Los caminos para la libertad
Ética y educación

Fernando Savater

Los caminos
para la libertad

Ética y educación

Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey
Fondo de Cultura Económica

Primera edición (ITESM), 2000
Primera edición (FCE), 2003
   Primera reimpresión, 2005
Primera edición electrónica, 2015

Lectura técnica: Héctor Subirats
Concepto editorial: Juan Guillermo López
Diseño de portada: Leo G. Navarro
Fotografía de portada: archivo de la Cátedra Alfonso Reyes (ITESM)

D. R. © 2000, 2003, Cátedra Alfonso Reyes (ITESM) / Fernando Savater

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ISBN 978-607-16-3067-4 (mobi)

Hecho en México - Made in Mexico

Sumario

Prólogo

por ÓSCAR MARTIRENA

I. Ética y ciudadanía: tolerancia y solidaridad

II. El valor de educar

Coloquio

III. Diálogos

Sobre filosofía y ética

Sobre educación

Sobre la universidad

La Cátedra Alfonso Reyes

Prólogo

Óscar Martiarena

Profesor de ética y autor de importantes libros sobre la materia; ensayista de largo aliento sobre temas muy diversos: pacifismo, religión, cultura, literatura, política; polemista infatigable contra los fundamentalismos, el militarismo, la violencia; conferencista sagaz, Fernando Savater se yergue hoy en el panorama cultural de Iberoamérica con un rostro inconfundible.

Surgido a la luz pública a principios de la década de los setenta cuando el ambiente filosófico español se dividía entre diversas corrientes marxistas y la filosofía analítica, Savater inicia su trayectoria intelectual tocado por la fecunda lucidez del pensamiento de Nietzsche. Para la conciencia del joven filósofo era necesaria una nueva práctica de la filosofía: había que ir más allá de los sistemas totalizantes. La acción requerida por los tiempos sería posible no a partir de los marcos tradicionales, sino de una renovada consideración de la filosofía que pasara por la experiencia de los involucrados: más allá de totalizaciones y generalizaciones obtusas, más allá del todo filosófico, para pensar había que partir de la singularidad y del tiempo propio de aquellos que encontraban su vocación en la filosofía.

Bajo esta perspectiva, Savater escribió Nihilismo y acción (1970) Apología del sofista (1971), La filosofía tachada (1972), Ensayo sobre Ciorán (1975), Panfleto contra el todo (1978), que pronto se convirtieron en emblemas de una original forma de pensamiento y, con ello, en instrumentos de lucha de una generación para la que el franquismo era ya intolerable y que exigía no sólo nuevas formas de reflexión, sino nuevas formas de vida. Así, es posible afirmar que la labor de Savater, rebasando los ámbitos de la academia, contribuyó de manera significativa a la formación de una conciencia política que paulatinamente se fue abriendo paso y condujo a la España franquista hacia la democracia.

Pero la labor fructífera de Savater no quedó ahí. Su trabajo de crítica fue acompañado por otro en el que fue afinando su propia voz. Libros como La infancia recuperada (1976), Nietzsche y su obra (1980), La tarea del héroe (1982), Schopenhauer y la abolición del egoísmo (1986), y múltiples ensayos recogidos en Escritos politeístas (1975) y Sobre vivir (1983), dan cuenta de la consolidación paulatina de su maestría como ensayista. En ellos, ciertamente y de manera primordial, está presente su pasión por la filosofía, pero otros ámbitos de la cultura son pensados con análogo entusiasmo. Tal es el caso de la literatura, que para Savater ha sido siempre fuente inagotable de experiencias y motivo fundamental para la reflexión y para el ejercicio del ensayo, por el que apuesta y recomienda: «Ensayemos todos, como contrapeso a la dominante sabiduría inmutable que nos condena al hastío y a la muerte; aprenda el lector, y no sólo el autor, a ejercerse como tal de modo ensayístico: con ironía, con escepticismo y con voluntad de suerte.»

Y un corolario de esa voluntad de suerte y de su escepticismo, además de un sano distanciamiento, incluso frente a sí mismo, es en Savater vocación de estilo. Si desde sus primeros libros está presente un estilo singular, Savater no cejará en su construcción y recreación. Muy pronto, ya en La filosofía tachada, apela al estilo como voluntad particular, que es fuerza que se decanta en la «irreductible exterioridad de la palabra». Quizá por ello, en cada línea, en cada fragmento, Savater imprime su estilo que, a la vez de marca propia, es recreación continua de la lengua castellana, de la que se apropia y practica en la línea de los mejores ensayistas españoles.

Pero habría que decir que la fuerza estilística de Savater se imprime no sólo en sus ensayos. Profesor de ética y congruente con su pensamiento que incita al libre ejercicio de lo propio, Savater alienta a cada individuo a la construcción de sí mismo. Libros como Invitación a la ética (1982), El contenido de la felicidad (1986), Ética como amor propio (1989) e incluso Ética para Amador (1991), son un llamado a fin de que, más allá de códigos universales, cada cual busque constituirse a sí mismo a partir de sus propias experiencias y de sus valores. Y que lo haga, pero no al tiempo de ignorar al otro, sino partiendo de su propio deber y de la necesaria consideración de un bien, que es bien para uno mismo, pero que no puede desligarse del bien de los otros, del bien de la comunidad, incluso del bien de todos los hombres.

Cuál sea para Savater el contenido del bien para todos los hombres tal vez no quede totalmente definido en sus libros de ética, pero sí, en tanto ese bien se trasluce en aquellos ensayos donde muestra su faceta de polemista beligerante; por ejemplo, los recogidos en Sin contemplaciones (1993), donde Savater la emprende contra los fundamentalismos, el militarismo, las armas, los nacionalismos, los ídolos…, es decir, contra todo tipo de dominaciones que se oponen a la tolerancia y el buen vivir. Es quizá por ello que Savater, conscientemente, se concibe como heredero de la Ilustración, particularmente de Voltaire, a quien piensa como fundador de la militancia intelectual como vocación de intervención en el ámbito de lo público (Diccionario filosófico, 1995).

Y en efecto, hay en Savater pasión por intervenir en el dominio de lo público. Su incansable participación en periódicos, su labor como conferencista, la publicación de más de cuarenta libros, así lo constatan. Pero también habría que decir que en el pronunciarse públicamente, su pensamiento no ha permanecido inalterable. Como militante intelectual consciente, las premisas de su reflexión se han modificado con el tiempo. Hay en el Savater de principios del nuevo siglo un pensador quizá menos escéptico frente a la universalidad de los valores que aquél que se mostrara en sus primeros escritos. No obstante, bien podríamos decir que aún dentro de esos cambios y dentro de la voluntad ilustrada que perméa sus textos más recientes, por ejemplo Política para Amador (1992), El valor de educar (1997), Despierta y lee (1998), Las preguntas de la vida (1999) y diversos artículos de actualidad, en Savater se mantiene el llamado inicial al respeto de los otros, al respeto de las diferencias y una apuesta a favor de la libertad del individuo y del libre ejercicio de su particularidad.

Por todo ello, no es casual que en México y en general en Iberoamérica, donde es necesario cuestionar las totalizaciones y es un imperativo hacer valer los derechos de todos y de cada uno; donde es necesario inventarnos a cada momento en el ejercicio de nuestra libertad, Fernando Savater sea una figura intelectual indispensable.

I
Ética y ciudadanía:
tolerancia y solidaridad

Es particularmente gozoso para mí participar en una cátedra que lleva el nombre de Alfonso Reyes, uno de los mentores literarios, sobre todo en el campo del ensayo y la reflexión filológica, que he leído desde mi juventud. La primera vez que viajé a Grecia, recién casado hace 30 años aproximadamente, lo hice con dos volúmenes de Alfonso Reyes en la maleta para ir leyendo sus textos sobre Grecia, sobre los héroes, su traducción de la Iliada, etc. Reyes ha sido el gran maestro de una prosa a la vez certera y económica, de una gran capacidad de comunicar con un máximo de expresividad y matices y un mínimo de pomposidad.

Algunos, a lo largo de nuestra trayectoria intelectual, hemos intentado, con la distancia evidentemente de la diferencia de talentos, seguir esa línea de expresión que es la que más me ha gustado leer y también me gusta escribir.

En esta oportunidad quiero plantear cuestiones que probablemente sonarán conocidas y que, sin embargo, son las que más extensamente me han ocupado a lo largo de los últimos años, esto es, la relación entre la ética, que es el campo al que me he dedicado profesionalmente y en el cual, quizás, soy menos incompetente, y la ciudadanía, que cada vez más me parece una disposición esencial para entender no sólo nuestro presente, sino sobre todo nuestro futuro. Pensemos en el futuro de nuestros países, de nuestras democracias, desde conceptos brumosos y a veces caníbales como son los conceptos de pueblo, de etnia, de todos aquellos conceptos grupales cerrados que tienen más referencia hacia el pasado que hacia el futuro y cuyos efectos dramáticos estamos viendo hoy, por ejemplo, en Europa; un mundo dividido en colectividades tribales, cerrado sobre tradiciones inescrutables entre sí, impermeable e incapaz de abrirse a las verdades de los demás, a las formas y a las creaciones de los otros.

Creo que ése será un mundo invivible, un mundo de guetos, en el que se superpondrán las diversidades de los colectivos, pero dentro de cada uno de esos grupos, los individuos estarán obligados a la uniformidad porque muchos de los defensores de la diversidad étnica luego reclaman la uniformidad dentro de cada uno de esos grupos; considero que el concepto de ciudadanía es más bien el de aquellos que entran en la democracia sin renunciar a sus raíces y a sus tradiciones, poniéndolas como entre paréntesis, dejándolas, en principio, a un lado para intervenir en lo que tienen en común con otros. Lo específico del ciudadano no es reivindicar lo propio en el sentido de lo único, de lo que uno tiene y nadie más tiene, sino al contrario, buscar lo común con los otros, mientras que la mentalidad tribal etnicista busca lo propio, por lo tanto lo intransferible.

La ciudadanía busca aquello en lo que todos podemos participar en público, lo que podemos intercambiar; no razones cerradas sobre sí mismas, sino ese tipo de razones que se pueden dar a los otros; no el mundo de lo inescrutable, de lo misterioso, de lo que no se puede entender si no se ha nacido aquí y no se ha vivido en una forma determinada, sino el mundo de lo que puede explicarse a los demás porque está al alcance de cualquier ser dotado de razón, el mundo de las leyes claras revocables, el mundo donde todos los seres humanos participan en la gestión del presente y sobre todo del futuro, ese es el mundo de la ciudadanía.

Los primeros ciudadanos, la primera idea de ciudadanía en Grecia, surge cuando los cabezas de familia renuncian a defender exclusivamente los intereses de su familia o de su tribu, de su gens, de su demos y se dedican a intentar buscar lo que tienen en común con los otros cabezas de familia con los que conviven. El momento en que cada cual renuncia a ser exclusivamente portaestandarte de su pequeño núcleo vital y lo abre para asumir aquello que está en la plaza pública, aquello que comparte con los otros, eso es el nacimiento de la ciudadanía y cada vez más me parece que nuestro mundo, el mundo futuro, el mundo del siglo venidero debe ser un mundo de ciudadanos, es decir, un mundo donde cada uno tenga derecho a reivindicar, por supuesto, su lengua, su tradición, su religión, su forma de vida o de convivencia, pero que esos sean derechos de cada individuo sin que por ello quede obligado por un grupo a comportarse de una forma determinada y no de otra, es decir, que cada persona pueda elegir eso que algunos sociólogos actuales como Bauman y otros llaman «hábitats de significado», que cada uno de nosotros tenga o cree su propio hábitat de significado en el cual tome aspectos simbólicos de su vida de una tradición y otros de otra. Algunos aspectos de nuestra ética los tomamos de una corriente; nuestra economía la tomamos de otra, es decir, cada uno creamos nuestros propios marcos de significado, los cuales no tienen que ser ni tienen que responder a una pauta establecida obligatoriamente desde fuera.

Todos tenemos muchas identidades; somos cada uno legión como en la Biblia. En el Evangelio se dice de aquel demonio que se encerraba en la fiera de Gabara, somos cada uno legión, en el sentido de que a la vez podemos ser padres o madres; podemos ser amantes; discípulos o maestros; fanáticos de la ópera o del fútbol; podemos ser lectores o personas ligadas a tradiciones o aficiones. Cada uno de nosotros tiene muchas identidades y cada una de esas identidades crea un hábitat de significado. Lo propio de la ciudadanía es permitir albergar dentro de unas pautas, de unas normas comunes con otros, la mayor cantidad posible de hábitats de significado.

Esta situación del ciudadano que a la vez inventa, revoca, participa en las leyes y sabe que a esas leyes hay que tomarlas en su momento como definitivas, pero a la vez como algo que puede modificarse por medio de acuerdos sucesivos, esta situación está también ligada a una concepción de la ética, que en su condición de reflexión individual que cada quien lleva a cabo sobre su propia libertad, no es un instrumento que se maneja desde fuera contra los demás ni para formular reproches o acusaciones a los otros. Desgraciadamente, la mayoría de las quejas éticas que oímos son protestas por falta de ética; siempre se dice que los demás no tienen ética, que los políticos, los banqueros o quienes sea no tienen suficiente ética.

En el fondo la ética, en el sentido fuerte y significativo del término, es una reflexión que cada uno de nosotros debe hacer sobre su propia libertad, puesto que cada uno de nosotros sólo conoce a un sujeto, que es a sí mismo, desde el punto de vista de la libertad. Podemos ver los efectos de lo que hacen los otros, pero no estamos dentro de ellos para determinar cuáles son sus objetivos, sus intenciones, su buena o mala fe; en cambio estamos en el interior de nosotros mismos y por eso el juicio ético es un juicio sobre nuestra propia plenitud, sobre nuestra propia excelencia como seres humanos. Naturalmente ese juicio ético versa sobre nuestra actitud o nuestra acción como seres humanos en relación con otros; no somos seres aislados.

Cuando se habla de individuo surge siempre una imagen como de alguien encerrado, separado o desligado de los demás; nada más falso. La individualidad es un producto de la sociedad y ésta, conforme ha evolucionado se ha ido sofisticando más alejándonos del tribalismo y de la mentalidad digamos, colectivista, mágica, teocrática, etc., del pasado. De acuerdo con su evolución las sociedades producen más individualidad. La individualidad no surge contra la sociedad, es parte de la evolución de la sociedad, por lo tanto los individuos no son asociales, no son individuos en contra de la sociedad. El individualismo no es, o no debe ser, una forma de escapar de las obligaciones respecto de la sociedad, sino precisamente una forma de afrontar nuestra vida en común con los otros.

Lo que quiere decir el individualista, la actitud de la perspectiva individualista, es que cada persona tiene que ser consciente de su capacidad de acción, de su capacidad de intervención, de su responsabilidad en el conjunto de los demás; que no se puede ser simplemente parte de un engranaje, parte de un organismo general como los corales, formados por muchos seres unidos indisolublemente. El individualismo es una posibilidad de intervención social a partir de la responsabilidad de la persona, pero no una posibilidad de desligarse totalmente y de abandonar la sociedad, entre otras cosas porque somos seres irremediablemente sociales. Cada uno de nosotros piensa, reza, teme, ama en un lenguaje que no ha inventado, sino en aquel que nos han transmitido los demás; es la sociedad dentro de nosotros. Aun en soledad Robinson Crusoe, en su isla, hablaba y pensaba consigo mismo en un lenguaje en el que estaba, de alguna forma, todo el poso, todo el conjunto de espíritu que los demás nos dan. Son los demás los que nos hacen humanos.

La humanidad no es algo que brote en nosotros con la espontaneidad de una flor sin que nadie la riegue o la cultive. La humanidad es la capacidad de una forma de vida que nos damos unos a otros, una especie de matriz social, el útero de la sociedad del cual nacemos por segunda vez. Nacemos fisiológicamente del útero materno y luego, humanamente, socialmente volvemos a nacer de ese útero que forma la comunidad humana en la que aprendemos el lenguaje, en la que vemos los rostros de nuestros semejantes; ese es nuestro segundo nacimiento.

