A Mariquilla, faro y bondad.
Con mi admiración.

Las notas mienten porque no reflejan la verdad exacta.

Cualquiera puede empezar a estudiar y cambiarlas.

Pero quien estudia solo crea su pensamiento

y quien aprende modifica su vida.

Los padres son más efectivos animando y orientando

orgullosos desde una hamaca

al ver cómo es cierto que

todos los hijos pueden aprender y acabar estudiando solos,

con buenos resultados.

INTRODUCCIÓN

PARA LOS QUE QUIEREN ESTUDIAR CON MAYOR RENDIMIENTO

Quizá pienses que a ti no se te da bien estudiar, que para otros resulta muy sencillo sacar buenas notas, y no sabes muy bien por qué para ti no. No estudias lo suficiente, bien; pero la clave está en cómo encontrar las ganas para estudiar y que el tiempo que le dediques asegure las mejores notas. Es solo cuestión de técnica. Tú solo empieza por querer y déjate llevar.

Quizá incluso has pensado alguna vez: quisiera cambiar, quisiera sacar un sobresaliente y repetirlo cada vez que quiera en una asignatura y en varias.

Muchos quieren cambiar, pero en realidad no saben lo que han de hacer, por dónde empezar. O quieren sacar buenas notas pero no cambiar ni hacer algo distinto a lo que hacen.

Cambiar es posible y más fácil de lo que parece si se empieza y se empieza bien.

Para que tú cambies y saques las mejores notas he escrito este libro. Porque tu inteligencia te proporciona la posibilidad de hacerlo, sea tu situación la que sea.

Si quieres empezar, este libro quiere decirte por dónde puedes hacerlo eficazmente para que sea tu propio éxito cuando empiece, el combustible de tu cambio, el que te dé más fuerzas y buenas notas, para que el prestigio, la tranquilidad, el aprendizaje y la libertad que conllevan esas buenas notas se hagan en ti una costumbre placentera.

PARA LOS PADRES

Quizá pienses que a tu hijo le cuesta porque es así. Que no tiene hábito de estudio ni lo tuvo nunca o lo perdió hace mucho. Que vuestra relación gira excesivamente en torno a su dificultad y a sus notas. Que sabes que podría sacar buenas notas si se pusiera y trabajara más, si se distrajera menos y aprovechara más las clases, si te obedeciera y escuchara. Pero no lo hace y no sabes qué pasará al final con sus estudios, su porvenir, con su vida, con su realización personal, con su felicidad y la vuestra.

Piensa entonces que puede cambiar, desde ahora. Si sabe cómo hacerlo y encuentra un primer paso pequeño, posible, fácil, que le acerque a donde cree que no llega.

Pero piensa que estudiar no es una cuestión de obediencia o de voluntad. Es más una cuestión de experiencia y satisfacción. Quien no sabe estudiar dice que no quiere estudiar y quien cree que no sirve para hacerlo no estudia o si lo intenta no rinde y le costará más de nuevo intentarlo.

Si te preocupa la falta de voluntad de tu hijo, la inmadurez de no ver el tiempo que está perdiendo, si crees que no entiende lo que se está jugando; o si sufres cuando lo ves trabajar y estudiar hasta muy tarde, tenga la edad que tenga, sin hallar el rendimiento que merecería, para ti he escrito también este libro, con la intención más profunda de servirte de ayuda. Porque estoy convencido de que todo puede cambiar para tu hijo y para vosotros.

Empieza por cambiar tu preocupación. Enseña a tu hijo a estudiar con este libro, no a aprobar un examen solo con un exceso puntual de trabajo o a cumplir con las tareas que ha de entregar. Oriéntale con lo que descubras que puede mejorar en este libro y búscate muy cerca una buena hamaca, donde echarte a reposar para su autonomía y satisfacción, su prestigio, mientras tú disfrutas orgulloso u orgullosa de cómo tu hijo es capaz solo, él mismo, de salvar su propio obstáculo y estudiar lo que quiera y donde quiera, incluido si quiere —¿por qué no, quién puede impedírselo?— en Harvard o en cualquier otra universidad del mundo. O hacer lo que desee, siendo feliz.

SOBRADOS MOTIVOS PARA ESTE LIBRO

«Fernando, estamos desesperados. No sabemos cómo motivar más a nuestro hijo, cómo hacer que estudie y que le rinda lo que estudia. Estamos encima todo el día y cada vez estamos más lejos uno del otro». Son palabras de una madre acompañada de su marido, padres de Blanca, de 4º de ESO, con seis suspensos, hoy estudiante de 1º de Grado con dos sobresalientes en Veterinaria.

Podría empezar diciendo que lo que motiva este libro es cada familia que he encontrado en esta misma circunstancia. Cada alumno y alumna que he conocido con dificultades en sus notas y que en solo unos meses ha pasado a obtener las calificaciones que deseaba y no imaginaba siquiera, o aquellos que he conocido con notas medias de sobresaliente pero dedicando más tiempo y esfuerzo del necesario, si hubiera sabido motivarse más y estudiar mejor.

Pero quizá este libro no se hubiera escrito sin la empatía que despertaron en mí sus padres. A los que veía estudiar casi a la par de sus hijos, que necesitaban de ellos, de su preocupación, su pesadez y su tenacidad para lograr algo más de nota: casi nunca la que deseaban.

Y si no hubiera conocido a Óscar, un Jefe de Estudios; Javier, un político; mi colega Francisco, y sobre todo a Jaime, de doce años.

El JEFE DE ESTUDIOS de un centro educativo que me escribió: «¿Crees de verdad que un alumno sin hábito de estudio puede cambiar sus notas? De verdad que me encantaría estar seguro de ello, mis alumnos lo necesitan».Pregunta lógica pero mal enfocada, como gran parte de nuestra educación. Le dije que todo hábito se puede adquirir solo si no se tiene. Nadie adquiere lo que ya tiene y nadie nace con los hábitos adquiridos. Hicimos un plan para tres alumnos que querían aprobar, pero no aprobaban. Me preguntó conteniendo la ilusión y queriendo ser profesional y realista: «¿Lograremos que el año que viene estudien lo suficiente?».En dos meses —la siguiente evaluación— los tres habían aprobado todas, al final de ese mismo curso sus medias fueron en dos de ellos notable y en uno sobresaliente. No hizo falta esperar al siguiente curso.

Un POLÍTICO que durante un programa español de televisión, ante millones de espectadores, al que me invitaron a intervenir sobre educación y fracaso escolar, dijo al hablar del sistema educativo: «No deberíamos hablar de fracaso escolar, no me gusta la palabra fracaso, mejor hablar de malas notas». Podemos ocultar la verdad con tabúes léxicos pensé en aquel instante, pero el problema es que las malas notas no se quedan solo en un fracaso escolar, sino que en la mayoría de los estudiantes se convierte en mucho más: un fracaso personal, porque así lo sienten y así afecta a su vida y autoestima, y a la de su familia. Negar el problema nos impide la solución.

Mi COLEGA FRANCISCO, un compañero profesor de la universidad donde imparto clases, me preguntó hace unos meses: «¿Qué escribes ahora?». Le anuncié este libro y me contestó: «No escribas sobre eso, nadie puede ser buen estudiante si no lo es ya, porque nadie puede serlo si no quiere». «De eso precisamente escribiré —le refuté—, de cómo lograr que quiera quien se convence de que no quiere y de qué hacer cuando alguien siente que lo quiere, pero no sabe cómo ni con qué fuerza lograrlo, harto de temer el fracaso cada nuevo curso, arrastrándose para no abandonar». «Ah!, entonces sí que tienes que escribirlo», me dijo mi buen colega.

Pero, sobre todo, comencé a escribir este libro espoleado por JAIME, un adolescente de doce años.

Lo conocí cuando acudió a mí junto a sus padres pidiendo ayuda en sus estudios, en el mes de mayo. Traía un informe de la escuela donde estudiaba, que decía: «Jaime es un alumno lento para el aprendizaje y de enorme dificultades. Aunque no se detectan con claridad las causas, presenta un retraso en el aprendizaje significativo, es más torpe de lo que podría esperarse a su edad y se muestra lento en las tareas escolares».

Los padres me dijeron: «Lleva años con terapia logopeda, ha mejorado mucho, pero no consigue aprobar, quisiéramos saber si de verdad nuestro hijo es listo como a nosotros nos parece a menudo o es torpe como dicen todos».

Es fácil decir que todos los seres humanos son inteligentes, muy inteligentes, y acertar al decirlo, pese a que en este caso Jaime se expresaba con dificultad y podría deberse a algún obstáculo que se escapara a mi ámbito del rendimiento escolar. Me quedé a solas con Jaime, que estaba nervioso y entregado. Quizá esperanzado y temeroso al tiempo. Le pregunté: «Jaime, ¿tú eres listo?». «Sí», me respondió limpiamente con la cabeza tan alta como le permitía su cuello. Le pregunté de nuevo: «¿Si yo tuviera una barita mágica con la que poder conseguirte todo lo que me pidieras, qué me pedirías?». Pensó poco más de un minuto y me dijo, con dificultad en el habla, pero con una seguridad en la respuesta que alejaba toda duda sobre su excelente inteligencia: «Quisiera demostrar a todos lo listo que soy. Quisiera caerle bien a la gente. Y, sobre todo, quisiera que mis padres fueran felices».

Nadie que no fuera maravillosamente listo habría sido capaz de sintetizar su concepto de la felicidad en tan poco tiempo, sin prepararse la respuesta. O a lo mejor es que ya se había hecho muchas veces la misma pregunta: aún más listo entonces. Porque tan listo es quien da una respuesta brillante como quien es capaz de hacerse la pregunta más importante.

Por él escribo este libro también.

Y por usted.

Las malas notas son una consecuencia de algo que va mal, y más allá de quedarse solo en los resultados académicos se extiende a las relaciones humanas de quien las obtiene y toda su familia. Pero si se modifica la causa que las originó, el obstáculo se minimiza y lo convierte en una rampa firme de arena, construida grano a grano de motivación, y entonces se alcanzan las buenas notas y se mejoran las relaciones humanas.

Al fin y al cabo, esto de ser buen estudiante consiste solo en encontrar la forma de estudiar quien no quiere estudiar o no sabe y cree que no quiere o no puede. Y después, en sentirse bien por ello.

I
ALGUNAS VERDADES: SOBRE LAS NOTAS Y EL ESTUDIO

«¿Tú crees de verdad que mi hijo tiene remedio?»

(Esta pregunta la hizo Laura. Su hijo suspendía más de cuatro asignaturas cada evaluación desde hacía siete años. El siguiente curso sacó una media de 7,8 sobre 10)

1. LAS BUENAS NOTAS SON SOLO UN MEDIO

LOS ESTUDIOS: TEMA DE DISCUSIÓN

Según algunas encuestas realizadas, el principal motivo de discusión entre padres e hijos es el estudio y las tareas escolares.

El estudio se convierte demasiado a menudo en el tema principal de conversación entre padres e hijos. De lo que más hablan unos con otros.

Muchos hijos, la mayoría, podrían sacar la conclusión de que a sus padres lo que más les preocupa de ellos, lo que más les interesa, son sus estudios.

¿Pero son las notas lo que más aprecian los padres de su hijo? Desde luego que no, se trata de una conclusión equivocada que los hijos suelen sacar provocada por la insistencia de los padres frente a la debilidad de otros temas de conversación.

Lo primero que habría que hacer para mejorar las notas es, entretanto llegan, hablar menos de estudio que de otros temas que interesen más a los hijos y, sobre todo, en los que puedan quedar mejor, por lo que ya hacen, han hecho y han demostrado.

TODOS SOMOS HUMANOS

Todos los seres humanos somos diferentes entre nosotros.

Esta obviedad es enormemente rica y hemos de considerarla si deseamos cambiar nuestras notas, por ejemplo, mejorar como estudiante, como trabajador, como amigo, como hijo, como cónyuge o como persona en todo caso.

Todos los seres humanos somos distintos entre nosotros.

La primera consecuencia de esta afirmación es que todos somos seres humanos. Tenemos una base común. Somos como las pizzas distintas pero con una base común de pizza.

Antiguamente se definía el ser humano como «ser animal racional, dotado de inteligencia y voluntad». Lo cierto es que los avances antropológicos del ser humano y la cultura actual nos pide una definición mejor. Quizá: «Ser dotado de inteligencia humana, capacidad de amar y recibir amor, con libertad, capacidad de rectificar, satisfacerse y satisfacer, de ser feliz y hacer felices a muchos creciente y contagiosamente».

Inteligencia humana implica que todos pensamos y actuamos con todo nuestro cerebro. Capacidad de amar y recibir amor implica que todos podemos. Libertad que todos escogemos.

Todos podemos aprender a ser mejores humanos: más inteligentes, que dan y reciben más amor y más libres. Sacar buenas notas puede hacernos más inteligentes, recibir y dar más y ser más libres. Todo es ponerse.

