléctricas que dicen que están haciendo el campus más seguro, pero en realidad lo están haciendo más hostil». Kabbany, J., «Evergreen official asks student vigilantes to stop patrolling campus with bats, batons», The College Fix, 5 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.thecollegefix.com/post/33027>.

375. The College Fix Staff, «Evergreen State faculty demand punishment of white professor who refused to leave on anti-white day», The College Fix, 2 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.thecollegefix.com/post/32946>. Véase también The Liberty Hound, 12 de junio de 2017; véase la nota n.° 89.

376. Thomason, A., «Evergreen State will pay $500,000 to settle with professor who criticized handling of protests», The Chronicle of Higher Education, 16 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.chronicle.com/blogs/ticker/evergreen-state-will-pay-500000-to-settle-with-professor-who-criticizedhandling-of-protests/120110>.

377. «Former Evergreen chief of police alleges hostile work environment», The Cooper Point, 7 de marzo de 2018. Obtenido en <http://www.cooperpointjournal.com/2018/03/07/former-evergreen-chief-of-police-alleges-hostilework-environmentstacy-brown-makes-moves-towards-a-legal-claim-of-discrimination-based-on-race-and-gender>.

378. Chasmar, J., «Evergreen State College president slams Chicago’s “tone deaf” approach to safe spaces», The Washington Times, 2 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://www.washingtontimes.com/news/2016/sep/2/george-bridges-wash-college-president-slams-chicag>.

379. Jaschik, S., 2017; véase la nota n.° 59.

380. Richardson, B., «Evergreen State College president expresses “gratitude” for students who took over campus», The Washington Times, 29 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.washingtontimes.com/news/2017/may/29/evergreen-state-college-president-expresses-gratit>.

381. Zimmerman, M., «A “Through the Looking Glass” perspective on The Evergreen State College», The Huffington Post, 25 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.huffingtonpost.com/entry/a-through-the-looking-glassperspective-on-the-evergreen_us_5971bd7ae4b06b511b02c271>.

382. Parke, C., «Evergreen professor who made anti-white comments resigns, gets $240G settlement», Fox News, 14 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://www.foxnews.com/us/evergreen-professor-who-made-anti-whitecomments-resigns-gets-240g-settlement>.

383. Best of evergreen (publicación), «Student takeover of Evergreen State College» [archivo de vídeo], 27 de mayo de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/bO1agIlLlhg?t=53s>.

384. Badger Pundit (producción), «Evergreen student: Campus unsafe for white students who want to focus on education» [archivo de vídeo], 12 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=pNwVWq8EjSs>.

385. Reeves, R. V. y N. Joo., «White, still: The American upper middle class», Brookings, 4 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.brookings.edu/blog/social-mobility-memos/2017/10/04/white-still-the-american-upper-middle-class>.

386. Para más detalles sobre la evidencia de este cambio, con una creciente preferencia por la inclusión cuando se presenta en conflicto con la libertad de expresión, véase Stevens, S. y J. Haidt, «The skeptics are wrong: Attitudes about free speech are changing on campus», Heterodox Academy, 19 de marzo de 2018. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/skeptics-are-wrong-about-campus-speech>.

387. Stanger, A., «Understanding the angry mob at Middlebury that gave me a concussion», The New York Times, 13 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/03/13/opinion/understanding-the-angrymob-that-gave-me-a-concussion.html>.

388. Pew Research Center, «The partisan divide on political values grows even wider», 5 de octubre de 2017. Obtenido en <http://www.people-press.org/2017/10/05/1-partisan-divides-over-political-values-widen>.

389. Puedes descargar los datos tú mismo en <http://www.electionstudies.org>.

390. Con la excepción de que las puntuaciones que dieron los republicanos a su propio partido cayeron en 2016.

391. Hubo infinidad de conflictos culturales, en particular en las décadas de 1960 y 1970, pero los niveles de polarización política en el Congreso eran bajos; la cooperación entre partidos era alta. Hare, C. y K. T. Poole, 2014.

392. Véase Putnam, R. D., 2000, sobe el capital social.

393. Greenblatt, A., «Political segregation is growing and “We’re living with the consequences”», Governing, 18 de noviembre de 2016. Obtenido en <http://www.governing.com/topics/politics/gov-bill-bishop-interview.html>.

394. Por ejemplo, en una encuesta realizada en septiembre de 2017 a adultos con edades comprendidas entre los dieciocho y los treinta y cuatro años, sólo el 11 por ciento de los afroestadounidenses, el 18 por ciento de los asiático-estadounidenses y el 20 por ciento de los latino-estadounidenses tenían opiniones algo favorables o muy favorables sobre el Partido Republicano. En cambio, estos grupos tenían una opinión favorable del Partido Demócrata: el 61, 68 y 52 por ciento respectivamente. Véase «NBC News & GenForward Survey: September 2017 Toplines», p. 4. Obtenido en <http://genforwardsurvey.com/assets/uploads/2017/09/NBC-GenForward-Toplines-September-2017-Final.pdf>.

395. Iyengar, S. y M. Krupenkin, 2018.

396. Pariser, E., 2011. Un «filtro burbuja» es lo que se produce cuando los algoritmos que emplean las webs para predecir tus intereses, basándose en tus hábitos de lectura o visualización, actúan para evitar mostrarte puntos de vista alternativos. Véase El Bermawy, M., «Your filter bubble is destroying democracy», Wired, 18 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://www.wired.com/2016/11/filter-bubble-destroying-democracy>.

397. Mann, T. E. y N. J. Ornstein, 2012.

398. Levitsky, S. y D. Ziblatt, «How wobbly is our democracy?», The New York Times, 27 de enero de 2018. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2018/01/27/opinion/sunday/democracy-polarization.html>.

399. Entre otras, un mayor nivel de educación (las personas con estudios son más partidistas), el aumento de la inmigración y la diversidad y la creciente importancia del dinero en las campañas. Véase una lista en Haidt, J. y S. Abrams, «The top 10 reasons American politics are so broken», The Washington Post, 7 de enero de 2015. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/wonk/wp/2015/01/07/the-top-10-reasons-american-politics-are-worsethan-ever>.

400. Iyengar, S. y M. Krupenkin, 2018, p. 202.

401. Berry, J. M. y S. Sobieraj, 2014.

402. Cillizza, C., «Just 7 percent of journalists are Republicans. That’s far fewer than even a decade ago», The Washington Post, 14 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/the-fix/wp/2014/05/06/just7-percent-of-journalists-are-republicans-thats-far-less-than-even-a-decade-ago>.

403. Littleton, J., «The truth about the Evergreen protests», Medium, 29 de mayo de 2017. Obtenido en <https://medium.com/@princessofthefaeries666/the-truth-about-the-evergreen-protests-444c86ee6307>.

404. Littleton, J., «The media brought the alt-right to my campus», The New York Times, 16 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/06/16/opinion/media-alt-right-evergreen-college.html>. Véase también Pemberton, L., «Evergreen students, faculty, and alumni hold discussion after unrest», The Chronicle, 13 de julio de 2017. Obtenido en <http://www.chronline.com/news/evergreen-students-faculty-and-alumni-hold-discussionafter-unrest/article_c9d9f5f8-67ef-11e7-8b53-5ff0ef03700b.html>.

405. Long, K., «Evergreen State College reopens; threat deemed not credible», The Seattle Times, 5 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.seattletimes.com/seattle-news/education/no-imminent-threat-at-evergreen-statecollege-after-classes-canceled-for-third-day>.

406. «Attomwaffen division visits Evergreen State College», s.f. Disponible en <https://www.liveleak.com/view?i=c65_1520021061>.

407. TheFIREorg (producción), «Lisa Durden on her famous Fox News interview» [archivo de vídeo], 8 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?time_continue=310&v=PfmdlqdC3mE>.

408. Durden, L., comunicación personal, 24 de marzo de 2018.

409. En su declaración, el recién nombrado presidente de la universidad afirmó que la universidad se había «inundado inmediatamente de respuestas de los estudiantes, profesores y futuros alumnos y sus familias donde expresaban su frustración, su preocupación e incluso su miedo» por «las opiniones vertidas por una empleada de la universidad», y dijo que la universidad tenía «la responsabilidad de investigar esas preocupaciones». El presidente declaró que la universidad «apoya y afirma el derecho a la libertad de expresión, las opiniones independientes y la expresión de esas opiniones por parte de nuestros profesores y empleados», y dijo que su «administración tiene el deber de dar un firme ejemplo de tolerancia». «Statement from Essex County College president Anthony E. Munroe», 23 de junio de 2017. Obtenido en <http://www.essex.edu/newspost/statement-from-essex-county-college-president-anthony-e-munroe-3>.

410. ¿Qué pasó con las respuestas que habían «inundado» la universidad? Los registros públicos indican que, en los primeros trece días tras la aparición televisiva de Durden, sólo una persona se puso en contacto con la universidad para quejarse sobre ella, e incluso antes de que esa persona se hubiese puesto en contacto con la universidad, los administradores ya habían iniciado el proceso que condujo a su suspensión. Dos semanas después de su aparición, la web NJ.com anunció que Durden había sido suspendida. Poco después, los administradores recibieron veintinueve correos electrónicos, dos mensajes por Facebook, un número indeterminado de llamadas telefónicas y un único mensaje de voz que expresaba su apoyo a la universidad por suspender «a una profesora que quiere diseminar el discurso del odio amparándose en la libertad de expresión». Se puede escuchar el mensaje de voz íntegro aquí: TheFIREorg (producción), «Essex County College voicemail about Lisa Durden» [archivo de audio], 21 de enero de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/pTYM30Q4NsE>. Véase Steinbaugh, A., «After FIRE lawsuit, Essex County College finally turns over documents about firing of Black Lives Matter advocate», FIRE, 23 de enero de 2018. Obtenido en <https://www.thefire.org/after-fire-lawsuit-essex-countycollege-finally-turns-over-documents-about-firing-of-black-lives-matter-advocate>. Véase también Carter, B., «Going on Fox News cost me my job, professor claims», NJ.com, 20 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.nj.com/essex/index.ssf/2017/06/essex_county_college_professor_suspended_after_fox.html

411. Flaherty, C., «Suspended for standing up to Fox News?», Inside Higher Ed, 21 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/news/2017/06/21/college-allegedly-suspends-communications-adjunct-comments-about-race-fox-news>. Véase también Adely, H., «For speaking out, N.J. professors are punished», North Jersey, 27 de octubre de 2017. Obtenido en <https://eu.northjersey.com/story/news/2017/10/27/professors-punishedfor-speaking-out/777819001>. Véase también Steinbaugh, A., «After FIRE lawsuit, Essex County College finally turns over documents about firing of Black Lives Matter advocate», FIRE, 23 de enero de 2018. Obtenido en <https://www.thefire.org/after-fire-lawsuit-essex-county-college-finally-turns-over-documents-about-firing-of-black-lives-matter-advocate>.

412. Steinbaugh, A., «Russia-linked Twitter account helped Drexel professor’s “White Genocide” tweet go viral, prompting university investigation», FIRE, 20 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.thefire.org/russia-linked-twitter-account-helped-drexel-professors-white-genocide-tweetgo-viral-prompting-university-investigation>.

413. Saffron, I., «How a Drexel prof’s Christmas “wish” stirred a Twitter tempest», Philly, 27 de diciembre de 2017. Obtenido en <http://www.philly.com/philly/news/20161227_How_a_Drexel_prof_s_Christmas__wish__stirred_a_Twitter_tempest.html>.

414. McLaughlin, S., «Drexel professor resigns after months-long investigation, exile from campus», FIRE, 29 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://www.thefire.org/drexel-professor-resigns-after-months-long-investigation-exile-from-campus>.

415. Thomason, A., «Drexel professor whose charged tweets drew fire from the right will leave the university», The Chronicle of Higher Education, 28 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Drexel-Professor-Whose-Charged/242124>.

416. Cornwell, P., «Princeton professor cancels Seattle talk after Fox News segment, death threats», The Seattle Times, 1 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.seattletimes.com/seattle-news/princeton-professor-cancels-seattle-talk-after-fox-news-segment-death-threats>. Véase también «Trump a “racist, sexist megalomaniac,” Princeton prof says in commencement speech», Fox News, 28 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.foxnews.com/us/trumpa-racist-sexist-megalomaniac-princeton-prof-says-in-commencement-speech>.

417. Haymarket Books, «A statement from Keeanga-Yamahtta Taylor» [publicación en Facebook], 31 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.facebook.com/haymarketbooks/posts/1494045207312386>.

418. Bond, S. E., «Why we need to start seeing the classical world in color», Hyperallergic, 7 de junio de 2017. Obtenido en <https://hyperallergic.com/383776/why-we-need-to-start-seeing-the-classical-world-in-color>.

419. Gurewitsch, M., «True colors: Archaeologist Vinzenz Brinkmann insists his eye-popping reproductions of ancient Greek sculptures are right on the target», Smithsonian Magazine, julio de 2008. Obtenido en <https://www.smithsonianmag.com/arts-culture/true-colors-17888>.

420. Por ejemplo, la organización supremacista blanca estadounidense Identity Evropa tuiteó un cartel con una estatua de mármol con este pie de foto: «PROTEGE TU LEGADO.» @IdentityEvropa, «Seattle has never looked better. #FashTheCity» [tuit], 3 de noviembre de 2016. Obtenido en <http://web.archive.org/web/20171115062648/https://twitter.com/IdentityEvropa/status/794368750346588160>. Citado en Bond, S. E., 2017; véase la nota n.° 34.