Por lo tanto, la ética, que se ocupa del sentido de la libertad del individuo, está también ligada con esa visión de la ciudadanía, con esa visión de una forma política en que los individuos no son miembros de un gran organismo colectivo, sino que pueden tomar decisiones; que no son puramente miembros de una etnia, de una tribu, de una raza, de un género o de un sexo, sino que son sujetos de acción social, cada uno con sus determinaciones, con sus derechos, pero también cada uno puesto en común con los otros.

Lo característico del ciudadano es su capacidad para poner en común su forma de ser, su forma de pensar con los demás. No hay ciudadanos que se aíslen o que se hurten a la relación con los otros. La imagen ciudadana por excelencia sigue siendo la de Sócrates en el Ágora deteniendo a la gente para hacerle preguntas, interviniendo, siguiendo a las personas en sus tareas cotidianas. Esa es la visión de la ciudadanía, no una visión que se aparta como la del sabio oriental, por ejemplo, que se va a un monte y se encierra en una cueva y no quiere saber nada con los otros. La sabiduría ciudadana es la del que, por el contrario, desciende hasta los demás, los busca ahí donde estén, intercambia con ellos opiniones, no solamente razona, sino que es capaz de escuchar razones, porque ser racional no significa ser capaz de razonar, sino ser capaz de entender las razones de los demás. Muchas veces creemos que una persona es evidentemente racional o racionalista cuando es muy capaz para argumentar sus actitudes.

Un ciudadano debe ser capaz de argumentar sus demandas, sus deseos y sus planteamientos sociales, pero debe ser capaz también de entender los razonamientos de los demás, los planteamientos de los otros, de entender su capacidad racional. Precisamente, el conjunto de los ciudadanos que no obedecen más que a leyes, es decir, que no obedecen más que a pactos entre ellos mismos, deben tener por encima a los demás ciudadanos; no puede haber un tirano, no puede haber una decisión sobrehumana, lo único que debe imperar es la razón misma, la capacidad de entender, de escuchar, de argumentar, de intercambiar opiniones y motivos para tomar un camino u otro.

En ese sentido considero que la ética tiene mucho que ver con la ciudadanía y todos nosotros, en general, cuando hacemos nuestras reflexiones éticas buscamos la forma mejor de ciudadanía. Muchas veces a los profesores de ética se nos pregunta: «Qué sentido tiene enseñar valores morales, principios éticos, pautas de vida a unos niños y a unos jóvenes que van a tener que vivir en un mundo en el que abundan los crímenes, las mentiras, la corrupción, las guerras, la violencia; qué sentido tiene prepararles éticamente para un mundo poco ético». Confieso que no entiendo muy bien esta objeción porque entonces, ¿qué es lo que habría que hacer?, ¿prepararles para que sean más corruptos, más criminales, más explotadores, más violentos que los demás?

Precisamente porque el mundo en conjunto no es ético es por lo que hay que preparar éticamente a las personas; precisamente porque el mundo no es como nos gustaría que fuese debemos intentar inculcar ideales de transformación y de reforma en los jóvenes. Si el mundo fuera un lugar perfecto, idílico, donde los seres humanos vivieran fraternalmente y no se aprovecharan unos de otros ni ejercieran violencia en sus relaciones, no habría nada que enseñar y los profesores de ética nos moriríamos de hambre pues bastaría con decir a los niños, a los jóvenes: «Hijo, sal a la calle y haz lo que veas», y ya está, eso acabaría con el problema de la ética.

Precisamente porque el mundo no es así es por lo que hay que reflexionar sobre los valores y el tipo de mundo que queremos. Si éste no nos parece bien, ¿cómo queremos que sean las cosas?, y si éstas no van a cambiar de golpe, de un día para otro, ¿no podría ser que al menos yo y las personas frente a las cuales o sobre las cuales tengo alguna influencia, intentáramos cambiar para comenzar a transformar las cosas en algo distinto, en algo más libre, en algo más plenamente humano de lo que ahora vemos? Ese es el reto de la ética.

Frecuentemente se menciona el tópico de la crisis de los valores: «En nuestra época ya no hay valores». En realidad se trata de planteamientos de moralina que lo único que quieren decir es que algunos prejuicios que se tenían antes ahora no se tienen, que zonas de epidermis que antes no se mostraban ahora se muestran, asuntos que no tienen nada que ver con la moral, que tienen que ver más bien con la superstición, no con la ética. La ética trata de buscar una plenitud humana que no tiene ninguna relación con rutinas ni con gazmoñerías de este tipo. Así entonces, cuando se habla de crisis de los valores, ¿cómo podrían no estar en crisis los valores? Los valores siempre están en crisis porque el valor surge de la crisis. Si voy por la calle y veo a un tipo de dos metros golpeando a un niño de cinco años para robarle un dulce, evidentemente surge ahí una crisis de valores; es decir, yo no quiero que esas cosas ocurran, creo que no deberían ocurrir, creo que eso está mal, por eso surge el valor como mi resistencia a aceptar que eso es bueno, porque pienso: «Eso no debe ser» y propongo otro tipo de valor, por ejemplo, el de que los adultos no deben maltratar a los niños o el de que los fuertes no debe aprovecharse de los débiles, por eso el valor surge de la crisis.

Si las cosas no estuvieran mal, no nos daríamos cuenta de que hay valores; precisamente nos damos cuenta de su existencia porque no nos gusta lo que hay. Los valores son nuestra forma de resistirnos al conformismo respecto de eso que existe.

Por ello la idea, que no sé a quién se le ha ocurrido, de que los valores están ahí, ya establecidos y de que ha habido épocas en que la gente por la mañana abría la ventana y el mundo estaba tal como debía estar y decía: «Que bien está todo, cómo todo el mundo cumple con su deber, cómo todos los seres humanos son maravillosos y abnegados», es realmente absurda, ese mundo no existe.

El testimonio escrito más antiguo de nuestra cultura, de nuestra tradición, es el que se encontró en una tumba egipcia de hace aproximadamente 2.500 años a. C. y que se llama «La canción del desesperado»; en realidad es una especie de testamento enterrado en una tumba junto, probablemente, a la persona que lo había compuesto, que lo había pensado; una vez que se descifró, el texto decía: «Este mundo es un lugar terrible, los militares son violentos, los jueces son prevaricadores, los comerciantes engañan con el peso, las mujeres traicionan a sus maridos, los hombres han perdido el sentido del deber, las cosas no pueden seguir así; este mundo se acaba». Y eso lo decía 2.500 años a. C.

Es decir, tomémoslo con calma porque parece que la gravedad de la situación, la sensación de que el mundo no cumple nuestras expectativas, es tan antigua como la propia reflexión moral.

La reflexión moral surge de la convicción de que las cosas no responden a lo que quisiéramos que fueran. Una persona que tiene conciencia moral, siempre tiene mala conciencia, es decir, es consciente de que de alguna forma está poco a gusto consigo misma; la imagen de alguien perfectamente satisfecho consigo mismo, que cree que todo lo hace a la perfección, moralmente muy bien, y que no tiene dudas ni vacilaciones morales no es una imagen ética, sino la imagen del fariseo, la del filisteo o la de un fanático muy peligroso, porque el fanático, como decía Voltaire, es el que dice: «Piensa como yo o muere», y esa, desgraciadamente, ha sido la norma durante mucho tiempo. Aun ahora, en algunos países, en algunos lugares del mundo, seguimos siendo testigos de esta misma norma: «Piensa como yo o muere» y la única forma de conciliación es: «Dices que adoptas mis principios o vas a ser exterminado».

Considero que la ética debe actuar en complicidad con el proyecto de ciudadanía, dado que la reflexión moral es a la vez una reflexión sobre el papel de los ciudadanos. ¿Por qué? Lipovestky, en su libro El crepúsculo del deber, plantea como principio que: «El código genético de nuestras democracias es una ética laica racional de los derechos humanos», y es verdad. En cierta medida ese es el código genético que lleva la democracia corriendo por su sangre.

No puede existir una democracia en la cual los principios sean religiosos y dogmáticos, es decir que sólo unos cuantos compartan; no puede existir una democracia en la cual unas personas, a causa de su color de piel o por pertenecer a una etnia, o haber nacido de una forma o en un lugar determinado, o hablar una lengua disfruten de ciertos privilegios respecto de los que no comparten esa misma situación. No puede existir una democracia en la cual los valores morales sean injustificables, es decir, donde no pueda existir el debate, la racionalización colectiva respecto de lo bueno, lo malo y lo regular, respecto de lo debido y lo indebido. Creo que en nuestro código genético hay una ética capaz de dar razones, una ética que no prescinde de que cada cual tenga sus propias ideas religiosas pero que en principio no se mantiene en el plano inmanente, en el plano de este mundo que sobreconocemos y que podemos compartir. En fin, una ética racional capaz de dar cuenta y darse cuenta de lo que cree, no llevada exclusivamente por movimientos inefables, sino que expresa puntos de vista y es capaz de mostrar perspectiva, al decir: «Ven aquí y mira desde donde estoy», porque en el fondo la actitud moral es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Así, la forma de colaborar moralmente con los demás es decir: «Ven aquí, mira desde aquí», y la disposición moral consiste en ir a donde está el otro y mirar desde ese ángulo, desde ese punto de vista. Esas son disposiciones necesarias desde el punto de vista de la ciudadanía.

La ciudadanía tiene que hacernos permeables a las razones de los demás, y no convertirnos en seres totalmente impermeables, sin nada que decir, sin nada que expresar, sin nada que intercambiar, que nos movemos llevados por extrañas fuerzas de la naturaleza, telúricas: la voz de la tierra, la voz de la sangre, la voz de no sé qué, de esas cosas que no son seres humanos y cuya voz, por tanto, sólo la interpretan algunos y no los demás, porque lo malo de la tierra, de la sangre, del pueblo y de la etnia es que como no hablan porque no son humanos, en su nombre hablan determinadas personas. Entonces, si uno cree en la voz de la tierra, tiene que creerle a determinado señor o señora que dicen que ellos son la voz de la tierra y que la conocen muy bien y por eso la representan. Cuando se tiene que creer en la voz de la sangre es porque se escucha a alguien decir que es él quien interpreta y sabe lo que es la voz de la sangre. En cambio cuando alguien dice: «Créame a mí, yo voy a hablar en mi nombre y le voy a decir lo que pienso», entonces no hace falta más que creer a esa persona que no está hablando respaldada por ninguna especie de nebulosa cósmica, sino que simplemente es un ser humano semejante a mí, dotado de razón, que intercambia puntos de vista conmigo, lo cual es imprescindible para una convivencia cuerda, razonable y verdaderamente humana en un sentido no depredador del término.

Naturalmente este tipo de ciudadanía tiene dificultades de instauración, es decir, muchos países que se dicen muy ciudadanos están llenos de prejuicios, exclusiones, marginaciones de todo orden y por lo tanto la palabra ciudadanía termina por quedar cada vez más vacía, por convertirse en una palabra hacia la cual no confluyen las personas, sino que, al contrario, éstas se van separando porque hay palabras, todos lo sabemos, muy prestigiosas, términos que todo el mundo elogia mucho pero que luego, en la realidad, se convierten en lo contrario de lo que dicen. Aprendí esto en Colombia hace unos años, mientras daba unas charlas en un pequeño instituto de una provincia a las cuales acudía gente de medios rurales; dije entonces: «Vamos a hablar de la solidaridad. ¿Saben lo que es la solidaridad?», y un niño de entre 12 y 13 años se levantó y dijo: «Yo sí sé lo que es ser solidario». «Bueno, le dije, explícalo a los demás». Y me dijo: «Es como cuando en la aldea, donde hay mucha basura y hay restos, papeles y botes y cosas abandonadas, alguien dice: “venga, vamos a limpiarlo todo”, inmediatamente pues uno va y se pone a limpiar las cosas y vienen los demás y entre todos empezamos a limpiar la aldea, pero de pronto alguien dice: “ay, me duele la cabeza”, el otro dice: “mi mujer me espera, tengo que irme”, “me he puesto malo”, y al final se queda uno completamente solidario».

Me parece una estupenda explicación de cómo a veces todos decimos que la solidaridad es muy buena pero dejamos completamente «solidarios» a quienes quieren realmente ejercerla. La reflexión ética es un intento de dar contenido sustancial a esas palabras prestigiosas de la ciudadanía.

¿Cuáles pueden ser los valores éticos que a la vez son valores ciudadanos, aquellos que más nos pueden interesar? Hay una base en la ciudadanía que es la inviolabilidad de la persona, es decir, el ciudadano desde el punto de vista político y ético representa algo más allá de lo cual no se puede ir, algo inviolable, que no puede ser sacrificado en beneficio de determinados objetivos, metas o ideas por muy valiosas que sean. Aquella vieja historia que planteaban Rousseau y otros que decían: si en la ciudad perfecta, armoniosa, en la ciudad de la paz, aquélla donde todo el mundo está contento, de pronto alguien supiese que toda esa armonía y esa paz social se deben a que una persona en un calabozo ignoto que los demás desconocen está siendo torturada injustamente día y noche y que ese es el precio que hay que pagar por la paz, la armonía y la prosperidad del resto, ¿entonces qué?

Pues bien, desde el punto de vista tanto de la ética como de la ciudadanía, ese precio sería innoble, no compensaría, no se podría pagar. La inviolabilidad es un principio a la vez ético y ciudadano esencial. No se puede pagar un precio que importe la exclusión, la injusticia, la tortura, el abandono de una persona en nombre de conseguir tal o cual objetivo colectivo, aun si fuese en sí mismo bueno.

Por otra parte, está la autonomía de la persona, su capacidad de regir ética y ciudadanamente su vida de acuerdo con unas pautas y unos objetivos propios. Nadie sabe qué es en términos absolutos lo bueno y lo malo, de modo que cada uno tiene que intentar buscarlo a su modo y tener derecho a equivocarse por sí mismo. Esos seres bien pensantes que tienen todo claro y que se obligan a imponérselo a los demás, quieran o no, fallan tanto en ética como en ciudadanía: en ética porque un bien que se impone a los demás deja de ser un bien y desde el punto de vista moral, sólo es valioso el bien que surge de uno mismo, nunca el que se impone desde fuera de manera coactiva; desde el punto de vista ciudadano fallan porque tratan de salvar a los demás a pesar de sí mismos. Esos individuos me recuerdan aquella célebre anécdota que me contaban en el colegio de boy scouts, cuando el instructor llama a uno de ellos al final del día y le pregunta: «¿Qué buenas obras has hecho hoy?» y el boy scout responde: «He ayudado a cruzar a un ciego la calle». El instructor le dice: «¿En todo el día no has hecho más que eso?» «Es que el ciego no quería cruzar la calle ni en broma».

El mundo está lleno de personas muy bien dispuestas empeñadas en hacer cruzar a los ciegos calles que no quieren cruzar; quizá sea mejor dejar a los ciegos que decidan en qué acera de la calle quieren estar y no se les obligue a intentar cruzar de una calle a otra; en este mundo, tanto la ciudadanía como la ética están basadas en la capacidad de equivocarse o de acertar por uno mismo. En una de sus cartas inglesas dice Voltaire, hablando de Inglaterra y de la pluralidad y la tolerancia religiosas de ese país en contraste con la mayor rigidez de Francia: «En Inglaterra cada uno va al cielo o al infierno por el camino que prefiere». Esta es la idea; naturalmente, deben existir leyes, un marco común, pero después de eso, la búsqueda de la excelencia personal, de la plenitud vital, es tarea de cada quien.