Pero como la vida se desarrolla en el plano de la realidad, no basta desear algo, sino actuar para conseguirlo.

Podemos convertirnos en el ser humano que queremos, si actuamos para parecernos a él un poco más.

NADIE ES CLASIFICABLE EN REALIDAD

Todos somos humanos, pero cada uno tiene una forma de ser humano diferente. Somos distintos todos. Somos únicos. Por nuestra edad, ilusiones, sexo, ambiente, herencia genética, estudios, educación, nacimiento, vida, experiencias, amigos, errores, aciertos, aprendizaje y un sinfín más de variantes cuya combinación nos hace sencillamente irrepetibles: inclasificables por tanto. Ni siquiera la misma persona si volviera a vivir repetiría la misma vida. Somos así, inéditos siempre.

Todos somos irrepetibles, únicos en toda la historia de la humanidad. Con sentido propio, especialmente para aquellos quienes más nos quieren. Pero no solo, porque la humanidad entera está necesitada del talento, de la inteligencia y de la bondad de cada ser humano.

Cada uno somos únicos dentro de la misma especie. Únicos e insustituibles porque nadie hace nada como nosotros. Somos únicos y por eso inclasificables.

Pero el mundo y los demás tienden a unificarnos, a agruparnos por su comodidad, a tratarnos como repetidos y a clasificarnos en los grupos que convengan a su organización.

Nuestra personalidad ha de encargarse de luchar por no ser clasificado y cuando lo intenten, que lo harán a menudo, al menos no clasificarnos nosotros mismos. ¿Cómo? Manifestando nuestra diferencia, nuestra singularidad, si es posible, enseñando la ganancia que supone para los demás nuestro talento; exigiendo nuestro reconocimiento. Al hacerlo, al mostrarnos en todo lugar tal y como somos, siendo capaces también de cuidar las normas de educación que hacen la vida más agradable a los demás, entonces nuestra personalidad se va haciendo cada vez más atractiva, va destilando una diferencia que nos permite crear nuestra propia «casilla única», esa que debería reconocerse a cada ser humano, pero que solo logran aquellos que luchan por ella.

La cultura en la que nos movemos, la escuela, incluso la familia si se descuida, tiende a globalizarnos, a valorar lo común y despreciar las diferencias. Quizá porque convenga a la publicidad y a la política, o quizá solo por comodidad y facilidad organizativa. En cualquier caso hemos de empezar por saber que cada uno, por muy parecido que sea a otro o por mucho que coincida con otro en síntomas y pensamientos, somos diferentes. Podemos ser de un gris nunca antes visto: ni blanco, ni negro, ni siquiera como otro gris.

Nadie está descrito en ninguna estadística con exactitud. La estadística es una herramienta, más o menos útil dependiendo de su uso, pero ninguna realidad. El español medio no existe en la vida, como tampoco el americano ni el japonés. Es el producto de una suma y una división, no más.

Esto es importante porque es la clasificación el mayor enemigo de todo cambio. La autoclasificación nuestra, por ejemplo, como estudiante, o la clasificación de otros, como un profesor, todo un claustro, un trimestre, un curso o la vida entera.

Somos distintos. Podemos serlo de hecho y demostrarlo, ser reconocidos como somos si no nos parecemos a otros. Podemos ser queridos tal y como somos. Podemos no contentar a todos, no servir a los ojos de todos ni para todo. Podemos ser sinceros, valientes, honrados, heroicos, claros, auténticos, aunque no quieran escucharnos porque no sepan lo que hacer o decirnos. Podemos creer lo que creamos, con respeto y sin miedo, aunque profesores, maestros, políticos o periodistas intenten lapidarnos por ello. Nuestra diferencia personal si hacemos algo bueno será el atractivo de las masas que acallarán cualquier calumnia o insulto, cualquier denuncia de diferencia, haciéndonos más grandes cada día y agrandando nuestra personalidad.

No tenemos que ser iguales y podemos ser distintos. También en la escuela o en la universidad.

Podemos no entender algo y seguir siendo inteligentes y buenos. Podemos no entender nada y seguir siéndolo.

Podemos mostrarnos en público y privado como somos con respeto y cariño a todos.

Podemos no creer en las modas que nos igualen y coger de ellas solo lo que nos gusten y creamos que nos conviene realmente.

Podemos ser sensibles y fuertes, podemos ser lógicos y emocionales, teóricos y prácticos, imaginativos y científicos, intuitivos y experimentales, de letras y ciencias o pensar que ni de unas ni de otras; es decir, podemos ser completos seres humanos, como los más grandes lo han sido a lo largo de la historia y lo serán probablemente siempre.

Podemos trabajar muy bien y no gustarle a casi nadie cómo lo hacemos, parecer vagos y no serlo, parecer desinteresados y no serlo tampoco, podemos parecer que no pensamos y dejar de hacerlo brillantemente. Podemos ser nosotros mismos, y pese a ello, triunfar o no triunfar.

Depende de lo que decidamos hacer y de lo que hagamos finalmente.

AFECTO, RELACIÓN Y BUENAS NOTAS

La educación, el aprendizaje y las buenas notas sin sufrimiento pasan por nuestra inteligencia única, por unir las capacidades de nuestra mente, relacionar nuestro cerebro y relacionarnos con los cerebros de quienes pueden enseñarnos algo.

Pasa por emplear la imaginación en Física y Matemáticas, por establecer —al final del proceso o al inicio según nos sirva— una secuencia ordenada en Plástica y Música, y descubrir con intuición las verdaderas relaciones lógicas y sugerencias de las metáforas literarias: coordinar, combinar nuestras capacidades.

Pero también pasa por el afecto. Mucho más que por el esfuerzo. Porque el primero lleva al segundo y el segundo no al primero.

El afecto llega más alto que la más alta inteligencia.

La relación de los cerebros y los afectos de quien enseña y quien aprende, marca las notas. La relación de las personas. Porque nadie estudia por obligación, ni porque sí, sino que estudia y aprende en relación con alguien. Por alguien y para alguien.

Desatender el afecto al estudiar o al enseñar es renunciar al mejor de los motores de todo éxito escolar y todo cambio, renunciar a su combustible y renunciar a buena parte de la satisfacción de llegar a la meta que cada uno se proponga.

El protagonista al fin y al cabo del aprendizaje es quien aprende más que quien enseña. El profesor que enseña, que transmite lo que sabe es el intermediario entre un alumno concreto y la verdad, el valor, el conocimiento. Nadie enseñaría si no hubiera alguien que aprendiera.

Desde que recientemente se descubrieron las neuronas espejo podemos entender mejor lo que ya sabíamos: que el ser humano aprende gracias a lo que ve en los demás. Por eso son tan decisivas las relaciones en educación.

LO QUE CAMBIA UNA DÉCIMA

Todo lo que sé, lo he aprendido de mis padres, mi mujer, mis ocho hijos, amigos, lecturas, miles de alumnos, en Huelva, Cáceres, Zaragoza, Asturias, Córdoba; de Secundaria, Bachillerato y Universidad, de miles de personas a las que he observado yendo en tren, en el autobús, y de los que me escriben, cada vez más. Ahora por eso aprendo más. Mi mérito solo está en observar y tener los sentidos, la mente y mi disposición abiertos a aprender, pese a las ocasiones que desaprovecho todos los días, por torpe o por creerme que ya sé.

Uno de los grandes alumnos que he tenido, este adolescente de 12 años, me enseñó algo muy importante que no he olvidado.

Era un 12 de diciembre, pocos días antes de que en aquella escuela se entregara el boletín de notas del primer trimestre del curso. Se me acercó en privado y me dijo:

—¿Qué nota media he sacado?

—4,3 —le contesté.

—¿Y podría aprobar el trimestre con 4,3?

—A partir de 4,5 por ley puede ser 5, pero 4,3 no llega.

—Verá, es que no se imagina cuánto cambia esa décima en mi vida —me dijo.

—Cuéntamelo. (Preguntarle fue mi acierto para aprender).

—Verá, en Navidad viene siempre mi abuela, mi abuelo murió, y como es viuda viene desde Albacete para estar con nosotros todas las Navidades. Es la única abuela que tenemos. Cuando llega siempre pregunta lo mismo, después de darnos besos hasta agobiarnos: «¿Qué tal han ido las notas?». Si yo le digo «Pues mira abuela, me han suspendido una, con 4,3», ella dirá: «Pero ¡cómo es eso!, tienes que estudiar más, ser buen estudiante, los tiempos no están para vaguear», y se preocupará por tener un nieto tan vago a los cinco minutos de llegar, después de un viaje de un montón de horas y más de cuatro meses sin vernos. Sin embargo, si le digo cuando me pregunte: «He aprobado todas, por supuesto, abuela», entonces ella dirá: «Oh, qué nieto tan estupendo tengo, si es que sois tan buenos todos y tan estudiosos...», y se pondrá muy contenta porque estará satisfecha.

—Bueno, si es así, revisaré tus notas y reharé medias a ver si logro encontrar las dos décimas que te faltan —le dije.

—¿Puedo entregarle un trabajo voluntario mientras, para que pueda encontrar esas décimas?

—Empezar por ahí estaría bien —le dije, pensando que tenía ante mí un portento de inteligencia, caradura, personalidad y resolución: vamos, alguien que triunfará.

Revisé su media y las más de dieciocho notas que tenía sobre él en el trimestre. Entregó el trabajo voluntario con celeridad, y en el boletín de sus notas apareció aprobada la asignatura: tenía las demás asignaturas todas aprobadas.

Sus décimas me enseñaron mucho y por eso en Navidad no se me olvidó aquella astuta conversación. A la vuelta de vacaciones le pregunté:

—¿Qué tal las Navidades? ¿Te sirvió el aprobado que sacaste?

—¡Bueno que si me sirvió! Han sido las Navidades mejores de mi vida. Mi abuela vino y me preguntó por las notas, como siempre. «Las he aprobado todas abuela», le dije. «Muy bien, muy bien, así me gusta, que mis nietos sean todos unos chicos responsables y de buenas notas, porque tus hermanos y todos tus primos siempre han sacado buenas notas, como tu padre y tu abuelo. Tu abuelo se murió el pobre sin conoceros, pero seguro que estaría muy orgulloso de tener nietos que todo lo aprueban. Me siento muy satisfecha de ti, muy satisfecha.» Y se le saltaron las lágrimas y me dijo que eran de alegría, de lo contenta que se ponía de ver cómo sus nietos —yo soy el menor—, todos, van por buen camino. No sabe lo que hizo esas dos décimas que me encontró. Los Reyes fueron mejores este año que nunca, estoy seguro de que aprobar todas ha tenido que ver. Muchas gracias, no lo olvidaré nunca.

Pensé qué poco eran dos décimas comparadas con la alegría y la satisfacción de una abuela y de un nieto. Y me alivié satisfecho yo también de haber encontrado a tiempo las décimas perdidas. Porque al cabo del tiempo el alumno me confesó que uno de los trabajos en los que más había aprendido era el que le mandé para encontrarlas. Mis abuelas seguro que también estarían satisfechas conmigo, como profesor. Todo por dos décimas merecidas y oportunas. Merecidas por mi alumno y por su profesor, y oportunas también para ambos.

LAS NOTAS SON UNA CONSECUENCIA

A menudo acuden a mí en busca de consejo alumnos con siete, ocho y más suspensos. «Suspendo muchas», dicen, con gesto avergonzado. Da igual muchas que pocas les digo. Suspender dos exige el mismo camino que nueve, es cuestión de repetir la misma operación y misma desmotivación. Las notas, les explico, es solo una consecuencia de que algo va mal y puede arreglarse.

Son solo el efecto de algo que es preciso retocar y cuando se hace las notas cambian mucho más rápido de lo que imaginan y sin marcha atrás. Sacar buenas notas es cuestión de hallar la motivación suficiente adherida a los pasos adecuados: el motivo oportuno en cada caso. Y para el método y la motivación el cuerpo humano siempre está preparado si se dan los detonantes precisos, que pretende ofrecer este libro. En cuanto se dan, empieza el cambio, la mejoría es inmediata y las notas no tardan en llegar y por último el reconocimiento de todos: incluido los profesores más resistentes o los más castigados por la conducta del alumno que primero cambia y luego ellos lo comprueban.

Los ingredientes necesarios para sacar buenas notas están en todos los seres humanos, solo hay que activarlos, actualizarlos.

Se cuenta con una ventaja abismal y un enemigo gigantesco. La ventaja es que el ser humano quiere mejorar y desea poder destacar en sus notas y si estuviera seguro de que es posible y lo va a conseguir se pondría hoy mismo. El enemigo es precisamente creer que no será posible o no posible para él.

No dudo de que ningún niño, adolescente o adulto que quiera cambiar sus notas y mejorarlas hasta el sobresaliente puede hacerlo en poco tiempo, si él se convence, espera lograrlo y comprende que solo depende de dar los pasos que se describen en este libro.

El mayor enemigo de un mal estudiante es él mismo. El mayor aliado del buen estudiante también.

