KRISHNAMURTI

CARTAS

A LAS

ESCUELAS

EDHASA

Título del original en inglés:

Letters to the Schools

Traducción de Armando Clavier

Primera edición: marzo de 1984

© Krishnamurti Foundation Trust Ltd.

London 1981, English version

© Krishnamurti Foundation Trust Ltd.

Londres 1983, versión en español

© Edhasa, 1984

Avda. Diagonal, 519-521. Barcelona 29

Telfs. 239 51 04 / 05

Impreso por Romanyà / Valls

Verdaguer, 1. Capellades (Barcelona)

ISBN: 84-350-0433-3

Depósito legal: B. 4.506-1984

Impreso en España

Printed in Spain

Primero de septiembre de 1978

Como quisiera mantenerme en contacto con todas las escuelas, la de la India, la de Brockwood Park en Inglaterra, la escuela de Oak Grove de Ojai y la de Wolf Lake de Canadá, me propongo escribir y enviarles quincenalmente una carta a todas ellas por el tiempo que sea posible. Es naturalmente difícil mantener ese contacto de manera personal; por eso, si se me permite, me gustaría mucho escribir estas cartas a fin de comunicar lo que las escuelas deben ser, y así transmitir a todas las personas responsables por las mismas, que estas escuelas no sólo han de ser excelentes desde el punto de vista académico, sino mucho más que eso: han de interesarse en el cultivo del ser humano total. Estos centros educativos deben ayudar al estudiante y al educador a florecer con naturalidad. El florecimiento es realmente muy importante; de lo contrario, la educación se convierte en un proceso meramente mecánico orientado a una carrera, a alguna clase de profesión. Tal como la sociedad es actualmente, la carrera y la profesión son inevitables, pero si nosotros ponemos todo el énfasis en eso, entonces poco a poco la libertad para florecer habrá de marchitarse. Hemos puesto demasiado énfasis en los exámenes y en la obtención de buenas calificaciones. Ese no es el principal propósito para el que estas escuelas fueron fundadas, lo cual no quiere decir que el estudiante haya de ser inferior académicamente. Por el contrario, con el florecimiento del maestro tanto como del estudiante, la carrera y la profesión ocuparán su justo lugar.

La sociedad, la cultura en que vivimos, fomenta y exige que el estudiante se oriente hacia el logro de un empleo y de la seguridad física. Esta ha sido la constante presión de todas las sociedades: la carrera está en primer lugar, y todo lo demás es secundario. O sea, primero el dinero, y segundo, los complejos aspectos de nuestra vida diaria. Nosotros estamos tratando de alterar este proceso, porque el hombre no puede ser feliz con dinero solamente. Cuando el dinero se vuelve factor dominante en la vida, existe un desequilibrio en nuestra actividad cotidiana. Por eso, si se me permite, quisiera que todos los educadores comprendieran esto muy seriamente y vieran su plena significación. Si el educador comprende la importancia de esto, y en su propia vida le ha dado el lugar que corresponde, entonces puede ayudar al estudiante, quien es forzado por sus padres y por la sociedad a convertir la carrera en la cosa más importante que existe. De modo que con la primera carta quisiera poner énfasis en este punto, y mantener en todo momento en estas escuelas un modo de vida que cultive al ser humano total.

Como nuestra educación consiste fundamentalmente en la adquisición de conocimientos, nos está volviendo más y más mecánicos; nuestras mentes están funcionando a lo largo de surcos estrechos, ya sea científico, filosófico, religioso, profesional o tecnológico el conocimiento que estamos adquiriendo. Nuestro modo de vivir, tanto en el hogar como fuera de él, y nuestra especialización en una carrera particular, están volviendo nuestras mentes cada vez más estrechas, limitadas e incompletas. Todo esto conduce a un estilo mecánico de vida, a una estandarización mental; y así, poco a poco el Estado, hasta un Estado democrático, dicta e impone lo que debemos ser. Naturalmente, la mayoría de las personas reflexivas se da cuenta de esto, pero por desgracia parece aceptarlo y vive con ello. De modo que esto se ha vuelto un peligro para la libertad.

La libertad es una cuestión muy compleja, y para comprender su complejidad es indispensable el florecimiento de la mente. Desde luego, cada uno dará una definición diferente acerca de lo que es el florecimiento del hombre, dependiendo de su cultura, de lo que llama su educación, su experiencia, su superstición religiosa —o sea, que depende de su condicionamiento. Aquí nosotros no estamos tratando con opiniones o prejuicios, sino más bien con una comprensión no verbal de las implicaciones y consecuencias que tiene el florecimiento de la mente. Este florecimiento es el total desarrollo y cultivo de nuestras mentes, nuestros corazones y nuestro bienestar físico. O sea, que implica vivir en una armonía tan completa que no haya contradicción alguna entre ellos. El florecimiento de la mente puede tener lugar sólo cuando hay una percepción clara, objetiva, no personal; cuando la mente no está cargada con ningún tipo de imposición. No es cuestión de qué se piensa, sino de cómo pensar claramente. Por siglos, a través de la propaganda y esas cosas, se nos ha alentado en el qué pensar. En eso consiste la más moderna educación, no en la investigación del movimiento total del pensar. El florecimiento implica libertad; como cualquier planta, la mente requiere libertad para crecer.

Durante el año venidero, abordaremos esta cuestión de diferentes maneras en cada una de las cartas; trataremos acerca del despertar del corazón, que no es un hecho sentimental, romántico o imaginario, sino la bondad que nace del afecto y el amor; y abordaremos el cultivo del cuerpo, la correcta clase de comida, el ejercicio adecuado, todo lo cual habrá de producir una profunda sensibilidad. Cuando la mente, el corazón y el cuerpo se hallan en completa armonía, entonces el florecimiento adviene natural, fácilmente y con excelencia. Esta es nuestra labor como educadores, es nuestra responsabilidad, y entonces la enseñanza es la más noble profesión que hay en la vida.

15 de septiembre de 1978

La bondad sólo puede florecer en libertad. No puede hacerlo en el suelo de la persuasión bajo ninguna de sus formas, ni bajo compulsión, ni tampoco es el resultado de la recompensa. No se manifiesta cuando existe cualquier clase de imitación o conformidad y, naturalmente, no puede existir cuando hay temor. La bondad se muestra a sí misma en la conducta, y esta conducta tiene su base en la sensibilidad. Esta bondad se expresa en la acción. Todo el movimiento del pensar no es bondad. El pensamiento, que es tan complejo, debe ser comprendido, pero la misma comprensión del pensamiento hace que éste se dé cuenta de su propia limitación.

La bondad no tiene opuesto. La mayoría de nosotros considera la bondad como el opuesto de la maldad o del mal, y así es como a lo largo de la historia y en cualquier cultura, la bondad se ha visto como la otra cara de lo brutal. Por eso el hombre ha luchado siempre contra el mal a fin de ser bueno; pero la bondad nunca puede surgir si existe forma alguna de violencia o lucha.

La bondad se revela a sí misma en la conducta, en la acción y en la relación. Generalmente, nuestra conducta diaria se basa o bien en el seguimiento de determinados patrones —mecánicos y, por ende, superficiales— o está de acuerdo con algún motivo, pensado muy cuidadosamente, que tiene su fundamento en la recompensa o el castigo. De modo que, consciente o inconscientemente, nuestra conducta es calculada. Y esto no es buena conducta. Cuando nos damos cuenta de ello, no meramente de manera intelectual o amontonando palabras, entonces de esa misma negación total nace la verdadera buena conducta.

La buena conducta es, esencialmente, la ausencia del sí mismo, del yo. Se revela en la cortesía, en la consideración por los demás, en el ceder sin pérdida alguna de integridad. Así la conducta se vuelve extraordinariamente importante; no es un asunto casual que pueda pasarse por alto o un juguete para una mente sofisticada. Esa conducta surge de la profundidad del propio ser y forma parte de nuestra existencia cotidiana.

La bondad se muestra en la acción. Debemos diferenciar entre acción y conducta. Posiblemente ambas son la misma cosa, pero por claridad deben ser separadas y examinadas. Actuar correctamente es una de las cosas más difíciles de hacer. Es algo muy complejo y debe ser examinado muy detenidamente, sin impaciencia y sin saltar a ninguna conclusión.

En nuestra vida de todos los días, la acción es un movimiento continuo desde el pasado, interrumpido ocasionalmente con una nueva serie de conclusiones; estas conclusiones se convierten entonces en el pasado y uno actúa de acuerdo con ellas. Actúa de acuerdo con ideas preconcebidas o ideales y, de ese modo, está actuando siempre, o bien desde la acumulación de conocimientos —que son el pasado— o desde un futuro idealista, una utopía.

Nosotros aceptamos una acción así como algo normal. ¿Lo es? Si la cuestionamos es después de que ha ocurrido o antes de realizarla, pero este cuestionamiento se basa en conclusiones previas o en una futura recompensa o castigo: “Si yo hago esto, obtendré aquello”, y así sucesivamente. De modo que ahora estamos cuestionando toda la idea aceptada acerca de la acción.

La acción tiene lugar después de haber acumulado conocimientos o experiencia; o actuamos y aprendemos de esa acción, agradable o desagradable, y este aprendizaje se vuelve a su vez acumulación de conocimientos. Por lo tanto, ambas acciones están basadas en el conocimiento: no son diferentes. El conocimiento es siempre el pasado, y así nuestras acciones son siempre mecánicas.

¿Existe una acción que sea no-mecánica, no-repetitiva, no-rutinaria y que, por lo tanto, nunca tengamos que lamentar? Esto es realmente muy importante que se comprenda, porque donde hay libertad y la bondad florece, la acción jamás puede ser mecánica. El escribir es mecánico, aprender un idioma, manejar un automóvil son acciones mecánicas; es mecánico adquirir cualquier clase de conocimiento tecnológico y actuar conforme a ese conocimiento. Por otra parte, en esta actividad mecánica puede que haya una pausa, pero en esa pausa se forma una nueva conclusión, la que a su vez se vuelve mecánica. Uno debe tener en cuenta constantemente que la libertad es esencial para la belleza de la bondad. Existe una acción no mecánica, pero es usted quien tiene que descubrirla. Esta no se le puede enseñar, ni puede instruírsele al respecto; uno no puede aprender de ejemplos, porque entonces tal acción se vuelve imitación y conformidad. Entonces se ha perdido la libertad completamente y no hay bondad.

Creo que para esta carta es suficiente, pero en la próxima continuaremos con el florecimiento de la bondad en la relación.

Primero de octubre de 1978

Debemos continuar, si se me permite, con el florecimiento de la bondad en todas nuestras relaciones, sean ellas muy íntimas o superficiales, o conciernan a las comunes circunstancias cotidianas. La relación con otros seres humanos es una de las cosas más importantes que existen en la vida. Pocos de nosotros somos muy serios en nuestras relaciones; nos interesamos primeramente en nosotros mismos, y el otro nos interesa cuando es conveniente, satisfactorio o nos gratifica sensualmente. Tratamos la relación desde una distancia, por decir así, y no como algo en lo cual estamos totalmente involucrados.

Difícilmente nos mostramos a los demás, porque no somos plenamente conscientes de nosotros mismos, y lo que revelamos ante otro en la relación es posesivo, dominante o servil. Está el otro y está uno mismo, dos entidades separadas que mantienen una división permanente hasta que llega la muerte. El otro se interesa en sí mismo —o en sí misma— de modo que esta división se sostiene a lo largo de toda la vida. Por supuesto, uno muestra simpatía, afecto, hay estímulos mutuos, pero este proceso divisivo continúa. Y de ello surge la impropia afirmación de los temperamentos y deseos. Por lo tanto, hay temor y apaciguamiento mutuo. Unos y otros podrán juntarse sexualmente, pero esta peculiar y casi estática relación del ‘tú’ y del ‘mí’ se alimenta con las querellas, las injurias, los celos y todo ese tormento. Esto se considera en general una buena relación.

Ahora bien; ¿puede la bondad florecer en medio de todo esto? No obstante, la relación es vida, y sin alguna clase de relación uno no puede existir. El ermitaño, el monje, por más que puedan apartarse del mundo, están cargando con el mundo dentro de ellos. Podrán negarlo, podrán reprimirlo, podrán torturarse a sí mismos, pero permanecen envueltos en alguna clase de relación con el mundo porque son el resultado de miles de años de tradición, de superstición y de todo el conocimiento que el hombre ha acumulado a través de milenios. Por lo tanto, no puede haber escape de todo ello.

Está la relación entre el educador y el estudiante. ¿Mantiene el maestro, consciente o inconscientemente, su sentido de superioridad y permanece así siempre sobre un pedestal, haciendo que el estudiante se sienta inferior, uno que debe ser instruido acerca de todo? Obviamente, en esto no existe la relación. De ahí surge, por parte del estudiante, un sentimiento de tensión y fatiga. En consecuencia, el estudiante aprende desde su juventud esta condición de superioridad; se le hace sentir empequeñecido y, por lo tanto, o se vuelve el agresor a lo largo de toda su vida, o es continuamente acomodadizo y servil.

Una escuela es un lugar en el que se dispone de ocio, y donde el educador y el que ha de ser educado están ambos aprendiendo. Este es el hecho fundamental de la escuela: aprender. Por ocio no queremos decir tener tiempo para uno mismo, aunque eso también es necesario; no significa tomar un libro y sentarse bajo un árbol o en el dormitorio para leer indiferentemente alguna cosa. No significa un estado plácido de la mente. Y por cierto que no significa ser perezoso o emplear el tiempo para soñar despierto. Por ocio entendemos una mente que no está de continuo ocupada con alguna cosa, con un problema, con algún deleite, con algún placer sensorio. Ocio quiere decir una mente que dispone de infinito tiempo para observar; observar qué ocurre alrededor de uno y qué es lo que está ocurriendo dentro de uno mismo. Implica tener tiempo libre para escuchar, para ver claramente; implica libertad, la cual generalmente se traduce como hacer lo que a uno le plazca, que es lo que de cualquier modo están haciendo los seres humanos, ocasionando con ello muchísimo daño, desdicha y confusión. El ocio significa una mente quieta, significa ausencia de motivo y, por tanto, de dirección. Esto es el ocio, y es únicamente en este estado que la mente puede aprender, no sólo ciencia, historia, matemática, sino también aprender acerca de uno mismo; y es en la relación donde podemos aprender acerca de nosotros mismos.

¿Puede todo esto enseñarse en nuestras escuelas? ¿O es algo acerca de lo cual ustedes leen y luego lo memorizan u olvidan? Pero cuando el maestro y el alumno se hallan comprometidos en comprender realmente la verdadera importancia de la relación, entonces están estableciendo en la escuela una verdadera relación entre ellos. Esto forma parte de la educación, una parte mucho más importante que el enseñar meramente cuestiones académicas.

La relación requiere una gran dosis de inteligencia, la que no puede enseñarse ni adquirirse de los libros. No es el resultado acumulado por una gran experiencia. El conocimiento no es inteligencia. La inteligencia puede usar el conocimiento. El conocimiento puede ser agudo, brillante y utilitario, pero no es inteligencia. La inteligencia adviene natural y fácilmente cuando uno ve toda la naturaleza y estructura de la relación. Por eso resulta importante disponer de ocio a fin de que el hombre o la mujer, el maestro o el estudiante puedan tranquila y seriamente discutir acerca de su relación, en la que las verdaderas reacciones, susceptibilidades y barreras de cada uno son vistas, no imaginadas, no retorcidas por la complacencia mutua ni reprimidas para el apaciguamiento del otro.

Ciertamente, ésta es la función de una escuela; ayudar al estudiante a despertar su inteligencia y a aprender la inmensa importancia de la verdadera relación.

15 de octubre de 1978

Aparentemente, la mayoría de las personas pierde muchísimo tiempo en discutir la mera claridad verbal y no parece captar la profundidad y el contenido que está más allá de las palabras. En el intento de buscar claridad verbal, vuelven mecánicas sus mentes, y la vida se convierte en algo superficial y muy a menudo contradictorio. En estas cartas no estamos interesados en la comprensión verbal, sino en los hechos cotidianos de nuestra vida. Ese es el punto fundamental de todas estas cartas: no la explicación verbal del hecho sino el hecho mismo. Cuando lo que nos interesa es la claridad verbal y, por ende, una claridad de ideas, nuestra vida es conceptual y no factual. Todos los ideales, las teorías, los principios, son conceptuales. Los conceptos pueden ser deshonestos, hipócritas e ilusorios. Uno puede tener cualquier cantidad de conceptos e ideales, pero estos nada tienen que ver con los cotidianos acontecimientos de nuestra vida. La gente se nutre de ideales; cuanto más fantásticos son, más nobles se les considera; pero la comprensión de los eventos cotidianos es mucho más importante que los ideales. Si nuestra mente está atiborrada de conceptos, ideales, etcétera, el hecho, el acontecimiento real nunca puede ser encarado. El concepto se convierte en un bloqueo. Cuando todo esto se comprende muy claramente —no con una comprensión intelectual o verbal— la importancia inmensa de enfrentarse a un hecho, a lo real, al ahora, se vuelve el factor fundamental en nuestra educación.

La política es alguna clase de enfermedad universal basada en conceptos, y la religión es emocionalismo romántico e imaginario. Cuando usted observa lo que ocurre realmente, ve que todo aquello es una indicación del pensar conceptual y un modo de evitar la desdicha cotidiana, la confusión y el dolor de nuestras vidas.

La bondad no puede florecer en el terreno del temor. En este terreno hay una gran variedad de temores, el temor de lo inmediato y los temores de muchos mañanas. El temor no es un concepto, pero la explicación del temor es conceptual, y estas explicaciones varían de un experto a otro, de uno a otro intelectual. La explicación no es importante; lo que sí tiene importancia es enfrentarse al hecho del temor.

En todas nuestras escuelas, el educador y los que son responsables por los estudiantes, ya sea en la clase, en el campo de deportes o en sus habitaciones, tienen la responsabilidad de ver que no surja el temor en ninguna de sus formas. El educador no debe despertar temor en el estudiante. Esto no es conceptual, porque el educador mismo comprende, no sólo verbalmente, que el temor en cualquiera de sus formas mutila la mente, destruye la sensibilidad, contrae los sentidos. El temor es la pesada carga que el hombre siempre ha llevado consigo. De este temor surgen diversas formas de superstición —religiosa, científica, imaginaria. Uno vive en un mundo de artificio, y la esencia del mundo conceptual nace del temor.

Dijimos anteriormente que el hombre no puede vivir sin relación, y esta relación no es sólo la de su propia vida privada sino que, en el caso de un educador, éste tiene una relación directa con el estudiante. Si en esta relación existe alguna clase de temor, entonces el maestro no puede ayudar al estudiante a que se libere del temor. El estudiante llega desde un ambiente de miedo, de autoridad, llega con toda clase de impresiones y apremios reales o imaginarios. El educador también tiene sus propios temores y tensiones; no será capaz de producir la comprensión de la naturaleza del temor, si él mismo no ha descubierto la raíz de sus propios temores. No es que primero deba hallarse libre de sus temores a fin de ayudar al estudiante a que se libere de los suyos, sino que en la relación diaria entre ellos, en la conversación, en clase, el maestro señalará el hecho de que él mismo experimenta temor, al igual que el estudiante, y así podrán explorar juntos la total naturaleza y estructura del temor. Pero debe indicarse que ésta no es una actitud confesional por parte del maestro. El sólo está estableciendo un hecho, sin ningún énfasis emocional o personal. Es como tener una conversación entre dos buenos amigos. Esto requiere cierta honestidad y humildad. La humildad no es servilismo, no es un sentimiento derrotista; la humildad no conoce ni la arrogancia ni el orgullo.

De modo que el maestro tiene una inmensa responsabilidad, porque la suya es la más noble de todas las profesiones. Él ha de producir una nueva generación en el mundo, lo cual asimismo es un hecho y no un concepto. Usted podrá hacer un concepto de un hecho, y así extraviarse entre conceptos, pero lo real permanece siempre. Encarar lo real, el presente y el temor, es la más alta función del educador —no el producir solamente excelencia académica sino, lo que es mucho más importante, la libertad psicológica del estudiante y de él mismo. Cuando se comprende la naturaleza de la libertad, uno elimina toda competencia, en el campo de deportes, en el aula. ¿Es posible eliminar por completo la evaluación comparativa, tanto académica como éticamente? ¿Es posible ayudar al estudiante a que no piense competitivamente en el terreno académico y que, no obstante, tenga excelencia en sus estudios, en sus acciones y en su vida de todos los días? Por favor, tenga muy presente que estamos interesados en el florecimiento de la bondad, la que no puede florecer donde hay cualquier tipo de competencia. La competencia se da solamente donde hay comparación, y la comparación no produce excelencia. Estas escuelas existen fundamentalmente para ayudar tanto al estudiante como al maestro a florecer en la bondad. Esto exige excelencia en la conducta, en la acción y en las relaciones. Este es nuestro intento y la razón de que se hayan creado estas escuelas; no para producir meros profesionales de carrera sino para dar origen a la excelencia del espíritu.

En nuestra próxima carta continuaremos con la naturaleza del temor; no con la palabra temor sino con el hecho real del temor.

Primero de noviembre de 1978

El conocimiento no nos conducirá a la inteligencia. Nosotros acumulamos muchísimo conocimiento acerca de infinidad de cosas, pero el actuar inteligentemente con respecto a lo que uno ha aprendido, parece algo imposible. Las escuelas, los colegios y las universidades cultivan el conocimiento acerca de nuestra conducta, acerca del universo, de la ciencia y de todo tipo de información tecnológica. Estos centros de educación raramente ayudan al ser humano a vivir una vida diaria de excelencia. Los eruditos sostienen que los seres humanos pueden evolucionar solamente mediante vastas acumulaciones de información y conocimiento. El hombre ha vivido pasando por miles y miles de guerras; ha acumulado muchísimo conocimiento sobre cómo matar; sin embargo, ese mismo conocimiento está impidiéndole poner fin a todas las guerras. Aceptamos la guerra como un estilo de vida, y todas las brutalidades, la violencia y el asesinato los aceptamos como el curso normal de nuestra existencia. Sabemos que no debemos matar a otro. Este conocimiento es totalmente irrelevante para el hecho de matar. El conocimiento no nos impide matar a los animales y destruir la tierra. El conocimiento no puede funcionar por medio de la inteligencia, pero la inteligencia puede actuar con los conocimientos. Conocer no es saber, y la comprensión de este hecho, de que el conocimiento jamás podrá resolver nuestros problemas humanos, es inteligencia.

La educación que se imparte en nuestras escuelas no es sólo conocimiento sino algo mucho más importante: el despertar de la inteligencia que luego habrá de utilizar al conocimiento. Jamás es a la inversa. El despertar de la inteligencia es nuestro interés principal en estas escuelas, y entonces surge la inevitable pregunta: ¿Cómo ha de despertarse esta inteligencia? ¿Cuál es el sistema, el método, la práctica para ello? Esta misma pregunta indica que uno todavía está funcionando en el campo del conocimiento. Darse cuenta de que ésta es una pregunta equivocada, es ya el comienzo del despertar de la inteligencia. La práctica, el método, el sistema en nuestra vida cotidiana contribuyen a una cuestión de rutina, a una acción repetitiva y, por tanto, a una mente mecánica. El movimiento continuo del conocer, por especializado que sea el conocimiento, coloca a la mente dentro de un surco, de un estrecho modo de vida. Aprender a observar y a comprender toda esta estructura del conocimiento, es comenzar a despertar la inteligencia.

Nuestras mentes viven en la tradición. El significado mismo de esa palabra —transmitir, pasar de arriba abajo— niega la inteligencia. Es fácil y cómodo seguir la tradición, sea política, religiosa o inventada por uno mismo. Entonces no tiene uno que pensar al respecto, no tiene que cuestionarlo; forma parte de la tradición el aceptarla y obedecerla. Cuanto más vieja es la cultura, tanto más atada se halla al pasado y vive en el pasado. La ruptura de una tradición será inevitablemente seguida por la imposición de otra. Una mente que lleva detrás de sí muchos siglos de alguna tradición particular, rehusa abandonar lo viejo y sólo acepta hacerlo cuando hay otra tradición igualmente gratificadora y segura. La tradición en todas sus múltiples formas, desde la religiosa a la académica, debe forzosamente negar la inteligencia. La inteligencia es infinita. El conocimiento, por vasto que pueda ser, es finito como la tradición. En nuestras escuelas debe observarse el mecanismo de formación de los hábitos, y es esta misma observación la que estimula el nacimiento de la inteligencia.

Forma parte de la tradición humana la aceptación del miedo. Tanto 1a generación más vieja como la más joven, viven con miedo. La mayoría no se da cuenta de que vive en el temor. Sólo en medio de una forma benigna de crisis o de un incidente que nos sacude, nos volvemos conscientes de este constante temor. Está ahí. Algunos lo advierten, otros huyen de él. La tradición dice que debemos controlar el temor, escapar de él, reprimirlo, analizarlo, actuar sobre él o aceptarlo. Hemos vivido por milenios con el temor, y de alguna manera siempre conseguimos llevarnos bien con él. Esta es la naturaleza de la tradición: actuar sobre el temor o escapar de él; o bien aceptarlo sentimentalmente y esperar que algún agente externo lo resuelva. Las religiones surgen de este temor, y también nace de este temor el compulsivo instinto del poder. Cualquier forma de dominación sobre otro, es la naturaleza misma del temor. Cuando un hombre o una mujer posee al otro, en el fondo hay miedo, y ese miedo destruye toda forma de relación.

Es función del educador ayudar al estudiante a que se enfrente a este temor, ya sea el temor al padre, al maestro al muchacho de mayor edad, el temor a estar solo o el temor a la naturaleza. Esta es la cuestión central en la comprensión de la índole y estructura del temor —el poder enfrentarse a él. Enfrentarse al temor no mediante la pantalla de las palabras, sino observar el verdadero hecho del temor sin movimiento alguno para escapar de él. El movimiento de escapar del hecho, contribuye a confundir el hecho. Nuestra tradición, nuestra educación, fomentan el control, la aceptación, la negación o una muy ingeniosa racionalización del temor. Como maestro, ¿puede usted ayudar al estudiante y, por tanto, a usted mismo, a encarar cada uno de los problemas que se presentan en la vida? En la acción de aprender, no existe ni el que enseña ni el enseñado; sólo existe el aprender. Para aprender acerca del movimiento total del temor, uno debe llegar a él con curiosidad, la cual posee su vitalidad propia. En esa curiosidad hay intensidad, como en un niño que es muy curioso. El sendero de la tradición consiste en conquistar aquello que no comprendemos, en disminuirlo, en pisotearlo; o bien, en rendirle culto. La tradición es conocimiento, y la inteligencia nace donde termina el conocimiento.