El paternalismo ético, ése según el cual el Estado debe encargarse de decirnos a todos lo que debemos tomar o lo que no, a dónde debemos ir o a dónde no, a qué horas debemos acostarnos, qué debemos ver, qué nos debe divertir, realmente va en contra de las libertades básicas que dan sentido a todos los planes vitales. La gracia del plan vital es que lo elegimos cada uno, naturalmente, viendo a otros, hablando con ellos, presentándonos ideales morales; nadie se inventa una forma de vida totalmente aislada, pero tampoco nadie puede ser obligado a ser bueno de una forma que no corresponda a lo que él cree que es el bien. Por lo tanto la autonomía, el respeto a la autonomía, a los planes de excelencia de cada persona, es otro de esos valores éticos y ciudadanos fundamentales que hay que respetar.

Otro valor esencial, quizás el más escuchado en nuestra época, es el de la dignidad de las personas. Dignidad de la persona entendida por ser humana, no por ser blanca o por ser negra, por ser hombre o por ser mujer, por ser religioso o por no serlo, sino simplemente por ser una persona como nosotros, es decir, un semejante. La dignidad de la persona es: no juzgar a nadie por nada que esa persona no haya hecho o no pueda remediar. Si uno juzga a otro por su color, por algún defecto físico o por su sexo, o incluso si lo juzga por su ignorancia, puesto que no ha sido educado, o por lo que sea, de alguna forma está conculcando la capacidad de crédito que debemos dar al otro. A las personas hay que juzgarlas por lo que hacen; en todas las razas, en todos los sexos, en todos los grupos humanos, hay personas excelentes, capaces, abnegadas, creativas, así como las hay que son todo lo contrario, y es necesario juzgar y reconocer a las personas por esas capacidades y no por su procedencia o su genealogía, por sus antepasados o su linaje, o por la familia buena o mala de la que provienen, etcétera.

La dignidad es considerar a cada individuo como alguien proyectado hacia un futuro de acciones y de libertad, y no simplemente condicionado por la necesidad, la tradición y la genealogía. Creo que en nuestro mundo actual esto es más importante pues estamos viendo, desgraciadamente, ejemplos de países como la ex Yugoslavia, pero no solamente ahí, en donde personas que han convivido, que se tenían unas más simpatía y otras menos, como se tienen los vecinos, las personas que conviven, de pronto, de un día para otro llevados por la propaganda, por el fanatismo, por ideólogos enloquecidos, no pueden ya convivir con quien hasta ayer lo hacían perfectamente porque han descubierto que es serbio, kosovar, croata o musulmán, y eso imposibilita lo que antes era una convivencia que no se basaba en ningún prejuicio, sino simplemente en cosas que sabemos unos de otros.

Recuerdo la impresión que me produjo hace unos tres años, cuando al periódico en que habitualmente colaboro, El País, vino un periodista de Sarajevo y nos dijo: «Yo os juro que hace tres o cuatro años no sabía de dónde era ninguno de mis vecinos, no sabía si el de arriba era croata, si el de abajo era bosnio o musulmán, no sabía si el portero era serbio, es decir, convivía con ellos sin haber preguntado nunca ese tipo de cosas y vivíamos como señores ciudadanos todos de Sarajevo sin más, cada uno con nuestras tradiciones, cuando llegaba el domingo unos iban a misa, cuando llegaba el sábado los otros iban a su sabath judío, lo que sea. Nadie estaba pendiente de los demás; de pronto fue decisivo enterarse de la religión del uno, de la raza del otro, de la etnia del de más allá porque si no estábamos perdidos, pues se había decretado la caza del diferente, del distinto».

Esto es lo que va directamente en contra de la dignidad de la persona. Debemos tener, de alguna forma, una disposición favorable hacia el otro sin considerar cuáles puedan ser sus tradiciones, su color de piel. Todo lo que no sea eso es incurrir en lo que san Pablo, en una de sus epístolas hablando de Jehová, del Dios en quien él creía, que no era muy simpático, por cierto, dice que Jehová nunca comete prosopolepsia. Prosopolepsia es una palabra terrorífica, lo comprendo, es una voz griega (de prosopón: máscara, la máscara que usaban los actores en la tragedia, y lapsus: error, equivocación) y significa confundir a alguien con su máscara, equivocarse y creer que alguien es su máscara. Dice san Pablo que Jehová nunca comete prosopolepsia, es decir nunca toma a nadie por su máscara. Todos llevamos máscara puesta, las máscaras de nuestras identidades: somos padres, madres, varones, hembras, tenemos tales o cuales creencias; somos ingenieros, catedráticos, todos con máscaras, y debajo de ellas está la realidad humana de cada uno. Jehová, decía san Pablo, no se equivoca y no confunde a nadie con su máscara, no juzga a nadie por una clasificación previa de las máscaras, sino por la persona que maneja esas máscaras bien o mal de acuerdo con su comportamiento. La dignidad humana se basa en no confundir a nadie con su máscara, en saber que lo importante es que debajo de las sucesivas identidades que podemos adoptar, y que podemos intercambiar con los demás, hay una realidad de la intención, una realidad en nuestra libertad. Esa es la verdad de cada uno de nosotros y debe ser respetada por los demás puesto que nada nos va a respetar más que los otros seres humanos.

En el universo, ni los terremotos ni la naturaleza, ni la biología, nada va a respetarnos, el ser humano no cuenta nada en el universo. A pesar de todos los entusiasmos ecológicos de nuestro siglo, la naturaleza tiene un desdén olímpico y quizás justificado por nuestros proyectos, por nuestras personas y por todo lo demás. Nadie va a tomarnos en serio más que nosotros. Por lo tanto la dignidad humana es la capacidad de rescatarnos de la insignificancia. Sólo los humanos podemos salvarnos de la insignificancia unos a otros. Si esperamos que el sentido de la vida nos venga de una ilusión trascendental, estamos perdidos; sólo otros seres humanos como nosotros pueden rescatarnos de la insignificancia reconociendo nuestra dignidad de seres pensantes que se saben mortales, esa es la base de la dignidad humana. Por lo tanto esa es también una base relacionada con la ética y con la ciudadanía.

Otro valor es la solidaridad de la que hablaba aquel niño o, si se quiere, la dimensión de auxilio. Los seres humanos tenemos principios distintos, creemos en cosas diferentes, tenemos gustos y objetivos diversos, pero compartimos algo fundamental que son nuestras necesidades, es decir, si no nos parecemos por nuestros principios, al menos nos parecemos por nuestras necesidades y por lo tanto, la capacidad de auxilio nos la brinda el constatar aquellas necesidades que entendemos. Sabemos que la gente necesita comer, necesita abrigo, que los niños necesitan protección y no maltrato, que las mujeres embarazadas requieren ser tratadas de forma distinta de las que no lo están, que los ancianos deben tener algún tipo de reconocimiento y de protección social; todo esto forma parte de lo que conocemos como nuestras necesidades. No es cierto que no sepamos lo que quieren unos y otros. Todos tenemos caprichos y queremos cosas raras, pero hay necesidades básicas imprescindibles y son ésas las que motivan nuestro auxilio; no necesito saber cuál es la psicología personal de cada uno de los refugiados kosovares que atiborran los campos de refugiados para saber lo que necesitan, lo sé imprescindiblemente ahora. Por supuesto, una vez que tengan cubiertas todas sus necesidades, cada uno de ellos mantendrá sus gustos, sus apetencias, sus intereses, pero en principio, conozco lo básico o fundamental y lo sé porque son necesidades que comparto con ellos; por lo tanto hay una posibilidad de reconocimiento de lo que necesitamos, eso que se ha llamado «compasión» y que significa padecer con el otro; en el fondo es lo mismo que la simpatía, en realidad es el mismo mecanismo, esto es, la capacidad de sentir lo que el otro padece e intentar remediarlo.

La sociedad de los ciudadanos, la sociedad democrática, es aquella en la que nadie es abandonado por los demás y en este punto se debe recordar que la ciudadanía siempre tiene una cierta base material. En la Atenas clásica el grupo social daba ayudas o subsidios a los más pobres, porque se consideraba que si alguien estaba totalmente atenazado por la pobreza, no digamos por la ignorancia o por la falta de educación, no podía participar en la vida ciudadana. En nuestro mundo actual es ridículo seguir hablando de ciudadanía cuando todavía hay personas que no tienen cubiertos ninguno de sus mínimos vitales y que están excluidas radicalmente de la ciudadanía, a pesar de que se haga la representación de que son ciudadanos como los demás. Los ciudadanos deben contar con una base mínima; debe existir un ingreso mínimo básico de ciudadanía, no como un subsidio, sino simplemente como un punto de partida que asegure a cada ciudadano su participación en la sociedad. Más allá de que una persona trabaje mucho o poco o se dedique a tareas más o menos productivas, debería existir un mínimo vital asegurado que formara parte de la ciudadanía, porque sin eso, insisto, llamar ciudadanos a aquellos que en el fondo se desentienden de los demás, que dejan caer o perderse en el vacío a otros, es ridículo.

Vivimos en tiempos muy liberales en los que se habla mucho de iniciativa individual, de iniciativa privada, y está muy bien, pero la riqueza conseguida por medio de la iniciativa individual o privada no deja de ser social. Toda riqueza es social, evidentemente se puede llegar a ella, a veces, por medio de una gran capacidad de trabajo o de una iniciativa afortunada, pero eso no quita la obligación social de esa misma riqueza, porque sin el resto de la sociedad, aunque existan en ella unos individuos más tontos y otros menos trabajadores, esa persona no se hubiera hecho rica. Por lo tanto se debe considerar siempre la obligación de conservar un cierto equilibrio entre lo más alto y lo más bajo de la sociedad para que funcione el concepto de ciudadanía. Estos son principios en los que se mezclan los valores éticos con los valores ciudadanos. La ética sirve para reflexionar sobre esos valores de ciudadanía e intentar potenciarlos o desarrollarlos al máximo, y de ahí parte uno de los valores también importantes que es la tolerancia. Pero tolerancia no es desinterés, no es la idea de que a uno le dé absolutamente igual lo que piensen los demás o de que uno crea que todas las opiniones son igualmente buenas, porque una cosa es ser tolerantes y otra cosa es ser imbéciles; no es lo mismo tener un espíritu amplio que un espíritu vacío. La tolerancia es la disposición, dentro de determinadas pautas legales, a soportar aquello que no nos gusta, sólo toleramos lo que no nos gusta, lo que nos gusta evidentemente lo aprobamos, lo aceptamos y lo practicamos. En una sociedad plural siempre habrá cosas que nunca nos van a gustar; no a toda persona tiene que parecerle obligatoriamente bien todo: las formas de vida, las disposiciones sexuales, todos los comportamientos de su alrededor, cierto, no es obligatorio que le gusten, pero sí lo es que comprenda el valor de esa diversidad, de esa pluralidad. La tolerancia es la reivindicación de ese valor, lo que no excluye que uno pueda criticar algunas o todas estas cosas.

Una de las más bobas y por lo tanto reiteradas observaciones que oímos todos los días, es aquello de que todas las opiniones son respetables. Esa es una majadería, ¿cómo van a ser respetables todas las opiniones? La opinión del que dice que dos y dos son cinco, no es igual de respetable que la del que dice que dos y dos son cuatro. Es evidente que todas las personas son respetables, que a quien afirma que dos y dos son cinco no se le puede por ello maltratar, torturar o encarcelar; quizás no se le pueda recomendar para una cátedra de matemáticas, pero no se puede tomar ninguna represalia en su contra. Son las personas las que deben ser respetables, no las opiniones. Debemos decir lo que pensamos de comportamientos, de actitudes, de ideas, pues eso forma parte de una sociedad plural. La tolerancia radica en no perseguir, hostilizar o marginar socialmente de alguna manera a quien crea algo que a nosotros no nos gusta o nos parezca incómodo; naturalmente dentro de ciertos límites, es decir, se puede ser tolerante con quien tiene una religión distinta a la mía, pero siempre que esa religión no incluya el canibalismo como una variedad gastronómica más. Una cosa, insisto, es ser tolerante y otra saber los límites. La tolerancia, como todos los valores sociales, debe tener límites para ser eficaz, para ser real. La libertad de expresión es maravillosa, pero si en un teatro lleno alguien se levanta y por broma grita: «¡Fuego, fuego!» y causa una estampida de gente en la que mueren cuatro o cinco, pues le pediremos responsabilidades, a pesar de que cuando gritó hizo pleno uso de su libertad de expresión. Todo tiene límites, todas las libertades y los valores, para ser reales en una sociedad real, deben tener límites determinados, y sobre eso precisamente debe reflexionar la ética aliada con la ciudadanía.

Algunas veces a los profesores de ética, y quizás nosotros tenemos la culpa de ello, se nos pide soluciones. «¿Qué dice la ética de esto?» Mire usted, yo no tengo el teléfono de la ética para llamarla y preguntarle: «Oiga, ¿qué piensa usted de esto?» La ética es algo que estamos haciendo todos, todos estamos opinando y razonando sobre esa cuestión y nadie tiene la garantía de que sus ideas sean inamoviblemente mejores que las de los demás, por lo tanto, es necesario abrir un debate, pues no existe un catálogo de soluciones y las cuestiones van enredándose cada vez más. La técnica, por ejemplo, avanza y cada avance técnico en el campo de la biología, de la genética o de otros instrumentos, audiovisuales, armas o lo que sea, plantea nuevos problemas morales, éticos, inéditos, que no existían. Inútilmente buscaremos en Aristóteles solución al problema de la clonación humana, pues no se lo planteó porque no estaba en su campo de expectativas. No podemos revivir a los grandes pensadores para que piensen por nosotros, nadie piensa por los demás. El problema es que el ciudadano no puede abandonar sus decisiones en manos de otros; desde el punto de vista de la ciudadanía todos somos políticos, todos tenemos que tomar decisiones, todos somos, en cierta forma, responsables de lo bien o mal que va la sociedad en que vivimos y desde el punto de vista ético, nadie puede pensar por otro, nadie puede decir: «Yo hago esto porque me han dicho que está bien y a mí no me pregunte usted». No hay ley de obediencia en la ética, al contrario, el único deber que existe en la ética es precisamente la capacidad de criticar, de examinar por uno mismo y de valorar, aunque luego llegues a la conclusión de que efectivamente la opinión mayoritaria es la mejor, pero tienes primero que haberla valorado por ti mismo.

De modo que esta es nuestra perspectiva ante la pregunta: ¿qué valores, qué nuevos caminos se abren a la humanidad ante el siglo XX? No lo sé porque no lo puedo saber, porque no hay nadie que pueda decidir de antemano al margen de los demás seres humanos, al margen de la relación entre unos seres humanos y otros, al margen de la reflexión colectiva que se lleve a cabo: qué, por dónde, cómo vamos a evolucionar. La ética y la ciudadanía son, si se quiere, una escuela de perplejidad, pero también son una escuela de libertad, una escuela de autonomía y deberían serlo también de solidaridad.

II
El valor de educar

La educación es uno de los temas más importantes de nuestra actualidad y de los que, de alguna forma, nos urgen a todos aquellos que queremos una sociedad más civilizada, más pacífica, justa e igualitaria. La educación es el instrumento lógico de transformación de la sociedad, si se quiere que esa transformación se lleve a cabo sin violencia, sin recurrir a la coacción, y que surja verdaderamente desde dentro de la sociedad hacia fuera y no que se imponga desde fuera de una manera brutal o coactiva.

Hace un par de años, con motivo de que unos inmigrantes kosovares fueron maltratados en el municipio de Milán, Italia, y se creó un pequeño escándalo a nivel nacional a causa del mal comportamiento del alcalde, por la poca humanidad del trato que dio a estos inmigrantes, Umberto Eco escribió una página en que se preguntaba qué podemos hacer los intelectuales ante situaciones como esa. Es evidente que no podemos simplemente ir a recordarle al alcalde de Milán los sagrados principios de fraternidad y de humanidad que, a fin de cuentas, si no los ha aprendido a su edad es muy difícil que vaya a hacer caso porque cuatro o cinco intelectuales traten de recordárselos. Lo único que se puede hacer, decía Eco, es escribir los libros que van a servir para que sean educados los hijos de ese alcalde y los hijos de los votantes de ese alcalde; lo único que uno puede hacer es intentar atajar el mal cuando todavía es posible intervenir en él, cuando todavía es posible cortar las cosas de raíz. Si se permite que sigan floreciendo el racismo, la xenofobia, el integrismo, la violencia, la brutalidad, la discriminación, obviamente cuando han alcanzado un determinado estatus es ya muy difícil atajar y combatir esos males, salvo por la violencia o la represión. El momento de tratarlos adecuadamente es cuando aún están naciendo y la única forma de hacerlo es por medio de la educación, no solamente, por supuesto, en las escuelas, en las aulas, sino también en las familias y en los medios de comunicación, que tienen una dimensión educativa; educación también, quizás, por parte de los políticos, que deberían, de alguna manera, desempeñar una cierta función ejemplificante –pero a veces sus ejemplos son lo contrario–; educación también por parte de artistas, literatos o deportistas, de todas aquellas personas que ejercen influencia sobre los demás.