ESTUDIAR NO ES LA META

Convencido estoy de la posibilidad de que todo el mundo puede sacar buenas notas. Más fácilmente de lo que sospechan los que no las sacan. Por un camino a veces distinto del que imaginan él y sus padres, porque nunca es cuestión de obediencia, sino de encontrar la fuerza, la motivación mínima para ponerse y cambiar. A veces provocando al mismo tiempo el cambio en otros, como un primer profesor.

Estoy convencido de la facilidad que tiene mejorar las notas como ejemplo de lo que el ser humano es capaz de cambiar en su vida. Hemos de entender que las notas han de ser solo un medio, no un fin en la vida de nadie.

El fin es la felicidad, con su complejidad y su grandeza infinita. Las notas merecen mejorarse por la felicidad que aporta trabajar bien por lograrlas y obtener el resultado, pero no porque sean la meta en sí mismas. Muchos infelices mañana son brillantes estudiantes hoy, y viceversa. En todos los primeros, los estudiantes creyeron que su mayor valor era su boletín de notas y a él se aferraron con perfeccionismo cada trimestre descuidando sus virtudes, despreciando o no descubriendo que las virtudes que se viven son las que aseguran la felicidad.

Las buenas notas de verdad son una consecuencia de las virtudes, nunca al revés.

2. PADRES EN EL ÉXITO Y EN EL FRACASO

NOTAS, OBEDIENCIA Y AUTOESTIMA DEL ESTUDIANTE Y SUS PADRES

A menudo los padres piensan que el hijo que saca peores notas de las que se esperan en él, no obedece o no tiene la suficiente voluntad. Que no hace lo que debe porque no pone suficiente interés. El hijo acaba creyéndolo también. Pero casi nunca esta es la razón de la falta de estudio o de la falta de rendimiento. El desinterés es provocado por el fracaso y no al revés.

Las notas vienen deficientes y entonces se le dice al hijo que estudie más, que trabaje más, que aproveche el tiempo, que sea más responsable, que preste más atención, que se concentre, que se organice, que haga caso.

Después de decírselo tan claramente los padres esperan que el hijo reaccione con obediencia y logre estudiar más, trabajar, atender, aprovechar, concentrarse, organizarse. Y que las notas mejoren en consecuencia. Pero no mejoran y entonces piensan que su hijo no es obediente, no es responsable, no hace caso y está desaprovechando su vida, que desaprovecha los consejos de sus padres, que los desprecia. O que su hijo no sirve para estudiar.

Así la causa de sus malas notas queda reducida a dos: desobedece y es un irresponsable o es torpe para los estudios. Así lo piensan muchos padres y lo vive el hijo, lo aprende y acaba pensándolo también, porque en el concepto de sí mismo que cada hijo tiene hasta los 35 años, el componente principal es el concepto que los padres tienen de él.

Pero no se acierta. No es desobediencia (aunque al final del trayecto el niño desobedece como salida rebelde a su arrinconamiento) ni es tampoco incapacidad o torpeza. Ninguna de las dos es la causa real.

La realidad es que no saca buenas notas porque no estudia, no trabaja lo que debe, no atiende, no aprovecha el tiempo y sus capacidades, no se concentra, no se organiza, no le sale bien, no quiere y no lo hace, no actúa con responsabilidad y no es obediente, en ese orden. La experiencia del éxito es la que da fuerza para estudiar. La experiencia del fracaso la que disminuye las fuerzas.

A esto se añade la baja autoestima que aumenta —como estudiantes e hijos— al ver sufrir a sus padres por sus estudios, desanimarse, desesperarse, perder los papeles, enfadarse por culpa de sus estudios, tirar la toalla, insistir en su desobediencia o ineptitud como causa de todo, o ambas.

Y el hijo inteligente ante este panorama de autoestimas recíprocas de padres e hijos, opta por salvar las naves principales, las afectivas, y escoge el abandono y llamar la atención con sus malas notas, queriendo dar pena y desembarazarse de la principal causa de conflicto con sus padres, esperando así que estos se desbloqueen y le demuestren que le quieren pese a sus malas notas.

Por muy malas que fueran las notas, nunca deberían socavar las relaciones familiares. La relación padres-hijos se cimenta en el amor, no en el porvenir y la preocupación de los padres respecto al porvenir de los hijos. Precisamente es el amor incondicional —con independencia de las notas— el que proporciona la autoestima que asegurará el porvenir de los hijos, mucho más que las notas.

Algo que debería disfrutar todo ser humano, a lo que aspiran todos los hijos y, sin embargo, no todos obtienen, a veces por culpa de algo tan pasajero como las notas.

SITUACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

El fracaso escolar es un hecho de enormes consecuencias con el que suele convivirse sin más reacción que la resignación o el nerviosismo.

Muchos hablan de él, casi todos lo conocen y, sin embargo, pocos intentan hacer algo por remediarlo o saben qué hacer realmente.

No se fracasa escolarmente por falta de inteligencia, por falta de capacidad. Al menos no actualmente. En nuestros días ocurre un hecho contradictorio. Por un lado, el sistema educativo ha evolucionado para bien hacia una forma que le permite tener en cuenta las diferencias de los individuos, e inventa mecanismos muy variados para que un alumno pueda aprobar y superar sus estudios básicos obligatorios. Sin embargo, los suspensos no hacen más que aumentar. Como si la realidad pareciera rebelarse ante el sistema y quisiera ponerlo en evidencia y esperar de este un cambio mucho más profundo, que afectara al modo de dar las clases, al de evaluar, al de asistir a la escuela y enfrentarse a los estudios por parte de los alumnos, a la actitud de los padres y al de las autoridades.

El sistema que actualmente se estila con variaciones locales en la mayoría de los países del primer mundo ha llegado a un callejón sin salida que alimenta la infelicidad de padres, profesores y alumnos. A menudo encuentran en la escuela un enemigo, un obstáculo, más que un aliado, un reto, el medio mediante el que aprender, educarse, crecer y madurar con autoestima y personalidad, confianza en sí mismo, seguridad, ejercicio crítico, reflexivo y libertad.

Por ejemplo, en España el sistema alimenta un fracaso cada vez más extendido (uno de cada cuatro españoles y sus familias lo sufren en sus vidas, en su seguridad, en su futuro trabajo y en sus relaciones personales) y, sin embargo, los españoles se desenvuelven magistralmente esta década por todo el mundo en disciplinas como la Ingeniería, la Industria, la Arquitectura, la Empresa, la Veterinaria, la Diplomacia, el Marketing, la Publicidad, el Coaching, la Literatura o el Arte, además del deporte y su explotación como negocio.

¿Qué ocurre? Simplemente que la realidad del mundo actual y el sistema excesivamente evaluativo y con contenidos y pedagogía que requieren una seria revisión, caminan senderos que no se encuentran para un 25% de la población al menos, probablemente según mis estimaciones, para un 60% más bien. Porque al 25% que no supera la educación obligatoria hay que añadir los muchos que no sacan las notas que necesitan o desean y trabajan por ellas. Aproximadamente tres de cada cuatro españoles padecen en alguna fase de sus estudios el fracaso escolar, según ellos mismos.

En España por ejemplo, uno de cada cuatro alumnos no termina sus estudios obligatorios mínimos, la Educación Secundaria Obligatoria. Dos de los tres restantes, los que la superan, lo hacen con notas mucho más bajas de las que desearía, por tanto, tres de cada cuatro al menos no sacan las notas que quisieran ni en Primaria, ni Secundaria ni en la Universidad, y esto les conlleva sufrimiento personal y familiar.

Pero los padres, los alumnos y ambos unidos pueden cambiar la tendencia y las estadísticas: el ser humano es grande. Más el sistema.

¿POR QUÉ SE SACAN MALAS NOTAS?

Lo cierto es que pese a este índice de fracaso, pongamos el oficial, un 25%, cualquier alumno de Primaria, Secundaria, Bachillerato o Universidad puede cambiar sus notas solo modificando lo que él hace con independencia del sistema o de las leyes educativas y sin tener que contar ni siquiera con el profesorado.

En eso debemos centrarnos: en lo que podemos hacer cada uno, y en lo que podemos ayudar a los que a nuestro alrededor sufren el fracaso escolar, que hoy está tan extendido que ha perdido su estigmatismo social, pero que provoca tanta discusión, malentendidos e incomprensiones en las relaciones familiares: al fin y al cabo, estudios, realización personal y familia siempre van unidos.

La inteligencia y el resultado académico se corresponden muy pocas veces, aunque siempre están relacionados; hasta el punto que incluso un alumno que sea muy inteligente tiene más facilidad para sacar malas notas por motivos extraescolares.

Aunque ya hice una enumeración de los motivos del fracaso escolar en Todos los niños pueden ser Einstein —desde otro punto de vista ahora—, entre los motivos que se esconden como causas en las malas calificaciones escolares o universitarias, destacan:

1. El más frecuente: no saber leer bien. En España y en buena parte del primer mundo la lectura se enseña con una serie de vicios que dificultan no solo la lectura y la afición por leer, sino el estudio y la consecuente autoestima en consecuencia. A menudo el maestro se relaja en la enseñanza lectora cuando el alumno sabe pronunciar los fonemas y signos de puntuación más o menos con fluidez. Sabe que la comprensión es importante, pero a veces no se detectan dificultades hasta que luego cuesta mucho más re-aprender a leer y suele arrastrarse un déficit comprensivo.

Quien lee regresando cada poco sobre lo leído o quien tras más de cinco líneas duda si está comprendiendo todo, aprendió a leer con defectos. En esta situación, se duda si compensará el esfuerzo que hay que hacer, para conocer el desenlace de un argumento o conocer el funcionamiento de algo. Si no hay más remedio, porque aquello sea materia de estudio y evaluación insalvable, entonces el alumno se enfrenta a esa lectura una y otra vez si hace falta, con lo que el proceso de estudio cada vez parece más antipático y agotador.

Si uno tarda en comprender algo que pasa por sus ojos (dedos en el caso del código Braille), tarda en estudiarlo y, como el cerebro se cansa a los 20 minutos de tensión y concentración, nos empezaremos a agotar de estudiar con poca materia y sentiremos las primeras distracciones: revisar el WhatsApp, llamar a alguien, mirar por la ventana, poner música o miles de ocurrencias que exigen menos esfuerzo. De cómo corregir este aprendizaje defectuoso hablaremos en un capítulo específico.

2. Los celos: la necesidad de confirmar si se es querido pese a ser diferente de otros hermanos. Si un hermano inmediatamente mayor o menor saca buenas notas es probable que el que le sigue —aunque sea muy inteligente— las saque peores, esperando confirmar el cariño de los padres.

3. La desmotivación que les supone unos padres tan admirables en los estudios con los que ellos nunca podrían competir y sienten que no podrían lograr la satisfacción de sus padres en el estudio, por lo que huyen de él esperando confirmar que son igualmente queridos por sus padres por el mero hecho de ser sus hijos.

4. La excesiva agresividad provocada por una adolescencia mal llevada y gestada especialmente por la sobreprotección entre los tres y siete años de edad. El hijo intenta evitar todo esfuerzo al estar acostumbrado a que un adulto le resuelva el problema. Se enfada cuando ve que esto no ocurre en la escuela ni en sus exámenes, como refleja su boletín de notas. De hecho, aunque no estudie espera ser aprobado y se sorprende cada boletín nuevo de que los malos resultados no mejoren por sí solos con el paso del tiempo.

5. La sensación de no pertenecer al grupo puede provocar que uno desee escapar de ese grupo, repitiendo si es la única salida. O dentro de una misma clase, separándose de los que sacan buenas notas porque no se siente identificado con ellos. También puede ocurrir que al no sentirse parte de ningún grupo dentro de una misma clase, considere más fácil hacerse amigos del grupo menos exigente en lo escolar, que suele ser el de malas notas y que al estar compuesto en parte por alumnos también sin marcadas señas de grupo, facilita su admisión.

6. La enemistad entre un alumno y un profesor concreto. Por culpa de ambos. Puede ocurrir que un alumno no encuentre afinidad con un profesor y esta diferencia o incluso indiferencia no suele provocar mala nota en esa asignatura o las asignaturas que imparta ese profesor. En ese caso solo habría una desconfianza sobre todo del alumno hacia el profesor, más que ser mutua. Lo necesario para que esa falta de encuentro entre profesor y alumno provoque malas notas es un claro desencuentro. Es decir, que haya un suceso o continuados sucesos objetivos, generalmente públicos, que manifiesten una enemistad emocional entre profesor y alumno, y que este se vengue por las ofensas recibidas del primero con su apatía, descaro, falta de trabajo y suspenso; al tiempo que el profesor puede vengarse de las propias ofensas recibidas por parte del alumno con su actitud, suspendiéndole con notas más bajas, negándole su estímulo y advirtiéndole de lo insalvable del obstáculo al que tendrá que enfrentarse, esperando que realmente no lo salve por su falta de trabajo.

La mayoría de las veces no ocurre una auténtica venganza, pero a veces sí. Y también tienen remedio.