421. Por supuesto, Bond no dijo ninguna de estas cosas. Hoft, J., «University prof: Using white marble in sculptures is racist and creates “white supremacy”», Gateway, 18 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.thegatewaypundit.com/2017/07/university-prof-using-white-marble-sculptures-racist-createswhite-supremacy>. Véase también Jackson, D., «Prof: “White marble” in artwork contributes to white supremacy», Campus Reform, 8 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.campusreform.org/?ID=9285>. Véase también Krayden, D., «Professor equates white marble statues with white supremacy», The Daily Caller, 10 de junio de 2017. Obtenido en <https://dailycaller.com/2017/06/10/professor-equates-white-marble-statues-with-white-supremacy>.

422. Mikelionis, L., «Iowa university professor says “white marble” actually influences “white supremacist” ideas», Education News, 9 de junio de 2017. Obtenido en <http://www.educationviews.org/iowa-university-professor-white-marble-influences-white-supremacist-ideas>.

423. Osgerby, P. «UI professor receives death threats over article on classical art», Little Village, 19 de junio de 2017. Obtenido en <https://littlevillagemag.com/ui-professor-receives-death-threats-over-article-on-classical-art>.

424. Charis-Carlson, J., «UI prof’s post on ancient statues, white supremacists elicits death threats», Iowa City Press-Citizen, 19 de junio de 2017. Obtenido en <https://eu.press-citizen.com/story/news/2017/06/16/ui-classics-professor-receives-threats-after-online-essay-statuary-race/403275001>. Véase también Quintana, C., «For one scholar, an online stoning tests the limits of public scholarship», The Chronicle of Higher Education, 16 de junio de 2016. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/For-One-Scholar-an-Online/240384>.

425. Allen, C., «Liberal professors say bizarre things—and then blame the conservative media for reporting on them», Independent Women’s Forum, 26 de junio de 2017. Obtenido en <http://iwf.org/blog/2804174/Liberal-ProfessorsSay-Bizarre-Things--and-Then-Blame-the-Conservative-Media-for-Reportingon-Them>.

426. Véase Haidt, J., «Professors must now fear intimidation from both sides», Heterodox Academy, 28 de junio de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/professors-must-now-fear-intimidation-from-both-sides>.

427. Schmidt, P., «Professors’ growing risk: Harassment for things they never really said», The Chronicle of Higher Education, 22 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Professors-Growing-Risk-/240424>.

428. Haidt, J., «Intimidation is the new normal on campus», The Chronicle of Higher Education, 26 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Intimidation-Is-the-New-Normal/239890>.

429. Flaherty, C., «Being watched», Inside Higher Ed, 22 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/news/2016/11/22/new-website-seeks-register-professors-accused-liberal-bias-and-anti-american-values>.

430. Heterodox Academy condenó la lista de vigilancia de profesores. Véase HxA Executive Team, «Heterodox Academy condemns Professor Watchlist», 24 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/heterodox-academy-condemns-professor-watchlist>.

431. Middlebrook, H., «The fascinating, if unreliable, history of hate crime tracking in the US», CNN, 14 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://edition.cnn.com/2017/01/05/health/hate-crimes-tracking-history-fbi/index.html>. Middlebrook señala correctamente que los delitos de odio han sido históricamente infrarreportados; aún así, los años de descenso, seguidos por una crecida repentina en 2015, pueden no ser estrictamente atribuibles a los cambios en los criterios de contabilización.

432. «FBI: US hate crimes rise for second straight year», BBC News, 13 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://www.bbc.com/news/world-uscanada-41975573>.

433. Farivar, M., «Hate crimes rise in major US cities in 2017», Voice of America, 19 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.voanews.com/a/hate-crimes-rising-in-us/4034719.html>.

434. Alfonseca, K., «When hate meets hoax», Propublica, 21 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.propublica.org/article/when-hate-meetshoax>. Véase también Soave, R., «Another hate crime at the University of Maryland turns out to be a hoax», Reason, 19 de enero de 2018. Obtenido en <https://reason.com/blog/2018/01/19/a-second-hate-crime-at-the-university-of>. Véase también Gose, B., «Hate-crime hoaxes unsettle campuses», The Chronicle of Higher Education, 8 de enero de 1999. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Hate-Crime-Hoaxes-Unsettle/2836>.

435. «Suspect in Mizzou threats identified as Lake St. Louis teen», NBC12, 11 de noviembre de 2015.

436. Bui, L., «U-Md. student to face hate-crime charge in fatal stabbing on campus», The Washington Post, 17 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/local/public-safety/u-md-student-to-face-hate-crime-charge-in-fatal-stabbing-on-campus/2017/10/17/a17bfa1c-b35c-11e7-be94fabb0f1e9ffb_story.html>.

437. Una de las acusaciones se redujo posteriormente a la de cómplice después del suceso. Véase Smithson, D., «Cases continue in shooting after Spencer protest», Ocala Star-Banner, 9 de diciembre de 2017. Obtenido en <http://www.ocala.com/news/20171109/cases-continue-in-shooting-after-spencerprotest>. Véase también: Rozsa, L. y S. Svrluga, «3 men charged in shooting after white nationalist Richard Spencer’s speech in Florida», Chicago Tribune, 20 de octubre de 2017. Obtenido en <http://www.chicagotribune.com/news/nationworld/ct-shooting-richard-spencer-speech-20171020-story.html>.

438. «Student in Trump shirt detained after brandishing knife, saying “Kill all illegals”», The Daily Beast, 16 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.thedailybeast.com/student-in-trump-shirt-who-brandishedknife-and-said-kill-all-illegals-detained>.

439. McWhorter, J., «Racism in America is over», Forbes, 30 de diciembre de 2008. Obtenido en <https://www.forbes.com/2008/12/30/end-of-racismoped-cx_jm_1230mcwhorter.html>.

440. Sobre el marcado descenso de la confianza republicana en las universidades desde 2015, véase Pew Research Center, «Sharp partisan divisions in views of national institutions», 10 de julio de 2017. Obtenido en <http://www.people-press.org/2017/07/10/sharp-partisan-divisions-in-views-of-national-institutions>.

441. Solomon, A., 2014, p. 110.

442. Novotney, A., 2014.

443. En 2015, el 22 por ciento de los estudiantes universitarios estaba haciendo uso de los servicios de salud mental (el 10 por ciento en algunos campus, hasta el 50 por ciento en otros). Y «el 54 por ciento de todos los estudiantes universitarios dijo sentir una ansiedad abrumadora, frente al 46,4 por ciento en 2010». Véase Estroff Marano, H., «Crisis U», Psychology Today, 1 de septiembre de 2015. Obtenido en <https://www.psychologytoday.com/us/articles/201509/crisis-u>.

444. Levinson-King, R., «Teen suicide on the rise among Canadian girls», BBC News, 13 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.bbc.com/news/world-us-canada-39210463>. Véase también Canadian Institute for Health Information, «Intentional self-harm among youth in Canada», s.f. Obtenido en <https://www.cihi.ca/sites/default/files/info_child_harm_en.pdf>.

445. Sanghani, R., «Why are so many of Britain’s teen girls struggling with mental health problems?», The Telegraph, 16 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.telegraph.co.uk/health-fitness/body/why-are-so-many-of-britains-teen-girls-struggling-with-mental-he>. Ese artículo hace referencia a un gran estudio longitudinal en Reino Unido, que se puede obtener aquí: <https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/599871/LSYPE2_w2-research_report.pdf>. Véase también Pells, R., «Number of university students claiming special circumstances for mental health problems “soars”», The Independent, 9 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.independent.co.uk/news/education/education-news/number-of-university-students-mental-healthproblems-illness-claiming-special-circumstances-a7831791.html>.

446. Los datos sobre tendencias en Reino Unido y Canadá recopilados en 2018 y 2019 serán fundamentales para determinar si tienen o no el mismo problema que en Estados Unidos.

447. Allen, M., «Sean Parker unloads on Facebook: “God only knows what it’s doing to our children’s brains”», Axios, 9 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://www.axios.com/sean-parker-unloads-on-facebook-god-onlyknows-what-its-doing-to-our-childrens-brains-1513306792-f855e7b4-4e994d60-8d51-2775559c2671.html>.

448. Twenge, J. M., 2017, capítulo 2.

449. Twenge, J. M., 2017, p. 3.

450. Véase Twenge, J. M., 2010, Apéndice B, Figuras B1 y B2. El apéndice está online; se puede obtener en <http://www.jeantwenge.com/wp-content/uploads/2017/08/igen-appendix.pdf>.

451. Twenge, J. M., 2017, capítulo 4. Véase también Twenge, J. M., T. E. Joiner, M. L. Rogers y G. N. Martin, 2017.

452. En 1994, Nolen-Hoeksema y Girgus no encontraron «diferencias por sexos en las tasas de depresión en los niños prepúberes, pero a partir de los quince años, las niñas y las mujeres eran el doble de propensas a estar deprimidas que los niños y los hombres». En un artículo académico de 2017, Salk, Hyde y Abramson descubrieron que las diferencias por sexos surgían a los doce años, que era antes de lo que se había pensado anteriormente.

453. Los criterios son que una persona reporte haber tenido al menos cinco de nueve síntomas casi cada día durante un período de dos semanas, como se explica en Hunter, D. y P. Tice, 2016. Obtenido de <https://www.samhsa.gov/data/sites/default/files/NSDUH-MethodSummDefsHTML-2015/NSDUH-MethodSummDefsHTML-2015/NSDUH-MethodSummDefs-2015.htm#b4-8>.

454. Hacking, I., 1991, como se describe en Haslam, N., 2016.

455. Se pueden descargar los datos y el informe en <https://www.CDC.gov/injury/wisqars/fatal.html>.

456. Levinson-King, R., «Teen suicide on the rise among Canadian girls», 13 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.bbc.com/news/world-us-canada-39210463>.

457. Oficina Nacional de Estadística (Reino Unido), «Suicides in the UK: 2016 registrations (point 6: Suicides in the UK by age)», 18 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://www.ons.gov.uk/peoplepopulationandcommunity/birthsdeathsandmarriages/deaths/bulletins/suicidesintheunitedkingdom/2016registrations#suicides-in-the-uk-by-age>.

458. Mercado, M. C., K. Holland, R. W. Leemis, D. M. Stone y J. Wang, 2017.

459. Twenge, J. M., T. E. Joiner, M. L. Rogers y G. N. Martin, 2018.

460. Vigen, T., «Spurious correlations», s.f. Obtenido en <http://www.tylervigen.com/spurious-correlations>.

461. Si los niños tienen que redactar documentos o hacer otros deberes que requieran el uso de un ordenador, ese tiempo no parece estar correlacionado con la depresión.

462. Twenge, J. M., 2017, pp. 82 y 84. Para leer un análisis más detallado, ver Twenge et al., 2018.

463. Twenge habla de la cuestión de la correlación inversa (es decir, que la depresión provoque que los adolescentes pasen más tiempo delante de las pantallas) y la enlaza con los estudios que dicen que ésta no es la causa de la asociación. Uno de los estudios de los que habla fue un experimento real que empleó una asignación aleatoria. Las cinco personas a las que se les asignó al azar que se abstuvieran de entrar en Facebook durante una semana reportaron sentirse menos deprimidas al final del estudio. Véase Twenge, J. M., «With teen mental health deteriorating over five years, there’s a likely culprit», 14 de noviembre de 2017. Obtenido en <http://theconversation.com/with-teen-mental-healthdeteriorating-over-five-years-theres-a-likely-culprit-86996>.

464. Véase una discusión de la eusocialidad y la ultrasocialidad en Haidt, J., 2012, capítulo 9.

465. Twenge, J. M., T. E. Joiner, M. L. Rogers y G. N. Martin, 2018, p. 4.

466. Twenge, J. M., 2017.

467. Twenge, J. M., 2017.

468. Maccoby, E. E., 1998.

469. Wood Rudulph, H., «How women talk: Heather Wood Rudulph interviews Deborah Tannen», Los Angeles Review of Books, 11 de octubre de 2017. Obtenido en <https://lareviewofbooks.org/article/how-women-talk-heatherwood-rudulph-interviews-deborah-tannen>. Twenge se hace eco de la preocupación de Tannen cuando dice: «Las chicas usan las redes sociales más a menudo, lo que les da más oportunidades de sentirse excluidas y solas cuando ven a sus amigas o compañeras que hacen cosas juntas sin ellas», en Twenge, J. M., «Have smartphones destroyed a generation?», The Atlantic, septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2017/09/hasthe-smartphone-destroyed-a-generation/534198>.

470. Twenge, J. M., 2017, Apéndice F, figura F1. El apéndice online se puede obtener en <http://www.jeantwenge.com/wp-content/uploads/2017/08/igen-appendix.pdf>.

471. Arata, E., «The unexpected reason Snapchat’s “pretty” filters hurt your self-esteem», Elite Daily, 1 de agosto de 2016. Obtenido en <https://www.elitedaily.com/wellness/snapchat-filters-self-esteem/1570236>.

472. Jowett, V., «Inside the Snapchat filter surgery boom», Cosmopolitan, 10 de julio de 2017. Obtenido en <https://www.cosmopolitan.com/uk/beautyhair/a9617028/celebrity-cosmetic-surgery-snapchat-filter-boom>.