Ahora bien; comprendiendo que no existen ni el que enseña ni el enseñado, sino solamente el acto de aprender por parte del adulto y del estudiante, ¿puede uno, mediante la percepción directa de lo que ocurre, aprender acerca de este temor y de todo cuanto le concierne? Usted puede hacerlo si le permite al temor que cuente su antiquísima historia. Escúchelo atentamente, sin interferencia alguna, porque él le está contando la historia del temor que usted experimenta. Si uno escucha así, descubrirá que este temor no está separado de uno mismo; uno es ese temor, esa relación misma con una palabra agregada a ella. La palabra no es importante. La palabra es el conocimiento, la tradición; pero lo real, el ahora que está ocurriendo es algo totalmente nuevo; es el descubrimiento de la novedad de ese temor que usted experimenta. Enfrentarse al hecho del temor sin movimiento alguno del pensar, es terminar con el temor. No con algún temor particular, sino que es la propia raíz del temor la que se desintegra en esta observación. No hay observador; únicamente hay observación.

El temor es un asunto muy complejo, tan antiguo como las colinas, antiguo como la humanidad, y tiene una historia muy extraordinaria que contar. Pero uno debe conocer el arte de escucharlo, y en ese escuchar hay gran belleza. Sólo existe el escuchar; la historia no existe.

15 de noviembre de 1978

La palabra responsabilidad debe ser comprendida en toda su significación. Proviene de ‘responder’, responder no parcialmente sino de manera total. La palabra también implica ‘remitirse al pasado’: responder al propio trasfondo, o sea, remitirse al propio condicionamiento. Tal como se entiende generalmente la responsabilidad, es la acción del propio condicionamiento humano. Nuestra cultura, la sociedad en que vivimos, es natural que condicione la mente, ya sea esa cultura nativa o foránea. Desde este trasfondo responde uno, y esta respuesta limita nuestra responsabilidad. Si uno ha nacido en la India, en Europa, en América o en donde fuere, su respuesta estará de acuerdo con la superstición religiosa —todas las religiones son estructuras supersticiosas— o con el nacionalismo, o con las teorías científicas. Todo esto condiciona nuestras respuestas, y ellas son siempre limitadas, finitas. Y así siempre hay contradicción, conflicto y surge la confusión. Esto es inevitable y ocasiona división entre los seres humanos. La división, en cualquiera de sus formas, tiene que producir no sólo conflicto y violencia sino, por último, guerra.

Si uno comprende el real significado de la palabra responsable y lo que ocurre hoy en el mundo, ve que la responsabilidad se ha vuelto irresponsable. En la comprensión de lo que es ser irresponsable comenzamos a comprender qué es la responsabilidad. La responsabilidad lo es por lo total, como la palabra lo implica, no por la propia persona, no por la familia de uno, no por algunos conceptos o creencias, sino por la humanidad total.

Nuestras diversas culturas han puesto énfasis en el carácter separativo del hombre, que llaman ‘individualismo’, y que ha resultado en que cada cual hace lo que quiere, o está comprometido con su pequeño talento particular, sea o no provechoso o útil ese talento para la sociedad. Esto sin mencionar lo que los totalitarismos desean que uno crea: que solamente el Estado y las autoridades que lo representan son importantes, no los seres humanos. El Estado es un concepto, pero un ser humano, aunque viva en él, no es un concepto. El miedo es una realidad, no un concepto.

Un ser humano, psicológicamente, es la humanidad total. No sólo la representa sino que es la totalidad de la especie humana. Un ser humano es, en esencia, la psiquis total de la humanidad. Sobre esta realidad, diversas culturas han impuesto la ilusión de que cada ser humano es diferente. La humanidad ha estado atrapada en esta ilusión durante siglos, y esta ilusión ha llegado a convertirse en una realidad. Si uno observa muy detenidamente la total estructura psicológica de uno mismo, descubrirá que tal como uno sufre, así sufre toda la humanidad en grados diversos. Si uno es un solitario, la humanidad toda conoce esta soledad. La agonía, los celos, la envidia y el miedo son conocidos por todos. De modo que, psicológicamente, internamente, uno es igual a otro ser humano. Puede haber diferencias físicas, biológicas; uno es alto o bajo, etcétera, pero básicamente uno es el representante de toda la humanidad. Por tanto, psicológicamente cada uno de nosotros es el mundo; cada uno es responsable por toda la humanidad, no por sí mismo como un ser humano separado, lo cual es una ilusión psicológica. Como el representante de toda la raza humana, la respuesta de uno es total, no parcial. Así, la responsabilidad tiene un significado por completo diferente.

Uno tiene que aprender el arte de esta responsabilidad. Si captamos la plena significación de que uno es psicológicamente el mundo, entonces la responsabilidad se convierte en amor cuya fuerza es irresistible. Entonces uno cuidará del niño, no sólo a edad temprana, sino que verá que él comprenda la significación de la responsabilidad a lo largo de toda su vida. Este arte incluye la conducta, nuestro modo de pensar y la importancia de la acción correcta. En nuestras escuelas la responsabilidad hacia la tierra, hacia la naturaleza y hacia el prójimo, forma parte de la educación que impartimos —no poner el énfasis meramente en los temas académicos, aunque estos sean necesarios.

Entonces podemos preguntarnos qué es lo que el maestro enseña y qué es lo que el alumno recibe. Y más ampliamente, podemos preguntar: ¿Qué es el aprender? ¿Cuál es la función del educador? ¿Consiste en enseñar meramente matemáticas y física, o es la de despertar en el estudiante —y, por tanto, en él mismo— este inmenso sentimiento de responsabilidad? ¿Pueden ambas cosas marchar juntas? O sea, los temas académicos que habrán de ayudar en una carrera, y esta responsabilidad por la humanidad y la vida como algo total. ¿O acaso las dos cosas deben conservarse separadas? Si están separadas, entonces habrá contradicción en la vida del estudiante; se volverá un hipócrita y, deliberada o inconscientemente, mantendrá su vida en dos compartimentos definidos. La humanidad vive en esta división. En la casa él es de una manera, y en la fábrica o en la oficina asume una faz diferente. Hemos preguntado si ambas cosas pueden marchar juntas. ¿Es esto posible? Cuando se formula una pregunta de esta clase, uno debe investigar las implicaciones de la pregunta, y no si ello es o no es posible. Por lo tanto, es sumamente importante el modo en que abordan ustedes esta pregunta. Si la abordan desde el limitado trasfondo —y todo condicionamiento es limitado— habrá entonces una captación parcial de las implicaciones que existen en todo esto. Ustedes deben llegar a esta pregunta como si fuera por primera vez. Entonces descubrirán la futilidad de la pregunta misma porque, si la abordan de ese modo, verán que estas dos cosas se unen, como dos corrientes que forman un río formidable que es la vida de ustedes, una vida de responsabilidad total.

¿Es eso lo que usted está enseñando, al comprender que el maestro tiene la más noble de todas las profesiones? Estas no son meras palabras sino una constante realidad que no debe ser pasada por alto. Si no siente usted la verdad de esto, entonces realmente, debería tener otra profesión; entonces vivirá en las ilusiones que la humanidad ha creado para sí misma.

Podemos, entonces, preguntar nuevamente: ¿Qué está usted enseñando y qué es lo que aprende el estudiante? ¿Están ustedes creando esa extraña atmósfera en la que tiene lugar el verdadero aprender? Si han comprendido la inmensa responsabilidad y la belleza de ello, entonces son ustedes totalmente responsables por el estudiante —por lo que viste, por lo que come, por la manera en que habla y así sucesivamente.

De esta pregunta surge otra: ¿Qué es aprender? Probablemente la mayoría de nosotros ni siquiera se ha formulado esta pregunta, o si nos la hemos formulado, nuestra respuesta proviene de la tradición, que es conocimiento acumulado, un conocimiento que funciona, con destreza o sin destreza, para que podamos ganarnos la subsistencia diaria Esto es lo que le han enseñado a uno, es para eso que existen las habituales escuelas, colegios, universidades, etc. Lo que predomina es el conocimiento, que es uno de nuestros mayores condicionamientos, y de ese modo el cerebro jamás está libre de lo conocido. Siempre está añadiendo a lo que conoce, y así es puesto en una camisa de fuerza de lo conocido y nunca se halla libre para descubrir un modo de vida que no esté en absoluto basado en lo conocido. Lo conocido contribuye a crear una rutina, amplia o estrecha, y uno permanece en ese pensar rutinario porque en él hay seguridad. Tal seguridad es destruida por lo conocido, que es muy limitado. Este ha sido el estilo de vida humana hasta el presente.

¿Existe, pues, una manera de aprender que no introduzca la vida dentro de una rutina, de un surco estrecho? ¿Qué es, entonces, el aprender? Uno debe estar muy claro acerca de los modos en que se desarrolla el conocimiento. ¿Adquirir primero el conocimiento y después actuar a partir de ahí —tecnológica o psicológicamente— o actuar, y a base de esa acción adquirir conocimiento? Ambas son adquisiciones de conocimiento. El conocimiento es siempre el pasado. ¿Hay un modo de actuar sin el peso enorme del conocimiento que el hombre ha acumulado? Lo hay. No es el aprender tal como lo hemos conocido; es la observación pura —observación que no es continua (ésta se convierte entonces en memoria), sino observación de instante en instante. El observador es la esencia del conocimiento, y él impone a lo que observa, aquello que ha adquirido mediante la experiencia y las diversas formas de reacción sensoria. El observador siempre está manipulando lo que observa, y lo que observa es siempre reducido a conocimiento. Así, él está siempre atrapado en la vieja tradición de la formación de hábitos.

Por lo tanto, el aprender es observación pura, no sólo de las cosas externas sino también de lo que ocurre internamente. Es observar sin el observador.

Primero de diciembre de 1978

Todo el movimiento de la vida es un aprender. Jamás hay un instante en que no se esté aprendiendo. Toda acción es un movimiento del aprender, y lo es cada relación. La acumulación de conocimientos, que llamamos aprender, y a la cual nos hallamos tan habituados, es necesaria dentro de un alcance limitado, pero esa limitación nos impide comprendernos a nosotros mismos. El conocimiento es más o menos mensurable, pero en el aprender no hay medida. Esto es realmente muy importante que se comprenda, en especial si uno quiere captar el pleno significado de una vida religiosa. El conocimiento es memoria, y si ha observado usted lo real, el presente no es memoria. La memoria no tiene cabida en la observación. Lo real es lo que verdaderamente está sucediendo. El segundo siguiente es mensurable y éste es el modo en que opera la memoria.

Para observar el movimiento de un insecto se requiere atención —si es que está usted interesado en observar al insecto, o cualquier otra cosa que le interesa. Esta atención tampoco es mensurable. Es responsabilidad del educador comprender toda la naturaleza y estructura de la memoria, observar esta limitación y ayudar al estudiante a que vea esto. Nosotros aprendemos de los libros o de un maestro que posee una gran cantidad de información acerca de un tema determinado, y nuestros cerebros se llenan con esta información. Información acerca de cosas, acerca de la naturaleza, de todo lo que es exterior a nosotros; y cuando queremos aprender sobre nosotros mismos, recurrimos a los libros para que nos enseñen al respecto. Este proceso continúa así interminablemente y, poco a poco, nos convertimos en seres de segunda mano. Este es un hecho observable por todo el mundo, y en esto consiste nuestra moderna educación.

Como lo hemos señalado, el acto de aprender es el acto de la observación pura, y esta observación no se halla retenida dentro de la limitación de la memoria. Nosotros aprendemos a ganarnos la vida, pero jamás vivimos. La capacidad de ganarnos la vida nos ocupa la mayor parte de nuestra existencia; difícilmente tenemos tiempo para otras cosas. Encontramos tiempo para los chismes, para que se nos entretenga, para jugar, pero esto no es vivir. Existe todo un campo que es el verdadero vivir, campo que se encuentra completamente descuidado.

Para aprender el arte de vivir, uno debe disponer de ocio. La palabra ‘ocio’ se interpreta muy mal, como lo dijimos en nuestra tercera carta. Generalmente significa no estar ocupados con las cosas que debemos hacer, como el ganarnos la subsistencia, ir a la oficina, a la fábrica, etcétera, y sólo cuando eso se termina hay ocio, hay tiempo libre. Durante ese llamado ocio lo que ustedes quieren es que se les entretenga, quieren relajarse, desean hacer las cosas que realmente les gusta hacer o que exigen de ustedes la máxima capacidad. El tener que ganarse la subsistencia —sea lo que fuere que hagan— se opone a lo que llaman ocio. Y así siempre hay tensión; tensión y el escapar de esa tensión. Y el ocio existe cuando no hay tensión. Mientras dura ese período de ocio, toman ustedes un diario, abren una novela, charlan, juegan, etcétera. Este es el hecho real, esto es lo que ocurre en todas partes. Ganarse la vida es la negación del vivir.

Llegamos así a la pregunta: ¿Qué es el ocio? El ocio, tal como se le considera, consiste en un respiro de las presiones que origina la lucha por la subsistencia. Esas presiones o cualquier otra presión que se nos impone, la consideramos por lo general como una ausencia de ocio; pero consciente o inconsciente existe dentro de nosotros una presión mayor: el deseo. Examinaremos eso más adelante.

La escuela es un lugar de ocio. Es sólo cuando uno dispone de ocio que puede aprender. Vale decir que el aprender sólo puede tener lugar cuando no hay presión de ninguna clase. Si nos enfrentamos a una serpiente o a un peligro, hay un tipo de aprendizaje que surge de la presión que ejerce el hecho mismo de ese peligro. Aprender bajo esa presión implica cultivo de la memoria, la que luego nos ayudará a reconocer un peligro futuro; y así ello se vuelve una respuesta mecánica.

El ocio implica una mente que no se encuentra ocupada. Es sólo entonces que existe un estado de aprender. La escuela es un lugar para aprender y no meramente un lugar para acumular conocimientos. Esto es realmente muy importante que se comprenda. Como dijimos, el conocimiento es necesario y tiene su propio limitado lugar en la vida. Por desgracia, esta limitación lo ha devorado todo en nuestras vidas y carecemos de espacio para aprender. Estamos tan ocupados con nuestros medios de subsistencia, que esto consume toda la energía del mecanismo del pensamiento, de tal modo que al final del día estamos exhaustos y necesitamos que se nos estimule. Nos recobramos de esta agotadora fatiga mediante el entretenimiento —religioso o de otra clase. Esta es la vida de los seres humanos. Ellos han creado una sociedad que les exige todo su tiempo, todas sus energías, toda su vida. No disponen de ocio para aprender, y así la vida se vuelve mecánica, casi carente de sentido. Debemos, pues, ser muy claros en la comprensión de la palabra ocio —un lapso, un período en que la mente no se halla ocupada en absoluto con cosa alguna. Es el tiempo de la observación. Sólo la mente que no está ocupada puede observar. Una observación libre es el movimiento del aprender. Este libera la mente de su condición mecánica.

¿Puede entonces el maestro, el educador, ayudar al estudiante a comprender por completo esta cuestión de los medios de subsistencia con todas sus presiones? —aprender eso también le ayuda a usted a obtener un trabajo, con todos sus miedos y ansiedades, y a contemplar el mañana sin pavor. Debido a que el maestro mismo ha comprendido la naturaleza del ocio y de la observación pura, ese tener que ganarse la subsistencia no se vuelve una tortura, un tormento a lo largo de toda la vida, y entonces él puede ayudar al estudiante a tener una mente no-mecánica. Es responsabilidad absoluta del maestro cultivar, en el ocio, el florecimiento de la bondad. Por esa razón existen las escuelas. El maestro tiene la responsabilidad de crear una nueva generación, a fin de cambiar la estructura social en cuanto a su total preocupación por los medios de subsistencia. Entonces el enseñar se vuelve un acto sagrado.

15 de diciembre de 1978

En una de nuestras cartas anteriores dijimos que la responsabilidad total es amor. Esta responsabilidad no es por una nación, grupo o comunidad particular, o por una determinada deidad o por alguna forma de programa político o por nuestro gurú propio, sino por toda la humanidad. Ello debe ser profundamente comprendido y sentido, y ésta es la responsabilidad del educador. Casi todos nosotros nos sentimos responsables por nuestra familia, nuestros hijos, etcétera, pero no tenemos el sentimiento de estar totalmente interesados y comprometidos con el medio circundante, con la naturaleza, ni nos sentimos totalmente responsables por nuestras acciones. Este interés absoluto es amor. Sin este amor no puede haber un cambio en la sociedad.

Los idealistas, aunque puedan amar su ideal o su concepto, no han generado una sociedad radicalmente diferente. Los revolucionarios, los terroristas, no han alterado de ningún modo fundamental el patrón de nuestras sociedades. Los revolucionarios físicamente violentos han hablado de libertad para todos los hombres, han hablado de formar una nueva sociedad, pero todas las jergas y las consignas han torturado posteriormente el espíritu y la existencia. Ellos han deformado las palabras a fin de adaptarlas a su propia limitada perspectiva. Ninguna forma de violencia ha cambiado, en su sentido más fundamental, a la sociedad. Numerosos códigos impuestos por la autoridad de unos pocos han producido cierta clase de orden en la sociedad. Aun los totalitarismos, mediante la tortura y la violencia, han establecido superficialmente una apariencia de orden. No estamos hablando de un orden semejante en la sociedad.

Decimos muy claramente y del modo más enfático, que es sólo la responsabilidad total —que es amor— por la humanidad, la que básicamente puede transformar el presente estado de la sociedad. Cualquiera sea el sistema que pueda existir en diversas partes del mundo, está corrupto, degenerado y es totalmente inmoral. No tenemos más que mirar alrededor de nosotros para ver este hecho. En todo el mundo, millones y millones se gastan en armamentos, y todos los políticos hablan de paz mientras se preparan para la guerra. Las religiones han declarado una y otra vez la santidad de la paz, pero han alentado guerras y sutiles formas de violencia y tortura. Existen innumerables divisiones y sectas con sus sacerdotes, sus rituales y toda la insensatez que impera en el nombre de dios y de la religión. Donde hay división tiene que haber desorden, lucha, conflicto —sea religioso, político o económico. Nuestra sociedad moderna está basada en la codicia, la envidia y el poder. Cuando uno considera esto tal como es realmente —este abrumador mercantilismo— ve que todo ello indica degradación e inmoralidad básica. La responsabilidad del educador consiste en cambiar radicalmente el patrón de nuestra vida, que es la base de toda sociedad. Estamos destruyendo la tierra y todas las cosas que hay en ella; todo es destruido para nuestra gratificación.

La educación no implica meramente enseñar diversos temas académicos, sino que implica el cultivo de la responsabilidad total en el estudiante. Como educador no se da uno cuenta de que está dando nacimiento a una nueva generación. Casi todas las escuelas se ocupan solamente de impartir conocimientos. No se interesan para nada en la transformación del hombre y de su vida diaria; y usted, el educador en estas escuelas, necesita tener este interés profundo y este cuidado por la responsabilidad total.

¿De qué manera, pues, puede usted ayudar al estudiante para que sienta esta cualidad de amor en toda su excelencia? Si usted mismo no siente esto profundamente, hablar acerca de la responsabilidad carece de sentido. Como educador, ¿puede usted sentir la verdad de esto?

Ver esa verdad producirá naturalmente este amor y la responsabilidad total. Tiene usted que considerarlo, observarlo diariamente en su vida, en la relación con su esposa, sus amigos, sus estudiantes. Y en su relación con los estudiantes, usted les hablará de esto desde su corazón —no buscará la mera claridad verbal. El sentimiento de esta realidad es el mayor don que el hombre pueda tener, y una vez que ello esté ardiendo en usted, encontrará la palabra exacta, la acción apropiada y la conducta correcta. Cuando considere al estudiante, verá que él llega a usted no preparado en absoluto para todo esto. Llega atemorizado, nervioso, ansioso por agradar o a la defensiva, condicionado por sus padres y por la sociedad en que ha vivido sus pocos años. Usted tiene que ver este trasfondo, tiene que interesarse en lo que él realmente es y no imponerle sus propias opiniones, sus conclusiones y juicios. Al considerar lo que él es, ello le revelará lo que es usted, y así descubrirá que el estudiante es usted mismo.

Entonces, ¿puede usted en la enseñanza de la matemática, de la física, etcétera —que él debe conocer porque ése es el modo en que se ganará la vida— transmitir al estudiante que él es responsable por toda la humanidad? Aunque pueda estar trabajando por su propia carrera, por su propio modo de vida, ello no limitará su mente. Verá el peligro de la especialización con todas sus limitaciones y su extraña brutalidad. Usted debe ayudarle a que vea todo esto. El florecimiento de la bondad no radica en el conocimiento de la matemática y la biología o en aprobar exámenes y tener una carrera exitosa. Es independiente de estas cosas, y cuando existe este florecimiento, la carrera y otras actividades necesarias son afectadas por su belleza. Actualmente pone más el énfasis en uno de los aspectos, y descuidamos por completo el florecimiento. En estas escuelas tratamos de reunir ambas cosas, no artificialmente, no como un principio o un patrón que ustedes han de seguir, sino porque ven la verdad absoluta de que estas cosas deben fluir juntas para la regeneración del hombre.

¿Puede usted hacer esto? No porque todos ustedes estén de acuerdo en hacerlo después de discutirlo y arribar a una conclusión, sino más bien porque ven, con una mirada interna, la gravedad extraordinaria de esto; la ven por sí mismos. Entonces lo que uno dice tendrá significación. Entonces uno se vuelve un centro de luz, una luz no encendida por otro. Como usted es toda la humanidad —lo cual es un hecho, no una declaración verbal— es totalmente responsable por el futuro del hombre. Por favor, no considere esto como una carga, porque en tal caso esa carga es un montón de palabras sin realidad alguna. Es una ilusión. Esta responsabilidad tiene su propia alegría, su propio humor, su movimiento propio sin el peso del pensamiento.

Primero de enero de 1979

Cuando estamos interesados en la educación hay, al parecer, dos factores que debemos tener muy presentes todo el tiempo. Uno es la diligencia y el otro es la negligencia. Casi todas las religiones han hablado de la actividad de la mente, diciendo que debe ser controlada, moldeada por la voluntad de Dios o por algún agente externo; y la devoción hacia alguna deidad, fabricada por la mente o por la mano, requiere cierta cualidad de atención en la que se hallan involucrados el sentimiento y la imaginación romántica. Esta es la actividad de la mente, que es el pensamiento. La palabra diligencia implica cuidado, vigilancia, observación y un profundo sentido de libertad. La devoción a un objeto, persona o principio, niega esta libertad. La diligencia es atención que produce naturalmente una infinita solicitud, interés y la frescura del afecto. Todo esto exige una gran sensibilidad. Uno es sensible a los propios deseos o a las heridas psicológicas, o es sensible a una persona en particular atendiendo a sus deseos y respondiendo rápidamente a sus necesidades; pero esta clase de sensibilidad es muy limitada y casi no puede llamarse sensible. La cualidad sensible de la que estamos hablando, surge naturalmente cuando existe una responsabilidad total, que es amor. La diligencia tiene esta cualidad.

La negligencia es indiferencia, pereza; indiferencia hacia el organismo físico, hacia el estado psicológico y hacia los demás. En la indiferencia hay dureza. En este estado la mente se vuelve perezosa, se retarda la actividad del pensamiento, se niega la viveza de la percepción y la sensibilidad es una cosa incomprensible. La mayoría de nosotros es a veces diligente pero, más a menudo, negligente. Estos no son, en realidad, opuestos. Si lo fueran, la diligencia seguiría siendo negligencia. ¿Es la diligencia el resultado de la negligencia? Si lo es, entonces sigue formando parte de la negligencia y, por tanto, no es en verdad diligente.

Casi todos son diligentes cuando se trata del propio interés, ya sea el interés propio que se identifica con la familia, con un grupo particular o con una secta o nación. En este interés propio está la semilla de la negligencia a pesar de la constante preocupación por uno mismo. Esta preocupación es limitada, y por eso implica negligencia. Esta preocupación es energía que se mantiene dentro de una frontera muy restringida. La diligencia es libertad con respecto a la ocupación consigo mismo, y genera abundancia de energía. Cuando uno comprende la naturaleza de la negligencia, lo otro surge sin lucha ninguna. Cuando esto se comprende completamente —no sólo las definiciones verbales de negligencia y diligencia— entonces se manifiesta en nuestro pensamiento, en nuestra acción y conducta, la más alta condición de excelencia. Pero, por desgracia, nosotros nunca nos exigimos la más alta cualidad de pensamiento, acción y conducta. Casi nunca nos retamos a nosotros mismos y, si alguna vez lo hacemos, tenemos múltiples excusas para no responder plenamente. Esto indica, ¿no es así?, indolencia mental, una actividad endeble del pensamiento. El cuerpo puede ser perezoso, pero jamas puede serlo la mente con su vivacidad de pensamiento y su sutileza. La pereza del cuerpo puede ser fácilmente entendida. Esta puede originarse en el hecho de que uno se halla agotado o que ha sido muy indulgente consigo mismo o que ha estado jugando demasiado fuerte. Por tanto, el cuerpo requiere descanso, el cual puede considerarse como pereza aunque no lo sea. La mente atenta, al estar alerta, al ser sensible, sabe cuándo el organismo necesita descanso y cuidado. En nuestras escuelas es importante comprender que la cualidad de energía que es la diligencia, exige la adecuada clase de comida, de ejercicio y el sueño suficiente. El hábito, la rutina, es el enemigo de la diligencia —el hábito de pensamiento, de acción, de conducta. El pensamiento mismo crea su propio patrón y vive dentro de él. Cuando ese patrón es puesto en tela de juicio, suele hacerse caso omiso de él, o el pensamiento crea otro patrón de seguridad. Este es el movimiento del pensar —de un patrón a otro, de una conclusión, de una creencia a otra. Esta es la negligencia misma del pensamiento. La mente diligente no tiene hábitos, carece de un patrón de respuesta. Es movimiento incesante, jamás se halla conglutinada en hábitos ni presa en conclusiones. El movimiento posee una gran profundidad y volumen cuando no tiene límites creados por la negligencia del pensamiento.