En general, una democracia es un orden en el que está establecida permanentemente la educación de unos por otros y en el que no existe un momento para educar y otros momentos para el resto de las cosas; la educación es algo que permea toda la vida: vivimos en un mundo en el que nos educamos unos a otros.

Evidentemente la escuela desempeña un papel prioritario en la educación, de ahí el hecho de que sea sorprendente la poca importancia, o al menos el papel relativamente relegado, que se da tanto a los maestros como a la educación, por lo menos así ha venido sucediendo desde hace mucho. No sé lo que ocurre en México, aunque más o menos tengo algunas noticias, pero desde luego puedo decir que en España y otros países europeos se hacen una serie de elogios verbales puramente retóricos a la educación, a lo importante que son los maestros, pero luego no hay un verdadero reconocimiento social de las personas que cumplen esas funciones; y lo que sí hay, en cambio, es una cierta relegación de esas personas que no figuran en los medios de comunicación ni, digamos, en el escenario de lo colectivo. Siempre aparecen intelectuales, novelistas, catedráticos, pero rara vez se presenta en la televisión o en la radio un maestro. A ellos no se les escucha, no se presta atención a lo que tienen que decir sobre los niños actuales, sobre su propio trabajo, sobre sus dificultades para desempeñar una actividad en la que hay demandas sociales contradictorias, porque los padres a veces demandan de los educadores que formen a los alumnos con cierta disciplina capaz de atajar esos males que mencionamos, pero también, por otra parte, se les ata de manos porque cualquier elemento de coacción que intenten emplear es inmediatamente rechazado por los padres o piensan que es un abuso, etc. Así, entonces, la labor de los profesores es sumamente difícil por causa de esas demandas contradictorias. En España, por ejemplo, la profesión de maestro presenta el índice más alto de enfermedades psíquicas, depresiones, problemas de tipo nervioso, porque los profesores realmente están sometidos a demandas contradictorias muy fuertes, la sociedad les pide mucho y les da muy poco; la sociedad les presiona para que disciplinen y les quita los medios con que podrían ejercer la disciplina. Existe una especie de esquizofrenia respecto de la educación y su importancia, porque por una parte se afirma que es algo enormemente central y relevante, pero por otra parte los políticos, a menos que la sociedad les presione mucho, se ocupan muy poco de los temas educativos. Hasta hace unos años ningún político basaba una campaña electoral en hablar de temas educativos; hablaba de reformas económicas, de política exterior y rara vez, salvo para hacer una mención formal, genérica, del tipo: «Hay que reformar la educación» –claro, no va a decir que hay que empeorarla, naturalmente–, pero no había en el fondo ningún énfasis real en el tema de la educación. He vivido varios cambios de gobierno en España en periodos de gran tirada, y antes de un cambio político siempre había una quiniela, una disputa: «¿Quién será ministro del interior?, ¿quién será ministro de economía?, ¿quién será ministro de asuntos exteriores?», y yo decía: «¿Ministro de educación, alguno ya habrá, ya se ocupará alguien de eso?» No, eso no era nunca algo relevante, de primera importancia, y sin embargo, creo que efectivamente esa es una cuestión muy importante y poco a poco ha empezado a introducirse, me parece, en la política.

Clinton ganó sus primeras elecciones haciendo un fuerte énfasis en el tema educativo; incluso en una de sus primeras comparecencias ante la prensa respecto de sus enredados asuntos con la señorita Lewinsky, como se quería dar la mejor impresión posible del presidente, el vicepresidente Al Gore que le presentaba dijo: «Señores periodistas, con ustedes el presidente de Estados Unidos que más ha hecho por la educación en este siglo». Por supuesto, ignoro si es verdad que Clinton haya hecho más por la educación que otros o no, lo que me parece significativo es que sea ese el criterio que se elija para intentar vender atractivamente al presidente; no se le ha presentado diciendo: «El presidente que ha reducido la inflación», «El verdugo implacable de Sadam Hussein», o cualquier otro título de gloria de este orden, sino como el presidente que más ha hecho por la educación, y eso lo dicen porque saben que en la actualidad existe, de alguna manera, un interés cada vez mayor entre gente que se había interesado poco por el tema de la educación.

Tony Blair ganó las elecciones en Inglaterra haciendo un fuerte énfasis en los temas educativos. Lionel Jospin, actual primer ministro de Francia, fue antes ministro de educación e inmediatamente tocó también las reformas educativas. Así, hay en general una sensación de que ha llegado la hora de intervenir, de preocuparse por las cuestiones educativas. Evidentemente sobre nosotros planea aquella advertencia de John Kenneth Galbraith, el sociólogo y economista canadiense–norteamericano, que en su último libro afirma que todas las democracias actuales viven bajo el temor permanente a la influencia de los ignorantes. Dado que una democracia es una ley de mayorías y que uno puede sospechar que los ignorantes son mayoría, obviamente la influencia de los ignorantes es de temer, porque son ellos los que pueden dejarse llevar por el demagogo y sus promesas disparatadas, los que pueden oponerse a las formas positivas de regeneración o de remordimiento del Estado. Es decir, el peso de la ignorancia es verdaderamente peligroso, sobre todo porque, ¡claro!, Galbraith, que es una persona decente, piensa que las democracias están preocupadas por la influencia de los ignorantes, pero es que en esas democracias hay muchos políticos interesados en la ignorancia de los ignorantes, pues de alguna manera se aprovechan del hecho de que haya ignorancia para mover sus programas, sus proyectos o simplemente para evitar críticas que les pudieran ser perjudiciales. La ignorancia a la que se refiere Galbraith, como podemos suponer, no es la ignorancia de datos concretos: la altura del monte Everest, la capital de Honduras, no se trata de este tipo de ignorancia porque en ese sentido todos somos ignorantes, todos ignoramos infinitamente más datos de los que conocemos y lo más que se nos puede pedir es que sepamos en cuál estante de la biblioteca tenemos el libro que puede sacarnos de una duda o qué referencia en internet nos puede ayudar a responder una pregunta determinada.

No, la ignorancia a la que se refiere Galbraith es la incapacidad de pensar, de comprender lo que otros dicen; la incapacidad de hacer explícitas nuestras demandas sociales a los demás y de comprender las demandas que otros nos hacen, ese es el tipo de ignorancia realmente peligrosa porque provoca que algunas personas vivan supeditadas a lo que saben o dicen otros.

Las élites mundiales, y las nacionales, que manejan la información, que obtienen los máximos beneficios porque tienen acceso a los datos de primera mano, que comprenden las cosas desde el punto de vista del que las fabrica y las orienta, supeditan a los otros, que simplemente se dedican a solicitar y a recibir, a ir recogiendo lo que los demás quieren darles. Se está creando, así, una educación de varias velocidades. Por una parte existe una educación de cinco estrellas, como los restaurantes, destinada a una élite privilegiada que puede pagársela, con una serie de sofisticaciones y desarrollos extraordinarios; pero por la otra, hay una educación que ha ido degradándose poco a poco hasta llegar a ser una especie de fast food education, una «macdonalización» de la educación al más bajo nivel en el que simplemente se enseña a la gente a obedecer, a no morder y a trabajar en lo que tengan que hacer. Esto significa realmente la reproducción de las clases en el peor sentido de la palabra. Por el contrario, yo creo que la educación debe ser el elemento igualador por excelencia en la lucha contra la fatalidad; por medio de la educación se lucha contra esa fatalidad social que hace que el hijo del pobre siempre tenga que ser pobre, que el hijo del ignorante siempre tenga que ser ignorante; la educación rompe ese círculo y hace que el hijo del que no sabe pueda saber y que el hijo del que sólo puede trabajar en labores meramente serviles o casi esclavizantes pueda optar a puestos más importantes en la sociedad. Si no hay educación mantendremos una división permanente, perpetua, infranqueable de clases.

De ahí la relevancia de la potenciación del tema educativo. Existe en muchos países, quizás también en México, en España desde luego, la lucha entre educación pública y educación privada. Yo no sé si la educación debe ser pública o privada en cuanto a los servicios, puede ser que haya servicios que deban ser públicos y otros que puedan apoyarse en prestaciones privadas. Lo que es evidente es que la educación debe ser una preocupación pública porque no es un problema de papá, mamá, el niño y la niña, sino un problema de la sociedad. Las sociedades democráticas educan en defensa propia, es decir para protegerse: si una sociedad no crea ciudadanos capaces de vivir armónicamente, si no crea el tipo de ciudadano capaz de participar de una manera a la vez crítica y constructiva en las instituciones, está condenada a no ser más que una democracia de fachada o de nombre, pero no una democracia real, pues éstas exigen demócratas y los demócratas no son plantas silvestres que nacen entre las piedras por casualidad, sino algo que tiene que cultivarse socialmente por las vías de la educación.

Para los griegos democracia y paideia, democracia y educación, estaban forzosamente unidas y deberían estarlo también para nosotros. En realidad el reto de la educación y la democracia del siglo XXI es si verdaderamente las sociedades democráticas están dispuestas a formar universalmente a sus ciudadanos en la capacidad de poder responder educativamente en la participación política, lo cual no consiste simplemente en prepararlos para desempeñar un trabajo, que es muy importante, ni en sólo informar a la gente, porque la información es importante pero no sustituye al conocimiento ni a la ciudadanía.

La educación debe formar para dar autonomía a la persona, es decir, para que la persona sea capaz de decidir y de elegir su camino; formar para la cooperación, esto es, la capacidad de trabajar y entenderse con otros, de decir lo que uno sabe y entender lo que saben los demás; formar para la participación, lo que significa que la política no quede reducida a un pequeño grupo, sino que la gente se implique en el plano de su barrio, de su ciudad, de su país entero, en la gestión democrática, y por supuesto, formar para la solidaridad, para ser capaces de comprender que todas las riquezas humanas son riquezas sociales, por mucho que la iniciativa privada de algunas personas más audaces, más hábiles, haga que alguien gane una fortuna gracias a su buen ojo en los negocios y a su habilidad. En cualquier caso, no gana él solo sacando la riqueza de la nada, siempre la saca de la sociedad. Todas las riquezas, vengan de la iniciativa privada de quien sea, también son resultado del hecho de que existen fuerzas sociales productoras de las riquezas y por lo tanto la solidaridad está inscrita en el mecanismo de la democracia de una manera necesaria y por eso hay que educar en esas ideas, porque si no, puede generarse la idea de una disgregación, de que cada cual piense que la sociedad es una especie de añadido accidental en el que la gente se reúne como quien se reúne en un cine a ver una película y luego cambian el cartel y la gente se va a su casa.

Y no, no; hay que dar la idea de hasta qué punto estamos necesariamente vinculados a la sociedad y hasta qué punto la democracia, que da muchas oportunidades, también impone obligaciones como, por ejemplo, la participación en la gestión y en la administración política y para ello, naturalmente, es necesario ofrecer medios educativos imprescindibles.

Creo que cada vez más va a haber una reivindicación del papel de la educación, cada vez más la gente va a exigir que la educación no sea asunto de unos cuantos ni algo que decida un ministro –que si el ministro es bueno, pues muy bien; que si el ministro es un poco menos bueno, pues peor–, sino que la educación es una demanda social y es la sociedad la que demanda a los políticos: «Queremos que nos hablen de educación, que nos digan cuáles son los planes educativos». Sabemos que la buena educación para todos es muy cara, que cuesta mucho dinero, pero es más importante que el dinero se emplee en la educación a que se emplee en otro tipo de funciones, por ejemplo, haciendo cárceles, para no hacer escuelas. Hay que elegir si queremos sociedades con escuelas o sociedades con cárceles. Se dice que la educación en una sociedad democrática es muy cara, pero la ignorancia y la falta de educación son aún más caras; a largo plazo es mucho más costoso para la sociedad no invertir en la educación.

Creo que poco a poco las sociedades se van a dar cuenta de esto y a optar por apoyar la educación, pero hace falta que seamos los ciudadanos quienes reivindiquemos, exijamos e insistamos rotundamente en decir que la educación nos interesa más que las demás cosas, que la consideramos prioritaria, más importante aun que otros rubros del presupuesto nacional y de los presupuestos internacionales. Creo que si hay esa presión social, antes o después los políticos que pueden actuar por estas líneas terminarán inclinando la balanza de la preocupación pública hacia la educación y eso será, me parece, en beneficio de todos.

Coloquio

En El valor de educar, particularmente en el capítulo «El eclipse de la familia», se aceptan las dificultades que afronta la familia para formar a los hijos en la socialización temprana y que esto impacta también a la escuela. ¿Es posible una asociación entre padres de familia y escuela para la formación de los hijos, algo así como la escuela para padres?

No solamente es posible, sino imprescindible; vivimos en una sociedad en la que con demasiada facilidad las personas pagan por desentenderse de problemas, hay una tendencia a decir: «Yo ya he pagado, doy educación a mis hijos, les he comprado una enciclopedia, qué más quieren de mí, que ya nadie me pregunte». No, los padres deben incorporarse de alguna forma a la educación, estar en contacto permanente, dentro de lo razonable, naturalmente, de lo sensato, en una complicidad permanente con los profesores. Una escuela que eduque contra la familia y una familia que intente educar contra la escuela me parecen disparatadas.

¿Qué correlación existe entre el modelo neoliberal y la responsabilidad de educar del Estado?

Siguiendo el criterio que tienen los neoliberales, creo que hay una tendencia a privatizar al máximo la educación, a convertirla en un asunto puramente privado: si uno quiere más educación, que la busque, y si uno no se interesa por la educación, pues que no se eduque; como si uno pudiera ir al supermercado a comprar educación y en el caso de que no le gustase, comprara otro producto alternativo; por lo tanto se reduce al máximo la inversión pública en educación y se refuerza la educación privada. El problema es que los niños y las niñas que más educación necesitan son precisamente aquellos que crecen en familias que no valoran la educación. Es decir, quien tiene la suerte de nacer en una familia en la que hay libros, cultura e interés por la educación lógicamente se educará y los padres a veces sacrificarán otras cosas necesarias para dar educación a sus hijos; pero si uno nace, por desgracia, en alguna de esas familias en que no hay cultura ni libros, en la que existe analfabetismo, en la que no hay preocupación por la educación, los padres probablemente lo que querrán es que el niño o la niña se ponga a trabajar cuanto antes y no se interesarán en absoluto por formarlos o educarlos. Esos niños son los que necesitan más protección; la sociedad tiene que actuar en defensa de esos niños para que tengan la misma educación que puede tener cualquier otro porque no la van a obtener de su contexto familiar. La actitud neoliberal deja que la familia decida, ¡pero es que hay familias que nunca van a decidir en favor de la educación de los hijos!, y ¿qué culpa tienen los hijos de haber nacido en una familia en que no se valora ese tipo de cosas? La sociedad es la que tiene que responsabilizarse, digan los padres lo que digan, porque los niños tienen derecho a recibir educación y a saber más que sus padres y yo creo que eso sólo se consigue mediante un reforzamiento de la enseñanza pública.

En México no tenemos, desafortunadamente, una democracia responsable y participativa. ¿Cuál es la importancia de esa democracia responsable y realista para exigir el concepto de individualidad, no nada más para el profesor, sino como demanda a quienes desempeñan papeles significativos en la sociedad para evolucionar más rápido, porque sabemos, además, que en algunos países ya se está hablando del fracaso de las democracias?