473. Crick, N. R. y J. K. Grotpeter, 1995.

474. Por ejemplo, Thielking, M., «Surging demand for mental health care jams college services», Scientific American, 8 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.scientificamerican.com/article/surging-demand-for-mentalhealth-care-jams-college-services>. Véase también Peterson, A., «Students flood college mental-health centers», The Wall Street Journal, 10 de octubre de 2016. Obtenido en <https://www.wsj.com/articles/students-flood-collegemental-health-centers-1476120902>. Véase también Tugend, A., «Colleges get proactive in addressing depression on campus», The New York Times, 7 de junio de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/06/07/education/colleges-get-proactive-in-addressing-depression-on-campus.html>.

475. Center for Collegiate Mental Health, Universidad Estatal de Pensilvania, «2016 annual report», 2016. Obtenido en <https://sites.psu.edu/ccmh/files/2017/01/2016-Annual-Report-FINAL_2016_01_09-1gc2hj6.pdf>.

476. Higher Education Institute (HERI). La pregunta no se añadió hasta 2010, y sólo se preguntó en años alternos. La pregunta exacta es: «¿Tienes alguna de las siguientes discapacidades o problemas médicos? (Marca sí o no para cada elemento)». La encuesta enumera después siete tipos de discapacidad o enfermedad, incluido el «trastorno psicológico (depresión, etc.)» con la opción de seleccionar «sí» o «no» en cada uno. Se puede acceder a las herramientas y datos de la encuesta en <https://heri.ucla.edu/heri-data-archive>.

477. Reetz, D. R., C. Bershad, P. LeViness y M. Whitlock, «The Association for University and College Counseling Center Directors annual survey», 2017. Obtenido en <https://www.aucccd.org/assets/documents/aucccd%202016%20monograph%20-%20public.pdf>. Véase también un resumen y un gráfico en Tate, E., «Anxiety on the rise», Inside Higher Ed, 29 de marzo de 2017. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/news/2017/03/29/anxietyand-depression-are-primary-concerns-students-seeking-counseling-services>.

478. Un estudio en una universidad urbana y diversa reveló que el 38 por ciento de los alumnos del estudio dijo haberse autolesionado a propósito al menos una vez, el 18 por ciento dijo que se había autolesionado aposta al menos diez veces y un 10 por ciento dijo haberse autolesionado deliberadamente más de cien veces. Gratz, K. L., S. D. Conrad y L. Roeter, 2002. Véase también el apéndice F en los apéndices online de Twenge, J. M., 2012; Twenge aporta gráficos adicionales que muestran que los resultados sobre salud mental de la American College Health Association Survey y el Youth Risk Behavior Surveillance System. Los apéndices se pueden obtener en <http://www.jeantwenge.com/wp-content/uploads/2017/08/igen-appendix.pdf>.

479. Zhiguo, W. y Y. Fang, 2014.

480. Shin, L. M. e I. Liberzon, 2010.

481. Gotlib, I. H. y J. Joorman, 2010.

482. Prociuk, T. J., L. J. Breen y R. J. Lussier, 1976. Véase también Costello, E. J.,1982.

483. Peterson, C., S. F. Maier y M. E. P. Seligman, 1993. Véase también Seligman, M. E. P., 1990.

484. Chen, P., E. F. Coccaro y K. C. Jacobson, 2012.

485. Clark, J. L., S. B. Algoe y M. C. Green, 2018.

486. Denizet-Lewis, B., «Why are more American teenagers than ever suffering from severe anxiety?», The New York Times, 11 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/10/11/magazine/why-are-moreamerican-teenagers-than-ever-suffering-from-severe-anxiety.html>.

487. Skenazy, L., «Why I let my 9-year-old ride the subway alone», The New York Sun, 1 de abril de 2008. Obtenido en <https://www.nysun.com/opinion/why-i-let-my-9-year-old-ride-subway-alone/73976>.

488. Skenazy, L., «I let my 9-year-old ride the subway alone. I got labeled the “World’s Worst Mom”», The Washington Post, 16 de enero de 2015. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/posteverything/wp/2015/01/16/i-letmy-9-year-old-ride-the-subway-alone-i-got-labeled-the-worlds-worst-mom>.

489. El principal sospechoso del caso no fue condenado hasta 2017. Para leer un resumen, véase McKinley, J. C., «Pedro Hernandez gets 25 years to life in murder of Etan Patz», The New York Times, 18 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/04/18/nyregion/pedro-hernandez-etanpatz-sentencing.html>.

490. Lafrance, A., «When bad news was printed on milk cartons», The Atlantic, 14 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/technology/archive/2017/02/when-bad-news-was-printed-on-milk-cartons/516675>.

491. National Crime Information Center, «2016 NCIC missing person and unidentified person statistics», s.f. Obtenido en <https://www.fbi.gov/file-repository/2016-ncic-missing-person-and-unidentified-person-statistics.pdf/view>.

492. Polly Klaas Foundation, «National child kidnapping facts», s.f. Obtenido en <http://www.pollyklaas.org/about/national-child-kidnapping.html>.

493. ChildStats.gov, «POP1 Child population: Number of children (in millions) ages 0–17 in the United States by age, 1950–2016 and projected 2017–2050», s.f. Obtenido en <https://www.childstats.gov/americaschildren/tables/pop1.asp>.

494. Simpson, K., «Dispelled kidnap myths do little to allay parents’ fears», The Denver Post, 27 de noviembre de 2010. Obtenido en <https://www.denverpost.com/2010/11/27/dispelled-kidnap-myths-do-little-to-allay-parents-fears>.

495. Para más detalles sobre las tendencias de secuestros, véase Departamento de Justicia de Estados Unidos, «Number of child abductions by strangers unchanged over past decade and a half; Fewer end in homicide», 14 de junio de 2016. Obtenido en <http://www.unh.edu/ccrc/Presspacket/Stereotypical%20Kidnapping%20.pdf>. Hay tres puntos interesantes: 1) El 92 por ciento de los niños secuestrados volvieron a casa con sus familias sanos y salvos en 2011, frente a sólo el 57 por ciento en 1997. (La tecnología, como el rastreo de los teléfonos móviles, ha sido de gran ayuda para las fuerzas del orden.) 2) Cuatro de cada cinco niños secuestrados por un desconocido en 2011 no vivían en una casa con dos padres (biológicos o adoptivos). 3) En el caso de un tercio de los niños secuestrados, nunca se denunció su desaparición. Ningún adulto se había hecho responsable de ellos; eran críos abandonados a su suerte. Véase Flores, J. R., «Nonfamily abducted children: National estimates and characteristics», octubre de 2002. Obtenido en <http://www.pollyklaas.org/media/pdf/NISMARTIInonfamily.pdf>.

496. FBI Criminal Justice Information Services Division, «Preliminary semiannual uniform crime report, January–June, 2015», s.f. Obtenido en <https://ucr.fbi.gov/crime-in-the-u.s/2015/preliminary-semiannual-uniformcrime-report-januaryjune-2015>.

497. Kurutz, S., «The age of the mugger», The New York Times, 24 de octubre de 2004. Obtenido en <http://www.nytimes.com/2004/10/24/nyregion/thecity/the-age-of-the-mugger.html>.

498. Al menos, sobre niños blancos desaparecidos. Desde 1979 hasta 1981 hubo una terrible concentración de más de veinticinco secuestros fatales de niños negros en Atlanta, que se conocerían después como «los asesinatos de los niños de Atlanta». Estos asesinatos en serie recibieron menos atención nacional que los asesinatos de Patz y Walsh, que se produjeron en aquellos años.

499. No hay un consenso entre los criminólogos respecto a cuál fue la razón de que los delitos se redujeran tan rápido en todo Estados Unidos. Jon cree que la eliminación gradual de la gasolina con plomo a finales de los años setenta y principios de los ochenta es un factor importante. Véase Drum, L., «Lead: America’s real criminal element», Mother Jones, 11 de febrero de 2016. Obtenido en <https://www.motherjones.com/environment/2016/02/lead-exposure-gasoline-crime-increase-children-health>.

500. Infoplease, «Homicide rate per 100,000, 1950–2015», s.f. Obtenido en <https://www.infoplease.com/us/crime/homicide-rate-1950-2014>.

501. Stapleton, A. C., «Police: 6-year-old boy “kidnapped” for being too nice to strangers», CNN, 6 de febrero de 2015. Obtenido en <https://edition.cnn.com/2015/02/05/us/missouri-fake-kidnapping/index.html>.

502. Berchelmann, K., «When can my child use the public restroom alone?», HealthyChildren.org, 4 de mayo de 2017. Obtenido en <https://www.healthychildren.org/English/tips-tools/ask-the-pediatrician/Pages/When-canmy-child-use-the-public-restroom-alone.aspx>.

503. Lowbrow, Y., «8 reasons children of the 1970s should all be dead», 9 de junio de 2014. Obtenido en <https://flashbak.com/8-reasons-children-ofthe-1970s-should-all-be-dead-323>.

504. YOURS News, «Seatbelts—Saving thousands of lives around the world everyday…» [entrada de blog], 20 de febrero de 2012. Obtenido en <http://www.youthforroadsafety.org/news-blog/news-blog-item/t/seatbelts_saving_thousands_of_lives_around_the_world_everyday>.

505. Ganti et al., 2013.

506. DeNoon, D. J., «Quit smoking so your kids won’t start», Web MD, 13 de mayo de 2003. Obtenido en <https://www.webmd.com/smoking-cessation/news/20030513/quit-smoking-so-your-kids-wont-start>.

507. National Institute for Occupational Safety and Health, «LEAD: Information for workers—Health problemas caused by lead», s.f. Obtenido en <https://www.cdc.gov/niosh/topics/lead/health.html>.

508. Christakis, E., 2016, p. 131.

509. Taleb, N. N., 2007.

510. Para obtener más información sobre estos efectos contraproducentes, véase el libro de Greg Ip, perfectamente titulado: Foolproof: Why Safety Can Be Dangerous and How Danger Makes Us Safe [A prueba de tontos: Por qué la seguridad puede ser peligrosa y por qué el peligro nos hace más seguros].

511. Skenazy, L., 2008; véase la nota n.° 2.

512. Lythcott-Haims, J., comunicación personal, 26 de mayo de 2017.

513. Estroff Marano, H., «A nation of wimps», Psychology Today, 1 de noviembre de 2004. Obtenido en <https://www.psychologytoday.com/articles/200411/nation-wimps>.

514. Lythcott-Haims, J., comunicación personal, 26 de mayo de 2017.

515. Esto se denomina transición demográfica. Véase Grover, D., «What is the Demographic Transition Model?», PopEd Blog, 13 de octubre de 2014. Obtenido en <https://populationeducation.org/what-demographic-transitionmodel>.

516. Parker, K. y W. Wang, «Modern parenthood: Roles of moms and dads converge as they balance work and family», Pew Research Center, 14 de marzo de 2013. Obtenido en <http://www.pewsocialtrends.org/2013/03/14/modern-parenthood-roles-of-moms-and-dads-converge-as-they-balance-work-and-family>.

517. Skenazy, L., comunicación personal, 4 de mayo de 2017.

518. Skenazy, L., «11-year-old boy played in his yard. CPS took him, felony charge for parents», Reason, 11 de junio de 2015. Obtenido en <https://reason.com/blog/2015/06/11/11-year-old-boy-played-in-his-yard-cps-t>.

519. WFSB Staff, «Bristol mother charged with leaving child unattended in car», Eyewitness News 3, 9 de julio de 2014. Obtenido en <http://wfsb.com/story/25982048/bristol-mother-charged-with-leaving-child-unattended-incar>. (Para leer más historias sobre ésta, visítese <http://letgrow.org/blog>.)

520. Skenazy, L., «“16 is the appropriate age to allow children to be outside by themselves”—New Albany, Ohio, police chief», Free-Range Kids, 17 de junio de 2016. Obtenido en <http://www.freerangekids.com/16-is-the-appropriate-ageto-allow-children-to-be-outside-by-themselves-new-albany-ohio-police-chief>.

521. Lareau, A., 2011, p. 3.

522. Putnam, R. D., 2015, p. 117.

523. Putnam, R. D., 2015, p. 117.

524. DeLoache J. S., et al., 2010.

525. La web del proyecto de investigación está alojada en la web de los Centros de Control de Enfermedades, en <http://www.cdc.gov/violenceprevention/acestudy>.

526. Putnam, R. D., 2015, p. 112.

527. Chetty, R., J. N. Friedman, E. Saez, N. Turner y D. Yagen, 2017. Véase un resumen de ese artículo en esta infografía: «Some colleges have more students from the top 1 percent than the bottom 60. Find yours», The New York Times, 18 de enero de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/interactive/2017/01/18/upshot/some-colleges-have-more-students-from-the-top1-percent-than-the-bottom-60.html>.

528. Skenazy, L., comunicación personal, 4 de mayo de 2017.

529. LaFreniere, P., 2011.

530. LaFreniere, P., 2011, p. 479, afirma que «en los juegos que consisten en perseguir, los niños parecen preferir estar en la posición del que huye (p. ej., en el juego del «tú la llevas», y en todos los juegos con un reparto de papeles, prefieren la posición del que hay que perseguir), lo que sugiere que dicho juego tiene más que ver con nuestra herencia como presas que con nuestra herencia como cazadores».

531. LaFreniere, P., 2011, p. 465. Véase también Sandseter, E. y L. Kennair, 2011. Véase también Gray, P., «Risky play: Why children love it and need it», Psychology Today, 7 de abril de 2014. Obtenido en <https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/201404/risky-play-why-children-loveit-and-need-it>.

532. Einon, D., M. J. Morgan y C. C. Kibbler, 1978. Véase también Holt, T., C. V. Berg, J. V. Ree y B. Spruijt, 1999, para leer sobre otro estudio experimental con crías de rata, y véase Mustoe, A. C., J. H. Taylor, A. K. Birnie, M. C. Huffman y J. A. French, 2014, para leer un estudio correlacional con monos titíes. Véase un repaso de esta literatura en Gray P., (en imprenta).