Como lo que ahora nos ocupa es la educación, ¿de qué manera puede el maestro comunicar esta diligencia con su sensibilidad, con su abundante solicitud en la cual no tiene cabida la indolencia del espíritu? Por su puesto, se entiende que el educador está interesado en esta cuestión y ve la importancia de la diligencia en todos los días de su vida. Si así es, entonces, ¿cómo habrá de emprender el cultivo de esta flor de la diligencia? ¿Esta el profundamente interesado en el estudiante? ¿Asume realmente la responsabilidad total por estos jóvenes que se hallan a su cargo? ¿O el educador está ahí meramente para ganarse la vida, atrapado en la infelicidad de tener poco? Como lo hemos señalado en cartas anteriores, la enseñanza implica la más alta capacidad del hombre. Usted está ahí y tiene ante sí a los estudiantes; ¿acaso es usted indiferente? ¿Es que sus propias dificultades en el hogar están consumiendo sus energías? Cargar con problemas psicológicos día tras día es un total desperdicio de tiempo y de energías, e indica negligencia. Una mente dotada de diligencia, encara el problema apenas surge, observa la naturaleza de ese problema y lo resuelve inmediatamente. El hecho de cargar con un problema psicológico, no resuelve el problema; es un desgaste de la energía y del espíritu. Cuando usted resuelve los problemas a medida que surgen, descubre que no hay problemas en absoluto.

Debemos, pues, volver a la pregunta: Como educador en éstas o en cualquier otra escuela, ¿puede usted cultivar esta diligencia? Es sólo en ella que surge el florecimiento de la bondad. Esa es su total, irrevocable responsabilidad, y en ella se encuentra este amor que naturalmente hallará un modo de ayudar al estudiante.

15 de enero de 1979

Es importante que en estas escuelas el maestro se sienta seguro, tanto económica como psicológicamente. Algunos maestros pueden hallarse dispuestos a enseñar sin mayor preocupación por su posición económica; puede que hayan venido por las enseñanzas y por razones psicológicas, pero todo maestro debe sentirse seguro, en el sentido de encontrarse en su casa, cuidado, sin inquietudes financieras. Si el propio maestro no se siente seguro y, por tanto, no está libre para dedicar su atención al estudiante y a la seguridad de éste, entonces no podrá ser totalmente responsable. Si el maestro no está internamente contento, su atención se hallará dividida y será incapaz de ejercer su completa capacidad.

Se vuelve, pues, importante que seleccionemos a los maestros adecuados, invitando a cada uno a permanecer por algún tiempo en nuestras escuelas para descubrir si él o ella pueden incorporarse con alegría a lo que se está haciendo. Esto debe ser mutuamente compartido. Entonces el maestro, estando contento, seguro, sintiéndose en su casa, puede crear en el estudiante esta condición de seguridad, este sentimiento de que la escuela es su propio hogar.

Sentirse en el hogar implica, ¿no es verdad? que no hay sentimiento alguno de temor, que él está protegido físicamente, que cuidan de él, que es libre. La protección, aunque el estudiante pueda objetar la idea de ser protegido y cuidado, no significa que se le tiene en una prisión, confinado y críticamente vigilado. La libertad, obviamente, no quiere decir que uno puede hacer todo lo que le plazca, y es igualmente obvio que uno jamás puede hacer totalmente lo que le place. El intento de hacer lo que a uno le place —llamado libertad individual y que consiste en elegir un curso de acción conforme al propio deseo— ha producido confusión social y económica en el mundo. La reacción a esta confusión es el totalitarismo.

La libertad es una cuestión muy compleja. Uno debe abordarla con la máxima atención, porque la libertad no es el opuesto de la esclavitud ni es un escape de las circunstancias en que uno se halla preso. No es libertad en relación con algo, ni consiste en evitar o reprimir cosa alguna. La libertad no tiene opuesto, lo es en sí misma, per se. La propia comprensión de la naturaleza de la libertad es el despertar de la inteligencia. No consiste en adaptarse a lo que es, sino en comprender lo que es y, por tanto, ir más allá de lo que es. Si el maestro no comprende la naturaleza de la libertad, solamente impondrá sus propios prejuicios, sus limitaciones y sus conclusiones al estudiante. Por consiguiente, será natural que el estudiante resista o acepte por temor, y se convierta así en un ser humano convencional, tímido o agresivo. Es sólo en la comprensión de esta libertad del vivir —no en la idea de ello o en su aceptación verbal, que se vuelve un eslogan— que la mente se halla libre para aprender.

Una escuela, después de todo, es un lugar donde el estudiante es básicamente feliz, un lugar donde no se le fuerza, donde no se le amedrenta con los exámenes, donde no se le compele a actuar conforme a un patrón, a un sistema. Es un lugar donde se enseña el arte de aprender. Si el estudiante no es feliz, no es capaz de aprender este arte.

Se considera que aprender es memorizar, registrar información. Esto produce una mente limitada y, por ende, fuertemente condicionada. El arte de aprender consiste en dar el lugar exacto a la información, en actuar diestramente de acuerdo con lo que se aprende, pero al mismo tiempo implica no estar psicológicamente atado por las limitaciones del conocimiento ni por las imágenes o símbolos que el pensamiento crea. Arte significa ponerlo todo en su verdadero lugar, no conforme a algún ideal. Aprender el arte de la observación es comprender el mecanismo de los ideales y conclusiones. Un concepto fabricado por el pensamiento, sea en el futuro o de acuerdo con el pasado, es un ideal —una idea proyectada o un recuerdo. Es un juego de sombras chinescas que hace una abstracción de lo real. Tal abstracción elude lo que está ocurriendo en el presente. Este escapar de los hechos, es infelicidad.

¿Podemos entonces, como maestros, ayudar al estudiante a ser feliz en el verdadero sentido de la palabra? ¿Podemos ayudarle a que se interese en lo que verdaderamente ocurre? Esto es atención. El estudiante, al observar una hoja revoloteando bajo el sol, está atento. Obligarlo a que en ese momento se vuelva hacia el libro, es desalentar la atención; mientras que ayudarle a observar plenamente la hoja, contribuye a que se dé cuenta de lo que implica la atención profunda en la que no hay distracción alguna. Del mismo modo, y gracias precisamente a que él ha visto lo que significa la atención, será capaz de volver al libro o a lo que fuere que se le esté enseñando. En esta atención no hay compulsión ninguna ni conformidad. Es la libertad en que existe observación total. ¿Puede el maestro mismo tener esta cualidad de atención? Sólo entonces podrá ayudar a otro.

Nosotros luchamos principalmente contra las distracciones. Las distracciones no existen. Supongamos que usted sueña despierto o que su mente está divagando; eso es lo que realmente ocurre. Obsérvelo. Ese observar es atención. Por tanto, no hay distracción.

¿Puede enseñarle esto a los estudiantes, puede este arte ser aprendido? Usted es totalmente responsable por el estudiante; usted debe crear esta atmósfera del aprender, una seriedad en que hay un sentido de libertad y dicha.

Primero de febrero de 1979

Como ya lo hemos señalado varias veces en estas cartas, las Escuelas existen fundamentalmente para producir una transformación profunda en los seres humanos. El educador es totalmente responsable en esto. A menos que el maestro comprenda este factor central, estará meramente instruyendo al estudiante para que se convierta en un hombre de negocios, en un ingeniero, un abogado o un político. Hay demasiados de estos, y parecen incapaces de transformarse a sí mismos ni de transformar a la sociedad en que viven. Puede que en la presente estructura social los abogados y los comerciantes sean necesarios, pero cuando nacieron estas escuelas la intención era, y sigue siéndolo, transformar profundamente al hombre. Los maestros en estas escuelas deben realmente comprender esto, no de manera intelectual, no como una idea, sino porque ven con todo su ser la plena implicación que ello tiene. Estamos interesados en el desarrollo total de un ser humano, no en la mera acumulación de conocimientos.

Las ideas y los ideales son una cosa, y el hecho, el suceso real, es otra. Las dos cosas jamás se juntan. Los ideales han sido impuestos sobre los hechos y deforman lo que ocurre para adaptarlo a lo que debería ser, el ideal. La utopía es una conclusión que se deriva de lo que está ocurriendo y que sacrifica lo real para conformarlo a aquello que hemos idealizado. Este ha sido el proceso de milenios, y todos los estudiantes e intelectuales se deleitan en ideaciones. El eludir lo que es constituye el comienzo de corrupción de la mente. Esta corrupción invade todas las religiones, la política y la educación, penetra toda la relación humana. Nuestro interés radica en comprender este proceso de escape e ir más allá de él.

Los ideales corrompen la mente; nacen de las ideas, de los juicios y la esperanza. Las ideas son abstracciones de lo que es, y cualquier idea o conclusión acerca de lo que realmente está sucediendo, deforma lo que sucede, y así tiene lugar la corrupción. Ello aparta la atención del hecho, de lo que es, y así dirige la atención hacia lo irreal. Este movimiento de apartarse de los hechos contribuye a la formación de símbolos, imágenes, que entonces adquieren una importancia devastadora. Este movimiento es la corrupción de la mente. Los seres humanos se abandonan a este movimiento en su conversación, en sus relaciones, en casi todo lo que hacen. El hecho es instantáneamente traducido a una idea o una conclusión, las que entonces gobiernan sus reacciones. Cuando vemos algo, el pensamiento fabrica inmediatamente una contraparte, y eso se convierte en lo real. Usted ve un perro, y al instante el pensamiento se vuelve a cualquier imagen que pueda usted tener sobre perros, y así nunca ve al perro.

¿Puede esto enseñarse a los estudiantes: a permanecer con el hecho, con lo real que sucede ahora, ya sea psicológica o externamente? El conocimiento no es el hecho y tiene su lugar adecuado, pero el conocimiento impide la percepción de lo que efectivamente es; entonces se genera la corrupción.

Es realmente muy importante que esto se comprenda. A los ideales se les considera nobles, se les exalta, se les asigna una gran finalidad significativa, y lo que en verdad sucede se considera meramente sensorio, mundano y de menor valor. Las escuelas de todo el mundo tienen algún elevado propósito o ideal; por lo tanto, están educando a los estudiantes en la corrupción.

¿Qué es lo que corrompe la mente? Estamos empleando la palabra mente para implicar los sentidos, la capacidad de pensar y el cerebro que almacena todos los recuerdos y las experiencias como conocimiento. Este movimiento total es la mente, tanto la consciente como la inconsciente, la llamada superconciencia —la mente es la totalidad de esto. Estamos preguntándonos cuáles son los factores, las semillas de corrupción en todo esto. Dijimos que los ideales corrompen. El conocimiento también corrompe la mente. El conocimiento, particular o extensivo, es el movimiento del pasado, y cuando el pasado oscurece lo real, se produce la corrupción. El conocimiento, proyectado al futuro y dirigiendo lo que ocurre ahora, es corrupción. Utilizamos la palabra corrupción para indicar lo que está siendo fragmentado, lo que no se toma como una totalidad. El hecho jamás puede fragmentarse; el hecho nunca puede ser limitado por el conocimiento. La integridad del hecho abre la puerta al infinito. La integridad no puede ser dividida; no es autocontradictoria ni puede dividirse a sí misma. La integridad, la totalidad, es movimiento infinito.

La imitación, la conformidad, son uno de los grandes factores de corrupción de la mente; el ejemplo, el héroe, el salvador, el gurú, es el más destructivo factor de corrupción. El seguir, el obedecer, el amoldarse niegan la libertad. La libertad lo es desde el comienzo, no al final; no significa amoldarse, imitar, aceptar primero y, eventualmente, encontrar la libertad. Ese es el espíritu del totalitarismo. Es la crueldad, la impiedad del dictador, de la autoridad, sea la autoridad del gurú o la del alto sacerdote.

De modo que la autoridad es corrupción. La autoridad es la ruptura de la integridad, de lo total, lo completo —la autoridad del maestro en una escuela, la autoridad de un propósito, de un ideal, de uno que dice “yo sé”, la autoridad de una institución, la presión de la autoridad en cualquiera de sus formas es el factor deformante de la corrupción. La autoridad niega básicamente la libertad. Es función de un verdadero maestro instruir, señalar, informar sin la corruptora influencia de la autoridad. La autoridad de la comparación destruye. Cuando un estudiante es comparado con otro, ambos son lastimados. Vivir sin comparación es tener integridad.

Usted, el maestro, ¿hará esto?

15 de febrero de 1979

Parece como si los seres humanos tuvieran cantidades enormes de energía. Han ido a la luna, han escalado los picos más altos de la tierra, han tenido energías poderosas para las guerras, para los instrumentos de la guerra, y gran energía para el desarrollo tecnológico, para acumular el vasto conocimiento que el hombre ha reunido, para trabajar día tras día; energía para construir las pirámides y para explorar el átomo. Cuando uno considera todo esto, es impresionante comprobar la energía que el hombre ha gastado. Esta energía se ha ido en la investigación de las cosas externas, pero el hombre ha dedicado muy poca energía para investigar en la totalidad de su propia estructura psicológica. La energía es indispensable, tanto externa como internamente, para actuar o para estar totalmente silencioso.

La acción y la no-acción requieren gran energía. Hemos usado positivamente la energía en las guerras, en escribir libros, en las operaciones quirúrgicas y para trabajar en el fondo de los mares. La no-acción requiere mucha más acción que la que llaman ‘positiva’. La acción positiva está para controlar, para tolerar, para escapar. La no-acción es la atención total de la observación. En esta observación, lo que es observado experimenta una transformación. Esta observación silenciosa requiere no sólo energía física sino también una profunda energía psicológica. Estamos habituados a la primera, y este condicionamiento limita nuestra energía. En una observación completa, silenciosa —que no es acción— no hay desperdicio de energía, y así la energía es ilimitada.

La no-acción no es el opuesto de la acción. Ir a trabajar cotidianamente año tras año por tantos años, lo cual puede ser necesario tal como están las cosas, limita realmente las energías, pero el no trabajar no significa que uno tendrá energías ilimitadas. La misma indolencia de la mente es un desgaste de energías, como lo es la pereza del cuerpo. Nuestra educación en cualquier campo, disminuye esta energía. Nuestra manera de vivir, esta constante lucha por ser o no ser, es disipación de energía.

La energía es intemporal y no puede ser medida. Pero nuestras acciones son mensurables, y así reducimos esta energía ilimitada al estrecho círculo del yo. Y habiéndola confinado, buscamos entonces lo inmensurable. Esta búsqueda forma parte de la acción positiva y, por tanto, es un desgaste de energía psicológica. En consecuencia, dentro de los archivos del yo hay un movimiento que jamás termina.

Lo que nos interesa en la educación es que la mente se libere del yo. Como lo hemos dicho en diversas ocasiones en estas cartas, es función nuestra dar origen a una nueva generación libre de esta energía limitada que llaman el yo. Debe repetirse una vez más que estas escuelas existen para eso.

En nuestra carta anterior hemos hablado acerca de la corrupción de la mente. La raíz de esta corrupción es el yo. El yo es la imagen, el cuadro, la palabra que pasa de generación en generación, y uno tiene que habérselas con este peso que implica la tradición del yo. Este hecho —no la consecuencia de este hecho ni cómo el hecho ha surgido— es bastante fácil de explicar. Pero observar el hecho con todas sus reacciones, observarlo sin motivo alguno que tergiverse el hecho, es acción negativa. Esto es, entonces, lo que transforma el hecho. Es importante que ello se comprenda muy profundamente; no actuar sobre el hecho sino observar ‘lo que es’.

Todo ser humano es lastimado, tanto psicológica como físicamente. Es comparativamente fácil habérselas con el dolor físico, pero el dolor psicológico permanece oculto en lo profundo. La consecuencia de esta herida psicológica es la de erigir un muro alrededor de uno a fin de resistir un dolor ulterior, y así se vuelve uno temeroso o se retira en el aislamiento. La imagen del yo con su energía limitada ha originado la herida. A causa de su limitación, esa imagen es lastimada. Lo que no es mensurable jamás puede dañarse, jamás puede corromperse. Cualquier cosa limitada puede ser herida, pero aquello que es total está más allá del alcance del pensamiento.

¿Puede el educador ayudar al estudiante a que jamás sea lastimado en lo psicológico, no sólo mientras forma parte de esta escuela sino en el curso de toda su vida? Si el educador ve el enorme perjuicio que surge de esta herida, ¿cómo educará entonces al estudiante? ¿Qué es lo que realmente hará a fin de que el estudiante nunca sea lastimado psicológicamente en toda su vida? El estudiante llega ya lastimado a la escuela. Probablemente no se da cuenta de su herida. El maestro, al observar sus reacciones, sus temores y su agresividad, descubrirá el daño causado. El maestro tiene, pues, dos problemas: liberar al estudiante de las lesiones pasadas e impedir que experimente heridas futuras. ¿Es éste su interés? ¿O usted lee meramente esta carta, la comprende intelectualmente, que es no comprender absolutamente nada y por lo tanto, no se interesa en el estudiante? Pero si se interesa, como debe hacerlo, ¿qué hará con este hecho —el hecho de que el estudiante se halla lastimado y usted debe evitar a toda costa cualquier daño posterior? ¿Cómo aborda usted este problema? ¿Cuál es el estado de su mente cuando se enfrenta a este problema? Es también su problema, no sólo del estudiante. Usted se halla lastimado y también lo está el estudiante. Por tanto, ello les concierne a ambos; no es un problema unilateral; usted se halla tan involucrado como el estudiante. Este hecho de encontrarse ambos involucrados, es el factor central al que debe usted enfrentarse, el que debe observar. Desear meramente hallarse libre de su herida pasada y abrigar la esperanza de no ser jamás lastimado nuevamente, es un desperdicio de energía. La atención completa, la observación de este hecho no sólo le contará la historia de la herida en sí, sino que esta misma atención disipa, borra la herida.

La atención es, por lo tanto, esta inmensa energía que jamás puede ser lastimada o corrompida. Por favor, no acepte lo que se dice en estas cartas. La aceptación es la destrucción de la verdad. Póngalo a prueba —no en alguna fecha futura sino ahora, mientras lee esta carta. Cuando lo ponga a prueba, no casualmente, sino con todo su corazón, con todo su ser, descubrirá entonces por sí mismo la verdad del hecho. Y sólo entonces podrá ayudar al estudiante a borrar el pasado y a tener una mente incapaz de ser lastimada.

Primero de marzo de 1979

Estas cartas se escriben con un espíritu amistoso. No tienen el propósito de ejercer dominio sobre su manera de pensar, ni de persuadirlo o conformarlo al modo de pensar o sentir de quien las escribe. No constituyen propaganda alguna. Son realmente un diálogo entre dos amigos que discuten acerca de sus problemas, y en una buena amistad jamás hay sentimiento alguno de competencia o de dominación. También usted tiene que haber observado el estado del mundo y de nuestra sociedad, y habrá visto que es indispensable una transformación radical en el modo de vivir que tienen los seres humanos, en la relación que establecen entre ellos, en la relación con el mundo como una totalidad, y en todos los aspectos posibles. Estamos hablando el uno con el otro, ambos profundamente interesados no sólo particularmente en nosotros mismos sino también en los estudiantes, por quienes usted es totalmente responsable. El maestro es la persona más importante en la escuela, porque de él —o de ella— depende el futuro bienestar de la humanidad. Esta no es una mera declaración verbal; es un hecho absoluto e irrevocable. Sólo cuando el educador mismo siente la dignidad y el respeto implícito en su trabajo, se da cuenta de que la enseñanza es la más elevada de las profesiones, más que la del político o la de los príncipes del mundo. Quien esto escribe asigna significación a cada palabra, así que, por favor, no lo deje de lado como si fuera una exageración o un intento de hacer que sienta una falsa importancia. Usted y los estudiantes deben florecer juntos en la bondad.

Hemos estado señalando los factores que corrompen y degeneran la mente. Como la sociedad está desintegrándose, estas escuelas deben ser centros para la regeneración de la mente. No del pensamiento. El pensamiento nunca puede regenerarse porque siempre es limitado, pero la regeneración de la totalidad de la mente es posible. Esta posibilidad no es conceptual sino real cuando uno ha examinado las vías de la degeneración. Algunas de estas vías han sido exploradas en las cartas anteriores.

Debemos ahora investigar también la naturaleza destructiva de la tradición, del hábito y de los reiterativos procesos del pensamiento. Seguir, aceptar la tradición parece dar cierta seguridad a nuestra vida, tanto a la externa como a la interna. La búsqueda de seguridad por todos los medios posibles ha sido el motivo, el poder que ha impulsado todas nuestras acciones. La exigencia de seguridad psicológica eclipsa la seguridad física y la vuelve muy incierta. Esta seguridad psicológica constituye la base de la tradición transmitida de una generación a otra por medio de palabras, rituales, creencias —sean religiosas, políticas o sociológicas. Raramente cuestionamos la norma aceptada, pero cuando alguna vez lo hacemos, invariablemente caemos en la trampa de un nuevo patrón. Este ha sido nuestro modo de vida: rechazar lo uno y aceptar lo otro. Lo nuevo es más tentador y lo viejo se deja a la generación pasada. Pero tanto una generación como la otra están atrapadas en patrones, en sistemas, y éste es el movimiento de la tradición. La misma palabra tradición implica conformidad, sea a lo moderno o a lo antiguo. No hay tradiciones buenas o malas; sólo hay tradición, la estéril repetición de rituales en todas las iglesias, templos y mezquitas. Estos rituales carecen por completo de sentido, pero la emoción, el sentimiento, el romanticismo, la imaginación les proporcionan color e ilusión. Esta es la naturaleza de la superstición, alentada por todos los sacerdotes del mundo. Este proceso de complacerse o involucrarse en cosas que no tienen sentido ni significación alguna, es un desperdicio de energía que degenera la mente. Uno debe estar profundamente atento a estos hechos, y esa atención misma disuelve todas las ilusiones.

Luego está el hábito. No hay buenos hábitos o malos hábitos; solamente está el hábito. El hábito implica una acción reiterativa que surge del no estar atento. Uno cae en los hábitos deliberadamente o es persuadido por la propaganda; o, hallándose uno amedrentado, cae en ciertos reflejos autoprotectores. Lo mismo sucede con el placer. Este seguimiento de una rutina, por efectivo o necesario que pueda ser en la vida cotidiana, puede conducir, y generalmente lo hace, a un modo mecánico de vivir. Uno puede hacer la misma cosa a la misma hora todos los días sin que ello se convierta en un hábito, cuando hay una percepción atenta de lo que se está haciendo. La atención disipa el hábito. Es sólo cuando no hay atención que los hábitos se forman. Usted puede levantarse a la misma hora todas las mañanas y sabe por qué se está levantando. Esta atenta percepción puede aparecer ante otra persona como un hábito —bueno o malo— pero para uno que está alerta, atento, no hay en realidad hábito alguno. Caemos en los hábitos psicológicos o rutinas porque pensamos que es el modo más cómodo de vivir; y cuando uno observa detenidamente aun los hábitos que se forman en la relación, sea personal o de otra clase, ve que hay cierta cualidad de indolencia, negligencia y descuido. Todo esto da un falso sentimiento de intimidad, de seguridad, y fácilmente se deriva en crueldad. Existe un verdadero peligro en el hábito: el hábito de fumar, la acción que se repite, el empleo de ciertas palabras, pensamientos o modos de comportarse. Esto vuelve a la mente por completo insensible, y el proceso degenerativo tiene por objeto encontrar alguna forma de seguridad ilusoria, como una nación, una creencia o ideal al cual aferrarse. Todos estos factores son muy destructivos para la seguridad real. Vivimos en un mundo de artificio que se ha vuelto una realidad. Cuestionar esta ilusión lleva a convertirse en un revolucionario o a adoptar una conducta permisiva. Ambos son factores de degeneración.

Después de todo, el cerebro con sus extraordinarias capacidades ha sido condicionado de generación en generación para aceptar esta engañosa seguridad, la que ahora se ha vuelto un hábito arraigado. Para romper con este hábito pasamos por diversas formas de tortura, múltiples escapes, o nos arrojamos en alguna utopía idealista y así sucesivamente. Este es el problema que debe investigar el educador, y su capacidad creativa radica en observar detenidamente su muy profundo y arraigado condicionamiento y también el del estudiante. Este es un proceso mutuo; no es que usted tenga que investigar primero su propio condicionamiento y después informar al otro de sus descubrimientos; se trata de explorar y descubrir juntos la verdad en esta cuestión. Ello exige cierta cualidad de paciencia; no la paciencia del tiempo, sino la perseverancia y el diligente cuidado de la responsabilidad total.

15 de marzo de 1979

Nos hemos vuelto demasiado listos. Nuestros cerebros han sido entrenados para llegar a ser muy brillantes, tanto verbal como intelectualmente. Están atestados con una enorme cantidad de información que utilizamos para una carrera provechosa. Una persona ingeniosa, intelectual, es ensalzada, se le rinden honores. Gente así parece usurpar todos los lugares importantes del mundo; tienen poder, prestigio, posición. Pero su ingeniosidad termina por traicionarlos; en sus corazones jamás conocen lo que es el amor ni la caridad profunda ni la generosidad, porque están encerrados en su propia vanidad y arrogancia. Este se ha vuelto el patrón de todas las escuelas altamente dotadas. Un muchacho o una muchacha que son aceptados en la escuela convencional, quedan atrapados en la civilización moderna y pierden toda la belleza de la vida.

Cuando uno pasea por los bosques con sus espesas sombras y sus luces moteadas, y súbitamente llega a un espacio abierto, una verde pradera rodeada por árboles majestuosos, o una corriente burbujeante, se pregunta por qué el hombre ha perdido su relación con la naturaleza y la belleza de la tierra, con la hoja caída y la rama rota. Si usted ha perdido contacto con la naturaleza, entonces perderá inevitablemente la relación con otro ser humano. La naturaleza no la constituyen solamente las flores, el hermoso prado verde o las aguas que fluyen en su pequeño jardín, sino que es toda la tierra con todas las cosas que hay en ella. Consideramos que la naturaleza existe para nuestro uso, para nuestra conveniencia, y así perdemos comunión con la tierra. Esta sensibilidad hacia la hoja caída, hacia el alto árbol que se yergue sobre una colina, es mucho más importante que aprobar todos los exámenes o tener una brillante carrera —cosas que no son la totalidad de la vida. La vida es como un vasto río con un gran caudal de agua sin principio ni fin. Extraemos de esta vertiginosa corriente un cubo de agua, y esa agua confinada se convierte en nuestra vida. Este es nuestro condicionamiento y nuestro dolor inacabable.