7. La clasificación del profesor que ha etiquetado a un alumno. Cuando el alumno comienza a presentar mejores actitudes en su trabajo, esfuerzo y estudio, tarda aún un tiempo en reflejarse en las notas y en el profesor. Si el alumno que inicia un cambio no encuentra inmediata respuesta del profesor y de los padres, puede seguir tenazmente cambiando hasta que los resultados sean evidentes. Puede ocurrir también que simplemente desista si no encuentra el estímulo de los adultos. Esto es lo más frecuente. Los cambios a mejor en las notas cuando son evidentes se iniciaron mucho antes de serlo, y muchos cambios no se llevaron a cabo, porque no hubo quién los notara.

8. La baja autoestima. Si un profesor pregunta al inicio de un curso nuevo, a un grupo de 25 alumnos a los que nunca les dio clase, quién sacará sobresaliente, la mano la levantarán pocos, ni siquiera todos los que suelen sacar sobresalientes en varias asignaturas. Si pregunta seguidamente quién sacará notable, la mano la levantarán algunos más, pero pocos aún, los de notable del año anterior de media y los de sobresaliente que no se atrevieron a declararse en la primera pregunta. Si pregunta cuántos aprobarán, habrá mayoría. Pero si pregunta cuántos creen que pueden suspender la asignatura, es sorprendente pero habrá algunas manos levantadas. Si se les dice por qué creen que pueden suspender una asignatura que aún no conocen y con un profesor que tampoco tienen ninguna experiencia con él, la contestación habitual es algo así como «Es que yo suelo suspender».

«Yo suelo suspender»: este es uno de los enemigos de todo cambio ante el estudio, uno de los motivos de por qué un niño que tuvo problemas, por ejemplo en Primaria, por su predominancia del hemisferio cerebral derecho (creatividad, imaginación, emoción...), suele seguir con dificultades en Secundaria, por su autoclasificación más que por una esgrimida falta de base que casi nunca es el motivo real. Por el contrario, niños que fueron motivados y satisfechos en su esfuerzo objetivo realizado en Primaria, pese a sus dificultades —que a menudo nadie llega a conocer porque no se manifiestan—, realizan Secundaria, Bachillerato y estudios universitarios sin grandes obstáculos.

9. La timidez. Un exceso de timidez en un niño o con más frecuencia en el adolescente puede provocar que prefiera suspender a responder, intervenir y participar por miedo a quedar en evidencia al hacerlo.

10. El desconocimiento del idioma. Debido a la procedencia inmigrante, la falta de destreza lingüística en un idioma y no poder por ello desenvolverse con soltura en él, puede confundirse con el desconocimiento de una materia en un examen, en una pregunta oral, en la participación de clase, en un trabajo individual o en grupo y en las demás tareas escolares.

11. El exceso de sensibilidad, emotividad y la tendencia a la resignación. No luchar ante la dificultad es otro de los motivos que suelen entrelazarse con alguno de los anteriores, sobre todo, con los números 5, 6 y 8, que suelen conllevar un exceso de susceptibilidad.

12. La sobreprotección. Es uno de los errores más extendidos en la educación desde mediados del siglo XX, consistente en solucionar los problemas que puede y debe solucionar un niño. Esta sobreprotección puede ser familiar o escolar. Ejercida en la familia, especialmente de 2 a 12 años, o en la escuela, mediante profesores que confunden bondad con facilidad, o que intentan evitar problemas con padres o con los propios alumnos. Ambos no han exigido al hijo o alumno lo que podía esforzarse, bajando su autoestima al no hacerlo. El alumno sobreprotegido está acostumbrado a huir y esperar que otro —un adulto o compañero— le resuelva sus problemas. Quiere sacar buenas notas, quiere estudiar, quiere ponerse a hacerlo, pero no lo hace y en el fondo espera que el tiempo y los demás (sus padres hablando con el profesor) pongan remedio a sus malas calificaciones.

13. El desconocimiento de las técnicas de estudio más necesarias: leer, resumir, esquematizar, memorizar, preguntarse y exponer, sobre las que daremos algunos consejos, dada su importancia en el éxito escolar. Pero las técnicas no lo son todo, hay que añadirles la motivación y la autoestima, por ejemplo.

14. Las dificultades como el déficit de atención, concentración o la superdotación, sobre las que también daremos algunos consejos en este libro.

15. Padecer una enfermedad que haga insalvable la posibilidad de estudiar. Aunque son menos de las que podrían parecer de inicio. Pienso en mi amigo Ángel, del que tanto he aprendido, con parálisis cerebral que le afecta a la movilidad con múltiples complicaciones, en silla de ruedas adaptada, con obstáculos manifiestos para el estudio y que saca sobresalientes en 4º de ESO.

El motivo más recurrente para sacar buenas notas es la alta autoestima y el deseo de satisfacer especialmente a los padres. La causa más frecuente de las malas notas, la sobreprotección y la baja autoestima.

Se intenta llamar la atención para que los padres cambien y demuestren más preocupación por ellos. Al fin y al cabo es una manifestación de paternidad y cariño. En ese caso las malas notas solo son una bandera de petición de auxilio, ya que el alumno busca ser querido, independientemente de las notas.

CINCO ACTITUDES ANTE EL FRACASO

Normalmente el ser humano reacciona de cinco formas diferentes cuando se encuentra con que su temido fracaso ya es una evidencia:

1. Unos intentan repetir los errores que les llevaron al fracaso, con la esperanza de que no ocurra el mismo efecto del fracaso. Generalmente, a las mismas causas, si no han variado mucho las circunstancias, siguen parecidos efectos y suele repetirse el fracaso.

2. Otros optan por enfrentarse ante el mismo obstáculo cambiando su actuación. Hacer las cosas diferentes para intentar que también sea diferente el resultado. Suele ser el más acertado. Cambiar para mejorar.

3. También hay quienes reconocen su fracaso, pero simplemente abandonan, huyen. Renuncian a volver a intentarlo. Evitan el fracaso, pero también el éxito que conllevaría superar el obstáculo.

4. Algunos dan de lado al obstáculo y buscan otro camino para intentar lograr el mismo destino, otro modo que les haga lograr el mismo fin. A veces es sensato y a veces hay caminos que en verdad son como una escalera, en la que cada escalón es un obstáculo y hay que subir cada escalón o no se ascenderá hasta su fin.

5. Por último hay quienes se limitan a lamentarse y echar la culpa a otros, sin darse por aludidos en la causa o responsabilidad del fracaso. Intentan seguir su vida como si el fracaso no fuera suyo, porque intentan convencer a todos de que no les corresponde a ellos cargar con sus consecuencias.

Aunque algunas posturas pueden parecer mejores que otras, sobre todo dependiendo de nuestro carácter y de nuestra personalidad, aún así hay ocasiones en que puede aconsejarse cada una de ellas. Podríamos esquematizarlo de la siguiente forma:

• Postura 1: Repetir

Cuando se sabe o sospecha que el error estuvo en la ejecución y no en el planteamiento. Era lo que había que hacer, pero se piensa que no se hizo bien.

Por ejemplo: si suspendemos un examen, pero porque estuvimos enfermos el día que se hizo el examen y no pudimos concentrarnos o confundimos la pregunta. En este caso, podemos repetir nuestra forma de estudiar, repasar y afrontar el obstáculo del examen, porque repitiendo la acción se sospecha que es imposible que se vuelva a dar el mismo fracaso.

• Postura 2: Intentar salvar el obstáculo de otro modo

Cuando confiemos en nuestra capacidad de afrontar el obstáculo de varias formas diferentes. Suele exigir confianza en sí mismo.

Por ejemplo: si suspendemos un examen, evaluamos las posibles causas y cuestionamos nuestro método de estudio, acudimos a alguien experimentado para que nos aconseje otro más eficaz y afrontamos el mismo examen estudiándolo de forma distinta: cambiamos la forma de resolverlo.

• Postura 3: Huida

A veces es sabio reconocer la imposibilidad o inconveniencia para nosotros de un determinado obstáculo. Y el abandono, buscar otros objetivos en nuestra vida es más prudente, valiente y sabio que empeñarse en lo que solo era un medio.

Por ejemplo: alguien desea estudiar Medicina, pero no le alcanza la media tras sus estudios de Bachillerato y Prueba de Acceso a la Universidad, y en lugar de optar por repetir de nuevo las pruebas y en lugar de entrar en otra carrera con el objetivo de luego pasarse a Medicina, simplemente cambia su decisión de estudiar Medicina por la de estudiar Farmacia, que era su segunda opción.

• Postura 4: Otro camino para el mismo destino

Puede ser la mejor opción cuando no merece la pena perder más tiempo en el obstáculo si hay muchos más caminos que nos llevarían al mismo fin y siempre que sospechemos que con otro camino lograremos el triunfo.

Por ejemplo: si fracasamos en un primer curso de carrera, puede ser una decisión correcta abandonarla y cambiar, porque contamos con datos objetivos que nos hagan pensar que quizá la primera no era la carrera idónea para nosotros, al mismo tiempo que se cuentan con datos de que la segunda opción sí puede serlo. Funciona porque estudiar una determinada carrera universitaria solo es un medio para realizarse, ganarse la vida y ser feliz y hay muchas otras carreras por ejemplo que podrían lograr lo mismo o más.

• Postura 5: Echarle la culpa a los demás

Es casi siempre una mala postura. No obstante, puede haber fracasos tan impregnados de vergüenza por una cuestión personal, que lo mejor es pensar transitoriamente que ha sido culpa de los demás siempre y cuando no conlleve falso testimonio ni una injusticia con consecuencias negativas para otros.

Por ejemplo: puede ser estimulante ante una evaluación de nueve suspensos, pensar y decir que solo ha sido cuestión de mala suerte o de dureza y mala explicación de los profesores.

3. EL SER HUMANO ESTÁ DISEÑADO PARA LO MEJOR

CAMBIAR ES POSIBLE

Cambiar es más probable y fácil de lo que pensamos cuando no hemos cambiado aún.

El ser humano tiene en sí una cabeza y un corazón dotados para el cambio. De forma que en la práctica todo ser humano tiene acceso a las herramientas para mejorar, porque las tiene o puede pedirlas. La cuestión no es si se está o no ya en el destino al que se desea ir, sino si se está o no en el camino de llegar a él.

El ser humano, cada mujer y cada hombre, tiene un horizonte de mejora continuo ante sí en todos los ámbitos, y en el estudio también. Tal y como ha sido diseñado ese cambio es posible siempre. Implicando todo lo que somos.

LA INTELIGENCIA UNIDA

Todos los seres humanos son inteligentes. La inteligencia es parte de nuestra esencia. Algunos seres humanos pueden padecer una enfermedad concreta que no les permita temporal o crónicamente operar con normalidad con ella. Pero la tiene aunque aparezca obstaculizada.

Si no existe enfermedad el ser humano es capaz de conquistar cualquier estudio si tiene la motivación adecuada y sabe qué pasos dar.

Ningún ser humano utiliza su inteligencia en plenitud. Nos queda inteligencia siempre para mucho más.

Nacemos con un cociente intelectual determinado, diferente de un ser humano a otro, básico en el mejor de lo casos. Pero la inteligencia aumenta partiendo de este cimiento y va edificándose más o menos en función de cómo la ejercitamos al vivir.

La inteligencia es un medio para resolver problemas y el mayor problema de nuestra vida es lograr nuestra felicidad y la de los que más queremos. La inteligencia, por tanto, cuando actúa acercándose a su plenitud, es un medio para ser feliz.

Nuestra inteligencia básica nos permite aprender, resolver problemas y entender cómo son las cosas y las personas. Pero la inteligencia crece al aprender. Y nos hacemos más inteligentes cada vez que aprendemos algo, y muy inteligentes cuando aprendemos lo más importante.

La inteligencia crece con nuestra experiencia. Una inteligencia conectada con todo lo que hacemos. Si somos listos para algo, somos listos. Si somos capaces de resolver cómo funciona un Smartphone sin instrucciones, somos listos, aunque creamos que se nos dan mal las Matemáticas o el Inglés, solo porque no las hemos aprendido aún.

Deberíamos revisar para entenderla mejor, si queremos, la aceptada teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Y sustituirla por la que podríamos llamar «la teoría de la inteligencia unida».

Si tenemos distintas inteligencias como la matemática, la creativa, o también la emocional de Goleman, en verdad todas ellas son parte de una sola: nuestra inteligencia. La que debería gobernar apoyándose en una más que en otra dependiendo de las circunstancias, nuestra seguridad y el reconocimiento de los demás.

De forma que cuando alguien dice «yo tengo una inteligencia emocional», no ha de olvidar que también tiene las demás en su cerebro y que lo que realmente está diciendo es que ha desarrollado mayor seguridad, destreza emocional y ha experimentado mayor éxito en ella.

Pero no ha de olvidar quien dice esto, que también tiene todas las demás «inteligencias», por muy inseguras que las sienta y por poco que se haya apoyado en ellas en consecuencia y, por tanto, desarrollado equilibradamente con respecto a las otras.