533. Black, J. E., T. A. Jones, C. A. Nelson y W. T. Greenough, 1998.

534. Johnson, J. S. y E. L. Newport, 1989. Para leer un repaso del famoso caso de la niña salvaje «Genie», véase Curtis, S., 1977. Con los niños sordos las cosas funcionan de la misma manera, con signos. No se necesitan palabras habladas, pero sí la comunicación con los demás.

535. Éste es, al menos, el argumento planteado por muchos investigadores que estudian el juego, incluidos Gray P., (en imprenta), LaFreniere, P., 2011 y Sandseter, E. y L. Kennair, 2011. Nótese que no hay una prueba experimental directa de esta versión más tajante del enunciado: que la carencia del juego en la niñez alterará después la personalidad adulta. Los experimentos controlados, como el de las crías de rata que describimos, no se pueden realizar nunca con seres humanos. En el resto de este capítulo, mostramos por qué creemos que la afirmación es plausible y probablemente cierta.

536. Gray, P., 2011. Véase también: Gray. P., (en imprenta).

537. Sandseter, E. y L. Kennair, 2011, p. 275.

538. Gray, P., 2011, p. 444.

539. Singer, D. G., J. L. Singer, H. D’Agostino y R. DeLong, 2009, citado en Gray, P., 2011.

540. Hirsh-Pasek, K., R. M. Golinkoff, L. E. Berk y D. G. Singer, 2009.

541. Gray, P., 2011, p. 456.

542. Hofferth, S. L. y J. F. Sandberg, 2001, citado en Gray, P., 2011.

543. Como lo demuestran los análisis de mediación en Twenge et al., 2018, que revelaron que todas las formas de tiempo delante de la pantalla se asocian con resultados negativos en salud mental. Peter Gray, sin embargo, adopta un punto de vista más positivo sobre la interacción social a través de la pantalla. Cree que es una verdadera interacción social, y que los videojuegos con múltiples jugadores son una forma de juego. También señala que la interacción social online tiene la ventaja de que se produce, normalmente, sin la supervisión adulta. Sí está de acuerdo, no obstante, en que la interacción online carece de los beneficios del juego físico vigoroso y que algunas formas de interacción online pueden resultar perjudiciales para la salud mental. Gray, P., comunicación personal, 8 de febrero de 2018.

544. Hofferth, S. L. y J. F. Sandberg, 2001.

545. Véase repaso en Shumaker, H., «Homework is wrecking our kids: The research is clear, let’s ban elementary homework», Salon, 5 de marzo de 2016. Obtenido en <https://www.salon.com/2016/03/05/homework_is_wrecking_our_kids_the_research_is_clear_lets_ban_elementary_homework>. Véase también Marzano, R. y Pickering, D., «Special topic: The case for and against homework», Educational Leadership 64 (6), marzo de 2007. Obtenido en <https://www.lincnet.org/cms/lib05/MA01001239/Centricity/Domain/108/Homework.pdf>. Véase también Cooper, Civey Robinson y Patall, 2006. Véase también Cooper, Steenbergen-Hu y Dent, 2012.

546. «En los últimos veinte años, los deberes han aumentado sólo en los cursos de primaria, y este incremento se asocia con unos efectos neutros (y a veces negativos) en el rendimiento escolar.» National Education Association, «Research spotlight on homework», s.f.

547. Skenazy, L., comunicación personal, 23 de enero de 2018.

548. Clements, R., 2004, citado en Gray, P., 2011.

549. Whitley, C., «Is your child ready for first grade: 1979 edition», ChicagoNow, 1 de agosto de 2011. Obtenido en <http://www.chicagonow.com/littlekids-big-city/2011/08/is-your-child-ready-for-first-grade-1979-edition>. (Gracias a Erika Christakis por señalárnoslo.)

550. Whitley, C., 2011; véase la nota n.° 21.

551. St. Theresa’s Catholic School (Austin, Texas), «Expectations for incoming first graders», enero de 2012. Obtenido en <https://www.st-theresa.org/wp-content/uploads/2012/02/1st_Expectations.pdf>.

552. Christakis, E., comunicación personal, 21 de octubre de 2017.

553. Christakis, E., 2016.

554. Gopnik, A., «Why preschool students shouldn’t be like school: New research shows that teaching kids more and more, at ever-younger ages, may backfire», Slate, 16 de marzo de 2011. Obtenido en <http://www.slate.com/articles/double_x/doublex/2011/03/why_preschool_shouldnt_be_like_school.html>. Véase también Gray, P., «Early academic training produces long-term harm», Psychology Today, 5 de mayo de 2015. Obtenido en <https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/201505/early-academic-training-produces-long-term-harm>.

555. Bassok, D., S. Latham y A. Rorem, 2016.

556. Common Care State Standards Initiative, «Introduction to Common Core», s.f. Obtenido en <http://www.corestandards.org/Math/Content/introduction>.

557. Common Care State Standards Initiative, «English language arts standards > Reading: Foundational skills > Kindergarten», s.f. Obtenido en <http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/RF/K>.

558. Christakis, E., comunicación personal, 2 de junio de 2017.

559. «Irónicamente, cuando a los profesores de preescolar y primer curso de hoy se les pide que nombren qué habilidades preparatorias deben dominar los niños, siguen dando prioridad invariablemente a las habilidades sociales y emocionales, como saber respetar los turnos o escuchar a un amigo, por encima de habilidades preacadémicas, como la identificación de números y letras. Pero los padres a menudo ven las cosas de forma muy diferente.» Christakis, E., 2016, p. 7.

560. Pew Research Center, «Parenting in America: Children’s extracurricular activities», 17 de diciembre de 2015. Obtenido en <http://www.pewsocialtrends.org/2015/12/17/5-childrens-extracurricular-activities>.

561. Mose, T. R., 2016.

562. Scholarship America, «Make your extracurricular activities pay off», U.S. News & World Report, 25 de agosto de 2011. Obtenido en <https://www.usnews.com/education/blogs/the-scholarship-coach/2011/08/25/make-yourextracurricular-activities-pay-off>.

563. «14 summer activities to boost your college application», Princeton Review, s.f. Obtenido en <https://www.princetonreview.com/college-advice/summer-activities-for-college-applications>.

564. Yale University Office of Institutional Research, «Summary of Yale College admissions class of 1986 to class of 2020», 30 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://oir.yale.edu/sites/default/files/w033_fresh_admissions.pdf>.

565. Deresiewicz, W., 2015, p. 39.

566. Lythcott-Haims, J., comunicación personal, 26 de mayo de 2017. Como dice Lenore Skenazy, a estos padres «les acechan dos temores gemelos: que secuestren a los niños […] o que no consigan ir a Harvard». Skenazy, L., comunicación personal, 23 de enero de 2018.

567. Morrison, P., «How “helicopter parenting” is ruining America’s children», Los Angeles Times, 28 de octubre de 2015. Obtenido en <http://www.latimes.com/opinion/op-ed/la-oe-morrison-lythcott-haims-20151028-column.html>.

568. Duckworth, A., comunicación personal, 19 de marzo de 2018.

569. Bruni, F., «Rethinking college admissions», The New York Times, 19 de enero de 2016. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2016/01/20/opinion/rethinking-college-admissions.html>.

570. Rosin, H., «The Silicon Valley suicides», The Atlantic, 20 de noviembre de 2015. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2015/12/the-silicon-valley-suicides/413140>.

571. Spencer, K., «It takes a suburb: A town struggles to ease student stress», The New York Times, 5 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/04/05/education/edlife/overachievers-student-stress-inhigh-school-.html>.

572. Farrell, A., J. McDevitt y R. Austin, «Youth risk behavior survey Lexington High School—2015 results: Executive summary», 2015. Obtenido en <https://lps.lexingtonma.org/cms/lib2/MA01001631/Centricity/Domain/547/YRBSLHSExecSummary08Mar16.pdf>. Véase también Luthar, S. y S. Latendresse, 2005. Véase también Chawla, I. y L. Njoo, «CDC releases preliminary findings on Palo Alto suicide clusters», The Stanford Daily, 21 de julio de 2016. Obtenido en <https://www.stanforddaily.com/2016/07/21/cdcreleases-preliminary-findings-on-palo-alto-suicide-clusters>.

573. Chetty, R., J. N. Friedman, E. Saez, N. Turner y D. Yagen, 2017. Véase un resumen de ese artículo en esta infografía: «Some colleges have more students from the top 1 percent than the bottom 60. Find yours», The New York Times, 18 de enero de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/interactive/2017/01/18/upshot/some-colleges-have-more-students-from-thetop-1-percent-than-the-bottom-60.html>.

574. Citado en Brody, J. E., «Parenting advice from “America’s worst mom”», The New York Times, 19 de enero de 2015. Obtenido en <https://well.blogs.nytimes.com/2015/01/19/advice-from-americas-worst-mom>.

575. Horwitz, S., 2015.

576. Ostrom, E., 1990.

577. Ostrom, V., 1997.

578. Horwitz, S., 2015, p. 10.

579. Iyengar, S. y M. Krupenkin, 2018.

580. Ortiz-Ospina, E. y M. Roser, «Trust», 2017. Obtenido en <https://ourworldindata.org/trust>.

581. Horwitz, S., 2015, p. 3.

582. Nótese que este consejo es menos necesario para los estudiantes de origen menos privilegiado, que tienen más probabilidad de experimentar la injusticia y la «mala suerte» como parte de la vida normal.

583. Reilly, K., «“I wish you bad luck”. Read Supreme Court Justice John Robert’s unconventional speech to his son’s graduating class», Time, 5 de julio de 2017. Obtenido en <http://time.com/4845150/chief-justice-john-robertscommencement-speech-transcript>.

584. De Tocqueville, A., (1839/2012), libro IV, capítulo 6.

585. Carta de FIRE a la Universidad del Norte de Míchigan datada el 25 de agosto de 2016, 19 de septiembre de 2016. Obtenida en <https://www.thefire.org/fire-letter-to-northern-michigan-university-august-25-2016>.

586. THE «I CARE PROJECT», «Revise NMU Student Self-Destructive Behavior Policy, Change.org, s.f. Obtenido en <https://www.change.org/p/northern-michigan-university-the-i-care-project-revise-nmu-student-self-destructive-behavior-policy>.

587. Singal, J., «A university threatened to punish students who discussed their suicidal thoughts with friends (Updated)», The Cut, 22 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://www.thecut.com/2016/09/a-school-is-threatening-to-punish-its-suicidal-students.html>. La Universidad del Norte de Míchigan ha revisado desde entonces su política; ya no envía esa carta y, en enero de 2016, dejó de prohibir a los alumnos que hablaran sobre autolesiones con sus compañeros. Véase Universidad del Norte de Míchigan, 2016, «Northern Michigan University practice concerning self-destructive students changed January 2016». Obtenido en <http://www.nmu.edu/mc/current-mental-healthcommunication>.

588. National Center for Educational Statistics, 1993, p. 64.

589. National Center for Educational Statistics, «Fast Facts: Back to School Statistics», s.f. Obtenido en <https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=372>.

590. National Center for Education Statistics, «Tables 333.10 Revenues of public institutions and (333.40) (Revenues of private institutions)», Digest of Education Statistics. 2016. Obtenido en <https://nces.ed.gov/programs/digest/current_tables.asp>.

591. «Gross Domestic Product 2016», World Bank Development Indicators Database», 15 de diciembre de 2017. Obtenido en <https://databank.worldbank.org/data/download/GDP.pdf>.

592. National Center for Education Statistics, «Table 333.90 (Endowments)», Digest of Education Statistics, 2016. Obtenido en <https://nces.ed.gov/programs/digest/d16/tables/dt16_333.90.asp?current=yes>.

593. De las veinticinco primeras universidades clasificadas por Times Higher Education, el porcentaje de alumnos internacionales osciló entre el 16 por ciento en la Universidad de Míchigan y el 45 por ciento en la Carnegie Mellon. «World University Rankings 2018», Times Higher Education. Obtenido en <https://www.timeshighereducation.com/world-universityrankings/2018/world-ranking#!/page/0/lenght/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/stats>.

594. «World University Rankings 2018»; véase la nota n.° 10. O tal vez sean diecinueve entre las primeras veinticinco. Véase «Best Global Universities Rankings (2018), U.S. News & Report. Obtenido en <https://www.usnews.com/education/best-global-universities/rankings>.

595. Kerr, C., 1963.

596. «Los puestos ejecutivos, administrativos y de gestión de las universidades crecieron un 15 por ciento durante la recesión, a pesar del recorte de los presupuestos y del aumento del coste de la matrícula.» Marcus, J., «The reason behind colleges’ ballooning bureaucracies», The Atlantic, 6 de octubre de 2016. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/10/ballooning-bureaucracies-shrinking-checkbooks/503066>.

597. Véase, por ejemplo, Catropa, D. y M. Andrews, «Bemoaning the corporatization of higher education», Inside Higher Ed, 8 de febrero de 2013. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/blogs/stratedgy/bemoaningcorporatization-higher-education>.