El movimiento del pensar no es belleza. El pensamiento puede crear lo que parece hermoso —la pintura, la figura de mármol o un bello poema— pero esto no es la belleza. La belleza es suprema sensibilidad, no al sentimiento de las propias penas y ansiedades, sino sensibilidad para abarcar la existencia total del hombre. Hay belleza solamente cuando la corriente del yo se ha secado por completo. La belleza existe cuando el yo está ausente. Con el abandono del ‘mí mismo’, surge la pasión de la belleza.

Hemos estado considerando juntos, en estas cartas, la degeneración de la mente. Hemos señalado para su examen e investigación, algunas de las vías de este deterioro. Una de sus actividades básicas es el pensamiento. El pensamiento es una fragmentación de la totalidad de la mente. Lo total contiene la parte, pero la parte jamás puede ser lo completo. El pensamiento es la parte más activa de nuestra vida; el sentimiento marcha junto con el pensamiento. Esencialmente son la misma cosa, aunque tenemos la tendencia a separarlos. Habiéndolos separado, concedemos entonces gran importancia al sentimiento, al romanticismo y a la devoción; pero el pensamiento, como la cuerda de un collar, pasa por todo ello entrelazándolo, oculto pero activo, controlando y moldeando. Está siempre ahí, aunque nos guste pensar que nuestras emociones profundas son en esencia diferentes. Hay en esto una gran ilusión, un engaño que es muy bien visto y que conduce a la deshonestidad.

Como dijimos, el pensamiento es la realidad de nuestra vida cotidiana. Todos los llamados libros sagrados son el producto del pensamiento. Puede reverenciárselos como una revelación, pero son esencialmente pensamiento. El pensamiento ha producido la turbina y los grandes templos de la tierra, el cohete espacial y la enemistad entre los hombres. El pensamiento ha sido el responsable de las guerras, es el responsable del lenguaje que uno utiliza y de la imagen hecha por la mano o por la mente. El pensamiento domina la relación. El pensamiento ha descrito qué es el amor, qué son los cielos y el dolor del infortunio. El hombre le rinde culto al pensamiento, admira sus sutilezas, su astucia, su violencia, sus crueldades en el nombre de una causa. El pensamiento ha producido grandes avances en la tecnología y, con ello, una gran capacidad de destrucción. Esta ha sido la historia del pensamiento, repetida a través de siglos.

¿Por qué la humanidad ha concedido una importancia tan grande al pensamiento? ¿Porque es la única cosa que tenemos, aun cuando sea activado mediante los sentidos? ¿Porque el pensamiento ha sido capaz de dominar a la naturaleza, de dominar su ambiente y producir cierta seguridad física? ¿Porque es el mayor instrumento mediante el cual el hombre opera, vive y obtiene beneficios? ¿Porque el pensamiento ha fabricado los dioses, los salvadores, la superconciencia, olvidando así la ansiedad, el miedo, el dolor, la envidia, la culpa? ¿Porque mantiene junta a la gente como una nación, como un grupo, como una secta? ¿Porque ofrece esperanzas a una vida oscura? ¿Porque proporciona una abertura para escapar por ella del cotidiano fastidio de nuestra vida? ¿Porque no conociendo el futuro, ofrece la seguridad del pasado, con su arrogancia y su obstinación en la experiencia? ¿Porque en el conocimiento hay estabilidad, evitación del temor en la certidumbre de lo conocido? ¿Porque el pensamiento ha asumido por sí mismo una posición invulnerable, pronunciándose contra lo desconocido? ¿O será porque el amor es algo inexplicable, no mensurable, mientras que el pensamiento es medido y resiste al movimiento inmutable del amor?

Nosotros jamás hemos cuestionado la naturaleza misma del pensamiento. Hemos aceptado al pensamiento como algo inevitable, al igual que nuestros ojos y nuestras piernas. Nunca hemos sondeado la verdadera profundidad del pensamiento; y porque jamás lo hemos cuestionado, ha adquirido preeminencia. Es el tirano de nuestra vida, y a los tiranos raramente se les desafía.

Entonces, como educadores, vamos a exponerlo a la brillante luz de la observación. La luz de la observación no sólo disipa instantáneamente la ilusión, sino que la claridad de su luz revela hasta el más íntimo detalle de lo observado. Como dijimos, la observación no lo es desde un punto fijo, desde una creencia, prejuicio o conclusión. La opinión es un asunto más bien vulgar, y también lo es la experiencia. El hombre de experiencia es una persona peligrosa, porque está preso en la cárcel de su propio conocimiento.

¿Puede usted, entonces, observar con extraordinaria claridad el movimiento total del pensar? Esta luz es libertad —lo cual no significa que usted la ha capturado y la emplea para su conveniencia y beneficio. La propia observación del pensamiento es la observación de todo su ser, y este mismo ser es creado por el pensamiento. Tal como el pensamiento es finito, limitado, así es usted.

Primero de abril de 1979

Seguimos ocupándonos de la totalidad de la mente. La mente incluye los sentidos, las emociones erráticas, la capacidad del cerebro y el siempre inquieto pensamiento. Todo esto es la mente, incluidos diversos atributos de la conciencia. Cuando la mente opera en su totalidad, es ilimitada, tiene gran energía y actúa sin la sombra del pesar ni la promesa de la recompensa. Esta cualidad de la mente, esta totalidad, es inteligencia. ¿Puede esta inteligencia ser comunicada al estudiante para que rápidamente pueda captar su significación? Ciertamente, es responsabilidad del educador hacer que esto ocurra.

El deseo moldea y controla la capacidad del pensamiento, y así es como dicha capacidad se reduce, se limita por el movimiento del deseo. El deseo es la esencia de la sensación. La ambición limita la capacidad del cerebro, que es pensamiento. Esta capacidad es restringida asimismo por las exigencias sociales y económicas o por las propias experiencias y motivos. Se reduce por la acción de un ideal, de las sanciones de diversas creencias religiosas, del miedo interminable. El miedo no está separado del placer.

El deseo —la esencia de la sensación— es moldeado por el ambiente, por la tradición, por nuestras inclinaciones y nuestro temperamento. Y de este modo, la capacidad o acción que requiere energía total, es condicionada según nuestra comodidad y placer. El deseo es un factor compulsivo en nuestra vida; no para ser reprimido, evadido ni halagado, ni para que razonemos con él, sino que debe ser comprendido. Esta comprensión sólo puede darse a través de la investigación del deseo y la observación de su movimiento. Conociendo el fuego impulsor que es el deseo, casi todas las prohibiciones sectarias y religiosas lo han convertido en algo que debe reprimirse, controlarse o someterse —entregarse, como si dijéramos, a una deidad o a un principio. Los innumerables votos que la gente ha tomado para negar totalmente el deseo, de ninguna manera han logrado apagarlo. Está siempre ahí.

Debemos, pues, abordarlo de una manera distinta, teniendo presente que el deseo no despierta a la inteligencia. El deseo de ir a la luna desarrolla un enorme conocimiento tecnológico, pero ese conocimiento es inteligencia limitada. El conocimiento es siempre especializado y, por tanto, es incompleto; mientras que nosotros estamos refiriéndonos a la inteligencia, que es el movimiento de la totalidad de la mente. Esta inteligencia es la que nos interesa, y el despertar de esta inteligencia, tanto en el educador como en el estudiante.

Como dijimos antes, la capacidad es limitada por el deseo. El deseo es sensación, la sensación de nuevas experiencias, de nuevas formas de excitación, la sensación de escalar los picos más altos de la tierra, la sensación de poder, de status. Todo esto limita la energía del cerebro. El deseo da la ilusión de seguridad, y el cerebro, que necesita seguridad, fomenta y nutre toda forma de deseo. De modo que si no comprendemos el lugar que tiene el deseo, ello ocasiona la degeneración de la mente. La comprensión de esto es realmente muy importante

El proceso del pensar es el movimiento de este deseo. La curiosidad por descubrir es impulsada por el deseo de mayores sensaciones y de una ilusoria certidumbre de seguridad. La curiosidad ha producido la enorme cantidad de conocimientos, que tienen su importancia en nuestra vida diaria. La curiosidad tiene significado en la observación.

El pensamiento puede ser el factor fundamental en la degeneración de la mente, mientras que el discernimiento, la percepción directa e inteligente de los hechos, abre la puerta a la totalidad de la acción. Examinaremos el pleno significado del discernimiento en la próxima carta, pero ahora debemos considerar si el pensamiento es un factor destructivo para la totalidad de la mente. Nosotros hemos afirmado que lo es. No acepte esta afirmación hasta que usted mismo la haya examinado libre y completamente.

Lo que entendemos por “totalidad de la mente”, es infinita capacidad y un estado de total vacío en el que existe una energía inmensurable. Siendo el pensamiento, por su misma naturaleza, limitado, impone su limitación a lo total, y así es como el pensamiento está siempre en primera fila. El pensamiento es limitado porque es el resultado de la memoria y del conocimiento acumulado mediante la experiencia. El conocimiento es el pasado, y aquello que ya ha sido, es siempre limitado. El recuerdo puede proyectar un futuro, pero ese futuro se encuentra unido al pasado, de modo que el pensamiento es limitado siempre. El pensamiento es mensurable —lo más y lo menos, lo mayor, lo menor. Este medir es el movimiento del tiempo: he sido, seré. Por lo tanto, cuando el pensamiento predomina, por sutil, agudo y vital que sea, pervierte lo total; no obstante, hemos concedido al pensamiento la máxima importancia.

Si se me permite preguntarlo: Después de haber leído esta carta, ¿ha captado usted la significación de la naturaleza del pensamiento y de la totalidad de la mente? Y si la ha captado, ¿puede transmitir esto al estudiante, quien es su total responsabilidad? Este es un asunto difícil. Si usted no tiene luz no puede ayudar a otro a tenerla. Puede explicarla muy claramente o definirla con palabras escogidas, pero ello no tendrá la pasión de la verdad.

15 de abril de 1979

Cualquier forma de conflicto o lucha, corrompe la mente la mente como la totalidad de nuestra existencia. Esta cualidad se destruye cuando hay cualquier clase de fricción o contradicción. Como la mayoría de nosotros vive en un perpetuo estado de contradicción y conflicto, esta falta de lo total contribuye a la degeneración. Lo que aquí nos concierne, es descubrir por nosotros mismos si es de algún modo posible poner fin a estos factores degenerativos. Tal vez muy pocos de nosotros hayamos pensado alguna vez acerca de esto; lo hemos aceptado como un modo de vida natural. Nos hemos convencido de que el conflicto trae consigo desarrollo —como la competencia— y para esto tenemos varias explicaciones: el árbol lucha por la luz en medio del bosque, el bebé a punto de nacer lucha por la vida, la madre se esfuerza por dársela. Estamos condicionados para aceptar esto y vivir de esta manera. Así hemos vivido por generaciones, y cualquier sugerencia de que quizá podría haber un modo de vivir sin conflicto alguno, parece completamente increíble. Usted puede escuchar esto como si fuera alguna insensatez idealista o puede rechazarlo inmediatamente, pero nunca considera si tiene algún significado la afirmación de que es posible vivir una vida sin sombra de conflicto. Como lo que nos interesa es la integridad y responsabilidad de dar origen a una nueva generación, que es nuestra única función como educadores, ¿puede usted investigar este hecho? Y en el proceso mismo de educar, ¿puede comunicar al estudiante aquello que usted, por sí mismo, está descubriendo?

El conflicto en cualquiera de sus formas indica resistencia. En un río que fluye velozmente no hay resistencia, fluye rodeando grandes piedras, fluye a través de aldeas y ciudades. El hombre lo controla para sus propios propósitos. Después de todo, la libertad, ¿no implica acaso que está ausente la resistencia que el pensamiento ha construido alrededor de sí mismo?

La honestidad es una cuestión muy compleja. ¿Con respecto a qué es usted honesto y por qué razón? ¿Puede ser honesto consigo mismo y así ser honrado con otro? Cuando uno se dice que debe ser honesto, ¿es eso posible? La honestidad, ¿es una cuestión de ideales? ¿Puede el idealista ser honesto alguna vez? Él está viviendo en un futuro esculpido en el pasado; se halla preso entre lo que ha sido y aquello que debería ser, y así nunca puede ser honesto. ¿Puede usted ser honesto consigo mismo? ¿Es ello posible? Usted es el centro de diversas actividades, a veces contradictorias, de múltiples pensamientos, sentimientos y deseos que se oponen siempre unos a otros. ¿Cuál es el deseo o pensamiento honesto y cuál no lo es? Estas no son preguntas meramente retóricas o argumentos ingeniosos. Es muy importante descubrir qué significa ser totalmente honesto, porque nosotros vamos a abordar la cuestión del discernimiento y de la acción instantánea. Es extremadamente importante, si queremos captar la profundidad del discernimiento, tener esta cualidad de integridad completa, esa integridad que es la honestidad de lo total.

Uno puede ser honesto con respecto a un ideal, un principio o una creencia arraigada. Por cierto que esto no es honestidad. La honestidad solamente puede existir cuando no existe el conflicto de la dualidad, cuando no existe el opuesto. Hay luz y oscuridad, noche y día; hay hombre, mujer, lo alto, lo bajo y así sucesivamente, pero es el pensamiento el que los convierte en opuestos, el que los pone en contradicción. Estamos expresando la contradicción psicológica que la humanidad ha cultivado. El amor no es el opuesto del odio o de los celos. Si lo fuera, no sería amor. La humildad no es el opuesto de la vanidad o del orgullo y la arrogancia. Si lo fuera, seguiría formando parte de la arrogancia y el orgullo y, por tanto, no sería humildad. La humildad es por completo independiente de todo esto. Una mente humilde no tiene conciencia de su humildad. De modo que la honestidad no es el opuesto de la deshonestidad.

Uno puede ser sincero en lo que respecta a la propia creencia o al propio concepto, pero esa sinceridad engendra conflicto; y donde hay conflicto no puede haber honestidad. De modo que preguntamos: ¿Puede usted ser honesto consigo mismo? “Usted mismo” es una mezcla de muchos movimientos que se entrecruzan, unos dominando a los otros y raramente fluyendo juntos. Cuando todos estos movimientos fluyen juntos, entonces hay honestidad. Por otra parte, está la separación entre el consciente y el inconsciente, entre dios y el diablo; el pensamiento ha producido esta división y el conflicto que existe entre estas divisiones. La bondad no tiene opuesto.

Con esta nueva comprensión de lo que es la honestidad, ¿podemos proseguir con la investigación de lo que es el discernimiento? Esto es de suma importancia, porque tal vez sea el factor que pueda revolucionar nuestra acción y producir una transformación en el cerebro mismo. Hemos dicho que nuestra vida se ha vuelto mecánica; el pasado, con toda la experiencia acumulada y el conocimiento —que es el manantial de donde brota el pensamiento— está dirigiendo y moldeando toda nuestra acción. El pasado y el futuro están relacionados entre sí y son inseparables; y el proceso mismo del pensar se basa en esto. El pensamiento es siempre limitado, finito; aunque pueda pretender que alcanza el cielo, ese mismo cielo está dentro del marco del pensamiento. La memoria es mensurable, como lo es el tiempo. Este movimiento del pensar jamás puede ser fresco, nuevo, original. Por tanto, la acción que se basa en el pensamiento debe estar siempre fragmentada, tiene que ser incompleta, contradictoria. Este movimiento total del pensar debe ser profundamente comprendido, con el relativo lugar que ocupa en las necesidades de la vida, en las cosas que deben ser recordadas. ¿Cuál es, entonces, la acción que no es una continuidad del recuerdo? Es el discernimiento.

El discernimiento (insight), tal como lo entendemos aquí, no es la cuidadosa deducción del pensar, el proceso analítico del pensamiento o la naturaleza forzosamente temporal de la memoria. El discernimiento es la percepción sin el percibidor, la percepción instantánea. De este discernimiento surge la acción. La explicación de cualquier problema, si proviene de este discernimiento, es exacta, final y verdadera. No hay lamentaciones ni reacciones. Es absoluta. No puede haber discernimiento sin la cualidad del amor. El discernimiento no es una cuestión intelectual para ser debatida y patentada. Este amor es la forma más elevada de sensibilidad —cuando todos los sentidos están floreciendo juntos. Sin esta sensibilidad —no hacia los propios deseos, problemas y toda la insignificancia de la propia vida particular— el discernimiento es, obviamente, por completo imposible.

El discernimiento es holístico. Holístico implica lo total, la totalidad de la mente. La mente es toda la experiencia de la humanidad, el vasto conocimiento acumulado con sus destrezas técnicas, sus sufrimientos, su ansiedad, sus fatigas, su aflicción y su soledad. Pero el discernimiento está más allá de todo esto. Para que el discernimiento exista, es esencial que haya libertad con respecto al dolor, a la aflicción, a la soledad. El discernimiento no es un movimiento continuo; no puede ser capturado por el pensamiento. El discernimiento es inteligencia suprema, y esta inteligencia utiliza al pensamiento como una herramienta. El discernimiento es inteligencia con su amor y belleza. En realidad, son inseparables; de hecho son una sola cosa. Esa cosa es lo total —que es lo sagrado en su máxima expresión.

Primero de mayo de 1979

Después de todo, la escuela es un lugar donde uno aprende no sólo los conocimientos requeridos por la vida cotidiana, sino también el arte de vivir, con todas sus complejidades y sutilezas. Parecemos olvidar esto, y quedamos totalmente presos en la superficialidad del conocimiento. El conocimiento es siempre superficial y aprender el arte de vivir no se cree necesario. El vivir no se considera un arte. Cuando uno deja la escuela, cesa de aprender y continúa viviendo de aquello que ha acumulado como conocimiento. Jamás consideramos que la vida es un proceso total de aprender. Cuando observamos la vida, vemos que el diario vivir es un movimiento y cambio constante, y nuestra mente no es lo bastante veloz y sensible para seguir sus sutilezas. Uno llega a ello con reacciones y fijaciones ya hechas. ¿Puede evitarse eso en estas escuelas? Lo cual no quiere decir que se debe tener una mente ‘abierta’. En general, la mente ‘abierta’ es como un tamiz que retiene poco o nada. Pero una mente que sea capaz de rápida percepción y acción, si es necesaria. Es por eso que hemos estado investigando la cuestión del discernimiento con su acción instantánea. El discernimiento no deja la cicatriz del recuerdo. La experiencia, tal como se entiende, generalmente deja su residuo como recuerdo, y uno actúa desde este residuo. En consecuencia, la acción fortalece el residuo, y por eso es que la acción se vuelve mecánica. El discernimiento no es una actividad mecánica. ¿Puede, entonces, enseñarse en la escuela que la vida cotidiana es un proceso constante de aprender y actuar en la relación sin que se fortalezca el residuo que es la memoria? Para casi todos nosotros, la cicatriz psicológica se vuelve algo de suma importancia, y perdemos la veloz corriente de la vida.

Ambos, el estudiante y el educador, viven en un estado de confusión y desorden, tanto externa como internamente. Uno puede no advertir este hecho, y si lo advierte, rápidamente pone orden en las cosas exteriores, pero raramente se da cuenta uno de su confusión y desorden internos.

‘Dios’ es desorden. Considere los innumerables dioses que el hombre ha inventado, o el dios único, el salvador único, y observe la confusión que todo esto ha creado en el mundo, las guerras que ha ocasionado, las innumerables divisiones, las creencias separativas, los símbolos y las imágenes. ¿No es esto confusión y desorden? Nos hemos acostumbrado a ello, lo aceptamos sin dificultad. Debido a que nuestra vida es tan tediosa, con su fastidio y sus angustias, buscamos el bienestar en los dioses que ha ideado el pensamiento. Este ha sido nuestro modo de vida por miles de años. Cada civilización ha inventado sus dioses, y ellos han sido el origen de grandes tiranías, guerras y destrucción. Los edificios de esos dioses pueden ser extraordinariamente hermosos, pero dentro de ellos están la oscuridad y el origen de la confusión.

¿Puede uno dejar de lado a estos dioses? Debe hacerlo si ha de considerar por qué la mente humana acepta el desorden y vive en él, tanto política como religiosa y económicamente. ¿Cuál es el origen de ese desorden, su realidad, no la razón teológica? ¿Puede uno descartar los conceptos acerca del desorden y hallarse libre para investigar la verdadera fuente diaria de nuestro desorden? No lo que el orden es, sino la naturaleza del desorden. Sólo podemos descubrir qué es el orden absoluto cuando hemos investigado cabalmente y a fondo el desorden y su origen. Estamos tan ansiosos por descubrir qué es el orden, somos tan impacientes con el desorden que estamos dispuestos a reprimirlo, pensando que de ese modo produciremos orden. Aquí no sólo nos preguntamos si puede haber orden absoluto en nuestra vida diaria; también nos preguntamos si puede terminar esta confusión.

De modo que, en primer lugar, nos concierne el desorden y su origen. ¿Cuál es ese origen? ¿Es el pensamiento? ¿Son los deseos contradictorios? ¿Es el temor y la búsqueda de seguridad? ¿Es la constante exigencia de placer? ¿Es el pensamiento una de las fuentes o la razón principal del desorden? Estas preguntas no la formula solamente quien escribe, sino que también usted se las hace; así que, por favor, tenga esto presente todo el tiempo. Es usted quien debe descubrir el origen del desorden, no que le digan cuál es ese origen para después repetirlo verbalmente.

El pensamiento, como ya lo señalamos es finito, limitado; y todo lo que es limitado, por amplias que puedan ser sus actividades, inevitablemente trae confusión. Lo limitado es divisivo y, por tanto, es destructivo y causa desorden. Hemos examinado suficientemente la estructura y naturaleza del pensamiento, y tener un discernimiento directo en él es darle su verdadero lugar, y así el pensamiento pierde su abrumador dominio.

¿Es el deseo —y los cambiantes objetos del deseo— una de las causas de nuestro desorden? Suprimir el deseo es suprimir toda sensación, lo cual implica paralizar la mente. Pensamos que éste es el modo más fácil y rápido de terminar con el deseo, pero uno no puede suprimir el deseo; es demasiado fuerte, demasiado sutil. Usted no puede asirlo en su mano y retorcerlo según su voluntad —que es otro deseo. Hemos hablado del deseo en una carta anterior. El deseo jamás puede ser suprimido ni transmutado. Siempre sigue siendo sensación y deseo, cualquier cosa que usted haga al respecto. El deseo de iluminación y el deseo de dinero son la misma cosa aunque los objetos varíen. ¿Puede uno vivir sin deseo? O para expresarlo de manera diferente; ¿Pueden los sentidos hallarse supremamente activos sin que intervenga el deseo? Hay actividades sensorias tanto psicológicas como físicas. El cuerpo busca tibieza; comida, sexo; existe el dolor físico y así sucesivamente. Estas sensaciones son naturales, pero cuando penetran en el campo psicológico, comienzan las dificultades. Y en eso radica nuestra confusión. Es importante que comprendamos esto, en especial cuando somos jóvenes. Observar las sensaciones físicas sin reprimirlas ni exagerarlas, y estar alerta, vigilar que ellas no se filtren dentro del reino psicológico interior al que no pertenecen —en eso radica nuestra dificultad. Todo el proceso ocurre tan rápidamente a causa de que no vemos esto, de que no lo hemos comprendido, de que jamás hemos examinado realmente lo que en verdad sucede.

El reto recibe una respuesta sensoria inmediata. Esta respuesta es natural y no se encuentra bajo el dominio del pensamiento, del deseo. Nuestra dificultad comienza cuando estas respuestas sensorias penetran en el reino psicológico. El reto puede ser una mujer o un hombre o algo agradable, apetitoso; o un bello jardín. La respuesta a esto es sensación, y cuando esta sensación penetra en el campo psicológico, comienza el deseo; y el pensamiento con sus imágenes busca la realización del deseo.

Nuestra pregunta es: ¿Cómo impedir que las naturales reacciones físicas penetren en lo psicológico? ¿Es esto posible? Es posible únicamente cuando usted observa la naturaleza del reto; cuando la observa con gran atención y vigila cuidadosamente las respuestas. Esta atención total evitará que las reacciones físicas penetren en la psiquis interna.

Nos concierne el deseo y la comprensión del deseo, no el factor embrutecedor de la represión, el escape o la sublimación. Usted no puede vivir sin el deseo; cuando uno tiene hambre, necesita comer. Pero comprender —que implica investigar— toda la actividad del deseo, es dar a éste su justo lugar. De ese modo no será una fuente de desorden en nuestra vida cotidiana.

15 de mayo de 1979

Lo que el hombre le ha hecho al hombre no tiene límites. Lo ha torturado, lo ha quemado, lo ha matado, lo ha explotado de todas las maneras posibles —religiosa, política, económica. Esta ha sido la historia del hombre para con el hombre: el listo explota al tonto, al ignorante. Todas las filosofías son intelectuales y, por consiguiente, no son lo total; ellas han esclavizado al hombre. Han inventado lo que la sociedad ‘debería ser’, y han sacrificado al hombre a sus conceptos; los ideales y los que se llaman pensadores han deshumanizado al hombre. La explotación de otro —hombre o mujer— parece ser nuestro estilo de vida cotidiana. Nos utilizamos unos a otros y cada cual acepta esta utilización. De esta relación tan peculiar surge la dependencia con toda su desdicha, su confusión y la agonía que es inherente a la dependencia. Así de alevoso ha sido el hombre consigo mismo y con otros; ¿cómo puede, entonces, haber amor en estas circunstancias?

De modo que se vuelve muy importante para el educador sentir la responsabilidad total en su relación personal, no sólo con el estudiante sino con toda la humanidad. Él es la humanidad. Si no se siente responsable con respecto a sí mismo, será entonces incapaz de sentir esta pasión de la responsabilidad total que es el amor. Usted, como educador, ¿siente esta responsabilidad? Si no la siente, ¿por qué no? Usted puede sentirse responsable por su propia esposa, por su esposo o sus hijos, y puede descuidar o no sentir ninguna responsabilidad por otro. Pero si en sí mismo se siente usted completamente responsable, no puede sino ser responsable por la totalidad del hombre.