La evolución de las sociedades y de la democracia va en dirección, o debería, de un reforzamiento de la individualidad, pero reforzar la individualidad no significa reforzar el aislamiento. La individualidad es, recordemos, una creación social, es la sociedad la que fabrica individuos, éstos no brotan del suelo ni caen del cielo completamente por casualidad. La sociedad refuerza las pautas individuales de vida y la educación es un elemento individualizador, un elemento que ayuda a que cada uno desarrolle sus capacidades y esto es básico en un sistema democrático. La democracia no puede ser sólo una especie de ritual periódico cada cierto número de años, para celebrar la ascensión al mando de tal o cual figura, sino una permanente posibilidad de debate, de revocación, de crítica, de replanteamiento de leyes, así como de búsqueda de los más competentes y sustitución de los incompetentes. Pero esto no es posible si sólo una pequeña parte de la sociedad tiene estudios y cultura, mientras la inmensa mayoría vive en la ignorancia; si una pequeña parte de la sociedad tiene satisfecho lo necesario, e incluso disfruta de lo superfluo, mientras una inmensa mayoría vive por debajo de los mínimos.

La ciudadanía, como ya he planteado, exige unos mínimos para poder ejercerse y la educación es uno de esos bienes mínimos que es necesario repartir socialmente. No se puede hablar de una auténtica ciudadanía diciendo: «Todos somos iguales, lo mismo este señor que es doctor en Yale que este otro señor que no sabe leer ni escribir, todos podemos decidir juntos el futuro del país». Pues no es cierto y es absurdo plantearlo siquiera. Sería triste empezar a hablar del ocaso de las democracias, porque hay países que ni siquiera han podido intentarla una vez; esperemos primero a que la democracia funcione en todos los países, a que se hayan hecho pruebas en todas partes y luego ya veremos si las superamos o no, pero hoy la democracia es todavía privilegio de unos pocos y la mayoría de los países tienen los remedos de democracia o una ausencia total de ella, de modo que antes de cansarnos de la democracia esperemos a llegar todos.

III
Diálogos

Estos diálogos entre Fernando Savater y los participantes en las sesiones de trabajo celebradas en los Campus Monterrey y Ciudad de México del ITESM en mayo de 1999, fueron conducidos por Juan Gerardo Garza, director del Centro de Valores Éticos del Campus Monterrey, y Juan Cruz, coordinador nacional de la Academia de Valores Socioculturales del Sistema ITESM.

Sobre filosofía y ética

¿Cómo se puede educar mejor respecto de los valores?

Naturalmente, un profesor de ética no debe convertirse en un predicador. Es decir, lo que tratamos de despertar es, sencillamente, la reflexión; no que un determinado maestro de ética sea un dechado de virtudes, porque en ese caso creo que no serviríamos como profesores de ética. En nuestro carácter de educadores debemos suscitar la reflexión, señalar lecturas y ayudar a razonar.

Ahora bien, no es lo mismo razonar en matemáticas o historia que en moral. En este punto, lo que nos falta muchas veces es la capacidad de entender en qué consiste el razonamiento en torno a la moral, el cual no se limita a que esto me guste a mí y aquello a ti. En ese sentido hay diversas vías de razonamiento y nuestra función es enseñar las formas de razonar en un campo concreto, en este caso el de los valores. Es aquí donde se torna fundamental el desempeño del profesor: creando un clima en su clase que propicie el respeto civilizado a determinados valores. Sin embargo, no pidamos santidad a los profesores de ética.

¿Cuál sería, en la actualidad, la principal distinción entre lo verosímil y la verdad?

No sabría cómo zanjar la cuestión porque no quisiera dar a la verdad un tono absoluto o convertirla en algo así como el desvelamiento inapelable del ser, pues me parece que son fórmulas quizá poéticamente muy expresivas pero epistemológicamente muy peligrosas. En mi último libro, Las preguntas de la vida, he intentado sostener que existen campos de verdad diferentes, es decir que las verdades deben contextualizarse en el campo en que tienen validez. Hay cosas que son verdad dentro de un campo determinado, sin embargo, si nos equivocamos de campo, se convierten en falsedades. Por ejemplo, nuestra relación con los astros. Uno puede decir que la luna es la reina de la noche, lo cual desde el punto de vista poético en un discurso metafórico, es verdad, es verosímil; en su terminología, es aceptable que la luna, metafórica, poéticamente, sea la reina de la noche. Si tratamos de darle una sentido literal a esta frase, si concebimos la noche como un sistema político donde la luna es heredera, obviamente sería falso. Y así con otras muchas cosas.

Nos movemos en diversos planos en los que, a veces, hay cosas que son ciertas en un campo de verdad y, en otro, funcionan engañosamente. Quizá el valor verdadero del descubrimiento de la verdad sea delimitar esos campos; más que delimitar esas grandes verdades, es necesario delimitar los campos en que las verdades funcionan, en los que tienen efectivamente arraigo y utilidad. Menciono en el libro un caso del cual fui testigo. En el periódico apareció una nota sobre la última versión del big-bang, del origen del universo. Un compañero del periódico, un catedrático de física, me estaba explicando, y entonces uno de los periodistas que estaban ahí dijo: «Bueno, está muy bien, pero, ¿existe Dios o no existe?» Eso es pasar de un campo a otro. El big-bang puede tener una virtualidad en el discurso cosmológico de la física, pero no tiene absolutamente nada que ver con el discurso de la teología, ni para bien, ni para mal, ni para nada. Entonces ese trasvase de un campo a otro es lo que invalida las verdades. Por lo tanto, me parece que la función educativa es enseñar a acotar campos donde las cosas tienen un poco de verdad y pierden su verdad al salir de ese campo. Esa sería una buena estrategia.

¿Cómo se pueden combinar los valores de solidaridad, compasión y simpatía en una realidad social que está demasiado fincada sobre cuestiones económicas? En un mundo donde nuestros profesionales salen preparados con enfoques esencialmente utilitarios y para quienes lo bueno es lo útil, lo que reditúa, etcétera, ¿cómo integrar aquellos conceptos en una ética de empresa, por ejemplo, en una ética propia de las instituciones de gobierno?

Muchas de las cosas exclusivamente útiles no son tan útiles como suponemos. Por ejemplo, la cooperación o la capacidad de expresión, que son cosas que pudieran parecer al principio como excesivamente creativas y artísticas, frente a un mundo de realidades duras adquieren nuevas connotaciones. El tipo de trabajo que va a realizar una persona en su vida (un trabajo que normalmente no es como era antes, cuando pertenecías a un gremio y uno estaba toda la vida haciendo el mismo trabajo) le obliga a ser más versátil. Y cuanta más capacidad tenga de modificarse, de pasar de un trabajo a otro, más posibilidades va a tener de desarrollo personal. Así, si no tiene aquella dimensión de cooperación, si carece de capacidad de expresión y de empatía con los que le rodean, probablemente sus disposiciones para obtener un trabajo sean mucho menores.

Por otra parte, no todos hemos nacido para mayordomos o siervos, y la mentalidad del señor que cree que lo importante es saber cómo me puedo preparar para triunfar laboralmente, en el fondo es la mentalidad de un criado, aun cuando lo que haya deseado sea llegar a director de la General Motors. Los seres humanos no tienen por qué prepararse únicamente para el servicio que van a prestar a otros; deben prepararse también en aquello que sirva para alcanzar los fines útiles para sí mismos, a organizar su propia vida y desarrollar los aspectos creados desde su propia experiencia. Incluso y desde el punto de vista práctico, es dudoso que esas cosas tengan, en efecto, un verdadero rendimiento. Hay un libro muy interesante de Bruno Bettelheim que se llama Sobrevivir (Bettelheim fue un psicoanalista especializado sobre todo en trabajo con niños y, además, fue uno de los primeros que estuvo encerrado en un campo de concentración, del que fue liberado. Todavía a comienzos de la represión nazi, inventó el término holocausto, que luego tuvo tanta fama). Bettelheim escribió ese libro para explicar su experiencia en el campo de concentración y nos dice que las personas, en cuanto llegaban a dicho campo, se sentían (aun con cierta lógica) dispensadas de todas sus pautas morales anteriores. Dice Bettelheim que en esa situación terrible lo único que contaba era sobrevivir: uno se olvida de todas las exigencias de solidaridad, sinceridad, respeto hacia el otro, pues lo que voy a intentar exclusivamente es sobrevivir. Todas aquellas cosas tan estupendas sirven para una vida normal, sin embargo, en ese campo de concentración, que es un infierno, no hay por qué aplicar dichos criterios. Bettelheim estudia casos en los que personas que se hacían tales razonamientos, abandonando inmediatamente todo tipo de respeto, se dedicaban a halagar a los nazis o a traicionar a otros miembros del campo. Su vida se concentraba en cualquiera de las cosas, digamos, puramente instrumentales, con el propósito firme de salvar el pellejo. Sin embargo, eran quienes perecían primero, mientras que las otras personas (por entereza o por rutina y falta de imaginación), quienes seguían ejerciendo los mismos comportamientos morales vigentes en la sociedad (como personas respetuosas, sinceras, solidarias y cooperativas dentro del campo) eran las que más probabilidades tenían de sobrevivir. De todo ello se saca la conclusión de que, lejos de ser simplemente un adorno moral, para el embellecimiento del alma, estos valores morales son evolutiva e históricamente el resultado de experiencias de lo que verdaderamente es mejor y lo que verdaderamente sirve a la vida, lo que sirve a la potenciación de nuestras capacidades. Naturalmente, no siempre puede ser así; pero en líneas generales, es más seguro que nos orientemos por la experiencia moral de la humanidad a que creamos que una villanía accidental nos va a resultar muy provechosa, ya que, como vimos, esos logros pueden resultar finalmente una desgracia.

De todos los libros que usted ha escrito sobre ética, ¿cuál considera que ha tenido mayor impacto en los jóvenes, en sus alumnos?

Es muy sencillo, la Ética para Amador ha sido mi best-seller y la obra que más ha repercutido por el simple hecho de que es la de mayor difusión. Considero que las otras se han leído mucho menos y, en consecuencia, han tenido menos impacto. Por mi parte, lo que me gusta de Ética para Amador, obra digamos muy sencillita e ingenua, es que a algunos les ha facilitado el paso hacia otras cosas. Recientemente, en el marco de una charla que di en una universidad de España, antes de que comenzara el acto conversaba con uno de los organizadores y entonces vino un joven a darme las gracias porque, dijo, en el bachillerato había leído mi libro y, gracias a eso, se le había ocurrido leer la Ética de Aristóteles. Saber que con un libro mío un joven de 16 o 17 años se interesaba por la Ética de Aristóteles me hacía pensar que estaba yo cumpliendo con mi objetivo.

En una reciente colaboración para El País, habla sobre cómo socializar en un mundo asocial, cómo desglosar los eventos gue llegan de los Balcanes en un mundo donde la ética es difícil de elaborar; en un momento en el que un presidente como Aznar prefiere hablar a los alumnos de Harvard antes que al congreso, en un momento en que los juicios éticos de la ONU y la OTAN son muy difíciles de sostener, ¿cómo podemos –maestros y alumnos-desglosar lo que vemos por televisión?

Creo que, precisamente, como usted decía ahora. La ética es siempre una ética para tiempos difíciles, no hay una ética para tiempos fáciles. Normalmente para los tiempos fáciles bastan la rutina o las costumbres establecidas. En circunstancias normales, en una reunión de una gran cantidad de personas, por ejemplo, nos es bastante fácil respetarnos unos a otros, guardar pautas de convivencia normales. Pero imaginemos que repentinamente se declara un incendio y todos tenemos la tentación de salir corriendo por la puerta para escaparnos. Entonces pueden perderse muchas de las pautas que habían estado vigentes hasta entonces. Ese es el momento en que se puede ver a las personas solidarias, a las que respetan a los débiles, las que ayudan a salir a otros. Pero siempre hay quien sale pisoteando o aplastando a los demás. La ética se nota siempre en los momentos difíciles. No pasa nada cuando las cosas van bien, cuando todo nos sonríe, cuando las situaciones son de abundancia. Ahí no hay problema. Si sobra el agua o la comida, a nadie le importa compartirla. El problema de compartir es cuando falta.

A veces me preguntan cómo puedo enseñar ética en este mundo, sea cual sea este mundo, porque todos estos mundos están llenos de males. Pero, ¿cómo explicar ética en otro tipo de mundo? En otro tipo de mundo no haría falta. Cuando todo es armonía y no hace falta explicarse nada, no hace falta la ética. La ética, los valores, la necesidad de reflexionar sobre un proyecto humano compartido surge en el momento de dificultad. Lo que pasa es que para los humanos, el momento de dificultad es toda nuestra vida y es en casi cualquier época, porque siempre estamos en un momento de dificultad. O, por lo menos, hoy somos conscientes de que en este momento, a una distancia de muchos kilómetros están ocurriendo cosas que me comprometen de alguna forma, que comprometen mi juicio, recaban mi apoyo o mi rechazo. De modo que, en ese artículo al que usted hace referencia, lo que intentaba era salir al paso de ese tipo de preguntas que muchas veces se nos hacen a los profesores de ética: «Ustedes enseñan una ética de solidaridad o de respeto al prójimo en un mundo en el que no hay solidaridad». ¡Precisamente por eso enseñamos esos valores! Si en el mundo todos fueran tolerantes, fraternos, respetuosos, no habría nada que enseñar a los jóvenes. Pero, como no ocurre así, como en el mundo los ejemplos que abundan son negativos, la ética y el esfuerzo ético tienen sentido. Tiene sentido decir: «Vive como si estuvieras en el mundo que quieres. No simplemente como un hijo del mundo en el que no quieres estar y, sin embargo, estás».

¿Cuáles son las preguntas acerca de la vida que la mayoría de los hombres no se hacen, en un proceso analítico? ¿Por qué los hombres no tienen un enfrentamiento constante consigo mismos?

Creo que el hombre sí se hace preguntas sobre la vida. Si no se las hiciera, estaríamos ante algún personaje extraño y privilegiado. Todo el mundo se hace preguntas filosóficas o de la vida, lo que pasa es que muchas veces la gente no hace caso, las pasa por alto, procura olvidarlas. Sin embargo, es claro que todo el mundo se pregunta por la muerte, la justicia, la libertad, la belleza, el tiempo, el universo. Hay gente, por otra parte, a la cual esas preguntas son como chispazos que aparecen en determinados momentos de la vida y después se olvidan. Asimismo, es muy corriente que, por ejemplo, cuando uno va a un entierro alguien se nos acerque y al darnos la mano diga: «No somos nada». Se trata de una reflexión profundamente filosófica, pero que a muchos nos dura sólo el tiempo del entierro. De ello no se saca ninguna otra reflexión seria ni muy interesante que llegue más allá de la ceremonia.

La característica de las preguntas de la vida es que todo el mundo se las hace. Si fueran preguntas sofisticadísimas, hechas por cuatro o cinco sabios, podrían tener otra gracia. Sin embargo, aquí se trata de otra cosa. La fuerza de las preguntas filosóficas es que son casi inevitables, en cambio, lo que es evitable y mucha gente evita, es prestarle a esas preguntas una mayor atención más allá del momento en que nos pasan por la cabeza.

Si la confianza es un valor, ¿cómo se debería ejercer para que se viva como valor propio?

Creo que una de las mejores formas de reforzar la confianza, sobre todo la confianza institucional, es que las instituciones se ganen o merezcan esa confianza con un comportamiento limpio, recto, transparente, capaz de purgar sus propios defectos, porque confianza no es credibilidad. Una cosa es ser confiado y otra es ser crédulo, ingenuo o incapaz de ejercer la crítica. Me parece importante la confianza en las instituciones, en los poderes públicos, siempre que los poderes públicos y las instituciones den las suficientes garantías de autocontrol, de revisión de los puestos, de transparencia, como para que en la sociedad sea razonable la confianza. Si ésta se convierte en una fe ciega, no tiene sentido.