598. «Desde 1975, según un informe de 2014 de la Asociación Americana de Profesores Universitarios, los puestos administrativos a tiempo completo aumentaron un 369 por ciento, mientras que el profesorado a tiempo completo con opción a permanencia creció un 23 por ciento, y el profesorado a tiempo parcial, un 286 por ciento.» Braswell, S., «The fightin’ administrators: The birth of a college bureaucracy», Point Taken, 24 de abril de 2016. Obtenido en <http://www.pbs.org/wgbh/point-taken/blog/ozy-fightin-administrators-birth-college-bureaucracy>. Véase también Christensen, K., «Is UC spending too little on teaching, too much on administration?», Los Angeles Times, 17 de octubre de 2015. <http://www.latimes.com/local/education/la-me-uc-spending-20151011-story.html>.

599. Campos, P. F., «The real reason college tuition costs so much», The New York Times, 4 de abril de 2015. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2015/04/05/opinion/sunday/the-real-reason-college-tuition-costs-so-much.html>.

600. Catropa y M. Andrews, 2013; véase la nota n.° 15. Véase también Lewis, 2007, pp. 4–5. Véase también McArdle, M., «Sheltered students go to college, avoid education», Bloomberg View, 13 de agosto de 2015. Obtenido en <https://www.bloomberg.com/view/articles/2015-08-13/sheltered-studentsgo-to-college-avoid-education>.

601. Ginsberg, B., 2011. Capítulo 1, sección «Shared Governance?», párrafos 2–6.

602. Ginsberg, B., 2011. Capítulo 1, sección «Professors and Administrators?», párrafo 16.

603. En una de las muy pocas excepciones que conocemos, el presidente de Oberlin, Marvin Krislov, se negó a aceptar una lista de demandas «no negociables». Véase Jaschik, S., «Oberlin’s president says no», Inside Higher Ed, 21 de enero de 2016. Obtenido en <https://www.insidehighered.com/news/2016/01/21/oberlins-president-refuses-negotiate-student-list-demands>.

604. Adler, E., «Students think they can suppress speech because colleges treat them like customers», The Washington Post, 15 de marzo de 2018. Obtenido en <http://wapo.st/2phMwCB?tid=ss_tw&utm_term=.75b5e44fa1d0>.

605. Véase figura 5 en la página 11 en Desrochers, D. M. y S. Hulburt, «Trends in college spending: 2003–2013», American Institute for Research, Delta Cost Project, enero de 2016. Obtenido en <https://www.deltacostproject.org/sites/default/files/products/15-4626%20Final01%20Delta%20Cost%20Project%20College%20Spending%2011131.406.P0.02.001%20....pdf>.

606. Carlson, S., «What’s the payoff for the “country club” college?», The Chronicle of Higher Education, 28 de enero de 2013. Obtenido en <https://www.chronicle.com/blogs/buildings/whats-the-payoff-for-the-country-club-college/32477>. Véase también College Ranker, «Colleges as country clubs: Today’s pampered college students», s.f. Obtenido en <http://www.collegeranker.com/features/collegesas-country-clubs>. Véase también Jacob, B., B. McCall y K. M. Stange, «College as country club: Do colleges cater to students’ preferences for consumption?», National Bureau of Economic Research, enero de 2013. Obtenido en <https://www.nber.org/papers/w18745.pdf>. Forbes se burló de la práctica al comparar las universidades y los clubs de campo con los centros penitenciarios de mínima seguridad. Pierce, K., «College, country club or prison?», Forbes, 29 de julio de 2014. Obtenido en <https://www.forbes.com/special-report/2014/country-college-prison.html>.

607. En una encuesta de 2013 realizada por NIRSA (antiguamente National Intramural-Recreational Sports Association) reveló que noventa y dos universidades tenían pendientes proyectos de centros recreativos que ascendían a un total de 1.700 millones de dólares. Citado en Rubin, C., «Making a splash: College recreation now includes pool parties and river rides», The New York Times. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2014/09/21/fashion/college-recreation-now-includes-pool-parties-and-river-rides.html>. Véase también Koch, J. V., «Opinion: No college kid needs a water park to study», The New York Times, 9 de enero de 2018. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2018/01/09/opinion/trustees-tuition-lazy-rivers.html>.

608. Stripling, J., «The lure of the lazy river», The Chronicle of Higher Education, 15 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/The-Lure-of-the-Lazy-River/241434>.

609. Papish contra la Junta de Comisarios de la Universidad de Misuri et al., 410. Estados Unidos 667, 1993 (por la que se readmite a un estudiante expulsado por distribuir un periódico estudiantil clandestino con una viñeta y un titular ofensivos); Texas contra Johnson, 491. Estados Unidos 397, 1989 (quema de la bandera).

610. Para simplificar, utilizaremos el término «administradores» para referirnos a los que dirigen la universidad y a todos los decanos y cargos que tienen algo que ver con la vida estudiantil. Aquí se incluye a muchos profesionales (pero no a todos) de los campus que no son profesores, en general la gente a la que los estudiantes se refieren cuando hablan de «la administración» de una universidad.

611. El primer libro de Greg, Unlearning Liberty (Lukianoff, G., 2014), que trata sobre los campus entre 2001 y 2012, presenta decenas de ejemplos de administradores que reaccionaron de manera excesiva.

612. Tras obligar al profesor a cogerse un permiso y someterse a un análisis psiquiátrico, la universidad le acabó levantando el castigo. Véase: «Victory: College backtracks after punishing professor for “Game of Thrones” picture», FIRE, 28 de octubre de 2014. Obtenido en <https://www.thefire.org/victorycollege-backtracks-punishing-professor-game-thrones-picture>.

613. «College declares Haymarket Riot reference a violent threat to college president», FIRE, 8 de junio de 2015. Obtenido en <https://www.thefire.org/college-declares-haymarket-riot-reference-a-violent-threat-to-college-president>. FIRE envió dos cartas a Oakton, pero no ocurrió nada más en relación con este caso; la universidad no se retractó de su carta de cese y desistimiento, pero no emprendió ninguna acción formal contra el profesor.

614. Harris, S., «Speech code of the month: Drexel University», FIRE, 1 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://www.thefire.org/speech-code-ofthe-month-drexel-university>.

615. FIRE clasifica los códigos de expresión de las universidades como «luz roja», «luz ámbar» o «luz verde». (Las clasificaciones de FIRE de los códigos de expresión se explican con detalle en <https://www.thefire.org/spotlight/using-the-spotlight-database>.) Las políticas de «luz roja» de la Universidad del Oeste de Alabama siguen en vigor, incluida la prohibición de los mensajes de texto duros o los insultos. Los códigos de expresión de la Universidad Estatal de Jacksonville han cambiado a lo largo de los años, más recientemente en 2017. Ahora tiene una clasificación general ámbar. Se puede ver qué universidades están clasificadas como rojas, ámbar o verdes en <https://www.thefire.org/spotlight>. Véase también «Spotlight: Jacksonville State University», s.f. Obtenido en <https://www.thefire.org/schools/jacksonville-state-university>. Véase también «Spotlight: University of West Alabama», s.f. Obtenido en <https://www.thefire.org/schools/university-of-west-alabama>.

616. Harris, S., «McNeese State revises “public forum” policy but still prohibits “derogatory” speech», FIRE, 29 de mayo de 2009. Obtenido en <https://www.thefire.org/mcneese-state-revises-public-forum-policy-but-still-prohibitsderogatory-speech>.

617. Asociación de Jóvenes Americanos por la Libertad de la Universidad de Cincinnati contra Williams, 2012, Estados Unidos Dist. LEXIS 80967 (D. S. Ohio, 12 de junio de 2012).

618. Se puede ver una amplia variedad de códigos de universidades en «Spotlight Database and Activism Portal», FIRE, 2018. Obtenido en <https://www.thefire.org/spotlight>.

619. En los quince años transcurridos entre el 12 de septiembre de 2001 y el 31 de diciembre de 2016, hubo ochenta y cinco ataques «de violencia extremista» en Estados Unidos, una media de menos de seis al año. Valverde, M., «A look on the data on domestic terrorism and who’s behind it», PolitiFact, 16 de agosto de 2017. Obtenido en <https://www.politifact.com/truth-o-meter/article/2017/aug/16/look-data-domestic-terrorism-and-whos-behind-it>.

620. La web que aparece en los carteles explica: «La Línea de Atención contra Prejuicios de la Universidad de Nueva York provee un mecanismo mediante el cual los miembros de nuestra comunidad pueden compartir o reportar experiencias y preocupaciones relacionadas con conductas de prejuicio, discriminación o acoso que se puedan producir en nuestra comunidad.» NYU Bias Response Line, s.f. Obtenido en <http://www.nyu.edu/about/policies-guidelines-compliance/equal-opportunity/bias-response.html>.

621. FIRE, «2017 Report on Bias Reporting Systems» [entrada de blog], 2017. Obtenido en <https://www.thefire.org/first-amendment-library/specialcollections/fire-guides/report-on-bias-reporting-systems-2017>.

622. Véase un repaso de estos sesgos en Haidt, J., 2006, capítulo 2.

623. Véase Pappano, L., «In a volatile climate on campus, professors teach on tenterhooks», The New York Times, 31 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/10/31/education/edlife/liberal-teachingamid-partisan-divide.html>. Véase también Belkin, D., «College faculty’s new focus: Don’t offend», The Wall Street Journal, 27 de febrero de 2017. Obtenido en <https://www.wsj.com/articles/college-facultys-new-focus-dont-offend1488200404>.

624. Suk Gersen, J., «The trouble with teaching rape law», The New Yorker, 13 de diciembre de 2014. Obtenido en <https://www.newyorker.com/news/news-desk/trouble-teaching-rape-law>.

625. Steinbaugh, A., «University of Northern Colorado defends, modifies “Bias Response Team” as criticism mounts and recording emerges», 7 de julio de 2016. Obtenido en <https://www.thefire.org/university-of-northern-colorado-bias-response-team-recording-emerges>.

626. Melchior, J. K., «Exclusive: Transcript of bias response team conversation with censored professor», Heat Street (vía Archive.org), 5 de julio de 2016. Obtenido en <https://web.archive.org/web/20160805130848/https://heatst.com/culture-wars/exclusive-transcript-of-bias-response-team-conversation-with-censored-professor>.

627. Nótese que este caso es muy similar al de Lindsay Shepherd, de la Universidad Wilfrid Laurier de Canadá. Shepherd mostró un vídeo de un debate televisivo sin condenar, de antemano, una de las partes del debate. Puede ser arriesgado escenificar un debate en clase si algún estudiante tiene un arraigado sentimiento de que un lado es el correcto. Véase Grinberg, R., «Lindsay Shepherd and the potential for heterodoxy at Wilfried Laurier University», Heterodox Academy, 23 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/lindsay-shepherd-and-the-potential-for-heterodoxy-at-wilfrid-laurier-university>.

628. Como señala Adam Steinbaugh, de FIRE: «la libertad académica atenazada educadamente sigue siendo libertad académica atenazada».

629. O no con tan buena intención, a veces. Dada la dinámica política de muchos campus que narramos en los capítulos 4 y 5, los instrumentos de respuesta a los prejuicios se pueden usar fácilmente de formas maliciosas. En los primeros tiempos de estos sistemas, en 2009, uno de los estudiantes que trabajó en el Equipo de Atención contra Prejuicios en la Universidad Estatal Politécnica de California admitió en una entrevista que uno de los objetivos del sistema era «el profesor que no fuese políticamente correcto o hiriese con sus actos o palabras». En un caso en la Universidad John Carroll, varios estudiantes utilizaron el aparato de atención contra prejuicios para tomarla con un estudiante, al parecer, para gastarle una broma pesada. Véase «Cal Poly suspends reporting on “political incorrect” faculty and students», FIRE, 1 de junio de 2009. Obtenido en <https://www.thefire.org/cal-poly-suspends-reporting-on-politically-incorrect-faculty-and-students-2>. Véase también John Carroll University, «Bias reports 2014–2015», diciembre de 2015. Obtenido en <http://webmedia.jcu.edu/diversity/files/2015/12/2014-2015-Bias-Reportweb-version.pdf>.

630. Título 20 del Código de Estados Unidos, párrafo 1.681 y siguientes, 1972.

631. Véase Davis contra la Junta Educativa del Condado de Monroe, 526. Estados Unidos 629, 633, 1999; Byrant contra el Distrito Escolar Independiente N.° I-38, 334 F. 3d 928, 934, 10.° Cir., 2003.

632. Ley de Derechos Civiles de 1964, § 7,42 Código de Estados Unidos, párrafo 2000e-2 (a) (1) y (2), 1964, que prohíbe la discriminación en la contratación o el lugar de trabajo basada en la «raza, color de piel, religión, sexo u origen nacional»; Enmiendas de Educación de 1972, párrafos 9–20, Código de Estados Unidos, párrafo 1.681 (1), 1972, que prohíbe la discriminación en la educación «basada en el sexo».

633. «Student wins Facebook.com case at University of Central Florida», FIRE, 6 de marzo de 2006. Obtenido en <https://www.thefire.org/studentwins-facebookcom-case-at-university-of-central-florida>.

634. Nótese que una universidad puede y debe poner el listón muy bajo para crear servicios de apoyo o de terapia a disposición de cualquiera que se sienta acosado. El listón para penalizar a los oradores acusados de decir algo que represente un acoso debería estar más alto. Según el Título IX, por ejemplo, una presunta víctima tiene derecho a una serie de medidas paliativas antes de que se haya determinado, e incluso si no se determina, que haya existido ofensa por parte del acusado. El error, a nuestro juicio, es mezclar las dos cosas, es decir: que si una persona se siente ofendida por un acto de expresión puntual, otra persona deba por lo general ser acusada de acoso. Una universidad que haga esa mezcla está codificando y enseñando la falsedad del razonamiento emocional y fomentando la dependencia moral.