Esta cuestión, el porqué no se siente usted responsable por otro, es muy importante. La responsabilidad no es una reacción emocional, ni algo que uno se impone a sí mismo —el sentirse responsable. En tal caso ello se vuelve una obligación, y la obligación ha perdido el perfume o la belleza de esa cualidad interna de responsabilidad total. Esto no es algo que usted puede invitar, como un principio o una idea a la cual aferrarse, como el poseer una silla o un reloj. Una madre puede sentirse responsable por su hijo, sentir que el hijo es una parte de su sangre y de su carne, y así entregar todo su cariño y atención a ese bebé por algunos años. Este instinto maternal, ¿es responsabilidad? Este peculiar apego al hijo puede ser que lo hayamos heredado del animal primitivo. Existe en toda la naturaleza, desde el más diminuto pajarillo al majestuoso elefante. Nos estamos preguntando: ¿Es responsabilidad este instinto? Si lo fuera, los padres se sentirían responsables por una correcta clase de educación, por un tipo totalmente diferente de sociedad. Verían que no hubiera guerras y que ellos mismos florecieran en la bondad.

Parece, pues, que un ser humano no se interesa en verdad por otro, sino que solamente está comprometido consigo mismo. Este compromiso es irresponsabilidad total: las propias emociones, los propios deseos personales, los propios apegos —mi éxito, mi progreso. Todo esto inevitablemente engendrará crueldad, tanto obvia como sutil. ¿Es éste el modo en que obra la verdadera responsabilidad?

En estas escuelas, el que da y el que recibe son ambos responsables y, por tanto, jamás pueden complacerse en esta peculiar condición de separatividad egoísta, la que quizá sea la verdadera raíz de degeneración de la mente total; es en esta mente total que nosotros estamos profundamente interesados. Esto no quiere decir que no haya relación personal con su afecto, su ternura, su estímulo y protección. Pero cuando la relación personal adquiere extrema importancia y sólo es responsable por los pocos, entonces el mal ha comenzado; la realidad de esto es conocida por todos los seres humanos. Esta fragmentación en las relaciones es el factor degenerativo de nuestra vida. Hemos dividido la relación: relación con lo personal, con un grupo, con una nación, con determinados conceptos, y así sucesivamente. Aquello que está fragmentado jamás puede abarcar lo total de la responsabilidad. Desde lo pequeño siempre estamos tratando de capturar lo más grande. Lo ‘mejor’ no es lo bueno, y todo nuestro pensamiento se basa en lo mejor, en lo más —mejor en los exámenes, mejores empleos, mejor status, ideas más nobles.

Lo mejor es el resultado de la comparación. La mejor pintura, la mejor técnica, el músico más grande, el más talentoso, lo más bello, lo más inteligente, todo depende de esta comparación. Raras veces miramos una pintura por sí misma, o a un hombre o mujer por sí mismos. Siempre está en nosotros esa cualidad innata de la comparación. ¿Es comparación el amor? ¿Puede uno decir alguna vez que ama a esta persona más que a aquella? Cuando existe esta comparación, ¿es eso amor? Cuando existe este sentimiento de lo más, que es medida, entonces está operando el pensamiento. El amor no es el movimiento del pensar. Este medir es comparación. Durante toda nuestra vida se nos incita a comparar. Cuando en su escuela usted compara a B con A, los está destruyendo a ambos.

¿Es posible, entonces, educar sin sentido alguno de comparación? ¿Y por qué comparamos? Comparamos por la simple razón de que el medir es el hábito de nuestro pensamiento y es nuestro estilo de vida. Se nos educa en esta corrupción. Lo mejor es siempre más noble que aquello ‘que es’, aquello que realmente ocurre. La observación de lo que es, sin comparación, sin la medida, implica ir más allá de lo que es.

Cuando no hay comparación, hay integridad. No se trata de que usted sea fiel ‘a sí mismo’, lo cual es una forma de medida, sino que cuando no hay medida en absoluto, existe esta cualidad de lo total. La esencia del ego, del yo, es la medida. Cuando se mide, hay fragmentación. Esto debe comprenderse a fondo, no como una idea sino como una realidad. Cuando usted lee esta declaración, puede convertirla en una abstracción, como una idea o un concepto, y la abstracción es otra forma de medida. ‘Lo que es’ carece de medida. Por favor, ponga el corazón para comprender esto. Cuando usted haya captado su total significación, la relación que tiene con el estudiante y con su propia familia, se habrá convertido en algo por completo diferente. Y si usted pregunta si esa diferencia será ‘mejor’, entonces se halla atrapado en el engranaje de la medida. En ese caso está perdido. La diferencia la encontrará cuando realmente ponga esto a prueba. La misma palabra ‘diferencia’ implica medida, pero nosotros estamos usando esa palabra no comparativamente. Casi todas las palabras que empleamos contienen este sentido de la medida; por eso las palabras influyen en nuestras reacciones, y las reacciones profundizan el sentido de la comparación. La palabra y la reacción están relacionadas entre sí, y el arte radica en no estar condicionado por la palabra, lo que significa que el lenguaje no nos moldea. Use la palabra sin las reacciones psicológicas a la misma.

Como dijimos, nos interesa comunicarnos con respecto a la naturaleza de la degeneración de nuestras mentes y, por ende, de nuestros modos de vida. El entusiasmo no es pasión. Uno puede ser entusiasta con respecto a algo un día, y perder ese entusiasmo al día siguiente. Puede estar entusiasmado con el juego de fútbol y perder interés cuando ya no le entretiene. Pero la pasión es por completo diferente. No contiene en sí intervalo alguno de tiempo.

Primero de junio de 1979

Por lo general, los padres tienen muy poco tiempo para sus hijos, excepto cuando estos son bebés. Los mandan a las escuelas locales o a los internados, o permiten que otros cuiden de ellos. Puede que no tengan tiempo ni la paciencia necesaria para educarlos en el hogar. Están ocupados con sus propios problemas. Por lo tanto, nuestras escuelas llegan a ser el hogar de los niños, y los educadores se convierten en los padres, con toda la responsabilidad que eso implica. Ya hemos escrito acerca de esto antes, pero no está fuera de lugar repetirlo: el hogar es el sitio donde hay cierta libertad, un sentimiento de hallarse seguro, bien provisto y protegido. ¿Sienten esto los niños en nuestras escuelas —que se les cuida esmeradamente, con muchísima consideración y afecto, que nos interesamos por su conducta, sus comidas, sus ropas y sus modales? Si es así, entonces la escuela se vuelve un lugar donde el estudiante siente que realmente se encuentra en su propia casa con todo lo que ello implica, que alrededor de él hay personas que se ocupan de sus gustos, del modo en que habla, personas que lo cuidan tanto física como psicológicamente, que le ayudan a liberarse de sus heridas internas y su miedo. Esta es la responsabilidad de todos los maestros en estas escuelas —no de uno o dos. Toda la escuela existe para esto, para que haya una atmósfera en la que tanto los educadores como los estudiantes estén floreciendo en bondad.

El educador necesita del ocio para aquietarse por sí mismo, para reunir la energía que ha sido gastada, para estar atento a sus propios problemas personales y resolverlos, de modo que cuando se encuentra con los estudiantes nuevamente, no siga llevando consigo el rumor, el ruido de su confusión personal. Como antes lo hemos señalado, cualquier problema que aparece en nuestras vidas debe ser resuelto instantáneamente o tan pronto como sea posible, porque los problemas, cuando se arrastran de día en día, degradan la sensibilidad de la mente total. Esta sensibilidad es esencial. La perdemos cuando estamos meramente instruyendo al estudiante en una materia. Cuando la materia se vuelve lo único importante la sensibilidad se desvanece, y entonces usted realmente pierde contacto con el estudiante. En ese caso, el estudiante es meramente un receptáculo para la información. En consecuencia, su mente y la del estudiante se vuelven mecánicas. Generalmente, somos sensibles a nuestros propios problemas, a nuestros propios deseos y pensamientos, y raramente lo somos con respecto a los demás. Cuando estamos en constante contacto con los estudiantes, hay una tendencia a imponerles nuestras propias imágenes o, si el estudiante tiene su fuerte imagen propia, existe un conflicto entre estas imágenes. Se vuelve, pues, muy importante que el educador deje estas imágenes en su casa y se interese en las imágenes que los padres o la sociedad han impuesto en el estudiante, o en la imagen que el estudiante mismo ha creado. Es sólo en funcionamiento que la relación puede existir, y generalmente la relación entre dos imágenes es ilusoria.

Los problemas físicos y psicológicos desgastan nuestra energía. ¿Puede el educador estar físicamente seguro en estas escuelas, y con ello hallarse libre de problemas psicológicos? Esto es realmente indispensable que se comprenda. Cuando no existe este sentimiento de seguridad física, la incertidumbre trae consigo desorden psicológico. Esto fomenta la pesadez de la mente, y entonces la pasión que tan necesaria es en nuestra vida cotidiana se marchita, y su lugar es ocupado por el entusiasmo.

El entusiasmo es peligroso porque jamás es constante. Se levanta en una ola y desaparece. Esto se confunde con la seriedad. Usted puede ser entusiasta por algún tiempo en relación con lo que está haciendo, puede afanarse, estar activo, pero inherente en ello está la disipación. Es también esencial que comprendamos esto, porque la mayoría de las relaciones son propensas a este desgaste.

La pasión es por completo diferente de la lujuria, del interés o el entusiasmo. El interés en algo puede ser muy profundo y usted puede utilizar ese interés para su provecho o para alcanzar poder, pero ese interés no es pasión. El interés puede ser estimulado por un objeto o por una idea. El interés es indulgencia consigo mismo. La pasión está libre del sí mismo. El entusiasmo siempre lo es con respecto a algo. La pasión es una llama en sí misma. El entusiasmo puede ser despertado por otro, por algo exterior a usted. La pasión es la suma de la energía que no es el resultado de ninguna clase de estímulo. La pasión está más allá del yo personal.

¿Tienen los maestros este sentimiento de pasión? Porque es de este sentimiento que surge la creación. Mientras enseña las asignaturas, uno ha de encontrar nuevos modos de transmitir la información sin que esta información vuelva mecánica la mente. ¿Puede usted enseñar historia —que es la historia de la humanidad— no como la historia del indio, del inglés, del americano, etc., sino como la historia del hombre, que es global? Entonces la mente del educador está siempre fresca, ansiosa de descubrir una forma por completo diferente de abordar la enseñanza. En esto el educador está intensa y vitalmente activo, y esta actividad va acompañada por la pasión.

¿Puede esto llevarse a cabo en todas nuestras escuelas? —porque estamos interesados en dar origen a una sociedad diferente donde florezca la bondad, donde la mente no sea mecánica. Esta es la verdadera educación. ¿Quieren ustedes, los educadores, asumir esta responsabilidad? En esta responsabilidad descansa el florecimiento de la bondad, tanto en usted como en el estudiante. Nosotros somos responsables por toda la humanidad —que son ustedes y el estudiante. Usted debe empezar por ahí y abarcar toda la tierra. Puede ir muy lejos si empieza muy cerca. Y lo más próximo son usted y su estudiante. Generalmente comenzamos por lo más lejano —el principio supremo, el más elevado de los ideales— y nos perdemos en algún nebuloso sueño del pensamiento imaginativo. Pero cuando usted comienza muy cerca, con lo más próximo —que es usted mismo— entonces todo el mundo se halla abierto porque el mundo es usted; y el mundo que está más allá de usted es solamente naturaleza. La naturaleza no es imaginaria, es real; y lo que ocurre con usted ahora es real. Usted debe comenzar con lo real —con lo que sucede ahora— y el ahora es intemporal.

15 de junio de 1979

Casi todos los seres humanos son egoístas. No son conscientes de su propio egoísmo; es su estilo de vida. Y si uno se da cuenta de que es egoísta, lo encubre muy cuidadosamente y lo adapta al patrón de la sociedad, que es esencialmente egoísta. La mente egoísta es muy astuta. O es brutal y abiertamente egoísta o adopta múltiples formas. Si usted es un político, el egoísmo busca poder, status y popularidad; se identifica con una idea, con una misión, y todo ‘por el bien público’. Si usted es un tirano, el egoísmo se expresa en la dominación brutal. Si tiene inclinaciones religiosas, ese egoísmo toma la forma de la adoración, la devoción, la adhesión a determinada creencia o a algún dogma. También se expresa en la familia; el padre persigue su propio egoísmo en todas las formas posibles de su vida, y así también lo hace la madre. La fama, la prosperidad, la buena apariencia personal, constituyen una base para este oculto y rastrero movimiento del ego. Está en la estructura jerárquica del sacerdocio, por mucho que ellos puedan proclamar su amor a Dios, su adhesión a la imagen que ellos mismos han creado de su deidad particular. Los capitanes de la industria y el pobre oficinista, poseen ambos esta inflativa y entorpecedora sensualidad del yo. El monje que ha renunciado a las costumbres mundanas, puede vagar por la faz del mundo o puede estar encerrado en algún lejano monasterio, pero no ha abandonado este interminable movimiento del yo. Ellos pueden cambiar sus nombres, ponerse túnicas o tomar votos de celibato o de silencio, pero arden con algún ideal, alguna imagen, algún símbolo.

Lo mismo pasa con los científicos, con los filósofos y los profesores en la universidad. El hacedor de obras benéficas, los santos y los gurús, el hombre o la mujer que trabajan interminablemente por los pobres —todos intentan perderse a sí mismos en la labor que realizan, pero la labor forma parte de ellos; han transferido el egoísmo a sus obras. Eso comienza en la infancia y continúa en la vejez. La vanidad del conocimiento, la hábil humildad del líder, la esposa sometida y el marido dominador, todos padecen esta enfermedad. El yo, el ego se identifica con el Estado, con los inacabables grupos, ideas y causas, pero permanece siendo lo mismo que era al principio.

Los seres humanos han intentado diversas prácticas, métodos, meditaciones para estar libres de este centro que causa tanta desdicha y confusión pero que, como una sombra, jamás puede ser capturado. Está siempre ahí y se nos escapa de entre los dedos, se desliza en nuestra mente. A veces se fortifica o se debilita según las circunstancias. Usted lo arrincona aquí y él reaparece allá.

Uno se pregunta si el educador, que es responsable por una nueva generación, comprende no verbalmente qué cosa dañina es el yo —cómo corrompe, cómo deforma, qué peligroso es en nuestra vida. El educador puede no saber cómo librarse de él, puede no advertir siquiera que está ahí, pero una vez que ha visto la naturaleza de ese movimiento del yo, ¿puede él —o ella— comunicar sus sutilezas al estudiante? ¿Acaso no es su responsabilidad hacerlo? El discernimiento en los modos de operar del yo, es mucho más importante que el aprendizaje académico. El conocimiento puede ser usado por el yo para su propia expansión, su agresividad, su crueldad innata.

El egoísmo es el problema principal en nuestra vida. El amoldarse, el imitar forman parte del yo, como la competencia y la despiadada condición del talento. Si el educador en estas escuelas toma a pecho, seriamente esta cuestión, y yo espero que lo haga, entonces, ¿cómo ayudará al estudiante para que éste sea abnegado, no egoísta? Usted podrá decir que ése es un don de extraños dioses, o descartarlo como algo imposible. Pero si usted es serio —como uno debe serlo— y es totalmente responsable por el estudiante, ¿cómo procederá para liberar la mente de esta sempiterna energía de descarga? Ese es el yo que ha causado tanto dolor. ¿No explicaría usted con sumo cuidado —que implica afecto— y en palabras simples, cuáles son las consecuencias cuando él habla en estado de ira, o cuando golpea a alguien, o cuando piensa en lo importante que él es? ¿No es posible explicarle que cuando insiste en, “esto es mío” o alardea, “lo hice yo”, o elude a causa del temor una determinada acción, con eso está construyendo, ladrillo a ladrillo, un muro alrededor de sí mismo? ¿No es posible, cuando los deseos, las sensaciones dominan su pensar racional, señalarle que la sombra del yo está creciendo? ¿No es posible decirle que donde está el yo, en cualquiera de sus disfraces, no hay amor?

Pero el estudiante podría preguntarle al educador: “Usted, ¿ha realizado todo esto, o está meramente jugando con las palabras?” Esa pregunta podría, de por sí, despertar su inteligencia, y esa misma inteligencia le daría a usted el correcto sentimiento y las exactas palabras como respuesta.

Como educador usted no tiene status; es un ser humano con todos los problemas de la vida, igual que el estudiante. En el momento que usted habla de status, está realmente destruyendo la relación humana. El status implica poder, y cuando usted busca esto, consciente o inconscientemente, penetra en un mundo de crueldad. Tiene usted una gran responsabilidad, amigo mío, y si asume esta responsabilidad total —que es amor— entonces las raíces del yo han desaparecido. Esto no se está diciendo a modo de estímulo ni para hacerle sentir que esto debe hacerse, sino que, como todos somos seres humanos y representamos a toda la humanidad, somos total e íntegramente responsables, sea que escojamos serlo o no. Usted puede tratar de eludir este hecho, pero ese movimiento mismo es la acción del yo. La claridad de percepción es libertad con respecto al yo.

Primero de julio de 1979

El florecimiento de la bondad es la liberación de nuestra energía total. No es el control o la represión de la energía, sino más bien la libertad de esta vasta energía. El pensamiento y la fragmentación de nuestros sentidos limitan, reducen esta energía. El propio pensamiento es esta energía manipulándose a sí misma en un estrecho surco: el centro, el yo. La bondad sólo puede florecer cuando la energía está libre, pero el pensamiento, por su propia naturaleza, ha limitado dicha energía, y así es como tiene lugar la fragmentación de los sentidos. En consecuencia, están los sentidos, las sensaciones, los deseos y las imágenes que el pensamiento crea a causa del deseo. Todo esto es una fragmentación de la energía. ¿Puede este movimiento limitado ser consciente de sí mismo? O sea, ¿pueden los sentidos ser conscientes de sí mismos? ¿Puede el deseo verse a sí mismo surgiendo desde los sentidos, desde la sensación de la imagen que ha creado el pensamiento? ¿Y puede éste darse cuenta de sí mismo, de su movimiento? ¿Puede el cuerpo físico en su totalidad tener conciencia de sí mismo?

Nosotros vivimos a través de nuestros sentidos. Uno de ellos es habitualmente el que domina; el escuchar, el ver, el gustar parecen estar separados uno de otro, pero ¿es éste un hecho? ¿O es que hemos dado a uno u otro una importancia mayor? —o más bien, ¿es el pensamiento el que ha otorgado a uno u otro una mayor importancia? Uno puede escuchar una magnífica música y deleitarse en ella, y no obstante puede ser insensible a otras cosas. Uno puede tener un paladar muy sensible y ser completamente insensible a los delicados colores. Esto es fragmentación. Cuando cada fragmento sólo es consciente de sí mismo, entonces la fragmentación se mantiene. De este modo la energía se divide.

Si esto es así, como parece serlo, ¿existe una percepción no fragmentaria en la que participan todos los sentidos? Y el pensamiento forma parte de los sentidos. Esto implica la siguiente pregunta: ¿Puede el cuerpo ser consciente de sí mismo? No quiere decir que usted sea consciente de su cuerpo, sino que el cuerpo mismo tenga conciencia de sí. Esto es muy importante que se descubra. No puede ser enseñado por otro, porque entonces es una información de segunda mano que el pensamiento está imponiéndose a sí mismo. Es usted quien debe descubrir si el organismo en su totalidad, la entidad física, puede tener conciencia de sí misma. Uno puede tener conciencia del movimiento de un brazo, una pierna o la cabeza, y mediante ese movimiento sentir que se da cuenta de la totalidad; pero nosotros preguntamos: ¿Puede el cuerpo tener conciencia de sí mismo sin que haya ningún movimiento? Es esencial que esto se descubra, porque el pensamiento ha impuesto su norma al cuerpo —lo que piensa que es el ejercicio correcto, el alimento adecuado y así sucesivamente. Por lo tanto, existe el dominio del pensamiento sobre el organismo; consciente e inconscientemente hay una lucha entre el pensamiento y el organismo. De este modo el pensamiento está destruyendo la inteligencia natural del propio cuerpo. ¿Tiene el cuerpo, el organismo físico, su inteligencia propia? La tiene cuando todos los sentidos actúan juntos y en armonía, de manera tal que no hay esfuerzo alguno, ni exigencias emocionales o sensorias del deseo. Cuando uno tiene hambre, come, pero en general el gusto formado por el hábito, ordena lo que uno ha de comer. Así es como ocurre la fragmentación. Sólo la armonía entre todos los sentidos puede dar origen a un cuerpo sano, y esa armonía es la inteligencia del propio cuerpo. Lo que nos preguntamos es: La falta de armonía, ¿no produce acaso el desgaste de la energía? ¿Puede despertarse la inteligencia propia del organismo, que ha sido sofocada o destruida por el pensamiento?

Los recuerdos ocasionan estragos en el cuerpo. El recuerdo del placer experimentado ayer, convierte al pensamiento en el amo del cuerpo. El cuerpo se vuelve entonces un esclavo del amo, y la inteligencia es negada. Por tanto, hay conflicto. Esta lucha puede expresarse como pereza, fatiga, indiferencia, o puede manifestarse en respuestas neuróticas. Cuando el cuerpo posee su propia inteligencia liberada del pensamiento —aunque el pensamiento forme parte de ella— esta inteligencia vigilará su propio bienestar.

El placer, en sus formas más crudas o más educadas, domina nuestra vida; y el placer es, esencialmente, un recuerdo —aquello que ha sido o aquello que se anticipa. El placer nunca es el instante. Cuando el placer es negado, reprimido o bloqueado, de esta frustración se originan actos neuróticos, como la violencia y el odio. Entonces el placer busca otras formas y salidas; surgen la satisfacción y la insatisfacción. Darse cuenta de todas estas actividades, tanto las físicas como las psicológicas, exige una observación del movimiento total de nuestra vida.

Cuando el cuerpo tiene conciencia de sí mismo, podemos entonces formularnos una nueva y tal vez más difícil pregunta: ¿Puede el pensamiento, que ha creado la totalidad de esta conciencia, darse cuenta de sí mismo? Casi todo el tiempo, el pensamiento domina al cuerpo, y así el cuerpo pierde su vitalidad, su inteligencia, su propia energía intrínseca, y como consecuencia de ello tiene reacciones neuróticas. La inteligencia del cuerpo, ¿es diferente de la inteligencia total, la que sólo puede advenir cuando el pensamiento, dándose cuenta de su propia limitación, encuentra su exacto lugar?

Como dijéramos al comienzo de esta carta, el florecimiento de la bondad puede darse sólo cuando hay liberación de la energía total. En esta liberación no hay fricción alguna. Es solamente en esta suprema energía indivisa que existe ese florecimiento. Esta inteligencia no es hija de la razón. La totalidad de esta inteligencia es compasión.

La humanidad ha tratado de liberar esta inmensa energía mediante múltiples formas de control, a través de agotadoras disciplinas, por el ayuno, por abnegaciones sacrificadoras ofrecidas a algún principio o deidad, o manipulando esta energía a través de diversos estados. Todo esto implica manipulación del pensamiento hacia un fin deseado. Pero lo que nosotros decimos es completamente contrario a todo esto.

¿Puede todo ello comunicarse al estudiante? Hacerlo es responsabilidad del maestro.

15 de julio de 1979

El interés fundamental de estas escuelas es dar origen a una nueva generación de seres humanos que estén libres de la acción egocéntrica. Ninguno de los otros centros educacionales se ocupa de esto, y es nuestra responsabilidad, como educadores, crear una mente que carezca de conflicto dentro de sí, y de este modo terminar con la lucha y el conflicto que existen en el mundo que nos rodea. ¿Puede la mente, con su compleja estructura y movimiento, liberarse de la red que ella misma ha urdido? Todo ser humano inteligente se pregunta si es posible poner fin al conflicto entre hombre y hombre. Algunos han investigado esto muy profundamente, intelectualmente; otros, viendo lo irremediable de ello, se amargan, se vuelven cínicos, o esperan que algún agente externo los redima de su propio caos y miseria. Cuando nos preguntamos si la mente puede librarse de la prisión que ella misma ha creado, ésa no es una pregunta intelectual o retórica. Se formula con toda seriedad; es un reto al que usted tiene que responder no según su conveniencia o comodidad, sino de acuerdo con la profundidad de ese reto. Tal respuesta no puede posponerse.

Un reto no consiste en preguntarse si ello es posible o no, si la mente es o no capaz de liberarse; el reto, si de algún modo tiene valor, es inmediato e intenso. Para responder a él debe uno tener esa condición de intensidad e inmediatez —debe sentirla. Cuando existe este intenso modo de abordar el reto, entonces la pregunta tiene implicaciones inmensas. El reto está exigiendo de usted la más alta excelencia, no sólo intelectualmente sino en cada facultad de su ser. Este reto no es exterior a usted. Por favor, no le atribuya una existencia externa —que equivale a convertirlo en un concepto. Usted está exigiendo de sí mismo la totalidad de su energía.

Esta misma exigencia barre con todo control, toda contradicción y cualquier oposición interna. Implica una integridad total, una completa armonía. Esta es la esencia de la acción no egocéntrica.

La mente con sus respuestas emocionales, con todas las cosas que el pensamiento ha producido, es nuestra conciencia. Esta conciencia con su contenido, es la conciencia de todos los seres humanos; con modificaciones, no enteramente similar, diferente en matices y sutilezas, pero básicamente las raíces de su existencia son comunes a todos nosotros. Los científicos y los psicólogos están examinando esta conciencia, y los gurús juegan con ella para sus propios fines. Las personas serias examinan la conciencia como un concepto, como un proceso de laboratorio —las respuestas del cerebro, las ondas alfa, etc.— como algo exterior a ellas mismas. Pero nosotros no estamos interesados en las teorías, en los conceptos, en las ideas acerca de la conciencia; lo que nos concierne es la actividad de esa conciencia en la vida cotidiana. En la comprensión de estas actividades, de las respuestas diarias, los conflictos, tendremos una percepción directa en la estructura y naturaleza de nuestra propia conciencia. Como lo hemos señalado, la realidad básica de esta conciencia es común a todos nosotros. No es su conciencia particular o la mía. La hemos heredado y la estamos modificando, haciendo cambios aquí y allá, pero su movimiento básico es común a toda la humanidad.