Ocurre lo mismo con la confianza en la persona. En una sociedad en la que las personas están abandonadas a su suerte, a la casualidad, a la lucha por la vida, en el sentido más darwiniano del término, la confianza disminuye porque la persona se siente sola y abrumada frente a una jungla hostil.

En una sociedad en la que todos tenemos la tranquilidad de que se protege, de que se respalda a la persona, es mucho más fácil conservar la confianza. De modo que a veces fomentar aquellas instituciones, aquellos métodos que refuerzan la transparencia y la solidaridad, son también medios de reforzar la confianza, no simplemente de predicarla.

¿Qué sugiere para detener la corrupción en México?

En primer lugar, debo decir que la corrupción no es una patente mexicana exclusiva. Creo que en los países en los que hay libertad existen personas que abusan de ella, porque si no hubiera libertad mas que para hacer el bien, no sería libertad. Así, donde hay libertad existe la posibilidad del mal, de la corrupción. De hecho, muchas democracias corren el riesgo, por esa vía, de convertirse en cleptocracias. Lo que a mí me preocupa no es tanto la corrupción, sino la impunidad de la corrupción. Eso es lo grave.

Una sociedad que dispone de mecanismos para aplicar la ley desde el más alto de los magistrados hasta el último de ellos, y mecanismos de control de tal modo que la corrupción o la delicadeza en la gestión de otros asuntos o influencias resulte casi inevitablemente descubierta y penada, no tiene que preocuparse mucho por la corrupción. El problema es cuando se crea una sensación de impunidad, cuando se cree que «una pequeña corrupción no es gran cosa, no pasa a mayores». Lo peligroso es ese tipo de mecanismos, la impunidad de ese tipo de corrupción es lo peor.

Usted propone que el individuo debe ser la fuente de fundamentación de la ética, el amor propio, el egoísmo. Incluso a veces utiliza al individuo como término para definir esta condición; sin embargo, cuando se habla del individuo en el contexto de la colectividad, de la comunidad, de las relaciones sociales, siempre defiende la idea de que estas relaciones deben ser armónicas, de que la ética debe contemplar el respeto al otro; pareciera que hay una tensión entre la fundamentación individualista –que aparentemente es la que nos propone de manera definitiva– y la relación colectiva, pues siempre que recurre a ésta coloca a aquélla en un plano secundario.

No veo contradicción en las dos cosas. Me parece que la individualidad es un producto social, es la sociedad la que produce individuos. Los individuos no salen solos, de la tierra; sino que la sociedad, según avanza, según se hace más sofisticada, va desplegando individuos más plenamente individualizados. El individuo que sólo se considera individuo a sí mismo y masa a los demás no es individualista. Esa es una actitud que rompe la auténtica reflexión del individuo. El verdadero individualista quiere potenciar su individualidad y la de los demás; se preocupa por su propia individualidad y por la de los otros, porque cree que es importante el individuo.

Una cosa es ser individuo y otra distinta ser aislacionista, creer que uno puede vivir en una especie de burbuja aparte de la sociedad. El individualismo es una forma de relacionarse con los otros. El individualista cree en la importancia de la vida de las personas y en la plenitud de los proyectos, los deseos y los esfuerzos de éstas. Lo que es un error absurdo es creer que uno es el individuo y los demás son una especie de decorado. Ello representa un problema ético. Así como hay imbéciles matemáticos (yo me reconozco como uno de ellos, como alguien incapaz para las matemáticas), existen también imbéciles morales, gente que no entiende en qué consiste la relación moral. Casi todos los imbéciles morales ven muy claramente lo que ellos quieren, apetecen y les preocupa, sin embargo, consideran que los demás no son reales, pues reales son sólo ellos mismos y los demás son una especie de sueño, formas más o menos aparentemente humanas. La verdadera reflexión sobre la moral es la que nos dice que, por la misma razón que yo valoro mucho mi individualidad tengo que reconocer ese mismo valor en los demás y, de alguna forma, reforzar mi individualidad con la individualidad ajena.

¿Cuál es el mundo que Fernando Savater quisiera? ¿Cuál es su sociedad ideal?

No me atrevería a lanzar una utopía matutina, pero sí creo que casi todos sabemos cuál sería la buena sociedad. Cada cual sabe dónde quisiera vivir, incluso las peores personas saben que es más cómodo vivir entre buenos. El asesino no quiere vivir rodeado de asesinos, el ladrón no quiere vivir rodeado de ladrones. Hay cosas que uno quisiera hacer; por ejemplo, si paso al lado de una casa ardiendo y veo a un niño quemándose en el tercer piso, probablemente soy incapaz de entrar a salvarlo, pero me gustaría poder hacerlo. A mí me gustaría un mundo en el que los que están en peligro recibieran ayuda, creo que todos estamos de acuerdo en que ese es el mundo que queremos, no un mundo poblado de cobardes, de mentirosos, de personas incapaces de solidaridad. Aunque nosotros seamos así, no queremos ese mundo.

La verdad es que no tengo ninguna idea original al respecto digna de mención. Lo que creo es que aunque nuestra conducta no sea la mejor, tenemos la imagen de lo que uno quisiera como bueno. Al respecto, vale la pena recordar la famosa frase de Ovidio: «Veo lo que es mejor y lo apruebo, y me gusta».

¿Cómo vencer el miedo de los tecnócratas ante lafilosofía? Al parecer, suponen que enseñar a pensar es, prácticamente, un atentado a lo establecido.

No quiero parecer demasiado paranoico y hacerles creer que hay por ahí una conspiración universal en contra del razonamiento crítico. No sería éste, tampoco, un razonamiento crítico. Siempre me he movido entre maestros de filosofía y sé que muchos de los profesores de filosofía no son ningún dechado de capacidad crítica ni tampoco elementos especialmente subversivos de la sociedad. Lo que es verdad es que existe miedo a darle vueltas a las cosas. Y claro, es obvio: cuando uno empieza a pensar más allá de lo meramente pragmático, no suele detenerse en la función práctica de las cosas.

Esto, por otra parte, puede tener excelentes consecuencias prácticas. Por ejemplo, en aquellos telares de Liverpool de finales del siglo XIX, alguien reparó en una máquina estropeada que, en vez de tejer bien, perjudicaba las telas; de tal forma que salían creando un tejido que, finalmente, sería la toalla. Este producto accidental tenía algunas propiedades excelentes, pero para una función distinta a aquella para la que estaba destinado en un principio y que no se conocía. Y fue ese alguien que se detuvo a pensar quien descubrió el asunto. Lo que preocupaba a los hombres prácticos era arreglar cuanto antes la máquina para que dejara de fabricar aquel tejido que no era el que se podía utilizar.

En filosofía lo que uno hace es detenerse a pensar; de modo que no intentamos arreglar las cosas según un plan previo porque, quizá, el propio devenir azaroso nos esté insinuando otras posibilidades no menos ricas y sugestivas.

Las personas prácticas a veces son muy limitadas. Continuemos con el anterior ejemplo: si la máquina debe producir determinado tejido para hacer faldas y ésta no lo realiza como debiera, pues entonces diría acaso una persona práctica no sirve para nada. Una actitud contraria radica en decir: «bueno, vamos a ver qué sale, porque esto tal vez también tenga su gracia, a pesar de no ser lo que buscábamos». La filosofía, así, radica en intentar ver qué es lo que sale, mientras que las personas prácticas, por su parte, ya tienen una idea apresurada de lo que tiene que salir. Por ello les impacienta, les subleva un poco, digamos, que un filósofo se quede asombrado mirando las cosas como si fuera la primera vez.

Sobre educación

A propósito de la importancia de la educación, ¿qué hacer para que deje de ser un valor de discurso y se convierta en un valor real, vigente en nuestra sociedad?

Este asunto es el que me motivó a escribir el libro que lleva por título, precisamente, El valor de educar. Ese valor me pareció que se encontraba en un contraste muy evidente entre lo que sucedía en la realidad y, por otra parte, la importancia formal –como «valor de discurso»– que se le daba a la cuestión de la educación. Es decir, cada vez que se suscitaba un tema litigioso, algún mal que atacar en la sociedad –ya fuese la violencia o el racismo, el integrismo o cualquiera de los otros males que se mencionan socialmente–, la solución siempre ha sido decir que tal asunto debíamos atajarlo desde la escuela, prevenirlo con la educación. Sin embargo, y a pesar del carácter tan relevante que se le concede a la educación, en realidad sucede que el papel del maestro en todos los países es el de una condición postergada: carece de reconocimiento social. A su desempeño se le escatima cualquier presencia en los medios de modo que se diera, digamos, una escucha mínima por parte del resto de la sociedad. Así, vemos cómo las disposiciones educativas frente a asuntos de economía, por ejemplo, resultan para nuestros gobiernos una cuestión subsidiaria frente a otras cosas más importantes.

En este sentido, la única forma de que la educación adquiera el protagonismo deseado por todos es que la gente, los ciudadanos, presionemos a nuestros gobernantes y comencemos a orientar, durante las campañas electorales, las pugnas entre los candidatos a ocupar puestos políticos de acuerdo con el peso de sus propuestas en el campo educativo. La educación no es un problema sólo de los ministros o un asunto de relación entre padres e hijos, sino de la sociedad toda.

Afirmo en el libro que la democracia educa en defensa propia; es decir, que la única protección que puede tener la democracia es fabricar personas capaces de utilizar sus recursos de forma crítica y participativa. Si esto no sucede, si la democracia no crea demócratas (un demócrata no es una planta que se dé en estado salvaje y natural: hay que cultivarlo), estamos perdidos. Mientras no se torne general la preocupación social por la educación, no como la elemental posibilidad de ubicación en el campo laboral, vía para ganarse la vida de una forma decorosa, sino como la creación de seres humanos en sentido pleno, integral, con todas sus dimensiones ciudadanas y creativas, esto es, con todas las potencialidades que debamos desarrollar como personas; mientras la ciudadanía no adquiera esta convicción y, en consecuencia, presione a los políticos sobre dicha línea, poco podemos esperar.

¿Por qué se necesitan valores para llevar a cabo la labor educativa, si la educación es algo que parece tan sencillo y cotidiano?

Aun cuando parezca algo sencillo y cotidiano, si uno lo piensa resulta verdaderamente arriesgado.

Al decir o enseñar algo uno se convierte en responsable de determinados valores o conocimientos; en cierta forma, uno se hace cargo del mundo. Uno es el responsable del mundo ante los niños, es aquel que tiene que dar la cara, quien debe justificar cosas ante las que, quizá, uno mismo está muy consciente de los fallos en la realidad. Pero, por otra parte, alguien tiene que transmitir una tradición con sus instituciones y valores. Ello implica cierto riesgo, cierto valor, y sería cómodo decir: «Yo no tengo nada que ver, no soy culpable ni responsable de nada. Ahí tienes el mundo: tú estás ahí y yo aquí». De modo que cuando uno se dice –y aun no gustándome del todo– «voy a representar la voz de lo que hay, la voz de lo vigente ante ti», esto implica cierto valor, cierto riesgo moral.

¿Quién tiene la autoridad, sin ser arbitrario, para decidir cuáles valores habrán de promoverse?

La autoridad, entendida en el sentido educativo del término, no es la arbitrariedad o la tiranía. Auctoritas viene del verbo latino augeo, que significa «ayudar a hacer crecer». La autoridad es lo que ayuda a hacer crecer y en ese sentido es lo opuesto a la tiranía, porque el propósito de la tiranía es mantener en la perpetua infancia, en la perpetua minoría de edad forzosa a los tiranizados. Por lo tanto, autoridad y tiranía son dos cosas opuestas. Lo que la autoridad quiere es que la persona crezca y que, así, llegue a ser autónoma. Lo que hace la autoridad es, de alguna forma, mostrar los valores que parecen consensuadamente más importantes o estimables dentro de un conjunto social. Los valores no son arbitrarios, a pesar de que podamos decir: «Hay unos pueblos que tienen unos y otros pueblos que tienen otros», pues no es verdad. Los valores en todas partes se parecen bastante. No hay ningún pueblo en el mundo, ni civilizado ni primitivo, ni moderno ni antiguo, ninguno, en el cual la mentira sea más valiosa que la verdad. No existe pues, ese pueblo. No existe ningún pueblo, ni antiguo ni moderno, ni indígena ni urbano, en el cual la cobardía sea preferible al coraje. No existe ningún pueblo en el cual la avaricia sea preferible a la generosidad. Y no existe porque los valores están al servicio de la vida, al servicio de la fuerza de la vida. Nadie miente porque se siente fuerte. Los que mienten, lo hacen por una debilidad o por intentar hacerse de una fuerza que no tienen. Nadie, naturalmente, es cobarde por sentirse fuerte; nadie es avaro por sentirse fuerte, en fin, la mayoría de los valores refuerzan nuestra plenitud vital como conjunto, como sociedad. Eso pasa en todas partes.

Ahora bien, la estructura social, el folclore legitimador, varían mucho de un sitio a otro. Pero hay cosas que deben ser valiosas y otras que no pueden serlo, porque la vida humana tiene necesidades comunes en todas partes, exige determinados valores y no otros. Lo que varía mucho de un lugar a otro es el ámbito o el alcance dentro del cual se van a aplicar los valores. Todas las sociedades prefieren la verdad a la mentira, pero la prefieren dentro del ámbito en el que consideran que están en sociedad. Hay quien dice, por ejemplo: «Yo nunca miento a mi familia» o «Nunca miento a mi tribu pero, en cambio, al extranjero, al de fuera, a ése sí». Es distinto el alcance que damos a unos valores y a otros. Ninguna sociedad del mundo celebra el asesinato de los miembros de un grupo por otros. No existe, no podría existir. No duraría ninguna sociedad que premiase que sus miembros se matasen unos a otros; sin embargo, muchas sociedades premian que los miembros de un grupo asesinen a los de otro grupo, porque no consideran que el otro grupo esté dentro de la sociedad. El reto de la sociedad moderna es intentar extender los valores a un grupo que sea toda la humanidad, es decir, intentar aplicar los valores no solamente a «mi tribu», a «mi familia», a «mi nación», sino al género al que pertenece, al género humano. Ahí entra en acción la autoridad, la autoridad educativa.

Un escritor de Estados Unidos hace referencia a un valor que, presumiblemente, debemos promover entre los alumnos: el escepticismo. ¿Qué otros valores debe promover un maestro universitario entre sus alumnos?

Hay un valor que es el más difícil, no sólo para los profesores, sino también para los padres y para todo aquel que tiene por tarea educar. Me refiero a la labor de enseñar a la persona que uno está educando a que prescinda de nosotros. La educación es una labor suicida porque enseñamos a los jóvenes a que nos olviden, a que piensen por sí mismos y puedan actuar por sí mismos. El buen profesor es el que nunca se hace imprescindible; de manera que quien actúe en sentido contrario, no sirve como profesor. Porque nuestra función como maestros es enseñar a los demás a que prescindan de nosotros; así, si un profesor se hace eternamente imprescindible, si los alumnos tienen que beber constantemente de la sabiduría que brota de sus palabras, no hemos enseñado nada. Sucede lo mismo con esa gente que, en su papel de padres, desean mantener a sus hijos permanentemente como hijos, es decir, en una situación de inferioridad infantil respecto de ellos. Nadie diría que son buenos padres, ya que los buenos padres deben preparar a sus hijos para despedirlos. Eso es duro, es difícil en todos los campos educativos porque hay que enseñar ese momento de la ruptura. Que después, quizá, alguien vuelva y te dé las gracias es muy agradable.

¿Qué vigencia tiene la idea, imperante ahora en casi todo el mundo, de que la educación es responsabilidad del Estado?; ¿no es el Estado un aparato ideológico?; ¿no es la escuela un aparato ideológico del Estado, en muchos casos?