635. El estudiante/conserje Keith John Sampson recibió una carta donde se le informaba de que había sido considerado culpable de acoso racial por «leer en público un libro relacionado con un tema histórica y racialmente abominable». Lukianoff, G., «Judging a book by its cover—literally», 2 de mayo de 2008. Obtenido en <https://www.thefire.org/judging-a-book-by-its-coverliterally-3>.

636. Para obtener más ejemplos, véase Gluckman, N., B. Read, K. Mangan y B. Qulantan, «Sexual harassment and assault in higher ed: What’s happened since Weinstein», The Chronicle of Higher Education, 3 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Sexual-HarassmentAssault/241757>; Anderson, M. D., «How campus racism could affect black students’ college enrollment», The Atlantic, 19 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/education/archive/2017/10/how-racism-couldaffect-black-students-college-enrollment/543360>; Berteaux, A., «In the safe spaces on campus, no Jews allowed», The Washington Post, 15 de septiembre de 2016. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/acts-offaith/wp/2016/09/15/in-the-safe-spaces-on-campus-no-jews-allowed/?utm_term=.2bb76389a248>.

637. Silverglate, H. A., «Memorandum to free speech advocates», Universidad de Wisconsin, 26 de enero de 1999. Obtenido en <https://www.thefire.org/memorandum-to-free-speech-advocates-university-of-wisconsin>.

638. Doe contra la Universidad de Míchigan, 721, Supl. Fed. 852-865. (D. E. Míchigan, 1989.)

639. Corry contra la Universidad Leland Stanford Junior, N.° 740309 (T. S. Cal., 27 de febrero, 1995) (voto particular).

640. Bhargava, A. y G. Jackson, «Letter to President Royce Engstrom and University Counsel Lucy France, Esq., University of Montana», Departamento de Justicia de Estados Unidos, División de Derechos Civiles y Departamento de Educación de Estados Unidos, Oficina de Derechos Civiles. Obtenido en <https://www.justice.gov/sites/default/files/opa/legacy/2013/05/09/um-ltr-findings.pdf>.

641. Kipnis, L., «Sexual paranoia strikes academe», The Chronicle of Higher Education, 27 de febrero de 2015. Obtenido en <https://www.chronicle.com/article/Sexual-Paranoia-Strikes/190351>.

642. Durante la investigación, a Kipnis se le dijo que no podía involucrar a un abogado; no podía grabar sus reuniones con los investigadores; y, al principio, se le dijo que ni siquiera se le informaría de los cargos presentados contra ella hasta que acudiera a las reuniones. Cooke, R., «Sexual paranoia on campus—and the professor at the eye of the storm», The Guardian, 2 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.theguardian.com/world/2017/apr/02/unwanted-advances-on-campus-us-university-professor-laura-kipnis-interview>.

643. «Title IX Coordinating Committee response to online petition and ASG resolution», Northwestern Now, 4 de marzo de 2014. Obtenido en <https://news.northwestern.edu/stories/2014/03/title-ix-coordinating-committee-response-to-online-petition-and-asg-resolution>.

644. Suk Gersen, J., «Laura Kipnis’s endless trial by Title IX», The New Yorker, 20 de septiembre de 2017. Obtenido en <https://www.newyorker.com/news/news-desk/laura-kipniss-endless-trial-by-title-ix>.

645. Después, una estudiante demandó a Kipnis por difamación. Meisel, H., «HarperCollins can’t escape suit over prof’s assault book», Law360, 7 de marzo de 2018. Obtenido en <https://www.law360.com/articles/1019571/harpercollins-can-t-escape-suit-over-prof-s-assault-book>.

646. FIRE (producción), «In her own words: Laura Kipnis’s “Title IX inquisition” at Northwestern» [archivo de vídeo], 6 de abril de 2016. Obtenido en <https://youtu.be/vVGOp0IffOQ?t=8m58s>.

647. Campbell, B. y J. Manning, 2014. Véase también su ampliación de este trabajo en Campbell, B. y J. Manning, 2018.

648. Campbell, B. y J. Manning, 2014, p. 695.

649. Campbell, B. y J. Manning, 2014, p. 697.

650. Se puede leer el correo electrónico de Erika Christakis aquí: FIRE, «Email from Erika Christakis: “Dressing Yourselves”, email to Silliman College (Yale) students on Halloween costumes», FIRE, 30 de octubre de 2015. Obtenido en <https://www.thefire.org/email-from-erika-christakis-dressing-yourselves-email-to-silliman-college-yale-students-on-halloween-costumes>.

651. Rawls, J., 1971, p. 3. Rawls fue uno de los filósofos más destacados del siglo XX, famoso por preguntar qué tipo de sociedad diseñaríamos si tuviésemos que hacerlo tras un «velo de ignorancia» respecto al papel que desempeñaríamos en la sociedad.

652. Datos de Ghitza, Y. y A. Gelman, 2014, convertido en interactivo en Cox, A., «How birth year influences political views», The New York Times, 7 de julio de 2014. Obtenido en <https://www.nytimes.com/interactive/2014/07/08/upshot/how-the-year-you-were-born-influences-your-politics.html>.

653. En el año 1965 tuvieron lugar la aprobación de la Ley del Derecho al Voto y la marcha sobre Selma, y crecieron las protestas por la guerra de Vietnam, cuando Estados Unidos intensificó su participación; en 1972, Richard Nixon fue reelegido frente al «candidato de la paz», George McGovern, con una victoria arrolladora, lo que supuso un golpe demoledor para muchos en la contracultura. La mayoría de los estadounidenses nacidos en 1954 pudieron votar en esas elecciones; nadie nacido en 1955 tenía la edad mínima para votar.

654. Ghitza, Y. y A. Gelman, 2014. En su artículo emplean los niveles de aprobación, ya que son una representación fácilmente disponible de los acontecimientos políticos que se produjeron cada año: si el presidente es muy popular durante tus años de adolescencia (y eres blanco), es más probable que votes a ese partido para el resto de tu vida. Pero los autores reconocen que es probable que una variedad de «conmociones políticas» tengan efectos, por ejemplo, los asesinatos, las revueltas, etc. El modelo es más descriptivo de los votantes blancos que de los negros o los hispanos.

655. Pyramid Film Producers (producción), «The World of ’68» [archivo de vídeo], 1969. Obtenido en <https://archive.org/details/worldof68>.

656. Sloane, S., R. Baillargeon y D. Premack, 2012, descubrieron que los infantes de veintiún meses miraban durante más tiempo estas vulneraciones de la proporcionalidad que escenas donde sólo se recompensaba a la persona que había trabajado. Véase un repaso de la literatura sobre la aparición temprana de la equidad en Bloom, P., 2014.

657. Damon, W., 1979; Kanngiesser, P. y F. Warneken, 2012.

658. Almas, I., A. W. Cappelen, E. O. Sorensen y B. Tungodden, 2010.

659. Starmans, C., M. Sheskin y P. Bloom, 2017.

660. Véase Adams, J. S., 1963; Adams, J. S., 1965; Huseman, R. C., J. D. Hatfield y E. W. Miles, 1987; Walster, E. H., G. W. Walster y E. Berscheid, 1978.

661. Walster, E. H., G. W. Walster y E. Berscheid, 1978.

662. Ross, M. y F. Sicoly, 1979. Véase Fiske, A. P., 1992, para más detalles sobre cómo las preocupaciones sobre la equidad y la proporcionalidad varían entre relaciones y contextos.

663. Adams, J. S. y W. B. Rosenbaum, 1962.

664. Lind, E. A. y T. R. Tyler, 1988. Véase también Tyler, T. R. y S. L. Blader, 2014. Véanse también los trabajos anteriores de Thibaut, J. W. y L. Walker, 1975.

665. Tyler, T. R. y Y. J. Huo, 2002.

666. Hay una línea de investigación que sostiene que la causalidad va en la otra dirección: muchas personas quieren justificar el statu quo, y este deseo motiva que racionalicen injusticias existentes. Véase este análisis accesible y reciente: Jost, J. T., «A theory of system justification», American Psychological Association, 2017. Obtenido en <https://www.apa.org/science/about/psa/2017/06/system-justification.aspx>.

667. Hayek, F. A.,1976; Nozick, R.,1974.

668. Está definición ya no se encuentra en la web de la Asociación Nacional de Trabajadores Sociales, pero se utilizó al menos hasta el 11 de agosto de 2017. Se puede acceder en NASW, «Social Justice» [vía web.archive.org], 11 de agosto de 2017. Obtenido en <https://web.archive.org/web/20170811231830/https://www.socialworkers.org/pressroom/features/issue/peace.asp>.

669. Putnam, R. D., 2015, pp. 31–32, señala que «si les obligan a elegir, los estadounidenses en todos los niveles de ingresos dicen en una proporción de casi uno a tres que es “más importante que este país […] asegure que todo el mundo tiene una oportunidad justa de mejorar su nivel económico [que] reducir la desigualdad en Estados Unidos”». Las preguntas que cita provienen de una encuesta realizada en 2011 por el Pew Economic Mobility Project.

670. Véase la investigación sobre la teoría de la justificación del sistema, por ejemplo, Jost, J. T., M. R. Banaji y B. A. Nosek, 2004.

671. Véase un desarrollo en el capítulo 3, y véase la charla TED de Crenshaw: TED (producción), «Kimberlé Crenshaw at TEDWomen 2016—The urgency of intersectionality» [archivo de vídeo], octubre de 2016. Obtenido en <https://www.ted.com/talks/kimberle_crenshaw_the_urgency_of_intersectionality>.

672. A veces, los miembros de un grupo minoritario también tienen intereses para negar estas injusticias; véase la investigación sobre la teoría de justificación del sistema, por ejemplo, Jost, J. T., M. R. Banaji y B. A. Nosek, 2004.

673. Guinier, L., 1994.

674. Bolick, C., «Clinton’s quota queens», The Wall Street Journal, 30 de abril de 1993.

675. Lewis, N. A., «Clinton abandons his nominee for rights post amid opposition», The New York Times, 4 de junio de 1993. Obtenido en <https://www.nytimes.com/1993/06/04/us/clinton-abandons-his-nominee-for-rightspost-amid-opposition.html>.

676. Véase Departamento de Educación de Estados Unidos, Oficina de Derechos Civiles, «A policy interpretation: Title IX and intercollegiate athletics», 11 de diciembre de 1979. Obtenido en <https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/t9interp.html>.

677. Una sentencia federal de segunda instancia, Cohen contra la Universidad Brown, presagió la que sería la postura oficial del Departamento de Educación tres años después. En el caso Cohen, los miembros de los equipos femeninos de gimnasia y voleibol demandaron a la Universidad Brown por eliminar sus equipos, supuestamente por motivos económicos. El tribunal sostuvo que la universidad había contravenido el Título IX, porque el porcentaje de oportunidades para que las mujeres formaran parte de equipos universitarios era menor que el porcentaje de matriculaciones femeninas; que el interés de las mujeres en realizar deporte estaba considerablemente insatisfecho; y que, para cumplir con el Título IX, la Universidad Brown debía dar plenamente cabida al sexo infrarrepresentado o proveer una igualdad de oportunidades proporcional a sus matriculaciones. Véase 991 F. 2d 888, 889 (Circuito 1º, 1993). Es decir, que si no se podía dar cabida plenamente al interés del sexo infrarrepresentado, las oportunidades del sexo sobrerrepresentado tenían que reducirse hasta que las proporciones coincidieran.

678. Prácticamente todas las universidades del país, menos cinco. Para más detalles sobre las cartas «Querido colega», véase Admin., «Frequently asked questions regarding the federal “blueprint” for sexual harassment policies on campus», FIRE, 28 de mayo de 2013. Obtenido en <https://www.thefire.org/frequently-asked-questions-regarding-the-federal-blueprint-for-sexual-harassment-policieson-campus/#whatisdcl>.

679. Cantú, N. V., «Clarification of intercollegiate athletics policy guidance: The three-part test [Dear Colleague letters]», Departamento de Educación de Estados Unidos Obtenido en <https://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/clarific.html>.

680. Una segunda manera de cumplirlo era que la universidad hubiese «hecho progresos» hacia el cumplimiento del primer estándar. Una tercera manera era demostrar que se había «dado cabida de forma plena y efectiva al interés del sexo infrarrepresentado»; demostrar que, en la práctica, no había suficientes mujeres que quisieran practicar un deporte como para completar un equipo. Estas dos opciones parecían librar a las universidades de tener que alcanzar resultados iguales, pero en la práctica, las únicas maneras de cumplir estos estándares invitaban a un atento escrutinio de la Oficina de Derechos Civiles, y uno de los máximos objetivos de cualquier profesional responsable del cumplimiento de las normas es evitar una investigación de un órgano del Gobierno. La única manera de esquivar definitivamente una investigación es satisfacer el primer método de certificación, que es lo que casi todas las universidades han optado por hacer.

681. Para más detalles sobre la evidencia de que las universidades estaban sujetas al estándar más alto, véase Thomas, K., «College teams, relying on deception, undermine gender equity», The New York Times, 25 de abril de 2011. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2011/04/26/sports/26titleix.html>.

682. Thomas, K., «Colleges cut men’s programs to satisfy Title IX», The New York Times, 1 de mayo de 2011.

683. Deaner, R. O., S. M. Balish y M. P. Lombardo, 2016. También reportan una variada evidencia de que el contacto prenatal de las niñas con la testosterona se correlaciona con un interés posterior en los deportes, en particular los deportes más típicamente masculinos.