Esta conciencia es nuestra mente con todos sus enredos del pensamiento —las emociones, las respuestas sensorias, el conocimiento acumulado, el sufrimiento, la angustia, la ansiedad y la violencia. Nuestra conciencia es todo eso. El cerebro es muy antiguo y está condicionado por siglos de evolución, por toda clase de experiencias, por las recientes acumulaciones del incrementado conocimiento. Todo esto es la conciencia actuando en cada instante de nuestra vida —la relación entre los seres humanos, con todos los placeres, los dolores, la confusión de los sentimientos contradictorios y la gratificación del deseo con todas sus angustias. Este es el movimiento de nuestra vida. Nos estamos preguntando, y ello debe encararse como un reto, si este antiguo movimiento puede alguna vez finalizar —porque se ha vuelto una actividad mecánica, un estilo tradicional de vida. En el final hay un comienzo, y sólo entonces no hay final ni comienzo.

La conciencia parece ser un asunto muy complejo, pero en realidad es muy simple. El pensamiento ha creado todo el contenido de nuestra conciencia —su seguridad, su incertidumbre, sus esperanzas y temores, la depresión y la exaltación, los ideales, las ilusiones. Una vez que esto se comprende bien a fondo —que el pensamiento es responsable por todo el contenido de nuestra conciencia— entonces surge la pregunta inevitable: ¿Puede el pensamiento detenerse? Se han hecho muchos intentos, religiosos y mecánicos, para terminar con el pensamiento. La exigencia misma de terminar con el pensamiento forma parte del movimiento del pensar. La misma búsqueda de una superconciencia sigue siendo la medida del pensamiento. Los dioses, los rituales, toda la ilusión emocional de las iglesias, los templos y las mezquitas con su maravillosa arquitectura, son aún el movimiento del pensar. Dios es colocado en el cielo por el pensamiento.

El pensamiento no ha hecho a la naturaleza. Esta es real. La silla también es real y está hecha por el pensamiento; todas las cosas que la tecnología ha creado son reales. Las ilusiones son aquello que elude lo real (lo que está ocurriendo ahora), pero las ilusiones se convierten en lo real porque vivimos de ellas.

El perro no está hecho por el pensamiento, pero lo que deseamos que el perro sea, es el movimiento del pensar. El pensamiento es medida. El pensamiento es tiempo. La totalidad de esto es nuestra conciencia. La mente, el cerebro, los sentidos, forman parte de ella. Nosotros nos preguntamos: ¿Puede terminar ese movimiento? El pensamiento es la raíz de todo nuestro dolor, de toda nuestra fealdad. Lo que nosotros estamos requiriendo es el fin de todo ello —de las cosas que el pensamiento ha producido— no el fin del pensamiento mismo sino el fin de nuestra ansiedad, el fin de la angustia, del dolor, del poder, de la violencia. Con el fin de todo esto, el pensamiento encuentra su legítimo y limitado lugar —el conocimiento de cada día y la memoria que uno debe tener. Cuando los contenidos de la conciencia, que han sido creados por el pensamiento, ya no están más activos, entonces existe un vasto espacio, y con ello la liberación de la inmensa energía que estaba limitada por la conciencia. El amor se encuentra más allá de esta conciencia.

Primero de agosto de 1979

Interlocutor:

Si me permite preguntarle: ¿Cuál considera usted que es una de las cosas más importantes en la vida? Yo he reflexionado considerablemente sobre este tema, y observo que hay demasiadas cosas en la vida que parecen importantes. Quisiera formularle esta pregunta con toda seriedad.

Krishnamurti:

Tal vez sea ése el arte de vivir. Estamos usando la palabra en su sentido más amplio. Como la vida es tan compleja, siempre resulta bastante difícil y confuso tomar un aspecto y decir que es el más importante. La misma elección, la cualidad de diferenciar, si puedo señalarlo, conduce a una confusión mayor. Si usted dice que esto es lo más importante, entonces relega los otros hechos de la vida a una posición secundaria. O tomamos todo el movimiento de la vida como una unidad —lo cual se vuelve extremadamente difícil para la mayoría— o tomamos un aspecto fundamental en el que todos los otros pueden ser incluidos. Si está usted de acuerdo con esto, entonces podemos proseguir nuestro diálogo.

Interlocutor:

¿Quiere usted decir que un solo aspecto puede abarcar el campo total de la vida? ¿Es eso posible?

Krishnamurti:

Es posible. Examinemos eso muy despacio y con cierta vacilación. En primer lugar, ambos debemos investigar y no llegar inmediatamente a alguna conclusión, la que generalmente es más bien superficial. Estamos explorando juntos una faceta de la vida, y en la comprensión misma de ella podemos cubrir todo el campo de la vida. Para investigar debemos estar libres de nuestros prejuicios, de nuestras experiencias personales y conclusiones predeterminadas. Como buenos científicos debemos poseer una mente despejada de todo conocimiento que ya hemos acumulado. Tenemos que llegar a ello como si fuera por la primera vez, y ésta es una de las necesidades en la exploración; la exploración no de una idea o de una serie de conceptos filosóficos, sino de nuestras propias mentes. Y en esa exploración no ha de haber reacción alguna hacia lo que está siendo observado. Esto es absolutamente indispensable; de lo contrario su investigación está coloreada por sus propios temores, esperanzas y placeres.

Interlocutor:

¿No pide usted demasiado? ¿Es posible tener una mente semejante?

Krishnamurti:

El impulso mismo de investigar y su intensidad liberan la mente de su coloración. Como dijimos, una de las cosas más importantes es el arte de vivir. ¿Existe un modo de vivir nuestra vida cotidiana que sea por completo diferente de lo que normalmente es? Todos conocemos el habitual. ¿Hay una manera de vivir sin control alguno, sin ningún conflicto, sin una conformidad impuesta por la disciplina? ¿Cómo lo descubro? Sólo puedo descubrir cuando mi mente, en su totalidad, se está enfrentando a lo que ocurre ahora. Esto significa que solamente puedo descubrir qué implica vivir sin conflicto, cuando lo que ocurre ahora puede ser observado. Esta observación no es un asunto intelectual o emocional, sino la sutil, aguda y clara percepción en que no existe dualidad alguna. Sólo existe el hecho real y nada más.

Interlocutor:

¿Qué entiende usted por dualidad en este caso?

Krishnamurti:

Que no hay oposición ni contradicción en lo que ocurre. La dualidad surge solamente cuando uno escapa de lo que es. Este escape crea el opuesto y así aparece el conflicto. Sólo existe lo real y nada más.

Interlocutor:

¿Lo que usted dice es que cuando se percibe algo que está sucediendo ahora, la mente no debe intervenir en ello con asociaciones y reacciones?

Krishnamurti:

Sí, eso es lo que queremos decir. Las asociaciones y reacciones frente a lo que sucede, son el condicionamiento de la mente. Este condicionamiento impide la observación de lo que está ocurriendo ahora. Lo que está ocurriendo ahora se halla libre del tiempo. El tiempo es la evolución de nuestro condicionamiento. Es la herencia del hombre, la carga que no tiene comienzo. Cuando existe esta apasionada observación de lo que está ocurriendo, aquello que es observado se disuelve en la nada. La observación de la ira que se manifiesta ahora, revela toda la estructura y naturaleza de la violencia. Este discernimiento instantáneo es el fin de toda violencia. No es reemplazado por ninguna otra cosa, y en ello radica nuestra dificultad. Todos nuestros impulsos y deseos se dirigen a un propósito determinado. En ese propósito hay un sentimiento de ilusoria seguridad.

Interlocutor:

Para muchos de nosotros, la observación de la ira es difícil, porque las emociones y reacciones parecen formar parte inextricable de esa ira. Uno no siente la ira sin las asociaciones, sin el contenido.

Krishnamurti:

La ira tiene tras de sí muchas historias. No es un mero evento solitario. Tiene, como usted lo ha indicado, una gran cantidad de asociaciones. Estas asociaciones mismas, con sus emociones, impiden la verdadera observación. En la ira, el contenido es la ira. La ira es el contenido; no son dos cosas separadas. El contenido es el condicionamiento. En la apasionada observación de lo que realmente está sucediendo —o sea, las actividades del condicionamiento— se disuelven la naturaleza y estructura del condicionamiento.

Interlocutor:

¿Dice usted que cuando tiene lugar un evento, existe la inmediata y veloz corriente de asociaciones en la mente? ¿Y que si uno ve esto tan pronto como ocurre, esa observación lo detiene instantáneamente y ella desaparece? ¿Es esto lo que usted quiere decir?

Krishnamurti:

Sí. Es realmente muy simple, tan simple que esa misma simplicidad se le escapa a uno y, por tanto, no advierte uno su sutileza. Lo que nosotros decimos es que, cualquier cosa que esté ocurriendo —cuando usted pasea, habla, ‘medita’— el evento que tiene lugar es para ser observado. Cuando la mente divaga, la observación misma de ello termina con su parloteo. Por consiguiente, en ningún momento hay distracción.

Interlocutor:

Parece como si estuviera usted afirmando que el contenido del pensamiento no tiene esencialmente significado alguno en el arte de vivir.

Krishnamurti:

Sí. Los recuerdos no tienen cabida en el arte de vivir. La relación es el arte de vivir. Si hay recuerdos en la relación, eso no es relación. La relación es entre seres humanos, no entre sus recuerdos. Son estos los que dividen, y así es como hay contienda, oposición entre el tú y el yo. En consecuencia, el pensamiento —que es recuerdo— no tiene cabida alguna en la relación. Este es el arte de vivir.

La relación es con todas las cosas —con la naturaleza, los pájaros, las rocas, con todo lo que está alrededor y encima de nosotros, con las nubes, las estrellas y el cielo azul. Toda la existencia es relación. Sin relación no puede uno vivir. Porque hemos corrompido la relación es que vivimos en una sociedad que está degenerando.

El arte de vivir puede nacer solamente cuando el pensamiento no contamina el amor.

¿Puede el maestro en las escuelas estar totalmente dedicado a este arte?

15 de agosto de 1979

El arte más grande es el arte de vivir, más grande que todas las cosas que los seres humanos han creado con la mano o con la mente, más grande que todas las Escrituras y sus dioses. Es sólo a través de este arte de vivir que puede nacer una nueva cultura. Que esto ocurra, es la responsabilidad de cada maestro, especialmente en estas escuelas. Este arte de vivir puede surgir únicamente de la total libertad.

Esta libertad no es un ideal, una cosa que haya de suceder eventualmente. En la libertad, el primer paso es el último paso. Es el primer paso el que cuenta, no el último. Lo que usted hace ahora es mucho más esencial que lo que hace en alguna fecha futura. La vida es lo que está ocurriendo en este instante, no en un instante imaginado, no lo que ha concebido el pensamiento. Por lo tanto, el primer paso que usted da ahora es el importante. Si ese paso es en la dirección correcta, entonces toda la vida se halla abierta para usted. La dirección correcta no es en pos de un ideal, de un propósito determinado. Esa dirección es inseparable de lo que está ocurriendo ahora. Esta no es una filosofía, una serie de teorías. Es exactamente lo que la palabra filosofía significa —el amor por la verdad, el amor por la vida. No es algo que uno aprende yendo a la universidad. Estamos aprendiendo acerca del arte de vivir en nuestra vida cotidiana.

Nosotros vivimos de palabras, y las palabras se vuelven también nuestra prisión. Las palabras son necesarias para comunicarse, pero la palabra jamás es la cosa. Lo real no es la palabra, pero la palabra se vuelve de máxima importancia cuando ha tomado el lugar de lo que es. Uno puede observar este fenómeno cuando la descripción se ha vuelto la realidad, en vez de la cosa misma —el símbolo que adoramos, la sombra que seguimos, la ilusión a que nos aferramos. Y así las palabras, el lenguaje moldea nuestras reacciones. El lenguaje llega a ser la fuerza impulsora, y nuestras mentes son moldeadas y controladas por la palabra. Las palabras nación, Estado, Dios, familia, etcétera, nos envuelven con todas sus asociaciones, y de ese modo nuestras mentes se vuelven esclavas de la presión que ejercen las palabras.

Interlocutor:

¿Cómo puede evitarse eso?

Krishnamurti:

La palabra nunca es la cosa. La palabra esposa nunca es la persona, la palabra puerta nunca es la cosa. La palabra impide la verdadera percepción de la cosa o persona, porque la palabra contiene múltiples asociaciones. Estas asociaciones, que en realidad son recuerdos, deforman no sólo la observación visual sino la psicológica. Las palabras se vuelven entonces una barrera para el libre fluir de la observación. Tome las palabras ‘Primer Ministro’ y ‘amanuense’. Describen funciones, pero las palabras Primer Ministro tienen una tremenda significación de poder, status e importancia, mientras que la palabra amanuense tiene asociaciones de insignificancia, status mínimo y falta de poder. Así, la palabra le impide a usted mirar a ambos como seres humanos. Hay en casi todos nosotros un esnobismo profundamente arraigado, y ver lo que las palabras han hecho a nuestro pensar, estar perceptivamente alerta a ello sin opción alguna, es aprender el arte de la observación —observar sin las asociaciones.

Interlocutor:

Comprendo lo que usted dice, pero insisto en que la rapidez de la asociación es tan instantánea que la reacción tiene lugar antes de que uno lo advierta. ¿Es posible impedir esto?

Krishnamurti:

¿No es una pregunta equivocada? ¿Quién va a impedirlo? ¿Otro símbolo, otra palabra, otra idea? Si así es, entonces uno no ha visto la significación total que tiene la esclavitud de la mente a la palabra, al lenguaje. Vea, nosotros empleamos las palabras emocionalmente; es una forma de pensar emocional, aparte del uso de las palabras tecnológicas, como metros, números, que son exactas. En la relación y actividad humanas, las emociones juegan un gran papel. El deseo es muy fuerte y es alimentado por el pensamiento que crea la imagen. La imagen es la palabra, es la representación mental que va tras de nuestro placer, de nuestro deseo. Así, todo nuestro estilo de vida está moldeado por la palabra y sus asociaciones. Ver este proceso completo como una totalidad, es ver la verdad de cómo el pensamiento impide la percepción.

Interlocutor:

¿Está usted diciendo que no existe un pensar sin palabras?

Krishnamurti:

Sí, más o menos. Por favor, tenga bien presente que estamos hablando del arte de vivir, que estamos aprendiendo acerca de él, no memorizando las palabras. Estamos aprendiendo: no nosotros enseñando y usted convirtiéndose en un tonto discípulo. Pregunta usted si existe un pensar sin palabras. Esta es una pregunta muy importante. Todo nuestro pensar se basa en la memoria, y la memoria se basa en las palabras, en las imágenes, en símbolos, en representaciones mentales. Todo esto son palabras.

Interlocutor:

Pero lo que uno recuerda no es una palabra, es una experiencia, un suceso emocional, la imagen de una persona o de un lugar. La palabra es una asociación secundaria.

Krishnamurti:

Estamos usando la palabra para describir todo esto. Después de todo, la palabra es un símbolo para indicar aquello que ha sucedido o está sucediendo, para comunicar o evocar algo. ¿Hay un pensar sin todo este proceso? Sí, lo hay, pero no debería ser llamado pensar. El pensar implica una continuidad de la memoria, pero la percepción no es una actividad del pensamiento. Es realmente una lúcida penetración en la total naturaleza y movimiento de la palabra, del símbolo, de la imagen y de sus implicaciones emocionales. Ver esto como una totalidad es dar a la palabra su justo lugar.

Interlocutor:

Pero, ¿qué significa ver la totalidad? Usted dice esto a menudo. ¿Qué quiere decir con ello?

Krishnamurti:

El pensamiento es divisivo porque en sí mismo es limitado. Observar totalmente implica que no hay interferencia del pensamiento —observar sin el pasado como conocimiento que bloquee la observación. Entonces el observador está ausente, porque el observador es el pasado, es la naturaleza misma del pensamiento.

Interlocutor:

¿Usted nos pide que detengamos el pensamiento?

Krishnamurti:

Si puedo señalarlo nuevamente, ésa es una pregunta equivocada. Si el pensamiento se dice a sí mismo que debe detener el pensar, ello crea dualidad y conflicto. Este es, precisamente, el proceso divisivo del pensamiento. Si usted capta realmente la verdad de esto, entonces el pensar queda naturalmente en suspenso. Entonces el pensamiento tiene su propio lugar limitado, y no se apodera de la extensión total de la vida como ahora lo está haciendo.

Interlocutor:

Señor, veo que se requiere una atención extraordinaria. ¿Puedo yo realmente tener esa atención, soy lo suficientemente serio como para dedicar a esto la totalidad de mi energía?

Krishnamurti:

¿Puede la energía ser en absoluto dividida? La energía que se gasta en ganarse la subsistencia, en sostener una familia, y en ser lo bastante serio como para captar a fondo lo que se está diciendo, todo eso es energía. Pero el pensamiento la divide, y así se gasta mucha energía en vivir y muy poca en lo otro. Lo otro es el arte en que no existe división alguna. Es la totalidad de la vida.

Primero de septiembre de 1979

¿Por qué se nos educa? Tal vez nunca se haya formulado usted esta pregunta, pero si lo hace, ¿cuál es su respuesta? Muchos motivos se exponen para la necesidad de que se nos eduque, argumentos que son razonables, muy útiles y mundanos. La respuesta habitual es que se nos educa para conseguir un empleo, para tener una carrera exitosa o para que adquiramos destreza con nuestras manos o nuestra mente. Se pone un gran énfasis en la capacidad de la mente para que ésta encuentre una buena y provechosa carrera. Si usted no es intelectualmente brillante, entonces se vuelve muy importante que tenga habilidad con sus manos. La educación es necesaria, se dice, para sostener a la sociedad tal como es, para que uno se adapte a un patrón puesto ahí por lo que llaman el orden establecido, sea éste tradicional o ultramoderno. La mente educada tiene una gran capacidad para reunir información acerca de casi todos los temas —arte, ciencia, etc. Esta mente informada es escolástica, profesional, filosófica. Semejante erudición es muy elogiada y reverenciada. Esta educación, si es usted estudioso, inteligente, rápido en aprender, le asegurará un futuro brillante, dependiendo esa brillantez de su situación social y del medio en que actúa. Si no es usted tan brillante en esta estructura educacional, llega a ser un jornalero, un obrero en la fábrica, o tiene que encontrar un lugar en los fondos de esta muy compleja sociedad. Este es generalmente el modo en que opera nuestra educación.

¿Qué es la educación? Es esencialmente el arte de aprender, no sólo de los libros sino del movimiento total de la vida. La palabra impresa ha llegado a adquirir extremadísima importancia. Uno aprende lo que otras personas piensan, las opiniones de esas personas, sus valores, sus juicios y una variedad de sus innumerables experiencias. La biblioteca es más importante que el hombre que posee la biblioteca. El mismo es la biblioteca y supone que está aprendiendo por la constante lectura. Esta acumulación de informaciones como en una computadora, se considera una mente educada, sofisticada. Después están los que no leen en absoluto, que son más bien desdeñosos con lo otro y se hallan absorbidos en sus propias y afirmativas experiencias egocéntricas.

Reconociendo todo esto, ¿cuál es la función de una mente holística? Por mente entendemos todas las respuestas de los sentidos, las emociones —que son por completo diferentes del amor— y la capacidad intelectual. En la actualidad concedemos una importancia fantástica al intelecto. Entendemos por intelecto la capacidad de razonar lógicamente, con cordura o sin ella, objetiva o personalmente. Es el intelecto con su movimiento del pensar el que produce la fragmentación de nuestra condición humana. Es el intelecto que el ha dividido al mundo lingüísticamente, nacionalmente, religiosamente —ha separado al hombre del hombre. El intelecto es el factor central de la degeneración del hombre en todo el mundo, porque el intelecto es sólo una parte de la condición y capacidad humanas. Cuando la parte es exaltada, cuando se encomia y se le rinden honores, cuando asume una importancia extrema, entonces nuestra vida, que es relación, acción, conducta, se vuelve contradictoria, hipócrita, y aparecen la ansiedad y la culpa. El intelecto tiene su lugar, como en la ciencia, pero el hombre ha utilizado el conocimiento científico no sólo para su propio beneficio sino para producir instrumentos de guerra y de polución terrestre. El intelecto puede percibir sus propias actividades que originan degeneración, pero es completamente incapaz de poner fin a su propia decadencia porque él es, esencialmente, tan sólo una parte.

Como dijimos, la educación es la esencia del aprender. Aprender acerca de la naturaleza del intelecto, de su dominación, de sus actividades, de sus vastas capacidades y su poder destructivo —todo eso es la educación. Aprender la naturaleza del pensamiento, que es el movimiento mismo del intelecto, aprenderla no de un libro sino del mundo que a uno lo rodea —aprender lo que exactamente está ocurriendo, sin teorías ni prejuicios ni valores, eso es la educación. Los libros son importantes, pero mucho más importante es aprender el libro, la historia de uno mismo, porque uno es toda la humanidad. Leer ese libro es el arte de aprender. Está todo ahí, las instituciones, las presiones que ejercen, las doctrinas e imposiciones religiosas con sus creencias y su crueldad. La estructura social de todas las sociedades es la relación entre los seres humanos con su codicia, sus ambiciones, su violencia, sus placeres, sus ansiedades. Está todo ahí si uno sabe cómo mirar. El mirar no es hacia adentro. El libro no está ahí afuera ni oculto dentro de usted; está alrededor de usted —usted forma parte de ese libro. El libro le cuenta la historia del ser humano y ha de ser leído en sus relaciones, en sus conceptos y valores. El libro es el núcleo mismo de su ser, y el aprender consiste en leer ese libro con exquisito cuidado. El libro le cuenta la historia del pasado, cómo el pasado moldea su mente, su corazón y sus sentidos. El pasado moldea el presente modificándose conforme al reto del momento. Y en ese inacabable movimiento del tiempo están atrapados los seres humanos. Este es el condicionamiento del hombre. Este condicionamiento ha sido la eterna carga del hombre, la carga de usted y la de su hermano.

Los filósofos, los teólogos, los santos, han aceptado este condicionamiento, han permitido su aceptación, aprovechándose al máximo de ello; o han ofrecido escapes hacia fantasías de experiencias místicas, de dioses y cielos. La educación es el arte de aprender acerca de este condicionamiento y aprender la manera de salir de él, la manera de liberarse de esta carga. Existe una salida que no es un escape, el cual no acepta las cosas como son. La salida no consiste en evitar el condicionamiento ni en reprimirlo. La salida es la disolución del condicionamiento.

Cuando usted lee esto o cuando lo oye, dé se cuenta si está escuchando o leyendo con la capacidad verbal del intelecto o con la cuidadosa solicitud de la atención. Cuando existe esta atención total, no hay pasado, sino sólo la pura observación de lo que realmente está ocurriendo.

15 de septiembre de 1979

Uno es propenso, como educador, a olvidar o descuidar la responsabilidad que tiene de dar origen a una nueva generación de seres humanos que psicológicamente, internamente, estén libres de desdichas, ansiedades y tormentos. Es una responsabilidad sagrada, y no puede ser desechada por las propias ambiciones, el status o el poder. Si el educador siente tal responsabilidad —la inmensidad de ella, la profundidad y belleza de esa responsabilidad— encontrará la capacidad para enseñar y para alimentar su propia energía. Esto exige una gran diligencia, no un esfuerzo periódico fortuito, y entonces la profunda responsabilidad habrá de encender el fuego que lo sostendrá como un ser humano total y un gran maestro. Como el mundo está degenerando rápidamente, tiene que haber en todas estas escuelas un grupo de maestros y estudiantes dedicados a producir una transformación radical de los seres humanos mediante una verdadera educación. La palabra ‘verdadera’ no es materia de opinión, evaluación o algún concepto inventado por el intelecto. La palabra ‘verdadera’ denota acción total en que cesa todo motivo que se base en el interés egoísta. La propia responsabilidad dominante, el interés no sólo del maestro sino también del estudiante, es el factor que expulsa los problemas que se perpetúan a sí mismos. Por inmadura que la mente sea, una vez que usted acepta esta responsabilidad, esa misma aceptación da origen al florecimiento de la mente. Este florecimiento se da en la relación entre el estudiante y el educador, no es una cuestión unilateral. Cuando usted lea esto, por favor, préstele su total atención y sienta la urgencia de esta responsabilidad, siéntala intensamente. Tenga la bondad de no convertir esto en una abstracción, en una idea; mientras lo lee, observe más bien el hecho real, lo que verdaderamente ocurre.

Casi todos los seres humanos desean en sus vidas poder y riqueza. Cuando hay riqueza, existe cierta sensación de libertad y se persigue el placer. El deseo de poder parece ser un instinto que se expresa de muchos modos. Está en el gurú, en el sacerdote, en la esposa o el marido, o en un muchacho con respecto a otro. Este deseo de dominar o de someter es una de las condiciones del hombre, probablemente heredada del animal. Esta agresividad y el sometimiento a ella, pervierten toda relación a lo largo de la vida. Esta ha sido la norma desde el principio de los tiempos. El hombre ha aceptado esto como un natural estilo de vida, con todos los conflictos y desdichas que trae consigo.

Básicamente, en ello se encuentra involucrada la medida —el más y el menos, lo mayor y lo menor— que en esencia implican comparación. Uno siempre está comparándose con otro, comparando una pintura con otra; hay comparación entre el poder más grande y el más               pequeño, entre el tímido y el agresivo. Ello comienza casi al nacer y continúa a lo largo de toda la vida —este constante medir el poder, la posición, la riqueza. Esto se fomenta en las escuelas, colegios y universidades. Todo su sistema de calificar consiste en esta evaluación comparativa del conocimiento. Cuando A es comparado con B, que es inteligente, brillante, agresivo, esa comparación misma destruye a A. Esta destrucción toma la forma de la competencia, de la imitación y conformación a los patrones establecidos por B. Ello engendra, consciente o inconscientemente, antagonismo, celos, ansiedad e incluso miedo, y termina por volverse la condición en la que A vive por el resto de su vida, siempre midiendo, siempre comparando psicológica y físicamente.