Lo cierto es que en casi todos los problemas de la vida y sobre todo en los más importantes, ponemos en juego combinadamente muchas y diferentes habilidades —inteligencias si seguimos a Gardner— que nuestro cerebro guarda para resolverlos.

La inteligencia que hemos de fomentar y la felicidad son consecuencia de actuar tal y como lo que somos. Podemos ser emocionales y lógicos, teóricos y prácticos, racionales y sentimentales, idealistas y realistas, en función de las circunstancias, para gobernar y no dejar que las circunstancias sean las que nos gobiernen.

Hemos de animarles a sacar más rendimiento a su cabeza y a su corazón, para hacer más eficaz su única inteligencia y sus muchas habilidades.

Con esta pasta tan grandiosa con la que el ser humano ha sido creado es con la que hemos de trabajar, ejercitar, esculpir la vida propia y animar la vida de las personas que más queremos. El problema no es si tenemos o no inteligencia suficiente, si tenemos mucha o no, sino qué hacemos con ella. Y si la inteligencia humana está capacitada para ser feliz, cómo no lo estaría para alcanzar la meta de estudiar, aprobar, sacar buenas notas e incluso aprender, y ser cada vez más inteligentes.

LAS NOTAS NO SON MÁS QUE NOTAS

Marta, nuestra hija de 18 años, que acababa de instalarse en una ciudad distante de donde vivimos, un día llamó a casa para contarnos cómo estaba y me preguntó:

—¿Y qué, papá, cómo va el libro?

—Bien, hija.

—Pero, papá —me dijo—, no pongas nada en el título de «sacar buenas notas». Tú siempre has creído que las notas no importan. Que hay alumnos en todas las clases tan brillantes como Newton, Einstein o Jobs, que no sacaban buenas notas. Que muchos genios sacan malas notas y muchos torpes excelentes.

—Sí hija, pero debo decir a más gente a través de un libro lo que digo a las personas que acuden preguntándome cómo pueden mejorar sus notas y su motivación, su interés, sus ganas, su horizonte y sus relaciones familiares en consecuencia. Y precisamente porque son brillantes, porque el ser humano es un ser genial diseñado para ser feliz, es por lo que puede cambiar sus notas. Si se puede ser más feliz con buenas notas y minimizar los conflictos que generan su contrario, entonces hay que sacarlas. Porque todos pueden, si aprenden cómo lograrlas. Y todos tienen derecho a saber cómo cambiarlas y luego hacer lo que quiera. Si alguien es feliz pese a sus malas notas, es porque es muy inteligente y si es muy inteligente puede sacar igualmente buenas notas.

—Ah, si es para ayudar a la gente a sacar lo que cada uno quiera, entonces me parece bien. Porque las notas no sirven en realidad para nada. No son nada. Déjalo claro a los padres.

Marta terminó sus estudios de Secundaria y Bachillerato con 10 en todas las asignaturas y un 13,8 sobre 14 puntos en la Prueba de Acceso a la Universidad y en el momento de esta conversación le faltaban horas para comenzar sus clases en la universidad pública de Ámsterdam.

LAGUNAS, FALTA DE BASE Y DE HÁBITO DE ESTUDIO: TRES TÓPICOS RECURRENTES

«Este alumno tiene lagunas de conocimiento acumuladas en los cursos pasados»; «le falta base, cimientos de aprendizaje para poder hacer bien este curso»; «mi hijo lo que no tiene es hábito de estudio».

Demasiado a menudo suelen oírse estos tópicos a profesores y padres que, aun pudiendo llevar razón en muchos casos, se emplean como un punto y final en lugar de como dos puntos para empezar a cambiar, que es como deberían argumentarse.

• Las lagunas se pueden rellenar con nuevos sedimentos en los nueve meses del curso que se tienen por delante, sin quedarse sentado a la orilla de la laguna, esperando y sin hacer nada por rellenarla para siempre.

• La falta de base es una laguna mayor, pero hay que saber que los cimientos necesarios para construir el edificio de un aprendizaje firme son menos de los que se suele pensar. La base necesaria de una Educación Primaria o Secundaria, por ejemplo, caben en un número de folios capaz de aprenderse en menos de los nueve meses que tiene un curso.

• La falta de un hábito de estudio que debió formarse durante Primaria o al inicio de Secundaria al menos, es causa de que ponerse a estudiar exija un esfuerzo tan grande que se convierta en obstáculo aparentemente insalvable para sacar buenas notas. Pero no lo es, porque el hábito de estudio se puede adquirir siempre, cuando empecemos a estudiar. La clave está en reunir las fuerzas para empezar, para estudiar un día y seguir motivado para hacerlo al día siguiente. Y en esta motivación, el papel protagonista lo tienen la actitud de los padres y el logro de los primeros resultados.

Por eso es tan importante empezar por lo posible, probable y fácil, alentado por unos padres pacientes y positivos, esperanzados en que este será el inicio de su cambio, pero acertando con los primeros pasos que le permitan al hijo el primer éxito en un examen y cambiar la actitud en clase.

Es evidente que quien no logra resultados no estudia y quien no lo hace no adquiere el hábito de hacerlo. Cambiarlo es tan fácil como estudiar una vez bien y sacar un 9.

EL CONOCIMIENTO ENCAPSULADO Y LA EVOLUCIÓN HUMANA

Tradicionalmente, cuando el acceso a la información era un privilegio, el conocimiento estaba encapsulado en enciclopedias, diccionarios, manuales, artículos de revista. Pero ya no sirve de mucho retener una información a la que puede accederse en menos de un minuto en un terminal de información que todos llevan en su bolsillo.

Estudiar lo que ya se tiene en el móvil, tablet o en cualquier dispositivo de conexión con Internet es como si nos empeñáramos en hacer fuego hoy con dos ramas, porque el ser humano lo hacía así al principio de la evolución humana.

Aprender requiere hoy más reflexionar y asociar que grabar y guardar.

Es cierto que la mayoría de los contenidos que se exigen para puntuar en un examen son de esos que aparecen en cualquier página de Internet, cuyo acceso lleva a los niños de diez años unos treinta o cuarenta segundos. Es decir de esos contenidos que en su mayoría no merece la pena retener, porque ya están de continuo a nuestro alcance. Son lastres aún de una educación que va más despacio que la evolución del ser humano y los nuevos medios de acceder al conocimiento. Debemos, por tanto, convivir con ellos pero hacer ascender y dirigir nuestro globo aerostático pese a esos lastres.

Quien desee aprender al estudiar, necesita mirar las mismas cosas de siempre con diferentes ojos.

Newton veía caer al suelo las mismas cosas que los demás, pero él miró de una forma distinta la manzana. Y a él debemos el descubrimiento y formulación de la teoría de la gravedad y todas sus consecuencias. Newton aprendió de la manzana.

Sean cuales fueren nuestras notas, la realidad es que estudiar, aprender y sacar buenas calificaciones son tres realidades complementarias que se necesitan.

4. LAS NOTAS NO SIEMPRE SON LO QUE PARECEN

APRENDER Y APROBAR

Aprender es la clave del desarrollo de la inteligencia. No lo es el estudiar ni siquiera el aprobar. Estudiar solo es un medio. Aprobar es una consecuencia normalmente, aunque no siempre.

Con todo, aprobar nos proporciona mucho, parte de la felicidad que necesitamos, por lo que sacar una nota determinada se convierte a menudo en el verdadero objetivo, mucho más que aprender.

Si aprobamos o sacamos una nota que deseamos, sin aprender —que se puede—, nos hacemos algo inteligentes, porque hemos resuelto un problema al aprobar y la inteligencia crece resolviendo problemas. Pero si además aprendiéramos, nos haríamos mucho más inteligentes.

LAS NOTAS MIENTEN

Las notas a menudo mienten.

No solo porque no reflejen lo que se sabe. Alguien puede saber mucho y por nerviosismo o enfermedad temporal, o por un trastorno crónico como la hiperactividad, no logra ponerlo en el examen y el resultado es muy inferior a su conocimiento.

En algunos casos puede saberse para 9 y sacar un 3. Mi experiencia docente lo dice, y pienso ahora en un alumno que era hiperactivo y su peor enemigo eran los exámenes.

O alguien, como sabemos, puede sacar un 7, un 9, o una multitud de ellos copiando en los exámenes, tareas y trabajos de una o varias asignaturas y tener unas notas que no corresponde a su trabajo, a su estudio ni a lo que sabe.

Sería óptimo, no obstante, unir siempre buenas notas con aprender, no solo memorizar, presentar, asistir o exponer. Si no se unen, puede ocurrir que como el objetivo ya no está en aprender sino en sacar buenas notas, cualquier medio que lo consiga parezca justificado.

Pero no solo por eso las notas mienten, porque hay quienes saben más de lo que ponen en un examen o quienes ponen más de lo que saben realmente. Las notas mienten per se.

Los exámenes en principio se crearon para saber lo que el alumno ha retenido de lo aprendido: lo que sabe. Pero el resultado en realidad varía dependiendo de muchos aspectos del propio examen. Salvo que se sepa todo el contenido a la perfección, sin dudas, y además coincida con que el enunciado de todas las preguntas sea exacto al estudiado, el examen y su formulación alteran el resultado.

Las condiciones de relajación, de acierto del profesor cuando explicó y cuando pregunta, intervienen en el resultado. Si el profesor es de los que repite exámenes varios años, entonces es señal de que no se adapta el examen a lo explicado ese curso, porque nadie explica lo mismo igual dos veces a dos personas distintas. El receptor es parte esencial de la comunicación, y al menos el receptor —el alumno— cambia radicalmente con respecto al del curso pasado. Si las circunstancias personales y profesionales no han hecho cambiar también al propio profesor, el examen es determinante.

Se busca una prueba objetiva, el examen, precisamente para que no dependa ni de las circunstancias del profesor ni de las del alumno, para que sea una prueba imparcial, pero a veces se olvida que el examen no es del todo imparcial: está sujeto a condicionantes que hacen variar el resultado alterando la relación saber-resultado.

Entre otros aspectos, en la adulteración del resultado de un examen realizado con buena intención por parte de profesor y alumno intervienen:

1. La extensión. Lo extenso que sea el examen hace que dependiendo de la seguridad, confianza, relajación, concentración o atención, el resultado sea uno u otro. Todo alumno tiene que estar preparado para todo, podría pensarse. Debe tener concentración para cualquier examen, atención, relajación y confianza en sí mismo. Sea lo largo que sea el examen. De acuerdo, pero no cabe duda de que la extensión de un examen en esas otras condicionantes humanas insalvables durante su realización como la concentración y la confianza, hacen que la nota resultante pueda ser muy diferente.

Para quienes piensen que el alumno debe adaptarse bien a todo, que lo importante es saber, y que quien sabe y sabe expresarlo adecuadamente no tiene dificultades, aseguraremos que el examen nunca es el mismo exactamente por la limitación del lenguaje escrito para el profesor que para el alumno.

A menudo los exámenes hacen justicia entre suspenso, aprobado o notable, pero no en matices numéricos, que dependen más de las circunstancias que estamos viendo de lo que se reconoce.

2. Si es tipo test o no. Y de serlo, varía si se contesta eligiendo una entre cuatro opciones o entre tres. Si se elige entre Verdadero y Falso, o si restan las preguntas mal contestadas y cuánto lo hace. La experiencia de mi docencia universitaria, en Secundaria y Bachillerato, me enseña, e hice ejercicios específicos de comprobación sobre los mismos sujetos, que el tipo de test hace variar el resultado sobre los mismos alumnos y contenidos.

3. La expresión de los enunciados. En un estudio que realicé sobre ejercicios de problemas matemáticos destinados a alumnos de segundo de Primaria (media de 7 años), comprobé que cotejando seis editoriales diferentes, el 75% de los enunciados de los problemas estaban mal expresados, eran confusos, ambiguos, inducían a muchas interpretaciones más o menos creativas que, siendo igualmente acertadas, se corregirían sin duda como errores por parte de la inmensa mayoría de profesores.

Por ejemplo: el enunciado siguiente indujo a un error a un niño de ocho años, con predominancia del hemisferio derecho, es decir, tendente a la imaginación y creatividad, síntesis, intuición: capacidades necesarias para resolver los más grandes problemas de la vida. «Una tableta de chocolate tiene 12 porciones. Tu hermano se come 4 porciones, y tú 2. ¿Cuántas porciones quedan?», a lo que el niño contestó: «5». Cuando el profesor, conociendo al alumno —ahí está la clave, en que se conozca al alumno singularmente—, le preguntó no cómo había operado, sino por qué quedaban 5, el alumno respondió: «Había 12. Mi hermano se comió 4 y yo 2, pero mi hermana pequeña también 1 por lo menos, porque a ella le gusta mucho el chocolate». Casualmente la familia de este niño tenía tres hijos y él no concebía que su hermana pequeña quedara al margen.