684. Deaner et al., 2012.

685. Por supuesto, un escéptico podría argüir que la causa de estas diferencias es la socialización en la primera infancia; por ejemplo, que en las jugueterías, los pasillos para niños y niñas sean tan distintos, y que se ofrezca mucho menos equipamiento deportivo para las niñas. Es posible, pero los intentos de cambiar la conducta de juego por sexos de los niños, tratándoles de manera neutral o de manera inversa a su sexo, tiene un escaso historial de éxitos; véase el triste caso de David Reimer, por ejemplo, en Burkeman, O. y G. Younge, «Being Brenda», The Guardian, 12 de mayo de 2004. Obtenido en <https://www.theguardian.com/books/2004/may/12/scienceandnature.gender>. Las jugueterías parecen responder a las preferencias por sexos, en vez de provocarlas. Y aunque las preferencias deportivas por sexos fuesen enteramente provocadas por la socialización temprana, en vez de por las hormonas prenatales, no justificaría que las universidades insistan en la igualdad de resultados, aunque tendría algunas implicaciones para las escuelas de primaria.

686. Thomas, K., 25 de abril de 2011; véase la nota n.° 31.

687. De brother, «hermano» o «colega». Alude a las redes de refuerzo mutuo entre hombres caracterizadas por un marcado sentido de fraternidad masculina. En relación con Silicon Valley, se aplicaría a un veto implícito de las mujeres en términos de empleo e inversión. (N. de la t.)

688. Chang, E., 2018.

689. Rivlin-Nadler, M., «More buck for your bang: People who have more sex make the most money», Gawker, 17 de agosto de 2013. Obtenido en <http://gawker.com/more-bang-for-your-buck-people-who-have-moresex-make-1159315115>.

690. El estudio original indica que como «la actividad sexual se considera un barómetro de la salud, la calidad de vida, el bienestar y la felicidad», y la «riqueza, las habilidades cognitivas y no cognitivas y la personalidad son factores importantes que afectan al nivel salarial», «se desconoce si esta correlación representa una relación causal». Drydakis, N., «The effect of sexual activity on wages», IZA Discussion Paper N.° 7.529, 2013. Obtenido en <http://ftp.iza.org/dp7529.pdf>.

691. Sue et al., 2007, p. 274, define microinvalidaciones como «comunicaciones que excluyen, niegan o anulan los pensamientos psicológicos, sentimientos o realidad experiencial de una persona de color».

692. Las diferencias por sexos en las habilidades cognitivas son en general pequeñas o inexistentes. Las diferencias por sexos en lo que las personas encuentran interesante y disfrutable son a menudo grandes, se mantienen en diferentes culturas, y están relacionadas con el contacto con las hormonas prenatales. Para leer un resumen sobre las diferencias por sexos relacionadas con las elecciones profesionales, véase Stevens, S. y J. Haidt, «The Google memo: What does the research say about gender differences?», Heterodox Academy, 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/the-google-memo-whatdoes-the-research-say-about-gender-differences>.

693. Tetlock, P. E., O. V. Kristel, B. Elson, M. Green y J. Lerner, 2000.

694. Véase Nordhaus, T. y M. Shellenberger, «Wicked polarization: How prosperity, democracy, and experts divided America», The Breakthrough Institute, invierno de 2013. Obtenido en <https://thebreakthrough.org/index.php/journal/past-issues/issue-3/wicked-polarization>.

695. Stevens, S. y J. Haidt, «The skeptics are wrong: Attitudes about free speech are changing on campus», Heterodox Academy, 19 de marzo de 2018. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/skeptics-are-wrong-about-campus-speech>.

696. Diamond, A., «South Korea’s testing fixation», The Atlantic, 17 de noviembre de 2016. Obtenido en <https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/11/south-korean-seniors-have-been-preparing-for-today-since-kindergarten/508031>.

697. Diebelius, G., «Head teacher bans children from touching snow for “health and safety” reasons», Metro News, 27 de febrero de 2018. Obtenido en <https://metro.co.uk/2018/02/27/head-teacher-bans-children-touchingsnow-health-safety-reasons-7345840>.

698. Reconocemos que algunos niños son el blanco de verdaderos acosos en el colegio, y los adultos no deberían ignorar ni restar importancia a los comportamientos que se engloban en la definición del acoso escolar. «La definición de acoso escolar o bullying comúnmente aceptada consiste en tres criterios: 1) La repetición: un niño es el objetivo de un patrón de conducta agresiva, o un niño toma parte en un patrón de conducta agresiva contra otros. 2) Existe un desequilibrio de poder entre los niños afectados (el niño con más poder es agresivo con el niño que tiene menos). 3) El niño agresivo tiene la intención de causar un daño al otro niño u otros niños.» Paresky, P., «We’re giving bullying a bad name», Psychology Today, 2016. Obtenido en <https://www.psychologytoday.com/us/blog/happiness-and-the-pursuit-leadership/201604/we-regiving-bullying-bad-name>.

699. «Play:groundNYC: built for children, by children», s.f. Obtenido en <https://play-ground.nyc>. Para leer una breve historia de los parques de aventuras, visita <https://play-ground.nyc/history>. Para ver un vídeo de este tipo de parques, visita <https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=74vOpkEin_A>.

700. Daniel Shuchman es también presidente de la junta de FIRE.

701. «Let Grow License». Disponible en <www.LetGrow.org/LetGrowLicense>.

702. Por supuesto, el carácter de un «abuso de autoridad» es que excede lo que está permitido por la ley; en consecuencia, no podemos garantizar que nadie vaya a detener a tu hijo. Formar una asociación de padres afines, y dirigirse a las fuerzas del orden locales para informales antes de que haya una disputa puede ayudar a evitar el conflicto. Además, éste no es un consejo jurídico, sino un consejo para educar a tus hijos. Debes pedirle a un abogado de tu estado/provincia/país que te asesore.

703. Christakis, E., comunicación personal, 18 de febrero de 2018.

704. Grant, A., «Kids, would you please start fighting?», The New York Times, 4 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2017/11/04/opinion/sunday/kids-would-you-please-start-fighting.html>.

705. The American Institute for Cognitive Therapy: <https://www.cognitivetherapynyc.com>.

706. Leahy, R., comunicación personal, 23 de enero de 2017.

707. Chansky, T., 2004.

708. Beck Institute: <https://beckinstitute.org>. Otros recursos sobre la TCC son los libros clásicos de David Burns Sentirse bien. Una nueva fórmula para las depresiones (Paidós, Barcelona, 2013) y El manual de ejercicios para sentirse bien (Paidós, Barcelona, 2012).

709. Leahy, R., «Anxiety files», Psychology Today, s.f. Obtenido en <https://www.psychologytoday.com/blog/anxiety-files>.

710. TEPT: Centro Nacional para el TEPT. Departamento de Asuntos de Veteranos de Estados Unidos, s.f. Disponible en <https://itunes.apple.com/es/app/cpt-coach/id804271492?mt=8>.

711. Anxiety Coach, Mayo Clinic, s.f. Obtenido en <https://itunes.apple.com/us/app/anxietycoach/id565943257?mt=8>. Para más información sobre aplicaciones de TCC, véanse las aplicaciones reseñadas por la Asociación Americana contra la Depresión y la Ansiedad en <https://adaa.org/finding-help/mobile-apps>.

712. Mindful Staff, «Jon Kabat-Zinn: Defining mindfulness», Mindful, 11 de enero de 2017. Obtenido en <https://www.mindful.org/jon-kabat-zinndefining-mindfulness>.

713. Mindful Schools, «Research on mindfulness», s.f. Obtenido en <https://www.mindfulschools.org/about-mindfulness/research>. Los programas sobre conciencia plena en la educación escolar también son beneficiosos. Véase Ohio Mental Health Network, Project Aware Information Brief, «School-based mindfulness interventions», s.f. Obtenido en <http://resources.oberlinkconsulting.com/uploads/infobriefs/Final_Mindfulness_Brief_No_3.pdf >.

714. Rempel, K., 2012.

715. Gelles, D., «Mindfulness for children», The New York Times, s.f. Obtenido en <https://www.nytimes.com/guides/well/mindfulness-for-children>.

716. Emory-Tibet Partnership, «CBCT», s.f. Obtenido en <https://tibet.emory.edu/cognitively-based-compassion-training>. Y para obtener información sobre un programa de la Facultad de Medicina de la Universidad de Massachusetts que combina TCC y conciencia plena (Terapia cognitiva basada en la conciencia plena), véase Center for Mindfulness, «A mindful way through depression. MBCT: Mindfulness-based cognitive therapy», s.f. Obtenido en <https://www.umassmed.edu/cfm/mindfulness-based-programs/mbct-courses>.

717. Solzhenitsyn, A. I., 1975.

718. TED (producción), «On being wrong—Kathryn Schulz» [archivo de vídeo], 26 de abril de 2011. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=QleRgTBMX88>.

719. Suponemos que nos habremos equivocado en algunas cosas en este libro, y mantendremos una página de correcciones en <TheCoddling.com>, donde les daremos las gracias a nuestros críticos por señalar nuestros errores.

720. Cooper, H., comunicación personal, 27 de febrero de 2018. Véase también Cooper, H., J. Civey Robinson y E. y Patall, 2006.

721. SBS Dateline (producción), «No rules school» [archivo de vídeo], 21 de octubre de 2014. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=r1Y0cuufVGI>.

722. Esto puede funcionar también antes de que empiecen las clases por la mañana. Para más información, véase LetGrow, «Let Grow Play Club Final» [archivo de vídeo], 4 de marzo de 2017. Obtenido en <https://youtu.be/JX2ZG0b9I-U>. Los siete colegios del distrito escolar de Patchoge-Medford de Long Island (Nueva York) han hecho una prueba piloto del Club de Juego Let Grow, que consiste en que no haya casi interferencias de los adultos. Lori Koerner, directora de Tremont, una de esas escuelas de primaria, dice: «Ésta es quizá una de las experiencias más asombrosas en los veintiocho años que llevo en la educación». Añade que no vio «nada de abusos […]. Parecía que casi no se peleaban, porque no había nadie allí que se pudiera lanzar en su ayuda para resolver el problema, así que simplemente tenían que llevarse bien». Véase News Desk, «Pat-Med debuts before school day program», Patchogue Patch, 25 de enero de 2018. Obtenido en <https://patch.com/new-york/patchogue/pat-med-debuts-school-play-program>.

723. Una opción es que los niños metan sus teléfonos en unos estuches para móviles, como los que exigen algunos artistas que actúan en directo —por ejemplo, el cómico Dave Chappelle— en sus espectáculos. Los estuches se reparten al entrar, donde se guarda el teléfono y se cierra con bloqueo, y aunque todos siguen teniendo su teléfono, no lo pueden utilizar hasta que no lo pasen por un dispositivo que lo desbloquea para liberar el teléfono. Véase, por ejemplo, Yondr, «How it works», s.f. Obtenido en <https://www.overyondr.com/howitworks>.

724. American Academy of Pediatrics Policy Statement, «The crucial role of recess in school», 2013. Obtenido en <http://pediatrics.aappublications.org/content/pediatrics/early/2012/12/25/peds.2012-2993.full.pdf>.

725. Intellectual Virtues Academy: <http://www.ivalongbeach.org>.

726. Puedes leer reseñas de libros, artículos y capítulos de los libros del profesor Baehr a través de su web: <https://jasonbaehr.wordpress.com/research>. Allí también puedes descargar Educating for Intellectual Virtues: An Introductory Guide for College and University Instructors: <https://jasonbaehr.files.wordpress.com/2013/12/e4iv_baehr.pdf>.

727. International Debate Education Association: <https://idebate.org/start-debate-club>.

728. Los debates de Intelligence Squared se encuentran en <https://www.intelligencesquaredus.org/debates>.

729. Reeves, R. V., J. Haidt y D. Cicirelli, 2018. El libro se titula All Minus One: John Stuart Mill’s Ideas on Free Speech Illustrated. Se puede descargar una versión en libro electrónico y gratuita en <HeterodoxAcademy.org/mill>.

730. Disponible en <OpenMindPlatform.org>.

731. La investigación de Common Sense Media está disponible en <https://www.commonsensemedia.org/research>.

732. Clark, J. L., S. B. Algoe y M. C. Green, 2018.

733. La organización sin ánimo de lucro Common Sense Media y el Center for Humane Technology están colaborando para cambiar el modo en que la tecnología afecta a la mente. Puedes encontrar sugerencias sobre cómo reducir los efectos negativos del uso de smartphones aquí: <http://humanetech.com/take-control>.

734. En general, estamos en contra del exceso de gestión y vigilancia de los niños. Pero en este caso, dada la sofisticación de las empresas de las redes sociales al manipular a los usuarios, y dados los altos niveles autorreportados de adicción a los dispositivos entre los adolescentes y sus posibles vínculos con la depresión y el suicidio, creemos que el uso de limitaciones externas y la vigilancia de los padres son adecuados.

735. Las personas reportan niveles más bajos de empatía hacia sus interlocutores cuando hay un dispositivo móvil por medio. Véase: Misra, Cheng, Genevie y Yuan, M., 2014. Véase también Nauert, R., «Parents’ digital distractions linked to kids’ behavioral issues», Psych Central, 25 de mayo de 2017. Obtenido en <https://psychcentral.com/news/2017/05/25/parents-digital-distractions-linked-to-kids-behavioral-issues/121061.html>.