Esta comparación es uno de los muchos aspectos de la violencia. La palabra ‘más’ es siempre comparativa, igual que la palabra ‘mejor’. La pregunta es: ¿Puede el educador dejar de lado en la enseñanza toda comparación, toda medida? ¿Puede tomar al estudiante como es, no como debería ser, sin emitir juicios basados en evaluaciones comparativas? Es sólo cuando hay comparación entre uno al que llaman inteligente y otro al que llaman torpe, que existe una cualidad como la torpeza. El idiota, ¿es un idiota a causa de la comparación, o debido a que es incapaz de desarrollar ciertas actividades? Establecemos determinados patrones que se basan en la medida, y a aquellos que no están a la altura de dichos patrones, los consideramos deficientes. Cuando el educador descarta la comparación y la medida, entonces se interesa por el estudiante tal como es, y su relación con él es directa y por completo diferente. Esto es realmente muy importante que se comprenda. El amor no es comparativo, carece de medida. La comparación y la medida son recursos del intelecto, que es divisivo. Cuando esto se comprende básicamente —no el significado verbal sino la verdad factual de ello— la relación del maestro con el estudiante experimenta un cambio radical. Las últimas pruebas del medir son los exámenes con su temor y sus ansiedades que afectan profundamente la vida futura del estudiante. Toda la atmósfera de una escuela experimenta una transformación cuando no existe sentido alguno de comparación, de competencia.

Primero de octubre de 1979

Una de las peculiaridades de los seres humanos es la de cultivar valores. Desde la infancia se nos incita a establecer para nosotros mismos ciertos valores profundamente arraigados. Cada persona tiene sus propios designios y propósitos perdurables. Naturalmente, los valores de uno difieren de los del otro. Se cultivan sea por el deseo o por el intelecto. Pueden ser ilusorios, confortables, consoladores o factuales. Estos valores, obviamente, fomentan la división entre hombre y hombre; los valores son nobles o innobles conforme a los propios prejuicios e intenciones. Sin que enumeremos los diversos tipos de valores, ¿por qué los seres humanos tienen esos valores y cuáles son sus consecuencias? La raíz etimológica de la palabra valor es fortaleza. La fortaleza no es un valor. Se vuelve un valor cuando es el opuesto de la debilidad. La fortaleza —no de carácter, que es un resultado de la presión social— es la esencia de la claridad. El claro pensar es un pensar sin ideas preconcebidas, sin prejuicios; es una observación sin distorsión alguna. La fortaleza o valor no es una cosa para ser cultivada como uno cultivaría una planta o una nueva especie. No es un resultado. Un resultado tiene una causa, y cuando existe una causa, ello indica una debilidad; las consecuencias de la debilidad son la resistencia o la complacencia. La claridad no tiene causa. La claridad no es ni un efecto ni un resultado; es la para observación del pensamiento y de su actividad total. Esta claridad es fortaleza.

Si esto se comprende claramente, ¿por qué, entonces, los seres humanos han proyectado valores? ¿Es para que estos les proporcionen una guía en la vida cotidiana? ¿Es para que les den un propósito, pues de lo contrario la vida se vuelve insegura, vaga y carece por completo de dirección? Pero la dirección la establecen el intelecto o el deseo y, por tanto, la dirección misma se vuelve una distorsión. Estas distorsiones varían de un hombre a otro, y el hombre se aferra a ellas en el inquieto océano de la confusión. Uno puede observar las consecuencias de tener valores: estos separan al hombre del hombre y colocan a un ser humano contra otro. Al extenderse, esto conduce a la miseria, a la violencia y, por último, a la guerra.

Los ideales son valores. Los ideales de cualquier tipo son una serie de valores —nacionales, religiosos, colectivos, personales— y uno puede observar cuáles son las consecuencias de estos ideales a medida que ellos ocupan su lugar en el mundo. Cuando uno ve la verdad de esto, la mente se libera de todos los valores; y para una mente así sólo existe la claridad. Una mente que desea una experiencia o se aferra a ella, está persiguiendo la falsedad del valor, y así se vuelve particular, reservada y divisiva.

Como educador, ¿puede usted explicar esto a un estudiante? ¿Explicarle que no debe tener valores de ninguna clase sino vivir con claridad —la cual no es un valor? Ello puede lograrse cuando el propio educador ha sentido profundamente la verdad de esto. Si no, todo se vuelve meramente una explicación verbal sin ninguna significación profunda. Esto ha de ser transmitido no sólo a los estudiantes de mayor edad sino a los muy jóvenes. Los estudiantes mayores ya están fuertemente condicionados por la presión de la sociedad y por la que ejercen los padres con sus propios valores; o son ellos mismos los que han proyectado sus metas, que se convierten en su prisión. Con los muy jóvenes, lo más importante es ayudarles a que ellos mismos se liberen de presiones y problemas psicológicos. Actualmente, a los muy jóvenes se les enseña complicados problemas intelectuales; sus estudios se vuelven más y más técnicos; se les provee de más y más información abstracta; múltiples formas de conocimiento se imponen a sus cerebros condicionándolos de ese modo desde la infancia misma. Mientras que lo que a nosotros nos interesa es ayudar a los muy jóvenes a no tener problemas psicológicos, a estar libres de temor, ansiedad, crueldad, a que sean solícitos, a que tengan generosidad y afecto. Esto es mucho más importante que la imposición de conocimientos a sus jóvenes mentes. Lo cual no significa que el niño no deba aprender a leer, a escribir, etcétera, pero el acento ha de ser puesto en la libertad psicológica en lugar de ponerlo en la adquisición de conocimientos, aunque estos sean necesarios. Esta libertad no significa que el niño haga lo que le plazca, sino que implica ayudarle a que comprenda la naturaleza de sus reacciones, de sus deseos.

Esto requiere muchísima claridad de discernimiento por parte del maestro. Después de todo, usted quiere que el estudiante sea un ser humano completo sin ninguna clase de problemas psicológicos; de lo contrario, él dará un mal uso a cualquier conocimiento que se le imparta. Nuestra educación actual consiste en vivir dentro de lo conocido y, de ese modo, ser un esclavo del pasado con todas sus tradiciones, recuerdos, experiencias. Nuestra vida es de lo conocido a lo conocido, y así jamás estamos libres de lo conocido. Si uno vive constantemente en lo conocido, no existe nada nuevo, nada original, nada que no esté contaminado por el pensamiento. El pensamiento es lo conocido. Si nuestra educación es la constante acumulación de lo conocido, entonces nuestras mentes y corazones se vuelven mecánicos sin esa inmensa vitalidad de lo desconocido. Lo que tiene continuidad es conocimiento y es perpetuamente limitado. Y lo que es limitado debe crear problemas perpetuamente. El cese de la continuidad —la continuidad es tiempo— es el florecimiento de lo intemporal.

15 de octubre de 1979

Los maestros o educadores son seres humanos. Su función es la de ayudar al estudiante a aprender, no solamente ésta o aquella materia, sino a ayudarle a que comprenda la total actividad del aprender; ayudarle no sólo a reunir información sobre diversas materias sino, principalmente, a convertirse en un ser humano completo. Estas escuelas no son meramente centros de aprendizaje sino que deben ser centros de bondad y han de dar origen a una mente religiosa.

Por todo el mundo, los seres humanos están degenerando en mayor o menor medida. Cuando el placer, personal o colectivo, se vuelve el interés dominante en la vida —el placer del sexo, el placer de afirmar la voluntad de uno, el placer de la excitación, el placer del interés propio, el placer del poder y el status, la insistente demanda interna de ver realizados los propios placeres —cuando ése es el interés que domina en la vida, hay degeneración. Cuando la responsabilidad ha perdido su significación total, cuando no hay solicitud por el otro, ni por la tierra y las cosas del mar, esta desatención por los cielos y la tierra es otra forma de degeneración. Cuando hay hipocresía en las altas esferas, cuando hay deshonestidad en el comercio, cuando las mentiras forman parte del hablar cotidiano, cuando hay tiranía de los pocos, cuando solamente las cosas predominan, hay una traición a toda la vida. Entonces el matar se convierte en el único lenguaje de la vida. Cuando el amor se toma como placer, el hombre se ha separado de la belleza y santidad de la vida.

El placer es siempre personal, es un proceso aislador. Aunque uno piense que el placer es algo que se comparte con otro, en realidad, a través de la gratificación, es una acción separativa y aislante del ego, del yo. Cuanto mayor es el placer, tanto mayor es el fortalecimiento del yo. Cuando existe la persecución del placer, los seres humanos se están explotando unos a otros. Si el placer se vuelve dominante en nuestra vida, la relación es explotada para este propósito y, en consecuencia, no hay una verdadera relación con otro. La relación se vuelve entonces un comercio. El impulso de la realización se basa en el placer, y cuando ese placer es negado o no encuentra medios de expresarse, entonces hay ira, cinismo, odio o amargura. Esta incesante persecución del placer es, realmente, demencia.

¿No indica todo esto que el hombre, a pesar de su vasto conocimiento, de sus extraordinarias capacidades, de la energía que lo impulsa, de su acción agresiva, está en decadencia? Esto es evidente en todo el mundo —este calculado egocentrismo con sus miedos, placeres y ansiedades.

¿Cuál es, entonces, la responsabilidad total de estas escuelas? Ciertamente, ellas deben ser centros en los que se aprenda un modo de vivir que no esté basado en el placer, en las actividades egoístas, sino en la comprensión de la acción correcta, de la profundidad y belleza de la relación, y del carácter sagrado de una vida religiosa. Cuando el mundo que nos rodea es tan completamente destructivo y carente de significación, estas escuelas, estos centros deben convertirse en lugares de luz y sabiduría. Que ello ocurra, es responsabilidad de quienes están a cargo de estos lugares.

Como esto es urgente, no tienen sentido las excusas. O los centros son como una roca alrededor de la cual fluyen las aguas de la destrucción, o ellos marchan con la corriente del deterioro. Estos lugares existen para la iluminación del hombre.

Primero de noviembre de 1979

En un mundo donde la humanidad se siente amenazada por revueltas sociales, superpoblación, guerras, aterradora violencia e insensibilidad, cada ser humano está más que nunca interesado en su propia supervivencia.

La supervivencia ha significado vivir cuerdamente, dichosamente, sin grandes presiones o tensiones. Pero cada uno de nosotros traduce la supervivencia conforme a su propio concepto individual. El idealista proyecta un estilo de vida que no es real; los teóricos, sean marxistas, religiosos o de cualquier otro tipo peculiar de persuasión, han impuesto patrones de supervivencia; los nacionalistas consideran posible la supervivencia únicamente en un grupo o comunidad particular. Estas diferencias ideológicas, estos ideales y creencias, son las raíces de una división que está impidiendo la supervivencia humana.

Los hombres quieren sobrevivir de un modo determinado, acorde con sus estrechas respuestas, con sus placeres inmediatos, con alguna creencia, con algún salvador religioso, profeta o santo. Ninguna de estas cosas puede, en modo alguno, traer seguridad, porque en sí mismas son divisivas, exclusivas, limitadas. Vivir en la esperanza de sobrevivir conforme a la tradición, por antigua o moderna que sea, no tiene ningún sentido. Las soluciones parciales de cualquier tipo —científico, religioso, político, económico— ya no pueden asegurar más a la humanidad su supervivencia. El hombre ha estado ocupándose de su propia supervivencia individual, con su familia, con su grupo, su nación tribal, y a causa de que todo esto es divisivo, ello amenaza su verdadera supervivencia. Las modernas divisiones de las nacionalidades, del color, de la cultura, de la religión, son la causa de la incertidumbre que el hombre tiene con respecto a sus posibilidades de sobrevivir. En la confusión del mundo de hoy, la inseguridad ha hecho que el hombre se vuelva hacia la autoridad —hacia el experto en política, religión o economía. El especialista es inevitablemente un peligro, porque su respuesta debe por fuerza ser siempre parcial, limitada. El hombre ya no es un ser individual, ya no está separado. Lo que afecta a los pocos, afecta a toda la humanidad. No hay forma de eludir el problema, no hay escape. Uno ya no puede aislarse de la totalidad humana.

Hemos formulado el problema, la causa, y ahora tenemos que encontrar la solución. Esta solución no debe depender de ninguna clase de presiones —sociológicas, religiosas, económicas, políticas— ni de organización alguna. No podremos sobrevivir si sólo nos interesa nuestra propia supervivencia. Hoy día todos los seres humanos del mundo están relacionados entre sí. Lo que sucede en un país afecta a otros. El hombre se ha considerado a sí mismo como un individuo separado de otros, pero psicológicamente, un ser humano es inseparable del total de la humanidad.

No existe la supervivencia psicológica. Cuando tenemos este deseo de sobrevivir o de realizarnos, estamos creando psicológicamente una situación que no sólo separa sino que es totalmente irreal. Uno no puede estar psicológicamente separado de otro. Y este deseo de estar separado psicológicamente, es la verdadera fuente del peligro y de la destrucción. Cada persona que se afirma a sí misma, está amenazando su propia existencia.

Cuando se ve y se comprende la verdad de esto, la responsabilidad del hombre experimenta un cambio radical, no sólo con respecto a su ambiente inmediato sino hacia todas las cosas vivientes. Esta responsabilidad total es compasión. Esta compasión actúa a través de la inteligencia. Esta inteligencia no es parcial, individual, separada. La compasión nunca es parcial. La compasión es lo sagrado de todas las cosas vivientes.

15 de noviembre de 1979

Debemos considerar muy seriamente, no sólo en estas escuelas sino también como seres humanos, la capacidad de trabajar juntos; trabajar junto con la naturaleza, con las cosas vivientes de la tierra, y también con otros seres humanos. Como seres sociales, sólo existimos para nosotros mismos. Nuestras leyes, nuestros gobiernos, todas nuestras religiones ponen el énfasis en la condición separada del hombre, la cual durante siglos se ha desarrollado como una acción del hombre contra el hombre. Se está volviendo más y más importante, si hemos de sobrevivir, que haya un espíritu de cooperación con el universo, con todas las cosas en el mar y la tierra.

Uno puede ver en todas las estructuras sociales el destructivo efecto que está teniendo la fragmentación —una nación contra otra nación, un grupo contra otro grupo, una familia contra otra, un individuo contra otro. Es lo mismo religiosamente, socialmente y económicamente. Cada cual está luchando por y para sí mismo, para su clase o su interés particular en la comunidad. Esta división de las creencias, de los ideales, conclusiones y prejuicios, está impidiendo que florezca el espíritu de cooperación. Somos seres humanos, no entidades tribales exclusivas, separadas. Somos seres humanos prisioneros de conclusiones, teorías y creencias. Somos criaturas vivientes, no etiquetas. Es nuestra circunstancia humana la que nos hace buscar comida, ropa y albergue a expensas de otros. Nuestro mismo pensar es separativo, y toda acción que brota de este pensamiento limitado, tiene que impedir la cooperación. La estructura económica y social, tal como es ahora —incluidas las religiones organizadas— intensifica el exclusivismo, la separación. Esta falta de cooperación origina finalmente las guerras y la destrucción del hombre. Es sólo durante las crisis o los desastres, que parecemos reunirnos, y cuando estos han pasado estamos de vuelta en nuestra vieja condición. Al parecer, somos incapaces de vivir y trabajar juntos armoniosamente.

¿Es que nuestro cerebro, que es el centro de nuestro pensamiento, de nuestro sentimiento, desde tiempos antiguos y a través de la necesidad, se ha condicionado para buscar su propia supervivencia personal y por ello se ha desarrollado este proceso aislante y agresivo? ¿Es porque este proceso aislante se identifica con la familia, con la tribu, y se convierte en el glorificado nacionalismo? ¿No está todo aislamiento vinculado a una necesidad de identificación y realización? ¿Acaso la importancia del ‘sí mismo’ no ha sido cultivada a través de la evolución, oponiendo el yo y el tú, el nosotros y el ellos? ¿No han puesto todas las religiones énfasis en la salvación personal, la iluminación personal, el logro personal, tanto en lo religioso como en lo mundano? ¿Se ha vuelto imposible la cooperación porque hemos dado tal importancia al talento, a la especialización, a la realización, al éxito —todo lo cual recalca la condición separada? ¿Es porque la cooperación humana se ha centrado en algún tipo de autoridad gubernamental o religiosa, en torno a alguna ideología o conclusión, las cuales producen inevitablemente su propio opuesto destructivo?

¿Qué significa cooperar —no la palabra sino el espíritu de ello? Usted no puede cooperar con otro, con la tierra y sus mares a menos que internamente tenga usted armonía, a menos que no esté fragmentado, que no sea contradictorio; no puede cooperar si usted mismo está tenso, bajo presión, en conflicto. ¿Cómo puede usted cooperar con el universo si sólo se interesa en sí mismo, en sus problemas, en sus ambiciones? No puede haber cooperación si todas sus actividades son egocéntricas, si sólo se ocupa usted de sí mismo, de sus propios deseos y placeres secretos. En tanto el intelecto con sus pensamientos domine todas sus acciones, es obvio que no puede haber cooperación, porque el pensamiento es parcial, estrecho y perpetuamente divisivo. La cooperación exige una gran honestidad. La honestidad no tiene motivo. La honestidad no es algún ideal, alguna creencia o fe. La honestidad es claridad —la clara percepción de las cosas tal como son. La percepción es atención. Esa misma atención proyecta luz, con toda su energía, sobre aquello que está siendo observado. Esta luz de la percepción causa una transformación de la cosa observada. No hay sistema por el cual usted aprenda a cooperar. Ello no puede ser estructurado y clasificado. La propia naturaleza de la cooperación requiere que haya amor, y ese amor no es mensurable, porque cuando usted compara —el comparar es la esencia del medió ha intervenido el pensamiento. Donde está el pensamiento, no está el amor.

Ahora bien; ¿puede esto ser transmitido al estudiante, y puede en estas escuelas existir cooperación entre los educadores? Estas escuelas son centros de una nueva generación con una nueva perspectiva de vida, con un sentido nuevo de ser ciudadanos del mundo, interesados en todas las cosas vivientes de este mundo. Es la grave responsabilidad del educador dar origen a este espíritu de cooperación.

Primero de diciembre de 1979

La inteligencia y la capacidad del intelecto son dos cosas por completo diferentes. Tal vez estas dos palabras se derivan de la misma raíz, pero a fin de clarificar el pleno sentido de la compasión, debemos ser capaces de distinguir la diferencia de significado que hay entre ambas palabras. El intelecto es la capacidad de discernir, de razonar, de imaginar, de crear ilusiones, de pensar claramente y también de pensar sin objetividad, de manera personal. Generalmente el intelecto se considera diferente de la emoción, pero nosotros usamos la palabra intelecto para comunicar la total capacidad humana de pensar. El pensamiento es la respuesta de la memoria acumulada a través de múltiples experiencias —reales o imaginadas— que se han almacenado como conocimiento en el cerebro. Por lo tanto, la capacidad del intelecto es la de pensar. El pensar es limitado bajo todas las circunstancias, y cuando el intelecto domina nuestras actividades, tanto en el mundo externo como en el interno, nuestras acciones deben ser, naturalmente, parciales, incompletas. Esto genera pesadumbre, ansiedad y dolor.

Todas las teorías son en sí mismas parciales, y cuando los científicos, los técnicos y los llamados filósofos dominan nuestra sociedad, nuestra moral —y, por tanto, nuestra vida cotidiana— jamás nos enfrentamos, entonces, a las realidades de lo que verdaderamente está sucediendo. Estas influencias colorean nuestras percepciones, nuestra comprensión directa. Es el intelecto el que encuentra explicaciones tanto para las acciones correctas como para las incorrectas, el que racionaliza el mal comportamiento, el asesinato y las guerras. Define el bien como un opuesto del mal. El bien no tiene opuesto. Si el bien estuviera relacionado con el mal, entonces la bondad llevaría en sí las semillas de la maldad. En ese caso no sería bondad. Pero el intelecto es incapaz, a causa de su propia condición divisiva, de comprender la plenitud del bien. El intelecto —pensamiento— está siempre comparando, evaluando, compitiendo, imitando; así es como nos volvemos conformistas, de segunda mano. El intelecto ha dado enormes beneficios a la humanidad, pero también ha originado una gran destrucción. Ha cultivado las artes de la guerra, pero es incapaz de eliminar las barreras entre los seres humanos. La ansiedad forma parte de la naturaleza del intelecto, así como las heridas psicológicas, porque el intelecto, que es pensamiento, crea la imagen que luego es susceptible de ser lastimada.

Cuando uno comprende toda la naturaleza y el movimiento del intelecto y del pensar, puede comenzar a investigar qué es la inteligencia. La inteligencia es la capacidad de percibir la totalidad. La inteligencia es incapaz de dividir uno de otro los sentidos, las emociones, el intelecto. Los considera como un solo movimiento unitario. Debido a que su percepción es siempre total, la inteligencia no puede separar al hombre del hombre, no puede poner al hombre contra la naturaleza. A causa de que por su misma índole la inteligencia es total, ella es incapaz de matar.

Prácticamente todas las religiones han dicho que no se debe matar, pero nunca han impedido que se mate. Algunas religiones han sostenido que las cosas de la tierra, incluyendo las criaturas vivientes, están puestas ahí para el uso del hombre —por lo tanto, éste las destruye y las mata. Matar por placer, matar por comercio, matar por nacionalismo, matar por ideologías, matar por la fe de uno..., todo ello es aceptado como un estilo de vida. Como estamos matando las cosas vivientes de la tierra y el mar, nos estamos aislando más y más, y en este aislamiento nos estamos volviendo más y más codiciosos, buscadores de placer en todas las formas. El intelecto puede percibir esto, pero es incapaz de una acción completa. La inteligencia, que es inseparable del amor, jamás matará.

“No matar”, si es un concepto, un ideal, no es inteligencia. Cuando la inteligencia está activa en nuestra vida cotidiana, ella nos dirá cuándo cooperar y cuándo no. La misma naturaleza de la inteligencia es sensibilidad, y esta sensibilidad es amor.

Sin esta inteligencia no puede haber compasión. La compasión no consiste en realizar actos caritativos o reformas sociales; está libre de sentimentalismo, romanticismo y entusiasmos emocionales. La compasión tiene la fuerza de la muerte. Es como una gran roca, inmóvil en medio de la confusión, la desdicha y la ansiedad. Sin esta compasión no puede surgir ninguna nueva cultura o sociedad. La compasión y la inteligencia marchan juntas; no están separadas. La compasión actúa por medio de la inteligencia. Nunca puede actuar por medio del intelecto. La compasión es la esencia de la totalidad de la vida.

15 de diciembre de 1979

En todo el mundo, los seres humanos han hecho del intelecto uno de los factores más importantes de su vida diaria. Como uno puede observarlo, los antiguos hindúes, los egipcios y los griegos, todos ellos han considerado al intelecto como la función más importante en la vida. Incluso los budistas le han dado importancia. En toda universidad, colegio y escuela del mundo, sea bajo un régimen totalitario o en las llamadas democracias, el intelecto ha jugado un papel dominante.

Entendemos por intelecto la capacidad de comprender, de discernir, de elegir, de sopesar; es toda la tecnología de la ciencia moderna. La esencia del intelecto es el movimiento total del pensar, ¿no es así? El pensamiento domina el mundo, tanto en la vida externa como en la interna. El pensamiento ha creado todos los dioses del mundo, todos los rituales, los dogmas, las creencias. El pensamiento también ha creado las catedrales, los templos y las mezquitas con su maravillosa arquitectura y los santuarios locales. El pensamiento ha sido el responsable por la incesante y expansiva tecnología, por las guerras y su material, por la división de la gente en naciones, clases y razas. El pensamiento ha sido y probablemente sigue siéndolo, el instigador de la tortura en nombre de Dios, de la paz, del orden. También ha sido el responsable de la revolución, de los terroristas, de la causa original y de los ideales pragmáticos. Vivimos por el pensamiento. Nuestras acciones se basan en el pensamiento, nuestras relaciones están también fundadas en el pensamiento; y es así como se ha rendido culto al intelecto a través de las edades.

Pero el pensamiento no ha creado a la naturaleza —los cielos con sus astros en expansión, la tierra con toda su belleza, con sus vastos mares y sus verdes campos. El pensamiento no ha creado el árbol, pero el pensamiento ha utilizado el árbol para construir la casa, para fabricar la silla. El pensamiento utiliza y destruye.

El pensamiento no puede crear amor, afecto y la cualidad de la belleza. El ha tejido una red de ilusiones y realidades. Cuando vivimos tan sólo por el pensamiento, con todas sus complejidades y sutilezas, con sus propósitos y direcciones, perdemos la inmensa profundidad de la vida, porque el pensamiento es superficial. Aunque pretenda sondear profundamente, el instrumento mismo es incapaz de penetrar más allá de sus propias limitaciones. Puede proyectar el futuro, pero ese futuro ha nacido de las raíces del pasado. Las cosas que el pensamiento ha creado son reales —como una mesa, como la imagen que uno adora— pero la imagen, el símbolo que uno adora es producido por el pensamiento, incluidas sus múltiples ilusiones —románticas, idealistas, humanitarias. Los seres humanos aceptan las cosas del pensamiento y viven con ellas —dinero, posición, status y la pompa de una libertad que el dinero trae consigo. Este es todo el movimiento del pensar y del intelecto, y a través de esta estrecha ventana de nuestra vida, nosotros miramos el mundo.

¿Existe algún otro movimiento que no sea del pensar y del intelecto? En esta pregunta se han basado muchos empeños religiosos, filosóficos y científicos. Cuando nosotros empleamos la palabra religión, no aludimos a la insensatez de las creencias, rituales, dogmas y estructuras jerárquicas. Entendemos por hombre religioso o mujer religiosa, aquellos que se han liberado de siglos de propaganda, del peso muerto de la tradición antigua o moderna. Los filósofos que se complacen en teorías, en conceptos, en la persecución de ideas, no pueden explorar más allá de la estrecha ventana del pensamiento, ni podrán hacerlo los científicos con sus extraordinarias capacidades, con su quizás original pensar, con su inmenso conocimiento. El conocimiento es el depósito de la memoria, y hay que estar libre de lo conocido para explorar aquello que está más allá de lo conocido. Tiene que haber libertad para investigar sin esclavitud alguna, sin atadura alguna la propia experiencia, las propias conclusiones, todas las cosas que el hombre se ha impuesto a sí mismo. El intelecto debe estar tranquilo, en quietud absoluta, sin una sola vibración del pensamiento.