¿Complicado? La vida lo es. Realmente si una madre llegara a la cocina y viera 5 porciones solo sobre la mesa, y los datos de 4 para un hermano y 2 para otro fueran correctos, entendería lo ocurrido. Como puede intuir también un niño de ocho años. Sería lamentable explicarle que lo ha hecho muy mal y quedarse con la idea de que se dan mal las matemáticas, cuando el problema estuvo en que el enunciado no quedó cerrado del todo. Hubiera bastado decir: «¿Cuántos quedan si nadie más come chocolate?».

Ejemplo con un niño de 8 años: «En una excursión 45 amigos fueron a esquiar a una estación de esquí. Si 38 de ellos se marchan en un telesquí, ¿cuántos se quedan en la pista?». «No sé —dijo el alumno—. No se sabe si algunos fueron a una tienda de esas para alquilar los esquíes o a un bar.»

Otro ejemplo. Este ocurrió a un chico de más años: «¿Cuántos kilómetros recorre una moto más que el coche en una hora si el coche corre a 78 km/h y la moto a 90 km/h?» «Depende, contestó el alumno, de si la moto o el coche se paran en el camino en algún sitio». El enunciado podría haber sido el mismo añadiendo: «¿Si no dejan de correr a esta velocidad?».

A quienes les parezcan cogidos por los pelos estos ejemplos y considere que el enunciado está correcto, es que tienen una predominancia de su hemisferio izquierdo, pero no todos leen los enunciados y elaboran su proceso de resolución con el mismo hemisferio. A muchos que lo resuelven en la imaginación de su hemisferio derecho, estas objeciones les parecen más que oportunas e incluso pueden suponer una verdadera ansiedad e inseguridad en un examen. Especialmente en exámenes de oposición o exámenes como el del carnet de conducir, donde hay poca referencia personal del examinador-redactor del enunciado.

O alguien puede ser creativo o creativa como Esperanza y cuando le pregunten cuánto son 6 y 8 velas, decir 68. En la vida real «y» significa «junto a». Es curioso que su profesor no contemplara esta posibilidad y la tachara de errónea, diciéndole que debía haber sumado 6 y 8 para obtener las 14 velas que era el resultado correcto. Seguramente Esperanza calló respetuosamente y concluyó que no era ducha en Matemáticas.

Si las Matemáticas, la Lengua u otra asignatura tienen su propio lenguaje hay que asegurar que no es equívoco o al menos no tachar de error lo que simplemente es una limitación del enunciado y no del alumno.

En etapas de escolares mayores ocurre igual. En la universidad, por ejemplo, en segundo de los estudios de Veterinaria de una universidad española se preguntaba como única cuestión de un parcial «Fisiopatología de la fiebre». En los apuntes dados por el profesor aparecía un epígrafe con este mismo nombre, que engloba tres subepígrafes: Definición de fiebre, Fisiopatología de la fiebre (de nuevo) y Consecuencias de la fiebre; el alumno colocó el segundo y el profesor le suspendió porque le faltaba la definición y las consecuencias. El error estaba en los apuntes. Y en la poca astucia del alumno —puede pensarse— que si se lo sabía todo, debía haberlo puesto, como hizo en la ocasión siguiente que volvió a caer este mismo enunciado y colocó todo y el profesor le puso aprobado, pero no sobresaliente porque en esa ocasión esperaba que no contestara la definición y consecuencias. Es curioso, pero fue un hecho.

Y es que en todos estos casos quien pone el enunciado está buscando no que el alumno resuelva un problema real, sino que dé la respuesta que él espera a ese problema que no siempre enuncia bien o puede interpretarse de forma distinta a como lo concibe, y por eso el resultado es también muy distinto sin estar mal.

El profesor no obstante suele penalizar las respuestas inesperadas argumentando sencillamente: «Eso no es lo que se preguntaba», como si el alumno debiera entender también las intenciones de las preguntas, cosa posible a veces y no fácil siempre, dependiendo del propio alumno sobre todo.

4. Las circunstancias en las que se hace el examen: antes de qué, después de qué, dónde, en qué semana, a qué hora, en qué circunstancias personales, ambientales —si hace calor y hay aire condicionado es más fácil concentrarse, o es más fácil tener confianza en aprobarlo, según las personas, en un día soleado que en uno muy lluvioso—, con qué presión se hace, de qué tiempo se dispone para hacerlo, etc.

5. Otros aspectos que pueden ser considerados menores, pero que pueden no serlo en función de sus efectos en la nota final. Aspectos como la disponibilidad o no de papel en sucio para poder hacer algún esquema y ayudar a la memorización y a que el cerebro se concentre y focalice la respuesta. Además —por supuesto— de las técnicas que se emplearon al estudiar, del tiempo, el interés y la motivación que se tenía al hacerlo.

Aparte del examen, hay más variantes que pueden convertir en equívoca o equivocada una nota. Entre ellas, el hecho de ser una media.

La nota de una evaluación es la media resultante de un registro más o menos amplio de notas individuales. Por tanto, varía en función del número que se disponga de notas (no es igual disponer de 30 notas que de dos o tres: lo que conlleva más peso de las variaciones externas antes descritas).

Las notas registradas para sacar la media también están sometidas a las circunstancias antes anunciadas, como el momento en que el profesor la registró, si ese día ponía notas más altas o bajas. Entre 0 a 10, las fluctuaciones de ánimo del profesor, junto a la clasificación del alumno por parte de este, afectan inconscientemente sobre la nota del alumno. También afecta el tipo de notas: si son de trabajos, de exámenes, de preguntas escritas, orales, preguntas avisadas con más o menos tiempo, en días de menos tiempo disponible para estudiar por la preocupación de otras asignaturas, etc.

Además, influye en el registro la clasificación que el profesor incluso con buena intención puede tener del alumno. Cuesta pasar de un segmento de notas a otro, presionado por el sistema (por ejemplo, si a Fulanito se le pone un 2 y una semana después un 9 y una semana más tarde un 3, alguien podría pensar que es el profesor el que no pone con igual grado de dificultad todas las pruebas. Si el mismo Fulanito sacara 5, 6, 6, todo el mundo podría creer que al fin y al cabo depende del trabajo del alumno; «si trabajara más sacaría mejores notas», dicen muchos profesores en esta circunstancia).

Junto a la clasificación del profesor, también interviene la costumbre de este. Hay profesores que no suelen suspender mucho, otros que sí lo hacen porque dicen «mi asignatura es de las fuertes». Otros no suelen poner muchos 10. Otros ponen muchos 5. Otros muchos 4. Y tal variedad de costumbres entre los profesores recaen curiosamente sobre el mismo alumno, que ve cómo con el mismo esfuerzo en una asignatura saca 7 y en otra 6, o en una siempre 9 y en otra siempre 10. En función de esta, el alumno cree que se le da mejor o peor la asignatura, y no siempre es así.

Además, está la propia esclavitud de la media. Debería tenerse en cuenta al calificar un trimestre de trabajo algo más que una media producto de una suma y división de notas. A veces ocurre y lo sabe quien ha compartido experiencias en muy diversos centros escolares en cuatro Comunidades Autónomas de España. Se dice: «Es verdad que ha mejorado mucho, está trabajando, ha cambiado, debería aprobar y quizá le serviría de estímulo, pero la media no llega a 5 (4,4) y no puedo aprobarle, la evaluación pasada también sacó un 4 de media y esta evaluación ha trabajado más, sabe más incluso, pero la media es la media», y que suele rematarse como comentario conciliador: «No obstante que siga así, que acabará aprobando».

El problema reside en el alumno que pese a estudiar y cambiar más, aún no sube lo suficiente. Muchos no se desaniman y continúan el esfuerzo acogiéndose a esas cuatro décimas de subida y acaban aprobando. Otros muchos dejan de hacer el esfuerzo y no aprueban la próxima vez, sino que sacan un tres. Lástima si recordamos al profesor: «Es verdad que ha mejorado mucho, está trabajando, ha cambiado, debería aprobar y quizá le serviría de estímulo».

Al final, las notas son una aproximación vaga, quizá necesaria y en cualquier caso la que actualmente existe. Pero hay que saber que las notas no dicen exactamente lo que se ha hecho. Que son de por sí imprecisas por todas las variantes que intervinieron en su confección final y que, por eso, no deberían marcar tanto la vida de las personas como las marca.

No obstante, aunque esto no cambie por ahora, todos podemos hacer mucho: padres, profesores y alumnos. Porque le es posible al ser humano sacar buenas notas en todos los sistemas del mundo.

ÉXITOS HOY QUE ALIMENTAN FRACASOS MAÑANA

Estudiar provoca inteligencia, pero mucho menor que la que provoca aprender y aprender las cosas más importantes. Por eso a menudo podemos encontrarnos con sabios que no han estudiado y con zoquetes insoportables que han culminado carreras universitarias con muy buenas notas. Debería estudiarse lo importante para aprender lo importante y así estudiar para aprender, pero con demasiada frecuencia no ocurre esto en el primer mundo, y se estudia lo que aporta muy poco para resolver los problemas vitales del ser humano. Pese a ello, de cualquier cosa estudiada puede el ser humano sacar provecho inteligente.

Con todo, muchos estudiantes creen que aprobar es saber, que sacar sobresaliente es saber y no siempre es así. Hay alumnos en Secundaria, Bachillerato y Universidad expertos en hacer exámenes, en hacer trabajos, sacar buenas notas, pero luego no saben ni siquiera lo importante sobre esos mismos temas en cuanto pasan unos meses.

Hay quienes cuando sacan sobresaliente, creen que sus notas son su mayor valor reconocido. Hay adolescentes con notas sobresalientes, con tendencia al perfeccionismo, que sienten que la mayor satisfacción que dan a sus padres son sus notas, porque confunden la euforia que emplean sus padres al hablar con orgullo de ellas a familiares y amigos. Acaban algunos —no la mayoría, pero sí muchos— por aferrarse a sus notas, por estudiar hasta el desconsuelo y la ansiedad o pensar que si no logran esa brillantez, sus padres no se sentirían tan orgullosos y satisfechos con ellos, y ellos no les corresponderían con su amor tan adecuadamente.

Estos alumnos del 10, que hoy en la escuela se ven como brillantes mujeres y hombres de provecho, suelen estar anunciando un fracaso estrepitoso vital, en cuanto la vida se vuelve real. En cuanto dejan de actuar en el escenario de la escuela y la universidad, y la vida les lleva fuera de la interpretación escénica a la calle, donde el estudio solo es un medio y la felicidad, el orgullo, la satisfacción también requieren mucho más que estudiar. Insisto, «también», porque el estudio por sí es noble, pero pobre comparado con la vida.

Teniendo esto claro, su contrario: suspender no genera evidentemente la felicidad. Es preciso que quien saque sobresalientes conozca su valor personal, en el que sus sobresalientes tienen parte, pero mucho menor de la que imagina. Las buenas notas son útiles siempre, pero cuando suben la autoestima, ejercita la inteligencia y ayuda a quien las saca, a abrirse a los demás. Por eso es necesario que quienes no logran hoy buenas notas, como todo cambio es posible y su inteligencia es más que suficiente, se pongan en marcha para lograrlas. No imagina tampoco él la satisfacción, el orgullo y la felicidad que le sobrevendrán con las buenas notas que desea. Todo es cuestión de ponerse y experimentarlo: porque para todos es posible.

II
JUNTOS: LA ACTITUD

Nadie hace nada sin buscar una gratificación.

Adelantarla cuando es conveniente asegura

el camino correcto para volver a buscarla.

5. MADRES Y PADRES: LOS MEJORES MAESTROS Y LOS MÁS IMPORTANTES

A CUALQUIER EDAD Y SIN ESCUELA

Antes de que un niño vaya a la escuela, aprendió lo más importante de su vida: amar y ser amado.

Si es pequeño, antes de llegar a las aulas puede aprender su autoestima, las operaciones básicas de su inteligencia, su talento y su afecto para poner en práctica en las tareas escolares. Y si es mayor, es el momento idóneo para aprenderlo.

Las madres y los padres son los principales maestros en la vida de un hijo. Hasta mucho después de que incluso alguno de ellos falte.

Las madres y los padres enseñan lo más importante y son los que mejor pueden enseñarle. Porque son (deben ser):

• Los que mejor le conocen.

• Los que más tiempo le escuchan.

• Los más fiables para él, pese a las discusiones y gestos de contrariedad.

• Los que más y a quien más quieren, aunque disimule a veces para proteger su madurez y desarrollo.

• Los más necesitados por el hijo.

• A los que más desea demostrar lo que vale.

• A los que necesitan demostrarles que ya saben y son independientes, que han aprendido a ser autónomos, por lo que pueden sentirse orgullosos.

• Los que son más escuchados por los hijos, aunque también lo disimulen.

• Los que más positivos pueden ser y dejar más huella con su satisfacción personal.

• Los que tienen el deber de enseñarles lo más importante.

QUÉ HAN DE ENSEÑAR LOS PADRES

Madres y padres han de enseñar todo lo que puedan a sus hijos. De una forma natural, no escolar. Los hijos necesitan más a sus padres que a sus profesores.