La educación es una preocupación, una responsabilidad pública. Pública no quiere decir forzosa y exclusivamente estatal, pero la educación no es un asunto privado, del papá, la mamá, el niño o la niña. Es una preocupación de toda la sociedad pues va nuestra seguridad democrática en ello. Las sociedades educan en defensa propia. No se puede permitir que las personas no educadas vayan a tener tanto derecho al voto como las personas educadas. Es necesario educar a todo el mundo, brindar a todos esa posibilidad, que todo el mundo pueda participar igualitariamente en la justicia social. Por eso es una cuestión pública prioritaria y es responsabilidad del Estado. No es que el Estado haya venido de otro planeta y se haya puesto a vivir entre nosotros, ante nuestro estupor. No, el Estado supone una serie de instituciones que emanan de la sociedad –y debemos hacer todo lo posible por que emanen de ella– y por lo tanto al Estado podemos hacerle determinadas demandas.

Naturalmente, la educación tiene una ideología, pero hay ciertas cosas que defender, no todo da igual, de otro modo podríamos llegar a pensar que el canibalismo fuera una variante gastronómica. Obviamente, hay que defender ciertas ideas frente a otras, ideas de tolerancia frente a las de intransigencia, de derechos civiles frente a los abusos y torturas, de limpieza en los cargos públicos frente a la corrupción. Debemos tener una ideología. Es verdad que en algunos casos el Estado, o ciertos Estados, introducen una ideología sectaria o una ideología partidista, y eso ya es distinto.

Dentro de los valores que ideológicamente hay que defender en un Estado democrático, está el pluralismo, la posibilidad de optar por diversas soluciones ante problemas políticos concretos. El Estado se convierte naturalmente en promotor de afiliación a un proyecto político concreto y no a los demás, claro. Eso es una labor sectaria y es una labor con un sesgo muy distinto.

¿Cómo se construye una cultura democrática en la escuela?

Es una pregunta compleja. Evidentemente, la escuela, la clase, pueden inspirar algunos valores democráticos; sin embargo, una clase de una escuela no es el lugar mas democrático del mundo, y no nebe serlo porque la relación entre el alumno y el profesor no es democrática. Los alumnos tienen sus derechos pero en el tema del conocimiento están en un plano diferente al del profesor, por lo tanto, una clase en una escuela no es el ámbito más perfecto para aprender democracia. Sí se pueden aprender algunos fundamentos teóricos y es importante el propio comportamiento de la clase, el respeto a los alumnos, que cada uno de ellos sepa que es tratado con igualdad. Sí hay, pues, una serie de valores democráticos a pesar, insisto, de que la relación alumno–profesor tenga una diferencia que no existe en la vida democrática, establecida como una diferencia de nivel que no se encuentra en la vida democrática habitual.

En educación, al intentar enseñar los valores y la ética nos enfrentamos a un problema de ética moral. ¿Cómo diferenciar entre la ética y la moral en el terreno educativo y en un contexto como el actual?

El problema entre ética y moral es relativamente simple porque es un problema de perspectiva casi técnica. La moral es el conjunto de valores y de conductas que una persona o una sociedad sanciona como positivas o negativas; la ética, por su parte, es la reflexión del por qué son esas conductas y no otras; la comparación entre las conductas que sanciona una sociedad y las conductas que sancionan otras y, asimismo, la búsqueda de elementos universales a todas las sociedades. Así, la moral es algo más bien fáctico; es aquello que de hecho se respeta y se acepta como bueno acríticamente, sin comparación con los valores de los vecinos y sin búsqueda de fundamentación. La ética, por el contrario, intenta fundar y, a la vez, orientar las comparaciones, de tal modo que uno vaya trazando ejes confiables, o por lo menos de relación justificada entre unos comportamientos y otros.

En los proyectos educativos de la actualidad normalmente se nos invita a soñar, a realizar un gran proyecto en el que, por ejemplo, ese soñar puede alejarnos de la realidad. En El valor de educar se hace mención de las preguntas esenciales que nos plantea la vida; incluso se cita a Calderón.

Al exhortar a soñar hablo en el sentido de imaginar de manera factible; esto es, no en cuanto a experimentar una especie de ensoñación impotente, inútil, compensatoria. La cuestión no es como si dijera: «Aquí tumbado en mi cama sueño futuros maravillosos, pero no muevo un dedo para poner algo en práctica porque son imposibles». Ese tipo de sueño, evidentemente, es negativo. Ahora, si soñar significa poner en marcha nuestra imaginación de tal manera que nuestras posibilidades prácticas reales a la vez tengan esa especie de trampolín que es imaginar futuros posibles, ahí, ese soñar puede ser útil. Nada avanza y se desarrolla, nada se despliega, si alguien no se atrevió antes a pensar lo imposible como posible, o lo ahora imposible como factible mañana. Esta dimensión del sueño es importante. Sin embargo, más que de sueño preferiría hablar de sobreimaginar, de hacer modelos viables, transitorios y nunca definitivos de hacia dónde queremos avanzar. Por lo tanto, lo que debemos evitar, sobre todo, es que los profesores se pongan a soñar y los alumnos a dormir.

En Ética para Amador se cita la anécdota de un niño que quiere invitar a sus padres al mar; al padre se le hace muy romántico pero cuando pregunta sobre la finalidad de ese viaje el hijo contesta que, una vez mar adentro, los va a echar al agua. Creo que muchos alumnos quisieran hacer lo mismo con sus profesores en algún momento. ¿Cuál sería el consejo para quienes, forma–dores e informadores, de alguna manera tenemos la función de tender puentes con nuestros alumnos?

Es difícil contestar en unas cuantas palabras. La capacidad de educar es un arte, un arte en el sentido de las cosas sobre las que uno puede enseñar los principios pero no la plenitud del desarrollo. Se puede enseñar solfeo y a tocar el piano, por ejemplo, pero a nadie puede enseñársele a ser Rubinstein. Hay cosas a las que se llega por una cierta sensibilidad, por una cierta disposición personal. Pienso que el educador debe ser, antes que nada, una persona competente en la materia que trata de transmitir; eso es imprescindible. Pero, por otra parte, también debe ser un buen comunicador, alguien que posea capacidad de conexión. Los jóvenes de hoy están cada vez más inmersos en un mundo donde la comunicación es muy sofisticada; escuchan y ven imágenes, oyen formas de hablar y expresiones que en otras épocas –hace 30 años, por ejemplo– no se oían. Antes no teníamos contacto más que con la familia, el maestro y el cura: prácticamente no pasábamos de ahí, no había ninguna otra idea de comunicación. Por el contrario, hoy los jóvenes tienen una experiencia de la comunicación tan compleja como la que proporcionan medios como la televisión, todo ese mundo en que se les narra el saber. Por lo tanto, si el profesor es incapaz de narrar el saber o de transmitir, de alguna forma, la emoción del conocimiento –todo conocimiento es emocionante, creo que el paso de la ignorancia al saber es uno de los tránsitos más emocionantes en la vida de cualquiera y sobre todo a ciertas edades–, entonces afirmo que está frustrando realmente su propia vocación y la de sus alumnos.

¿Existe alguna diferencia significativa en la educación a partir del sexo de quien enseña?

Bueno, algo debe de suceder cuando en casi todos los países el número de maestras es muy superior al de maestros. Por mi parte creo que la mujer ha tenido históricamente un papel trascendente en la educación. Pudiera ser, no obstante, que hasta hace poco no se tratara de una disposición mayor de ellas hacia la educación sino, simplemente, de una prueba más de que a la educación no se le concedía suma importancia y se la dejaba a las mujeres. Desgraciadamente, las mujeres se han iniciado laboralmente en aquellos campos que los hombres desdeñaban o menospreciaban.

Ahora bien, en todo esto participa el hecho de que las mujeres poseen una especial capacidad, una comprensión natural por aquella situación de invalidez que representa la ignorancia. En ese campo parece que la mujer es especialmente eficaz. De cualquier forma, creo que en la educación deben participar hombres y mujeres. Hay países, por ejemplo, Dinamarca, en donde los alumnos –desde niños y hasta prácticamente la edad universitaria– no están en contacto más que con maestras. El hecho, es evidente, crea problemas reales en la educación; se omite cualquier figura masculina, la que en ocasiones y para cierto tipo de momentos es, puede ser, muy importante. Por ejemplo, me contaron la última vez que estuve en Dinamarca, presentando la traducción de El valor de educar, que hay un problema de violencia entre los adolescentes de 17 o 18 años porque los chicos no han podido desarrollar ningún tipo de esa especie de violencias rituales que tienen los niños cuando son muy pequeños, porque las maestras cortan cualquier conato de pelea. Las peleas entre niños (uno mayor y otro pequeño, por ejemplo) o las escenas de brutalidad son parte de los rituales iniciáticos en los que los varones, sobre todo, pero también las mujeres, aprenden a controlar su fuerza, a reprimirse. Así, me decían, en Dinamarca cualquier pelea se corta inmediatamente como algo terrible. No se permite el desarrollo de esa relación controlada entre la fuerza propia y la brutalidad. Así entonces, aquel niño a los 18 años no sabrá qué relación establecer con la violencia; carecerá de una relación sana, digamos, ya que no ha aprendido a controlar su fuerza ni a recibir de vez en cuando una bofetada o un puñetazo que le indican la realidad del otro.

En Dinamarca estaban preocupados porque esa educación femenina, excesivamente protectora, que teme cualquier atisbo de violencia y brutalidad, era contraproducente en ciertos niveles de la educación. Por lo tanto, me parece importante la presencia de figuras y pautas de comportamiento tanto femeninas como masculinas. No creo que deba excluirse ninguna de las dos en la educación.

Una de las preocupaciones de los padres es la falta de honestidad y una de las consecuencias de dicha deshonestidad en los jóvenes es que, tratándose del caso de padres sobreprotectores, se intenta crear una imagen falsa del propio hijo, tratando de presentarlo ante los demás como alguien que no es. ¿Qué hacer en estos casos?

Algunos padres tienden a sentirse culpables pero no responsables, ese es uno de los problemas a los que se enfrenta la educación. El padre, al sentirse culpable si el hijo falla, si se comporta de manera inadecuada, inmediatamente contrarresta ese sentimiento con una imagen idealizada para escapar a todo reclamo de responsabilidad. Este es el tipo de relación a la que hay que buscar una solución, sin que eso implique suponer que, como padres, hemos fallado, hemos fracasado o no hemos hecho lo que debíamos. Por otra parte, existe otro tipo de padre, el que se desentiende completamente del asunto, siguiendo una línea muy habitual en la sociedad moderna que consiste en decir: «Yo pago porque no me molesten». Al igual que pagamos con el propósito de que se resuelvan otros problemas en otros campos (por ejemplo, mandamos dinero a las ONG para no tener que responsabilizarnos del prójimo), de la misma forma hay padres que pagan para que el niño se vaya a un centro escolar y se ocupen de él. Entre aquel padre que idealiza a su hijo y éste que se desentiende se crea una imagen que la realidad, por supuesto, desmiente. La culpa no es obligatoriamente de los padres aunque, sin duda, buena parte de la responsabilidad es suya. Uno puede no tener la culpa de algún mal que haga nuestro hijo; por ejemplo, no creo que si un hijo asesina a hachazos a un compañero de colegio sus padres deben ser los culpables. Eso también me parece un absurdo.

Lo que debemos hacer es sustituir nuestra culpabilidad (la que se compensa negando los hechos) por una responsabilidad que acepta lo que sucede e intenta enmendarlo en la medida de lo posible o, en su caso, colaborar con los profesores para enmendarlo. Esto es lo que habría que conseguir pero, evidentemente, se trata de algo muy complicado porque, además de educar a los hijos, hay que educar también a los padres.

En teoría, con el auge de la tenología el bienestar social debería de aumentar; sin embargo, nos hemos dado cuenta de que, desde hace algunos años más bien hay una merma de dicho bienestar. ¿En qué momento el niño desarrolla una conciencia que le hace ver la verdadera realidad del mundo? ¿Qué va a pasar cuando los niños ya no salgan de su casa y cuando la primaria, secundaria y preparatoria (o como quiera que se llamen en ese entonces los niveles de educación) se desarrollen en su habitación?.

Este sería, efectivamente, un devenir muy indeseable, porque los medios técnicos no son más que instrumentos. En ese sentido, es absurdo culparles de los males de la humanidad, aunque tampoco, en sí mismos, nos van a traer ningún tipo de bien. Lo mismo que un lapicero, una tostadora de pan o un video no van a salvar la vida de nadie, tampoco la van a salvar internet o cualquier otro instrumento: son sólo instrumentos que hoy nos parecen sofisticados y que dentro de cincuenta años nos parecerán aburridamente triviales y simples, sobre todo para los que hayan nacido manejándolos. Desde luego, lo que no va a cambiar es el significado de las cosas, es decir, éste va a seguir residiendo siempre en la relación entre los seres humanos.

He intentado apuntar en mi libro El valor de educar que lo determinante de la educación sucede entre semejantes; esto es, para mí resulta más importante que sea un semejante el que nos enseñe: la relación humana que establecen los padres con sus hijos, el maestro con los alumnos, tiene para mí, indudablemente, mayor relevancia. Mi idea es que la humanidad se transmite de boca a boca: de alguna manera (como el amor o las grandes batallas) la educación es algo que se hace poco a poco. Y esto es determinante porque mediante ese vínculo de semejante a semejante es como mejor se transmiten los contenidos concretos que hayamos generado. En este sentido, todos sabemos que existen maestros que tienen el don de la empatía con los alumnos; asimismo, admitimos que algunos puedan ser mucho más sabios que otros, o que existan enciclopedias más completas en información que cualquiera de nuestros maestros; sin embargo, sólo ellos nos transmiten esa emoción del descubrimiento del humano que sólo otro ser humano puede realizar. La idea de que alguien desde su casa, a través de un teclado, va a aprender cómo ser humano me resulta absurda: aprenderá, digamos, a funcionar. Pero la vida no es sólo funcionamiento, sino experimento, y la dimensión de experimento que tiene la vida sólo la pueden transmitir otros seres humanos.

Sin duda uno de los pilares para el perfeccionamiento de la sociedad en general será abolir o eliminar la ignorancia, esta que ahora padecemos y que nos ha hecho caer en tantos pesares pero, ¿cómo hacerlo?

La ignorancia no se puede abolir porque todos somos ignorantes de muchas más cosas que las que sabemos. La ignorancia es una dimensión necesaria de nuestra vida y cuanto más nos esforzamos por conocer, más convencidos estamos de lo mucho que ignoramos. La ignorancia en sí misma no es mala, en cuanto estemos conscientes de ella y de las vías para repararla; el peligro radica más bien en la ignorancia que se ignora, en la ignorancia que cree que ya lo sabe todo, aquella que cree innecesario desarrollar otras capacidades de expresión, de escucha entre los demás, de explicitación de las demandas sociales, y de la capacidad de atención a las demandas de otros. Eso es lo verdaderamente peligroso. En su último libro, Gardner anota una frase que lamento mucho no haber leído antes, porque me hubiera servido de introducción en mi libro. Dice Gardner: «Las democracias actuales viven permanentemente bajo el temor a la influencia de los ignorantes». Esos ignorantes a los que se refiere Gardner no son los ignorantes que no saben cuál es la capital de China o cómo se llama el padre de tal rey; la ignorancia a la que se refiere es aquella que desconoce los mecanismos civilizados; que ignora cómo se piensa, se estudia, se lee o se discute, que ignora cómo comprender críticamente lo que ha escuchado. Esta es, repito, la ignorancia peligrosa porque atenta contra los principios de la democracia. No se puede pedir ciudadanía a quien desconoce los mecanismos de comprensión, de crítica y de diálogo sobre los cuales se basa la educación.

¿Qué está pasando en Estados Unidos? ¿Por qué se suscitan tantos hechos violentos en las escuelas?