Nuestra educación actual se basa en el cultivo del intelecto, del pensamiento y del conocimiento, que son necesarios en el campo de la acción cotidiana, pero que no tienen cabida en la relación psicológica de un ser humano con otro, porque la naturaleza misma del pensamiento es divisiva y destructiva. Cuando el pensamiento domina todas nuestras actividades y todas nuestras relaciones, genera un mundo de violencia, terror, conflicto y desdicha.

En estas escuelas, éste debe ser el interés de todos nosotros —los jóvenes y los viejos.

Primero de enero de 1980

Debemos comprender desde el comienzo mismo de este nuevo año, que estamos interesados principalmente en el aspecto psicológico de nuestra vida, aunque no vamos a descuidar el lado físico, biológico. Lo que uno es en lo interno, habrá de generar eventualmente una buena sociedad o el gradual deterioro de la relación humana. Estamos interesados en ambos aspectos de la vida, sin dar predominancia a uno u otro, aunque lo psicológico —o sea, lo que somos internamente— gobernará nuestra conducta, nuestra relación con los demás. Al parecer, concedemos mucha mayor importancia a los aspectos físicos de la vida, a las actividades cotidianas, por relevantes o irrelevantes que sean, y descuidamos totalmente las realidades más amplias y profundas. De modo que, por favor, tenga bien presente que en estas cartas nosotros estamos abordando nuestra existencia desde lo interno a lo externo, y no a la inversa. Aunque la mayoría de la gente se interesa en lo externo, nuestra educación debe ocuparse en crear una armonía entre lo interno y lo externo, y esto no puede suceder si nuestros ojos están fijos solamente en lo externo. Entendemos por lo interno todo el movimiento del pensar, nuestros sentimientos razonables e irrazonables, nuestras fantasías, nuestras creencias y apegos —felices e infelices— nuestros secretos deseos con sus contradicciones, nuestras experiencias, nuestros recelos, nuestra violencia y así sucesivamente. Las ambiciones ocultas, las ilusiones a que la mente se aferra, las supersticiones de la religión y el conflicto aparentemente interminable que se desarrolla dentro de nosotros, forman también parte de nuestra estructura psicológica. Si somos ciegos a estos aspectos o los aceptamos como una parte inevitable de nuestra naturaleza humana, entonces permitiremos la existencia de una sociedad en la cual nosotros mismos nos convertiremos en sus prisioneros. De modo que esto es muy importante que se comprenda. Uno está seguro de que en todo el mundo cada estudiante ve el efecto del caos que nos rodea, y espera escapar hacia algún tipo de orden externo, aunque dentro de si él pueda hallarse en completa confusión. Quiere cambiar lo de afuera sin cambiar él mismo, pero él es el origen y la continuación del desorden. Este es un hecho, no una conclusión personal.

Por lo tanto, nuestra educación se interesa en cambiar el origen y la continuación del desorden. Son seres humanos los que crean la sociedad, no ciertos dioses de algún cielo. Así que comenzamos con el estudiante. La palabra misma estudiante implica estudiar, aprender y actuar. Aprender no sólo de los libros y los maestros, sino estudiar y aprender acerca de uno mismo —ésta es la educación básica. Si usted no sabe nada acerca de usted mismo y está llenando su mente con muchos de los hechos del universo, está meramente aceptando y continuando el desorden. Probablemente, como estudiante usted no se interese en esto. Lo que desea es divertirse, perseguir sus propios intereses; obligado a estudiar sólo bajo presión, acepta las inevitables comparaciones y resultados con un ojo puesto en alguna clase de carrera. Este es su interés básico, lo que parece natural, porque sus padres y abuelos han seguido el mismo curso de acción —un empleo, casamiento, hijos, responsabilidades. Mientras usted está seguro, muy poco le preocupa lo que está sucediendo a su alrededor. Esta es su presente relación con el mundo, el mundo que los seres humanos han creado. Lo inmediato es así mucho más real, importante y exigente que lo total. Su interés y el interés del educador es y debe ser comprender la totalidad de la existencia humana; no una parte, sino la totalidad. La parte es tan sólo el conocimiento de los descubrimientos físicos que ha realizado el ser humano.

De manera que aquí, en estas cartas, comenzamos principalmente con usted, el estudiante, y el educador que le está ayudando a conocerse a sí mismo. Este es el sentido de toda educación. Necesitamos dar origen a una buena sociedad en la que los seres humanos puedan vivir dichosamente en paz, seguros y sin violencia. Usted como estudiante es responsable por esto. Una buena sociedad no ha de generarse mediante algún ideal, un héroe o un líder, ni por medio de un sistema cuidadosamente planificado. Usted tiene que ser bueno, porque usted es el futuro. Usted hará el mundo; o lo hará tal como es, algo modificado, o hará un mundo en el que ustedes y otros puedan vivir sin guerras, sin brutalidades, con generosidad y afecto.

Por lo tanto, ¿qué hará? Usted ha comprendido el problema, que no es difícil; entonces, ¿qué hará? Ustedes son, en su mayoría, instintivamente amables, buenos y están deseosos de ayudar, a menos, por supuesto, que hayan sido demasiado pisoteados o deformados, lo cual uno espera que no haya ocurrido. ¿Qué es, entonces, lo que harán? Si el educador es muy valioso, él querrá ayudarle, y entonces la pregunta es: ¿Qué harán ustedes juntos a fin de que él le ayude a estudiarse, a aprender acerca de usted mismo y a actuar? Terminaremos aquí con esta carta y proseguiremos en la próxima.

15 de enero de 1980

Continuaremos con lo que decíamos en nuestra última carta, señalando la responsabilidad que implica estudiar, aprender y actuar. Puesto que uno es joven y tal vez inocente, dado a la excitación y a los juegos, la palabra ‘responsabilidad’ tiende a parecer más bien atemorizadora y una carga aburrida. Pero el sentido en que nosotros empleamos la palabra implica solicitud e interés por nuestro mundo. Cuando utilizamos esta palabra, los estudiantes no deben experimentar ningún sentimiento de culpa si ellos no han demostrado esta solicitud y atención. Después de todo, sus padres, que se sienten responsables por usted en el sentido de que debe estudiar y equiparse para su vida futura, no se sienten culpables, aunque puedan sentirse decepcionados o desdichados si usted no satisface sus expectativas. Debemos comprender claramente que cuando empleamos la palabra responsabilidad, no tiene que haber sentimiento alguno de culpa. Tenemos un particular cuidado al usar esta palabra, liberándola del desdichado peso que tiene una palabra como ‘deber’. Cuando esto se comprende claramente, podemos entonces usar la palabra responsabilidad sin su peso tradicional. De modo que usted está en la escuela con esta responsabilidad de estudiar, de aprender, de actuar. Este es el propósito fundamental de la educación.

En nuestra última carta formulamos la pregunta: “¿Qué hará usted con respecto a sí mismo y a su relación con el mundo?” Como dijimos, el educador, el maestro, es también responsable de ayudarle a que usted se comprenda a sí mismo y, por tanto, al mundo. Formulamos la pregunta para que usted descubra por sí solo la respuesta; es un reto al que debe responder. Tiene que comenzar por usted mismo, por comprenderse; y, en relación con ello, ¿cuál es el primer paso? ¿No es el afecto? Probablemente, cuando uno es joven tiene esta cualidad, pero muy rápidamente parecemos perderla. ¿Por qué? ¿Es por la presión de los estudios, la presión de la competencia, la presión de tratar de alcanzar una determinada posición en sus estudios, comparándose a sí mismo con otros y, tal vez, siendo intimidado por otros estudiantes? ¿Acaso todas estas múltiples presiones no lo obligan a preocuparse por sí mismo? Y cuando uno está tan preocupado por sí mismo, pierde inevitablemente la cualidad del afecto. Es indispensable comprender cómo poco a poco las circunstancias, el ambiente, la presión de sus padres o de su propio apremio por adaptarse, reducen la inmensa belleza de la vida al pequeño círculo personal. Y si pierde usted este afecto mientras aún es joven, se produce un endurecimiento del corazón y de la mente. Es una cosa rara conservar este afecto a lo largo de toda la vida sin que se corrompa. De modo que esto es lo primero que debe usted tener. El afecto implica solicitud, un diligente cuidado en todo lo que hace; cuidado al hablar, atención cuidadosa en el vestir, en la manera de comer, de ocuparse de su cuerpo; solicitud en su comportamiento sin las distinciones de lo superior y lo inferior; solicitud en el modo como considera usted a la gente.

La cortesía es consideración por los otros, y esta consideración es solicitud, sea por su hermano menor o su hermana mayor. Cuando usted siente ese interés afectuoso por el otro, toda forma de violencia desaparece de usted —su ira, su antagonismo y su orgullo. Este interés implica atención. La atención significa estar alerta, observar, escuchar, aprender. Hay muchas cosas que usted puede aprender de los libros, pero hay un aprender que es infinitamente claro, rápido y en el que no tiene cabida alguna la ignorancia. La atención implica sensibilidad, y ésta da a la percepción una profundidad que ningún conocimiento con su ignorancia puede darle. Esto es lo que usted tiene que estudiar, no en un libro. Con la ayuda del educador, debe usted aprender a observar las cosas que le rodean —lo que está sucediendo en el mundo, lo que sucede con un compañero estudiante, lo que ocurre en aquella pobre aldea o barrio; y debe observar al hombre que avanza con mucha dificultad por esa calle cubierta de barro.

La observación no es un hábito. No es una cosa para la cual usted se entrena a fin de hacerla mecánicamente. La observación es el mirar siempre lozano del interés, del afecto, de la sensibilidad. Usted no puede adiestrarse para ser sensible. Por otra parte, cuando uno es joven es sensible, rápido en sus percepciones, pero luego esto se desvanece a medida que uno va envejeciendo. Por lo tanto, debe usted estudiarse a sí mismo, y quizá su maestro le ayudará a hacerlo. Si no es así, no importa, porque es responsabilidad de usted estudiarse y, de ese modo, aprender lo que usted es. Y cuando existe este afecto, sus acciones nacen entonces de la pureza del afecto. Todo esto puede sonar muy difícil, pero no lo es. Hemos descuidado todo este lado de la vida. Estamos tan ocupados con nuestras carreras, con nuestros propios placeres, con nuestra propia importancia, que desatendemos la inmensa belleza del afecto.

Existen dos palabras que uno debe siempre tener presentes: diligencia y negligencia. Nosotros dedicamos diligentemente nuestras mentes a adquirir conocimientos de los libros, de los maestros; gastamos veinte años o más de nuestra vida en eso, y somos negligentes cuando se trata de estudiar el profundo significado de nuestra propia vida. Tenemos lo externo y lo interno. Lo interno exige mucha mayor delicadeza que lo externo. Es un requerimiento apremiante, y esta diligencia consiste en estudiar con afecto lo que uno es.

Primero de febrero de 1980

La crueldad es una enfermedad infecciosa, y uno debe cuidarse estrictamente de ella. Algunos estudiantes parecen padecer esta particular infección, y de algún modo van dominando poco a poco a los otros. Probablemente sienten que eso es muy varonil, porque sus mayores son a menudo crueles en sus palabras, en sus actitudes, en sus gestos, en su arrogancia. Esta crueldad existe en el mundo. Es responsabilidad del estudiante —y por favor, recuerde con qué significado estamos usando esa palabra— evitar cualquier forma de crueldad.

Una vez, hace muchos años, fui invitado a hablar en una escuela de California, y apenas entré en la escuela, un muchacho de unos diez años más o menos, pasó a mi lado con un gran pájaro preso en una trampa y que tenía las patas rotas. Me detuve y lo miré sin decir una palabra. Su rostro expresó temor, y cuando terminé la plática y ya me iba, el muchacho —un extranjero— se acercó a mí con lágrimas en los ojos y dijo: “Señor, eso jamás ocurrirá de nuevo”. El tenía miedo de que yo hablara con el director y hubiera un escándalo al respecto, y como no dije una palabra ni al muchacho ni al director acerca del cruel incidente, su propia conciencia de la cosa terrible que había hecho, le hizo comprender la enormidad del acto. Es importante darse cuenta de las propias actividades y, si hay afecto, entonces la crueldad no tiene cabida en ningún momento de nuestra existencia. En los países occidentales uno ve cómo alimentan cuidadosamente a los pájaros y más tarde, durante la temporada del deporte, los matan y se los comen. La crueldad de cazar y matar pequeños animales, ha llegado a formar parte de nuestra civilización, como la guerra, como la tortura y los actos de los terroristas y secuestradores. En nuestras íntimas relaciones personales también hay muchísima crueldad, cólera, nos lastimamos unos a otros. El mundo se ha convertido en un lugar peligroso para vivir en él; y en nuestras escuelas, cualquier forma de coerción, amenaza, ira, debe evitarse total y completamente, porque todas estas cosas endurecen el corazón y la mente, y el afecto no puede coexistir con la crueldad.

Como estudiante, usted comprende lo importante que es darse cuenta de que cualquier forma de crueldad, no sólo endurece su corazón sino que pervierte su pensar y deforma sus acciones. La mente es, como el corazón, un instrumento delicado, sensible y muy capaz, y cuando la crueldad y la opresión la afectan, entonces hay un endurecimiento del yo. El afecto, el amor, no tienen un centro como el yo.

Ahora bien; habiendo leído esto y comprendido lo que se ha dicho aquí, ¿qué hará usted al respecto? Usted ha estudiado lo que se dijo, está aprendiendo el contenido de estas palabras; ¿cuál es, entonces, su acción? Su respuesta no consiste meramente en estudiar y aprender, sino también en actuar. Casi todos nosotros conocemos las implicaciones que tiene la crueldad y nos damos cuenta de todo lo que realmente ocasiona externa e internamente, pero lo dejamos ahí sin hacer nada al respecto —pensando una cosa y haciendo exactamente la opuesta. Esto no sólo engendra muchísimo conflicto sino también hipocresía. En su mayoría, a los estudiantes no les agrada ser hipócritas; gustan de mirar los hechos, pero no siempre actúan. Por tanto, es responsabilidad del estudiante ver los hechos acerca de la crueldad y, sin persuasión ni halagos de ninguna especie, comprender lo que ella implica y hacer algo al respecto. El hacer es tal vez una responsabilidad mayor. Por lo general, la gente vive con ideas y creencias que no tienen relación alguna con la vida de todos los días y, en consecuencia, es natural que esto se convierta en hipocresía. De modo que no sea un hipócrita —lo cual no quiere decir que deba ser rudo, agresivo o excesivamente crítico. Cuando hay afecto, hay inevitablemente cortesía que no es hipócrita.

¿Cuál es la responsabilidad del maestro que ha estudiado, aprendido, y que actúa en relación con el estudiante? La crueldad tiene muchas formas. Una mirada, un gesto, una observación áspera y, sobre todo, la comparación. Todo nuestro sistema educativo se basa en la comparación. A es mejor que B; por lo tanto, B debe ajustarse a A o imitarlo. Esto es, en esencia, crueldad, y la expresión final son los exámenes. ¿Cuál es, entonces, la responsabilidad del educador que ve la verdad de esto? ¿Cómo enseñará cualquier materia sin apelar a la recompensa o al castigo, sabiendo que alguna clase de información debe haber que indique la capacidad del estudiante? ¿Puede el maestro hacer esto? ¿Es ello compatible con el afecto? Si la realidad dominante del afecto está ahí, ¿tiene en absoluto algún lugar la comparación? ¿Puede el maestro eliminar en sí mismo el dolor de la comparación? Toda nuestra civilización se basa en la comparación jerárquica tanto externa como interna, la cual niega el sentimiento del afecto profundo. ¿Podemos eliminar de nuestras mentes los conceptos de más, mejor, estúpido, ingenioso —todo este pensar comparativo? Si el maestro ha comprendido el dolor que implica la comparación, ¿cuál es su responsabilidad en la enseñanza que imparte y en su acción? Una persona que realmente ha captado el significado que tiene el dolor de la comparación, está actuando desde la inteligencia.

15 de febrero de 1980

En todas estas cartas hemos estado señalando constantemente que la cooperación entre el educador y el estudiante es responsabilidad de ambos. La palabra cooperación implica trabajar juntos, pero no podemos trabajar juntos si no estamos mirando en la misma dirección, con los mismos ojos y la misma mente. La palabra ‘misma’, tal como la usamos, bajo ninguna circunstancia implica uniformidad, conformidad o aceptación, no implica obedecer, imitar. En la mutua cooperación, trabajando juntos, el estudiante y el maestro deben tener una relación basada esencialmente en el afecto. Casi todas las personas cooperan si están construyendo algo, si juegan algún tipo de deporte, si están involucradas en una investigación científica, o si trabajan juntas por un ideal, por una creencia o por determinado concepto que es llevado a la práctica con miras a algún beneficio personal o colectivo; o cooperan en torno a una autoridad, religiosa o política.

Para estudiar, aprender y actuar, la cooperación entre el maestro y el estudiante es indispensable. Ambos están involucrados en ello. El educador puede conocer muchas materias y hechos. Si al comunicarlos al estudiante no existe la cualidad del afecto, ello se vuelve una contienda entre ambos. Pero nosotros no estamos interesados solamente en el conocimiento mundano, sino que también nos interesa el estudio de uno mismo, en el cual existen el aprender y la acción. Ambos, el estudiante y el educador, están comprometidos en esto, y aquí cesa la autoridad. En el aprender acerca de uno mismo, el educador no sólo se interesa en sí; también se interesa en el estudiante. En esta interacción con sus reacciones, uno comienza a ver su propia naturaleza —los pensamientos, los deseos, los apegos, las identificaciones, etcétera. Cada cual está actuando como un espejo para el otro y observa en el espejo exactamente lo que es, porque como antes lo hemos indicado, la comprensión psicológica de uno mismo es mucho más importante que reunir hechos y almacenarlos como conocimiento para obtener destreza en la acción. Lo interno siempre se sobrepone a lo externo. Esto debe ser claramente comprendido tanto por el educador como por el estudiante. Lo externo no ha cambiado al hombre; las actividades externas, la revolución física, el control físico del ambiente no han cambiado en profundidad al ser humano, sus prejuicios y supersticiones; profundamente, los seres humanos permanecen siendo lo que han sido por millones de años.

La verdadera educación consiste en transformar esta condición básica. Cuando esto es realmente comprendido a fondo por el educador, aunque él pueda tener que enseñar asignaturas, su interés principal debe ser la radical revolución en la psiquis, en el yo y en el tú. Y aquí es donde surge la importancia de la cooperación entre los dos que están estudiando, aprendiendo y actuando. No es el espíritu de un equipo, o el espíritu de una familia, o el de la identificación con un grupo o nación. Es una libre investigación en nosotros mismos, sin la barrera de uno que sabe y el otro que no sabe. Esta es la más destructiva de las barreras, especialmente en cuestiones de conocimiento propio. En esta cuestión no existen el que conduce y el conducido. Cuando esto se capta plenamente —y con afecto— entonces la comunicación entre el estudiante y el maestro se vuelve fácil y clara; no se halla meramente en un nivel verbal. El afecto no oprime, jamás es tortuoso. Es directo y sencillo.

Habiéndose dicho todo esto, y si los dos han estudiado lo que se ha dicho, ¿qué cualidad tienen la mente y el corazón de ambos? ¿Existe un cambio, un cambio que no sea inducido por la influencia o la mera estimulación, lo cual podría provocar un cambio ilusorio? La estimulación es como la droga; se disipa y uno está de vuelta donde estaba. Cualquier forma de presión o de influencia también opera del mismo modo. Si usted actúa bajo estas circunstancias, no está realmente estudiando y aprendiendo acerca de sí mismo. La acción que se basa en la recompensa y el castigo, en la influencia o el apremio, produce inevitablemente conflicto. Esto es así. Pero poca gente ve la verdad de ello, y así se resignan o dicen que eso es imposible en un mundo práctico, o que es algo idealista algún concepto utópico. Pero no lo es. Es algo eminentemente práctico y factible. De modo que no se deje disuadir por los tradicionalistas, los conservadores, o por los que se aforran a la ilusión de que el cambio sólo puede llegar desde afuera.

Cuando usted estudia y aprende de sí mismo, adviene una fuerza extraordinaria basada en la claridad, la cual puede oponerse a toda la insensatez del ‘establishment’. Esta fuerza no es una forma de resistencia o de obstinación o de voluntad egocéntrica, sino que es una diligente observación de lo externo y lo interno. Es la fuerza del afecto y la inteligencia.

Primero de marzo de 1980

Ustedes llegan a estas escuelas con su propio trasfondo —sea éste tradicional o libre de tradiciones—, con disciplina o sin ella, obedientes o mal dispuestos y desobedientes, rebeldes o conformistas. Sus padres, o son negligentes o son muy diligentes con respecto a ustedes; algunos se sienten muy responsables, otros puede que no. Ustedes vienen con toda esta perturbación, con familias deshechas, llegan inseguros o agresivos, queriendo hacer lo que les place; o vienen tímidamente resignados pero rebelándose interiormente.

En estas escuelas son ustedes libres, y todas las perturbaciones de sus jóvenes vidas entran en juego. Ustedes quieren hacer lo que les plazca, pero nadie en este mundo puede hacer lo que le place. Esto tienen que comprenderlo muy seriamente —no pueden hacer lo que se les antojo. O aprenden a adaptarse con comprensión, con razón, o son obligados a disciplinarse por el nuevo medio en que han entrado. Es muy importante comprender esto. En estas circunstancias, los educadores explican detenidamente las cosas, y ustedes pueden discutirlas con ellos, sostener un diálogo y ver por qué ciertas cosas deben hacerse. Cuando uno vive en una pequeña comunidad de maestros y estudiantes, es indispensable que ellos establezcan una buena relación mutua, que lo hagan amistosamente, con afecto y con cierta cualidad de solícita comprensión.

A nadie que viva en una sociedad libre, especialmente en estos días, le gustan las reglas, y las reglas se vuelven totalmente innecesarias cuando ustedes y el educador adulto comprenden, no sólo verbal e intelectualmente sino con el corazón, que ciertas disciplinas son necesarias. Las personas autoritarias han arruinado la palabra disciplina. Cada oficio, cada arte tiene su propia disciplina, su propia destreza. La palabra disciplina proviene de la palabra discípulo, que implica aprender; no conformarse, no rebelarse, sino aprender de las propias reacciones, del propio trasfondo con su limitación, e ir más allá de ello. La esencia del aprender es movimiento constante sin un punto fijo. Si el punto se convierte en prejuicio personal, en las propias opiniones y conclusiones, y usted parte de este impedimento, entonces cesa de aprender. El aprender es infinito. La mente que está constantemente aprendiendo, está más allá de todo conocimiento. Por tanto, usted está aquí para aprender y también para comunicarse. La comunicación no es tan sólo el intercambio de palabras, por bien articuladas y claras que esas palabras puedan ser; es algo mucho más profundo que eso. La comunicación es aprender uno de otro, comprenderse el uno al otro, y esto se termina cuando usted ha tomado una posición definida con respecto a algún acto trivial a que no ha sido plenamente considerado.

Cuando uno es joven, hay un impulso a amoldarse, a no sentirse excluido; el aprender acerca de la naturaleza e implicación de la conformidad, trae su propia y peculiar disciplina. Por favor, tenga siempre presente cuando empleamos esa palabra, que ambos, el estudiante y el educador, están en una relación de aprendizaje, no de afirmación y aceptación. Cuando esto se comprende claramente, las reglas se vuelven innecesarias. Cuando ello no está claro, entonces tienen que establecerse reglas. Uno puede rebelarse contra las reglas, no aceptar que se le diga qué debe hacer o no hacer, pero cuando comprenda rápidamente la naturaleza del aprender, las reglas desaparecerán por completo. Es solamente el obstinado, el autoafirmativo, el que da origen a las reglas: “Tú debes y tú no debes”[1]

El aprender no nace de la curiosidad. Usted puede ser curioso con respecto al sexo; esa curiosidad se basa en el placer, en alguna clase de excitación, en las actitudes de otros. Lo mismo se aplica a la bebida, a las drogas, al fumar. El aprender es algo mucho más profundo y más amplio. Usted aprende acerca del universo, no a causa del placer o de la curiosidad, sino a causa de su relación con el mundo. Hemos dividido el aprender en categorías separadas, las que dependen de las exigencias de la sociedad o de las inclinaciones personales de cada uno.

Nosotros no estamos hablando del aprender acerca de algo, sino de la cualidad de la mente deseosa de aprender. Usted puede aprender cómo llegar a ser un buen carpintero o ingeniero o jardinero, y cuando ha adquirido la destreza en estas cosas, ha reducido su mente a ser una herramienta que puede funcionar tal vez muy hábilmente dentro de un patrón determinado. Esto es lo que llaman aprender. Ello otorga cierta seguridad financiera, y quizás eso sea todo lo que uno quiere; así es como creamos una sociedad que provee aquello que le hemos pedido. Pero cuando existe esta cualidad extraordinaria del aprender no acerca de algo, entonces tiene usted una mente y, por supuesto, un corazón que se hallan intemporalmente activos.

La disciplina no es control ni subyugación. El aprender implica atención, o sea, diligencia. Es sólo la mente negligente la que jamás está aprendiendo. Como es trivial, descuidada, indiferente, está forzándose a aceptar. Una mente diligente está activamente alerta, observando, jamás se sumerge en valores y creencias de segunda mano. Una mente que está aprendiendo es una mente libre, y la libertad exige la responsabilidad de aprender. La mente que se halla presa en las opiniones, atrincherada en algún conocimiento, puede exigir libertad, pero lo que ella entiende por libertad es la expresión de sus propias actitudes y conclusiones personales, y cuando éstas son contrariadas, claman por su propia realización. La libertad no tiene el sentido de la realización, está libre de él.

De modo que cuando llega usted a estas escuelas, o de hecho a cualquier escuela, tiene que existir esta fina cualidad del aprender, a la cual acompaña un gran sentimiento de afecto. Cuando uno es de verdad profundamente afectivo, está aprendiendo.

[1] Citado en inglés antiguo por K: “Thou shalt and thou shalt not”. (Nota del T.)