La edad de los hijos condiciona las formas, pero a cualquier edad puede enseñarse todo en la forma oportuna y con el adecuado estímulo. Además, por supuesto, de las grandes verdades de la vida, madres y padres son los idóneos para enseñar, a modo de ejemplo:

• Matemáticas: Los cálculos matemáticos más necesarios; el cálculo ocular de longitudes o la capacidad de llenar un envase...

• Biología y vida: Cómo calcular la edad de un árbol cortado; la diferencia entre lo caduco y lo perenne; para qué sirven los árboles; cómo está compuesto el hombre orgánicamente; cómo lo está la planta y el animal; qué diferencia hay de verdad entre animales y humanos; la diferencia entre raíces y frutos y el camino que transcurre de uno a otro; la diferencia entre la raíz de la zanahoria y la zanahoria; entre una parte y un todo; entre la cáscara y la semilla; entre lo que no se ve y es importante y lo que se ve y no lo es...

• Cultura de subtipos: La variedad que existe de maderas; el mayor número posible de colores; lo diferente que son los colores muy parecidos; los diferentes nombres que tienen diferentes tejidos; distintos metales; los diferentes nombres de las razas de perro; nombres de aves; de los materiales que componen los objetos más utilizados en el día a día...

• Geografía: Cómo localizar el norte, sur, este, oeste en función de la situación del sol o del amanecer o atardecer; por qué existen las mareas; por qué la luna cambia de tamaño y los días se alargan o acortan; por qué son doce los meses del calendario; por qué son 365 días los que componen más o menos un año; qué diferencia hay entre cabo, bahía, pico, montaña, colina, loma, valle; entre un túnel en el que no se ve la salida, una galería y un callejón sin salida.

• Filosofía: Qué es importante; cómo ordenar lo que sea: ideas, principios, vida, o un cuarto empezando por un cajón; entre lo superficial y lo nuclear; entre el color o la forma y la esencia; entre los cambios sustanciales y los accidentales; qué diferencia hay de verdad, con ejemplos, entre las preguntas qué, por qué, para qué, cómo, cuánto, cuándo, que tanto se confunden; qué hacer cuando se cree que no puede hacerse nada; su opinión sobre tantas cosas.

• Geometría: Dónde encontrar triángulos, ángulos, cilindros, pentágonos, hexágonos, círculos, circunferencias, cilindros, paralelogramos, en lo que observan cada día; calcular volúmenes mayores y menores respectos a otros.

• Ética: Por qué ser paciente; por qué ser respetuoso; en qué radica la verdadera dignidad de todos los seres humanos; qué diferencia hay en los valores entre ideas y hechos; cómo no basta pensar bien, sino actuar bien; en qué consiste la buena vida en realidad; qué está bien, qué está mal, y cómo todo tiene consecuencias; cómo es compatible ser libre y responsable; cómo hacer compatible el bien común y el propio y qué hacer cuando no se vea esta distinción clara.

• Religión: Qué personajes destacan, quienes son o qué representan; qué ámbitos debe ocupar en él.

• Lengua: Emplear el mayor número posible de vocabulario para expresar todo: objetos, lugares, acontecimientos, ideas, sensaciones, emociones, sentimientos; enseñar cómo organizarse al expresar una opinión. Idea que quiere defenderse primero, seguida de los argumentos o razones, terminando por la repetición de la principal pero con algunas palabras diferentes a las primeras.

• Física: En qué consiste el rozamiento y cómo hay que tenerlo siempre en cuenta, en todo en la vida (por ejemplo, también al esperar que alguien cambie); el cálculo de la velocidad a la que van objetos o animales; la composición de la materia por átomos y otras partículas; las columnas de aire que soporta cada espalda; la importancia de la gravedad y del equilibrio; la astronomía.

• Medicina: Cómo preservar, en lo que está en sus manos, la salud propia y de los demás; cuáles son las principales normas de higiene; cómo funciona el aparato digestivo y el resto de aparatos y órganos del cuerpo humano; qué función tienen y cómo cuidarlos.

• Arte: Las diferencias entre una composición equilibrada y la que no; las diferencias entre lo bello, lo estético y las modas; cómo componer un conjunto más hermoso que lo son sus partes.

• Lectura: Cómo encontrar tiempo para leer un buen libro; por qué dejar un libro que no le está gustando; qué fábulas enseñan más; qué libros son mejores; qué biografías; qué novelas realistas; cómo hay libros para todos los gustos, edades y momentos.

• Memoria: Qué ha visto; qué ha oído; hasta cuántas palabras y cifras es capaz de memorizar.

• Estimulación y conocimiento de los sentidos: Descubrir todo lo que ve; lo que oye; toca; qué huele; enseñarle a describir cualquier sabor; en qué posición está; dónde le duele por dentro; qué semejanzas y diferencias encuentra entre las cosas.

En definitiva, todo lo que los padres sepan, que no se queden para ellos y quieran dar a sus hijos porque les parece interesante y útil de cuanto ellos aprendieron en su vida.

6. LA ACTITUD DE LOS PADRES

SI PODEMOS ADELANTARNOS

La actitud de los padres ante los estudios, ante el esfuerzo, las notas y ante el propio hijo como tal, más que como estudiante, sin duda son condicionantes que influyen en los buenos o malos resultados académicos.

Este libro espera servir a todos aquellos que desean mejorar sus notas. Pero también ayudar a aquellos padres que con hijos en edad preescolar, mucho pueden adelantar en propiciar el ambiente en el que su hijo logre de una forma natural, conforme crezca, las notas que desee.

Por eso distinguimos algunos aspectos que los padres podrían tener en cuenta en función de la edad de sus hijos, sabiendo que hay cuestiones comunes. Las que siguen son solo las más notables de cada etapa escolar.

LA ACTITUD DE LOS PADRES HASTA LOS 3 AÑOS

Hasta esta edad, el hijo aprende mucho sobre él mismo a través de la actitud de sus padres y, por eso, entre otras pautas, resultan muy positivas por sus consecuencias:

• Creer que su hijo es un niño muy inteligente, capaz, valioso, que el día de mañana lo seguirá siendo, sentirse satisfecho de cómo es ya: no quejarse ante familiares ni ante conocidos sobre sus hábitos de comidas, de dormir u otros. Aunque parezca que aún no se entera, nos sorprendería saber cuándo empieza a construirse la autoestima en un niño sensible.

• Hablar bien de él siempre o callar.

• Corregirle con paciencia pero con exigencia, sin que se salga con la suya.

• Darle las cosas con rapidez si las pide adecuadamente, sin gritos, sin llanto, sin exigencia, y no hacerlo cuando las pida de malos modos.

• Seguir siempre el mismo orden de comidas y de sueño en la medida de lo posible.

• Tener libros en la casa y delante de él ponerse a leer o a pasar sus páginas atentamente.

• Jugar a meter y sacar unos objetos de otros.

• Darle vasos de plástico, tacos de madera o estructuras de plástico para que las apile y haga construcciones.

• Pedirle que se toque la nariz, los ojos, las orejas, el pelo, y así ir enseñándole el nombre de las partes más complejas de su cuerpo conforme avance en edad. Por ejemplo: los codos, la rodilla, el tobillo, etc.

• Todo buen estudiante comienza con unos padres que se admiraban y le mostraban su satisfacción cuando hacía sus primeros dibujos, cuando cogía un lápiz sobre un papel, cuando cogía un libro y lo miraba atento largo rato.

• La mayoría de los hijos que logran buenas notas en Secundaria encontraron recompensa y la experiencia de la satisfacción en los hábitos de estudio como la lectura, la concentración en hacer una cosa antes de dejarla sin ordenar para hacer otra, en llevar él mismo las cosas a su sitio, en hacer lo que pueda realmente hacer ya, antes de los tres años, antes de llegar a la escuela.

• Ponerlo a reptar o a gatear después sobre una alfombra o manta con objetos llamativos que intente coger y llevarse a la boca.

• Repetir el sonido que haga él.

• Cuando es bebé mirarle a los ojos a una distancia de unos 30 cm, y sonreírle claramente, hablarle mucho, intentar demostrarle ternura, dulzura, alegría, cariño, satisfacción.

• Ponerle un espejo irrompible (si se puede de unos 15 cm de diámetro) a una distancia de 30 cm.

• Llamarle mucho por su nombre.

• Cambiar, si se puede, la cuna de posición dentro del mismo cuarto.

• Pasearle en brazos con su espalda pegada al pecho de la madre o el padre.

• Acercarle objetos de colores vivos y cuando fije su atención, moverlos lentamente para que los siga.

• Darle un objeto y pedirle que lo devuelva, dándole otro distinto a cambio cuando lo haga.

• No reírse de sus equivocaciones ni pedirle hacer el payaso ante familiares.

• Sentirse de verdad orgulloso de él, en lo más profundo del pensamiento reflexivo de cada padre. Si no se siente así, buscar hasta encontrar las razones para estarlo, porque siempre hay.

• Nombrarle el mayor número posible de cosas y tipos. Por ejemplo, cosas como agua, tenedor, cuchara cuando está comiendo, y tipos como perro dálmata, perro español bretón, caniche, pastor alemán; ciprés, álamo, encina, alcornoque, higuera, manzano; madera de nogal, castaño, aglomerado; mármol, granito, gres.

• Esconderle un garbanzo o similar bajo un vaso de plástico, junto a otros dos vasos, moverlos de sitio en su presencia y esperar a que lo descubra.

• A partir de los dos años mandarle dos órdenes seguidas.

• Enseñarle a distinguir en una ilustración que señale dos o tres acciones diferentes.

• Enseñarle a distinguir lo grande de lo pequeño.

• Lanzarle para que devuelva una pelota primero con la mano y luego con el pie.

• Pero los que no disfrutaron de estas experiencias, también pudieron luego cambiar y muchos de los que no tuvieron estos hábitos hoy enmiendan sus notas con calificaciones brillantes. Esa es la diferencia también: si sustituyen la naturalidad de esas experiencias por el artificio de las técnicas que le permitan en todo momento sus sobrados recursos, con un plus de esfuerzo, interés y constancia.

LA ACTITUD DE LOS PADRES HASTA LOS 6 AÑOS

Además de cada punto que pueda repetirse a esta edad, para los padres con hijos hasta los tres años, habría que añadir:

• Los niños que sacan buenas notas en Primaria aprendieron antes de los seis años a ser escuchados dijesen lo que dijesen, hablasen como hablasen y cuando fuere; a ser tratados como uno o dos años mayores de lo que eran, a que les hablaran seriamente, a que les escucharan sus opiniones, aunque a menudo no se pudieran seguir, pero sí tener en cuenta.

• Escucharles siempre que se pueda, aunque lo que digan no tenga mucho sentido, cambien continuamente de tema o no interese.

• Pedirle que cuente algo que ha visto —una película, unos dibujos animados, una visita al parque, por ejemplo— de forma muy abreviada.

• Pedirle que cuente un cuento.

• Pedirle que lo cuente de nuevo pero con otras palabras: para esto basta pedirle que lo vuelva a contar a un abuelo, por ejemplo.

• Que señale lo que es igual y lo que es diferente.

• Pedirle que cumpla las pocas normas que se le manden. La disciplina exigida y cariñosa, en la que el niño aprende que el padre y la madre son los que ponen las normas, dicen lo que se puede o no tocar, donde se puede o no estar. Deciden cuándo comer o no una cosa por ejemplo y ejercida especialmente de tres a siete años, da como resultado en esos hijos una adolescencia muy suave, madurez intelectual, social y afectiva, y les capacita para una mayor felicidad.

• Pedirle que imite rayas horizontales, verticales y círculos que se hagan sobre un folio en blanco.

• Enseñarle lo que es estar en primer plano, en el medio y en el fondo.

• Enseñarle y pedirle que señale qué está detrás, delante, al lado izquierdo y al derecho, encima, debajo.

• Que distinga qué pesa más de dos objetos que coge cada uno con una mano.

• Jugar con juegos de memoria, de los que requieren recordar las parejas de tarjetas que están boca abajo.

• Enseñarle canciones cortas, rimas u otros textos que tenga que memorizar.

• Jugar a cuántas palabras recuerda seguidas y a cuántos números: se le dice uno y él lo repite, y así sucesivamente, hasta que se canse.

• Enseñarle para que memorice el número de móvil de su madre o padre.

• Enseñarle a escribir su nombre sin faltas ortográficas.

• Enseñarle a dibujar formas geométricas: triángulo, rombo, cuadrado, rectángulo, círculo.

• Enseñarle a leer seis palabras familiares, escritas cada una de ellas en una cuartilla con trazo rojo y letra de imprenta. Si le gusta, ir aumentando el número de palabras, seis cada día.

• Evitar el sobreaprendizaje (volver a aprender lo que ya sabe), sobre todo en una pantalla de ordenador, tablet, Smartphone o similar.