Los maestros en muchos países del mundo tienen que afrontar situaciones de verdadero riesgo personal viviendo momentos de violencia. Hoy los niños y los jóvenes llegan a las clases sin antes haber pasado a eso que se le llamaba «socialización primaria». La socialización primaria consistía en enseñar al niño a no morder, no atacar a los demás, respetar a los mayores y proteger a los pequeños, en fin, esos mecanismos que normalmente se inculcan en la familia o en el círculo social. Después, lo que al profesor le correspondía enseñar era geografía, gramática, aritmética, etcétera. Ahora, en cambio, el niño llega sin haber vivido esa especie de transformación educadora en su casa o, si la vivió, fue de manera muy insuficiente. Viene con la idea de que de algún modo cualquier comportamiento, por caprichoso o por violento que sea, debe ser aceptado, asumido. No se ha tropezado, digamos, con una autoridad creadora, sino que simplemente ha trabajado a partir de la indiferencia, con el miedo y la pereza.

Entonces, claro, el maestro se encuentra con que debe lidiar con niños y jóvenes que están aún en estado salvaje, y a pesar de ello, tiene que enseñarles sus materias académicas. Y todo con muy poco respaldo social, porque el profesor no puede entrar con un látigo y un taburete como si fuera el domador en la jaula de los leones, ya que cualquier tipo de coacción que el profesor ejerza sobre los alumnos, inmediatamente es desautorizada por los padres. Sin embargo, éstos no llevan a cabo esa socialización que mencionamos, sino que, incluso, consideran un ultraje, un atentado en contra de sus vástagos cualquier medida de disciplina que se les pretenda imponer.

Ahora bien, si a esto le añadimos determinados contextos sociales violentos, como ocurre en ciertos barrios o determinadas zonas de Estados Unidos, el disparate salta a la vista. Vemos ahí a un país en donde se persigue a muerte –con las trágicas consecuencias que conocemos– a las drogas y, en cambio, se deja libre la venta de armas, situación bastante más peligrosa y evidentemente más agresiva. Sumemos aún, digamos, las imágenes de la televisión, esto es, las de un mundo en el cual la violencia no está ausente, de manera que resulta claro que todo propicia el que se creen unos verdaderos caldos de cultivo preocupantes. Pero, insisto, no solamente en Estados Unidos, sino en España se han dado sucesos con pequeños que a uno lo dejan muy pensativo.

¿Existe un límite a las letras en la actualidad? ¿El escritor es libre? ¿Por qué se dan casos como el de Salman Rushdie o el del exilio de escritores latinoamericanos?

Existen límites impuestos por determinadas personas que no están interesadas en la crítica o en la expresión. Existen poderes que no son democráticos y que tratan de evitar aquello que les molesta o hiere, aquello que no les gusta, y en ese sentido, efectivamente, hay teocracias que persiguen a los supuestos blasfemos; hay seres más o menos tiránicos que persiguen a quien les critica o a quien denuncia sus defectos. Ese es uno de los males que en nuestro siglo no ha sido tan grave como en otros. No obstante, ha sido muy grave. Ha tenido terribles experiencias: escritores expulsados, deportados, fusilados, etcétera, por haber dicho lo que no debían.

Existe un problema: si realmente en una sociedad democrática cualquier cosa es admisible y cualquier cosa se puede decir; si por ejemplo, panfletos antisemitas o racistas que incitan a la violencia o al odio étnico deben ser tolerados en nombre de la libertad de expresión, eso es un problema. A1gunos son partidarios de que lo que digamos en un libro siempre sea combatido con otro libro y no con instrumentos como la policía o los jueces. Eso no es discutible. Se dice: «Las palabras no matan, lo que mata son otras cosas». Pero un amigo mío decía que las palabras sí matan, por lo menos dos: «apunten», «fuego». Ésas matan, ni modo. Hay que tener cuidado porque hay palabras que matan.

Este es un problema real: ¿se puede tolerar, en nombre de la libertad de expresión, cualquier tipo de discurso, por violento, por intransigentemente fanático o racista que sea, aunque incite al crimen, o habría que atajarlo? Creo que en los casos en los que se expresan opiniones, creencias, críticas, es necesario respetar las expresiones. En otros casos cabe discutirlo.

¿Cuál es el valor de la lectura como parte fundamental de la educación? ¿Qué se gana con la lectura y qué perdemos al no leer libros?

Evidentemente, soy un ferviente partidario de la lectura. De hecho me considero más bien lector que cualquier otra cosa, y es muy difícil hablar a favor de lo que a uno le causa placer. En cierta medida me parece tan obvio que la lectura cause placer que no encuentro argumentos. Es como decir: «Vamos a encontrar argumentos a favor de hacer el amor, de tomar algo cuando tienes sed». Me parece tan obvio que no sé cómo argumentar a favor porque realmente la lectura me resulta apetecible, deseable. Sin embargo, es verdad que aunque recibamos mucha información por vía audiovisual, la lectura tiene una cualidad que no tienen las otras vías de adquirir conocimiento: la lectura es ya casi pensamiento. Uno puede ver imágenes –y no me refiero simplemente a imágenes de la televisión o de algún programa, incluso un Rembrandt– y, sin embargo, no pensar. En la mayoría de las personas las imágenes suscitan pensamientos, pero me refiero al pensamiento abstracto, no a los procesos mentales que siempre existen. Siempre que se lee ya estás pensando. La lectura es ya una forma de pensamiento, es una especie de aeróbic mental.

Leer es desarrollar nuestras capacidades de pensamiento abstracto, que son imprescindibles para pasar de la mera información al conocimiento –pues el conocimiento no es lo mismo que la información–, las sociedades actuales son sociedades de la información pero con muy poco conocimiento. El conocimiento es reflexión sobre la información, es la capacidad de administrarla, de organizarla, de jerarquizarla, de desechar lo trivial y retener lo importante. El conocimiento es una vuelta sobre la información, la posibilidad de aplicar nuestra potencia, nuestra capacidad de abstracción, de información concreta que recibimos. Eso es básico y creo que en buena medida la lectura favorece esos procesos. Algo que es quizá más importante es que leer es muy divertido y que algunos hemos disfrutado mucho de ello.

En El valor de educar se refiere al papel socializador de la familia, el cual no se da en la actualidad, situación que la escuela debe, de alguna manera, enfrentar. ¿No le parece que le estamos cargando la mano a la escuela en este quehacer?

Esto se enlaza con lo que acabamos de hablar. Efectivamente, la escuela, el instituto, está sobrecargado de demandas sociales, y el profesor se ha convertido a la vez en tutor, en padre y en instructor, en guardián y en cura, en fin, no sé en cuántas otras cosas más. Todo sin aumento de sueldo. En este orden, hay cada vez más demandas sociales y menos reconocimientos públicos, sobre todo porque es una forma de descargar a los demás de sus obligaciones de educar en una sociedad democrática. Educamos todos, educan los padres, educan –por supuesto– los educadores profesionales (a los que pertenecemos), pero también educan los medios de comunicación. Y también deberían educar los políticos, esto es, deberían alcanzar una cierta dimensión, digamos, de ideal social. Deberían educar también los artistas, los deportistas, las personas que tienen cierta proyección simbólica y ejemplar sobre los demás. Así pues, deberíamos educar todos, en nuestros círculos, entre nuestros amigos, etcétera. La democracia es un círculo de enseñanza permanente, generalizada, en la que todos estamos aprendiendo cosas y todos debemos enseñar. La idea de que la educación es cuestión de unos cuantos y que los demás podemos desentendernos completamente de ella creo que es muy dañina. Y desde luego convertir, en último término, a los maestros, los profesores, en los únicos depositarios de la obligación, es antisocial, profundamente injusto e inútil.

Sobre la universidad

Muchos jóvenes consideran que en la actualidad sin una maestría o un doctorado no se puede «ser alguien», es decir, tener un trabajo decente, bien remunerado, aunque después mucha gente con títulos, dinero y casas se diga a sí misma: «No soy nadie» ¿Por qué ha surgido este hueco en la educación contemporánea?

Se trata de problemas de óptica o de perspectiva social. Y en España también ocurren. Un padre que posee una carrera profesional considera una desgracia, casi una enfermedad incurable, el hecho de que su hijo no quiera estudiar una carrera. El hijo a lo mejor quiere ser carpintero, o desea ser electricista (cosas que, por otra parte y desde un punto de vista práctico, están mejor remuneradas y con las que es más fácil encontrar trabajo que saliendo de una carrera universitaria); sin embargo, el padre se empeñará en que su hijo estudie una carrera universitaria aunque no tenga vocación para ello, aun cuando no sepa si con ello esté quitándole a su hijo la posibilidad de elegir de acuerdo con su verdadero gusto y verdadero amor propio. «¿Cómo voy a tolerar –se dirá el padre–, yo que soy médico (o abogado), que mi hijo sea carpintero, eso es imposible».

Desde mi punto de vista, creo que este tipo de pensamiento es producto de una mentalidad socialmente retrógrada. Con ella se niega que determinada función social se pueda ejercer desde cualquier punto, realizando un trabajo lícito y provechoso en el que la persona esté reconciliada consigo misma, con su trabajo, con sus manos y su cabeza, con aquello, en fin, mediante lo cual ejerce su labor. No creo que trabajar con corbata sea la única cosa buena y digna, de modo que emplearse como buzo sea realizar algo deshonroso. Al contrario, a mí me parece que la verdadera educación empieza por asumir que no es simplemente una formación técnica, una formación laboral: la educación es la formación integral del ser humano y, muchas veces, ésta pasa por ser un buen artesano.

¿Cuál es la importancia de las humanidades en la educación superior, principalmente para el cultivo de la democracia y el pensamiento crítico? ¿Y cuál es el papel de la filosofía y las letras, materias que están un poco en crisis, al respecto?

En primer lugar creo que el humanismo, la educación humanista que, supongo, todos queremos no es cuestión de unas materias u otras, sino de cómo se dan todas. Es decir, la filosofía no tiene por qué ser más humanista que las matemáticas: la forma en que se da la filosofía y las matemáticas es lo que verdaderamente puede convertir a las materias en humanísticas. Hay medios rutinarios, mecánicos y descerebradores de enseñar la filosofía o la literatura, y hay métodos creativos y humanísticos de enseñar química, biología o ingeniería. Esto es: no creo que la humanidad y el desarrollo de la humanidad estén reñidas con ninguna materia; con lo que está reñido es con ciertas formas dogmáticas, puramente utilitaristas, instrumentales. Todo tiene una dimensión, una trascendencia y un alcance espiritual; lo importante es desarrollar ese alcance y no sólo aquellas facetas meramente utilitarias, las cuales también tienen su importancia, por supuesto. Ahora bien, respecto de si estas materias que tradicionalmente están más vinculadas a los fines y no a los medios, en donde lo que nos preocupa no es lo instrumental, sino los fines, no solamente el cómo, sino también el para qué y el porqué de las cosas, creo que es importante que los profesores reconozcamos que a veces hemos sido nosotros mismos los que ayudamos (por planteamientos pedantes, cerrados y oscurantistas) a que la gente se aleje de la filosofía o de otras materias humanísticas tradicionales. Por ejemplo, durante una campaña en España en defensa de la filosofía como potenciadora de un poder crítico que da a los jóvenes la capacidad para observar de manera más profunda y creadora la realidad, recuerdo que cuando mi hijo Amador hizo selectividad, es decir, el último curso del bachillerato previo a la universidad, en donde se realiza un examen serio, una de las preguntas fue sobre la teoría astral en Aristóteles. Yo, por mi parte, ignoro completamente dicha teoría; lo más que creo saber es dónde tengo un libro en la biblioteca que, buscándolo, me ayude y pueda responder. En cualquier caso, habría que preguntarse si un joven de 16 o 17 años se encuentra potenciado en su capacidad crítica, en su dimensión de entender el mundo actual a partir de una pregunta sobre la teoría astral de Aristóteles. Sinceramente creo que no; esto es, creo que tal asunto es sólo una concesión más a la pedantería. Se trata, a fin de cuentas, de una concepción que muchos años más tarde pudiera tener sentido, cuando sea quizá un especialista y haya desarrollado un trabajo propio; pero, en principio, el ejemplo parece hecho para desanimar a cualquiera de modo que no vuelva a acercarse al campo de la filosofía. Eso es lo que habría de prevenir, la vinculación de la filosofía con una especie de esoterismo extraño. Por eso soy partidario de potenciar la forma humanística para exponer cualquier materia y no centrarnos tanto en las virtudes taumatúrgicamente humanísticas de unas materias frente a otras.

¿Qué debe esperar la sociedad de las universidades, considerando su responsabilidad social? ¿La universidad debe producir sólo discursos éticos y morales, o también discursos científicos?

Evidentemente, la universidad es un centro científico, es decir, un centro de vanguardia científica y también de conservación de valores científicos. Por supuesto, el objetivo de la universidad es formar profesionales, investigadores, e investigar para ir más allá de lo que se conoce, de alguna forma, servir como campo de experiencias o debates respecto de problemas que preocupan al conjunto de la sociedad. Todo esto también tiene una dimensión ética. Creo que hay valores éticos en la propia ciencia y que un científico necesita, por ejemplo, de la veracidad, de la búsqueda objetiva y sincera de la verdad. Esto es un valor moral y a la vez un valor científico. Otros valores morales, pero también científicos, son, por ejemplo, el respeto al trabajo ajeno, la cooperación, la lealtad con los colaboradores, y por supuesto, dentro de la relación profesores-alumnos, la objetividad, la imparcialidad en la valoración del trabajo de los alumnos, el respeto a su creatividad dentro del marco de la responsabilidad de formación que tenemos los profesores. Así, si bien el proyecto de la universidad incluye, como decía, la formación de profesionales, el desarrollo de la investigación, y se plantea como un ámbito de debate de ideas para la sociedad, también hay en ella principios y valores morales.

La Cátedra
Alfonso Reyes

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY

Rafael Rangel Sostmann

Rector del Sistema

Hilda Catalina Cruz

Vicerrectora Académica

Silvia Garza Garza

Directora de
la Cátedra Alfonso Reyes

CONSEJO CONSULTIVO
DE LA CÁTEDRA ALFONSO REYES

Carlos Fuentes
Tomás Eloy Martínez
David Brading
Luisa Valenzuela
Friedrich Katz
Gonzalo Celorio
Nora Guzmám
Javier Ordóñez
Sealtiel Alatriste

La Cátedra Alfonso Reyes

Vivimos una época de cambios radicales que están conduciendo a la humanidad hacia un nuevo orden social. La integración económica que está borrando las fronteras de nuestro mundo globalizado, los avances tecnológicos que nos permiten tener acceso inmediato a la información dondequiera que ésta se encuentre, la influencia cada vez mayor que tienen los medios de comunicación en la formación de los criterios de importantes grupos sociales, y la demanda de una mayor participación ciudadana, son fuerzas motrices que están modelando el futuro.

Dentro de este contexto internacional, nuestro país está tambien experimentando una profunda transformación en los aspectos económico, social y político. Recientemente nos hemos incorporado al conjunto de las naciones democráticas.

Estamos, pues, en una época de trnasición que, por tanto plantea nuevos desafíos a la tarea educativa. En efecto, es misión de las instituciones universitarias, además de la transmisión de los conocimientos, formar a los profesionales con la visión de estos nuevos tiempos, consolidando en ellos los criterios que les permitan conducir los cambios con el propósito de preservar siempre la dignidad humana.

Para lograr este objetivo, el Tecnológico de Monterrey ha instituido la Cátedra Alfonso Reyes, en la que nuestra comunidad académica y estudiantil lleva a cabo un provechoso diálogo con el pensamiento visionario de reconocidas personalidades en orden a la construcción del futuro.

Asimismo, esperamos, con la publicación de los cursos, seminarios y conferencias de la Cátedra, hacer partícipes de los beneficios a otras universidades de México y América Latina.

RAFAEL RANGEL SOSTMANN

Rector del Sistema ITESM

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Videopolítica: medios, información y democracia de sondeo

ÍNDICE

Prólogo

por ÓSCAR MARTIRENA

I. Ética y ciudadanía: tolerancia y solidaridad

II. El valor de educar

Coloquio

III. Diálogos

Sobre filosofía y ética

Sobre educación

Sobre la universidad

La Cátedra Alfonso Reyes