736. «Dormir regularmente menos horas de las recomendadas se asocia con problemas de atención, conducta y aprendizaje. No dormir lo suficiente también aumenta el riesgo de accidentes, lesiones, hipertensión, obesidad, diabetes y depresión. La falta de sueño en los adolescentes se asocia con un riesgo mayor de autolesiones, pensamientos suicidas e intentos de suicidio.» Paruthi, S. et al., «Recommended amount of sleep for pediatric populations: A consensus statement of the American Academy of Sleep Medicine», Journal of Clinical Sleep Medicine 12 (6), 785–786, 2016. Obtenido en <https://aasm.org/resources/pdf/pediatricsleepdurationconsensus.pdf >.

737. Stanford Medicine News Center, «Among teens, sleep deprivation an epidemic», 8 de octubre de 2015. Obtenido en <https://med.stanford.edu/news/all-news/2015/10/among-teens-sleep-deprivation-an-epidemic.html>. Véase también Twenge, J. M., 2017, capítulo 4.

738. Twenge, J. M., 2017. También, en el libro Reclaiming Conversation (2015), de la profesora del MIT Sherry Turkle, ésta cuenta que un decano de una escuela de enseñanza media le dijo: «Los niños de doce años juegan en el parque como los de ocho» (p. 3). Turkle señala que los niños están empezando más tarde a saber interpretar las emociones de los demás, que sus amistades son superficiales y que ha habido un declive general de la empatía entre los estudiantes universitarios. Véase también Turkle, S., «Stop Googling. Let’s talk», The New York Times, 20 de septiembre de 2015. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2015/09/27/opinion/sunday/stop-googling-lets-talk.html>.

739. Arnett, J. J., 2004, escribió sobre la «adultez emergente» como una nueva fase de la vida al final de la adolescencia y los primeros años de la veintena, a medida que el matrimonio y la paternidad empezaron a llegar cada vez más tarde en las décadas de posguerra.

740. Dunn, L., «Why your brain would love it if you took a gap year», Forbes, 24 de abril de 2017. Obtenido en <https://www.forbes.com/sites/noodleeducation/2017/04/24/why-your-brain-would-love-it-if-you-took-a-gap-year>. Véase también Southwick, N., «What do college admissions really think of your gap year?», 2 de diciembre de 2014. Obtenido en <https://www.gooverseas.com/blog/what-do-college-admissions-really-think-of-your-gap-year>.

741. Aspen Ideas, «A civic rite of passage: The case for national service», s.f. Obtenido en <https://www.aspenideas.org/session/civic-rite-passage-casenational-service>.

742. Service Year Alliance, «What we do», s.f. Obtenido en <http://about.serviceyear.org/what_we_do>.

743. McChrystal, S., «How a national service year can repair America», The Washington Post, 14 de noviembre de 2014. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/opinions/mcchrystal-americans-face-a-gap-of-shared-experienceand-common-purpose/2014/11/14/a51ad4fa-6b6a-11e4-a31c-77759fc1eacc_story.html>.

744. Más información sobre los años sabáticos en <https://www.GapYearAssociation.org>.

745. Varadarajan, T., «The free-speech university», The Wall Street Journal, 16 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.wsj.com/articles/thefree-speech-university-1518824261>.

746. Por mencionar algunos otros, traducidos de sus versiones en inglés: Universidad Brandeis: «La verdad, incluso hasta sus partes más recónditas»; Instituto de Tecnología de California y Universidad Johns Hopkins: «La verdad os hará libres»; Universidad Colgate: «Por Dios y la verdad»; Universidad Howard: «Verdad y servicio»; Universidad del Noroeste: «Cualesquiera cosas que fueren verdad»; Universidad de Míchigan: «Arte, ciencia, verdad».

747. Pew Research Center, «Sharp partisan divisions in views of national institutions: Republicans increasingly say colleges have negative impact on U.S.», U.S. Politics and Policy, 10 de julio de 2017. Obtenido en <http://www.people-press.org/2017/07/10/sharp-partisan-divisions-in-views-of-nationalinstitutions >.

748. Marx escribió esta frase en 1845, en Tesis sobre Feuerbach, que se publicó como apéndice a Engels, 1888/1976. La frase citada está en la página 65. También está grabada en su tumba, en Londres.

749. Como mostramos en el capítulo 5, la Universidad Estatal Evergreen cambió la declaración de su misión en 2011 para incluir la frase «Evergreen apoya y se beneficia del compromiso local y global con la justicia social…». La Universidad Brown ha considerado hacer algo similar, como se puede ver en este documental: Montz, R., «Silence U: Is the university killing free speech and open debate? We the internet documentary», 2016. Obtenido en <https://www.youtube.com/watch?v=x5uaVFfX3AQ>. Después de que la presidenta hablara del «compromiso fundamental con la justicia social y la equidad» de Brown, un grupo de profesores escribió: «Nuestro aplauso y nuestra esperanza por la apelación de la presidenta y el rector a unirnos en torno a la agenda de la universidad por la justicia social». Profesorado de Brown, «Brown Faculty Members: Supporting students of color in changing Brown», The Brown Daily Herald, 13 de noviembre de 2015. Obtenido en <http://www.browndailyherald.com/2015/11/13/brown-faculty-members-supporting-students-of-color-in-changing-brown>.

750. Dreger, A., 2015, p. 262.

751. Dreger, A., 2015, p. 262.

752. Buena parte de este lenguaje proviene a menudo de la AAUP (Asociación Americana de Profesores Universitarios, por sus siglas en inglés), que se fundó en 1915 para luchar por la libertad de cátedra en los campus. Las declaraciones de principios de la AAUP de 1915 y 1940 eran compromisos bien planteados e inspiradores con la libertad de cátedra y la investigación libre, y las posteriores declaraciones de la AAUP sobre la expresión de los alumnos y los discursos «extramuros» (cuando un profesor habla fuera del campus) también hacen una excelente labor. AAUP, «Statement of principles on academic freedom and tenure», 1940. Obtenido en <https://www.aaup.org/report/1940statement-principles-academic-freedom-and-tenure>. Véase también AAUP, «Declaration of principles on academic freedom and tenure», 1915. Obtenido en <https://www.aaup.org/NR/rdonlyres/A6520A9D-0A9A-47B3-B550C006B5B224E7/0/1915Declaration.pdf>.

753. FIRE, «Adopting the Chicago Statement», s.f. Obtenido en <https://www.thefire.org/student-network/take-action/adopting-the-chicago-statement>.

754. Puedes encontrar las políticas de más de 450 escuelas y universidades en www.thefire.org. Las universidades pueden unirse al creciente número de universidades cuyas políticas clasificó FIRE como «luz verde», lo que suele generar publicidad positiva para una universidad. Cuando este manuscrito estaba en la fase de borrador final, había cuarenta escuelas y universidades clasificadas con «luz verde». Puedes ver qué universidades están puntuadas como rojo, ámbar o verde en <https://www.thefire.org/spotlight/using-thespotlight-database>.

755. Puedes encontrar información sobre la apertura de cada universidad a la diversidad de los puntos de vista, incluida su respuesta a las recientes interrupciones de discursos, consultando la Guía de Universidades de la Heterodox Academy, disponible en <http://heterodoxacademy.org/guide-to-colleges>.

756. Arnett, J. J., 2004.

757. Los profesores y decanos pueden utilizar la herramienta gratuita Campus Expression Survey, creada por la Heterodox Academy, para valorar el entorno en lo relativo a la libertad de expresión en los campus. Disponible en <https://heterodoxacademy.org/campus-expression-survey>.

758. Simmons, R. J., «Commencement address, Smith College», 18 de mayo de 2014. Obtenido en <https://www.smith.edu/about-smith/smith-history/commencement-speakers/2014>. Simmons fue elegida para pronunciar el discurso de la ceremonia de graduación en sustitución de Christine Lagarde, directora general del Fondo Monetario Internacional, que se retiró ante las protestas de los estudiantes.

759. Esta distinción podría haber sido más clara en la muy debatida carta que el decano de estudiantes de la Universidad de Chicago, Jay Ellison, envió en 2016 a los alumnos de primero. En una parte decía: «No aprobamos la creación de “espacios seguros” intelectuales donde las personas se puedan retirar para alejarse de las ideas y perspectivas discordantes con las suyas». Se puede leer la carta entera del decano aquí: <https://news.uchicago.edu/sites/default/files/attachments/Dear_Class_of_2020_Students.pdf>.

760. Haidt, J., «Van Jones’ excellent metaphors about the dangers of ideological safety» [entrada de blog], Heterodox Academy, 2 de marzo de 2017. Obtenido en <https://heterodoxacademy.org/van-jones-excellent-metaphors>.

761. Véase, por ejemplo, Sidanius, J., C. Van Laar, S. Levin y S. Sinclair, 2004, que descubrieron una variedad de efectos negativos (incluido un menor sentimiento de identidad común y mayores sentimientos de victimización étnica) de la participación en «enclaves étnicos» en la universidad. Los efectos fueron similares para los estudiantes de las minorías y los estudiantes blancos de las fraternidades.

762. Murray, P., «An American Credo», Common Ground, 5 n.° 2, p. 24, 1945. Obtenido en <http://www.unz.com/print/CommonGround-1945q4-00022>.

763. Véase BridgeUSA.org, y un perfil de la organización en Khadaroo, S. T., «The anti-Washington: College group offers a model for debating politely», The Christian Science Monitor, 26 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.csmonitor.com/EqualEd/2017/1026/The-anti-Washington-College-group-offersa-model-for-debating-politely>.

764. Macaulay. T. B. De su reseña de Colloquies on Society de Southey, publicada en la Edinburgh Review en enero de 1830. Obtenido en <http://www.econlib.org/library/Essays/macS1.html>.

765. Facebook dice que ahora está intentando fomentar más «interacciones significativas»; véase Vogelstein, F., «Facebook Tweaks Newsfeed to Favor Content From Friends, Family», Wired, 11 de enero de 2018. Obtenido en <https://www.wired.com/story/facebook-tweaks-newsfeed-to-favor-contentfrom-friends-family>.

766. Tsukayama, H., «Twitter’s asking for help on how to be less toxic», The Washington Post, 1 de marzo de 2018. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/news/the-switch/wp/2018/03/01/twitters-asking-for-help-on-howto-be-less-toxic>. Véase especialmente esta nota de unos investigadores que trabajan con Twitter: «Measuring the health of our public conversations», Cortico, 1 de marzo de 2018. Obtenido en <https://www.cortico.ai/blog/2018/2/29/public-sphere-health-indicators>.

767. Common Sense Media, «Common Sense partners with the Center for Humane Technology; Announces “Truth About Tech” Campaign in response to escalating concerns about digital addiction», 5 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.commonsensemedia.org/about-us/news/press-releases/common-sense-partners-with-the-center-for-humane-technology-announces >.

768. De la Cruz, D., «Utah passes “free-range” parenting law», The New York Times, 29 de marzo de 2018. Obtenido en <https://www.nytimes.com/2018/03/29/well/family/utah-passes-free-range-parenting-law.html>.

769. Véase Illing, S., «Reciprocal rage: Why Islamist extremists and the far right need each other», Vox, 19 de diciembre de 2019. Obtenido en <https://www.vox.com/world/2017/12/19/16764046/islam-terrorism-far-right-extremism-isis>.

770. Véase Illing, S., «20 of America’s top political scientists gathered to discuss our democracy. They’re scared», 13 de octubre de 2017. Obtenido en <https://www.vox.com/2017/10/13/16431502/america-democracy-declineliberalism>.

771. Véase Chua, A., 2018.

772. Véase Rauch, J., «Speaking as a…», The New York Review of Books, 9 de noviembre de 2017. Obtenido en <https://www.nybooks.com/articles/2017/11/09/mark-lilla-liberal-speaking>.

773. Rauch, J., «Have our tribes become more important than our country?», The Washington Post, 16 de febrero de 2018. Obtenido en <https://www.washingtonpost.com/outlook/have-our-tribes-become-more-important-thanour-country/2018/02/16/2f8ef9b2-083a-11e8-b48c-b07fea957bd5_story.html?utm_term=.70893f9bb89a>.

774. @DalaiLama, [tuit], 21 de mayo de 2018. Obtenido en <https://twitter.com/DalaiLama/status/998497410199437312>.

775. Klein, A., «Not cool: The U of C tops HuffPo’s anti-party list», The Chicago Maroon, 26 de abril de 2010. Obtenido en <https://www.chicagomaroon.com/2010/04/26/not-cool-the-u-of-c-tops-huffpo-s-anti-party-list>.

776. Franklin, B., 1750. Disponible en <https://founders.archives.gov/documents/Franklin/01-04-02-0009>.

777. Para ver una reseña de libros de autoayuda para la depresión, véase Anderson et al., 2005.

778. Puedes leer el informe del comité aquí: <https://freeexpression.uchicago.edu/sites/freeexpression.uchicago.edu/files/FOECommitteeReport.pdf>.

La transformación de la mente moderna

Jonathan Haidt y Greg Lukianoff

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Código Penal)

Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita reproducir algún fragmento de esta obra.

Puede contactar con CEDRO a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47

© del diseño de la portada, Sylvia Sans Bassat

© de la fotografía de portada, cortesía de Charl van Rooy

© 2018 by Greg Lukianoff y Jonathan Haidt

© de la traducción: Verónica Puertollano, 2019

© Editorial Planeta, S.A., 2019

© de esta edición: Centro de Libros PAPF, SLU.

Deusto es un sello editorial de Centro de Libros PAPF, SLU.

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08034 Barcelona

www.planetadelibros.com

Primera edición en libro electrónico (epub): septiembre de 2019

ISBN: 978-84-234-3090-1 (epub)

Conversión a libro electrónico: Newcomlab, S. L. L.

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