• No solo permitirle, sino estimularle la creatividad. La creatividad es una de las capacidades más importantes del ser humano; de ella hablé en varios libros, por ejemplo, Nuestra mente maravillosa. Cómo desarrollar nuestras capacidades para ser más felices, que fue Premio Temas de Hoy 2013, donde se proponían también ejercicios prácticos. Con todo, puede hacerse por la creatividad, además de aquellos:

• Pedirle que piense en tres animales e invente una aventura que les sucede.

• Que nombre diez colores y atribuya cada uno de ellos a diez objetos que nunca ha visto de ese color.

• Que piense en dos finales distintos al de una película de dibujos animados que ha visto.

• Que piense cómo podría abrocharse el zapato si no tuviera manos.

• Que idee una utilidad de un tenedor para pintar un caballo de varios colores, pero en el que predomine el naranja.

• Enseñarle a terminar lo que está haciendo antes de empezar otra cosa.

• Regalarle juguetes que, además de no ser peligrosos y sean atractivos, estimulen su imaginación, cuyo uso no sea preferentemente individual, con el que aprenda que ganar o perder no es solo cuestión de suerte, que sea grande cuando el niño es más pequeño y pequeño cuando el niño sea grande; que le ayude a saber perder y saber ganar, cuyo juego no dure excesivamente o que pueda dejar en un descanso sin gran conflicto.

• Ver la menos televisión posible, salvo programas educativos: documentales, una película de dibujos animados que ya ha visto ilustrada en un cuento antes si es posible, o dibujos animados que no enseñen malos modales o una estética de lo feo, lo desagradable, violento o lo maleducado.

• Provocarle la experimentación, el orden y la limpieza después: recogiendo y limpiando al terminar de experimentar. Por ejemplo, permitiéndole jugar con colores, acuarelas, pintando sobre papel, cartulina, cartón o plástico. Y luego limpiando lo manchado —con ayuda si se quiere— y recogiendo lo desordenado.

LA ACTITUD DE LOS PADRES HASTA LOS 12 AÑOS

Además de lo anterior y que pueda aplicarse a su edad:

• Plantearle opciones, dejarle que elija y exigirle que cargue con las consecuencias buenas o malas de su elección, siempre que sea prudente y posible.

• Alabarle más que regañarle.

• Exigirle y confiar en él.

• Enseñarle a distinguir entre un favor que se pide y algo que se le manda.

• Enseñarle a recoger y ordenar al menos una parte sencilla de su cuarto, o de otro lugar.

• Demostrarle que sabemos que es muy virtuoso personalmente, no solo decírselo, sino decírselo a unos terceros cuando él lo oiga aunque no esté en primer plano. Ser más positivos que negativos, aunque de esto volveremos hablar más adelante.

• Ser muy explícitos ante algo bien hecho por él y neutros (con pocos movimientos de manos, pocas palabras, pocos gestos, ni siquiera de enfado, sino lo menos expresivos posible) cuando le corrijamos.

• Estar más en silencio que hablando en su presencia.

• Hacer una lista de sus cosas buenas, sus puntos fuertes y asegurar que sabemos que los tiene.

LA ACTITUD DE LOS PADRES HASTA LOS 18 AÑOS

Igualmente hemos de recuperar todo lo anterior que pueda trasladarse a su edad, y además:

• Confiar en él, y si se tiene la experiencia de la traición, corregirle y seguir confiando de nuevo.

• Revisar la lista de los puntos fuertes y virtudes, hasta que salgan más que los débiles y defectos. Asegurar que le reconocemos esos puntos fuertes y que nos importan más, le damos más peso, que a los débiles.

• Nunca decirles «inmaduro, tímido, torpe, irresponsable, eres un desastre, no se puede confiar en ti, malo, no haces nada bien, no sabes hacer nada, eres un problema» o cuantas expresiones se acerquen a su significado.

• Si suspende, nunca decirle «no eres capaz de ponerte a estudiar» (se puede decir «no estudias» si es cierto, pero quizá muchas veces se dice sin serlo al menos en la sensación del hijo), «eres un inútil para los estudios, no sé qué va a ser de ti, no tienes hábito de estudio, así no aprobarás nunca, me alegro de que te hayan suspendido, a ver si así aprendes a estudiar más, yo estudié o a mí también me costaba y lo hice», y cuantas expresiones denoten desesperación en los padres y transmitan que han tirado la toalla con el hijo o que están a punto de hacerlo. Esto no motiva a nadie a estudiar, sino a dejar de hacerlo, porque cree que en realidad su falta de eficacia o voluntad no tendrá solución aunque se pusiera.

• Callar más que hablar.

• Dar ejemplo de lo que se quiere ver en el hijo.

LA ACTITUD DE LOS PADRES DURANTE LA UNIVERSIDAD, CICLOS MEDIOS, SUPERIORES U OTROS ESTUDIOS DE LOS HIJOS

Seguir las anteriores pautas, más estas:

• Exigir como corresponde a su mayor madurez la responsabilidad que consiste en responder ante sus decisiones libres. No es necesario que estudie, pero si deja de hacerlo debe saber que está eligiendo la vida que llevan los que no estudiaron desde ya, y también cuando tengan 30, 40, 50 y 60 años.

• Animar cuando plantee desandar un camino que le llevó a un callejón sin salida.

• Decir las cosas claras y confiar en su inteligencia y bondad para acertar, porque lo ha hecho muchas veces, con independencia de que temamos o no que lo haga en las circunstancias en las que se encuentra.

• Esperar con paciencia y sin malos modos.

• Tener serenidad, sosiego, prudencia, modos amables, confiados en que las formas son muy engañosas a esta edad y lo que parece descaro, enfado continuo y rebeldía, es inseguridad, complejo y petición de socorro y tiempo.

7. UN HIJO FELIZ

EL CICLO VICIOSO

La mayor alegría que puede darle un hijo a sus padres desde luego no son las notas. El amor agradecido, la correspondencia, la satisfacción de verle crecer, ser libre y bueno, sano, equilibrado, feliz, generando felicidad a su paso. Esto es mucho más. Sin embargo, de eso apenas se habla, parece que importara menos.

Los hijos suelen tener la sensación de que «lo único que les importa a mis padres son mis notas», he oído miles de veces. No es así, pero a menudo lo parece, porque son los estudios los que acaparan la mayor parte de las discusiones con sus padres, de las conversaciones y de la preocupación de los padres.

Es posible que los padres vean más allá, que cuando se preocupan por los estudios de un hijo y hablan de ellos, están viendo la inmadurez, el desequilibrio, la irresponsabilidad, la pereza, la debilidad de su hijo, pero lo cierto es que hablan de asignaturas, de profesores, exámenes, horas de estudio, y de incuestionables notas, más que de cualquier otra cosa. Y se hace además de forma más negativa que confiada, paciente o positiva. Se piensa: «No hay tiempo que perder, un padre no puede ser demasiado paciente con los estudios, los cursos se pasan volando». Pero más que los estudios, las notas, las asignaturas y la vida, es la relación de los padres con los hijos la que realmente está pasando también.

Los hijos tienden a creer que son los estudios lo más importante, porque sienten que son los que más influyen en la relación con sus padres. Al tiempo acumulan la experiencia de fracaso en ellos, por lo que concluyen que con los estudios, la que fracasa también es la relación con sus padres cada vez que suspenden, no estudian, desobedecen al no ponerse a estudiar o cada vez que discuten por ello.

Los padres al ver a los hijos desperdiciar el tiempo, actuar sin esfuerzo, responsabilidad o madurez, se preocupan, les intentan mover a hacerlo, sin éxito, se sienten ellos mismos fracasados y si el adolescente actúa con rebeldía se desesperan, se preocupan más y el hijo los ve cada vez más desesperados y desesperantes, irritados, enfadados entre ellos por motivo de los estudios de los hijos, y distantes todos. La situación se empeora, como una espiral, destructiva. No hay escapatoria. Los padres piensan: «Esta espiral seguirá siendo destructiva hasta que mi hijo quiera». Los hijos piensan: «No puedo más», y culpan a sus padres de la misma espiral que se manifiesta en el empeoramiento progresivo de la relación familiar.

Y lo cierto es que padre, madre e hijo sufren por separado y juntos, y cada vez más, porque cada vez se distancian un poco más. Esperando que el otro ponga remedio. Y los padres suelen ser los más maduros, más experimentados, más fuertes, y además son dos, para poder hacerlo.

RELACIÓN Y REFERENCIA

Los hijos aprenden quiénes son ellos y cómo son en la relación con los demás. Y conocen cómo son sus hermanos y sus padres especialmente, en la relación con ellos. La relación llena o vacía según sea más personal, respetuosa, confiada, positiva y esperanzada.

La necesidad de llenar esta relación con los padres se convierte en vital a la edad de nuestro hijo, sea cual fuere. Una relación que le asegura las referencias y los límites que suponen sus dos ejes fundamentales de movimiento y cambio.

Una relación y una comunicación que ha de ser, al mismo tiempo, informativas, racionales y afectivas, para que llene.

Las relaciones interpersonales, y entre ellas, especialmente la relación padres-madres-hijos protegen mucho más que la más alta inteligencia. Por eso merece cuidarse si queremos que nuestro hijo saque buenas notas.

SER MÁS POSITIVOS

Mi experiencia me dice que es muy frecuente que los padres sean más negativos de lo que reconocen. Basta escuchar a sus hijos o incluso a ellos mismos hablar de ellos.

Si le preguntamos a unos padres sobre sus hijos es frecuente que expresen algunas virtudes y más defectos. Incluso cuando suelo pedirles a los padres, sin los hijos delante, que me digan cosas buenas de sus hijos, es muy habitual que empiecen diciendo dos o tres puntos fuertes y seguidamente, con naturalidad y sin darse cuenta, empiecen a describir primero algún punto que tiene una cara positiva y otra negativa, y segundo, sin descanso, los aspectos negativos, que más les preocupan de sus hijos.

En realidad no creen que tengan más puntos débiles que fuertes, sino que les preocupan tanto los débiles y temen las consecuencias en su porvenir. Lo malo es que esto ocurre también con él delante y él concluye que en efecto el concepto que sus padres tienen de él es predominantemente negativo. Error que hay que evitar si queremos estimular en nuestro hijo un cambio a mejor, mejor estudiante, mejor hermano, mejor hijo o mejor persona.

Hemos de hacer, por tanto, juntos o por separado el padre y la madre, sin la presencia del hijo, una lista de esos puntos fuertes que este tiene. Hará falta al principio más esfuerzo del que se sospecha, pasados los cinco primeros puntos. No hay que iniciar la lista de puntos débiles hasta haber llegado a 20 en los puntos fuertes. Una vez confeccionadas ambas listas y confirmar que la de puntos débiles es menor, hay que asegurarse de que el hijo cree que le atribuimos esos puntos fuertes, que supo y tuvo el valor de poner en pie en ocasiones muy concretas que recuerde también el hijo.

No se puede olvidar que el exceso de preocupación manifestada ante los hijos no ayuda al cambio y que, al contrario, pensar que junto a muchos defectos uno tiene más virtudes, nos pone en acción para mejorar lo defectuoso, confiados en que podremos superar un obstáculo y quizá convertir en virtud un actual defecto, dada nuestra valía y el apoyo que recibimos.

ANTES FELICES QUE ESTUDIOSOS,TAMBIÉN DESPUÉS

Todos los padres, prefieren que sus hijos sean felices, y que hagan felices a muchos, más que buenos estudiantes. Aunque mi experiencia es que no todos los hijos lo han entendido así.

«Mi padre no quiere mi felicidad, sino que saque buenas notas», me decía Cristina, una chica de 14 años. Cuando tenía 17 me dijo: «Mi padre quiere que sea feliz y buen estudiante», pero cuando terminó su segundo año de universidad con excelentes notas, lo que decía era: «Mi padre siempre quiso que estudiara para que fuera feliz». Hay que asegurarse que todos los hijos lo entienden, a ser posible a los 14 o a la edad en que se le esté exigiendo estudiar más.

LA FORMA DE EXPLICAR

A menudo en la relación con los hijos lo que falla es la forma de explicarse. A las palabras que los padres dicen no siempre los hijos les atribuyen los mismos significados. «Tienes que estudiar» suele significar en oídos del hijo «No eres responsable ni maduro», sobre todo si el lenguaje habitual de los padres es más negativo que positivo. La frase «Has de estudiar más si quieres encontrar el día de mañana un trabajo» significa cosas muy distintas para los hijos en función del trabajo que tenga el padre y la madre y cómo hablen ellos de su propio trabajo.

Explicarse bien es emplear el lenguaje de quien debe recibir el mensaje y acudir a las verdaderas razones que pueden entenderse.

Por eso, hay que ser optimistas y realistas, explicar que cuando se dice que no a algo (como salir a la calle con los amigos) se está diciendo que sí a algo más y mejor siempre (por ejemplo, estar luego más tiempo en vacaciones con ellos, sentirse mejor, más satisfecho y feliz al sacar buenas notas).

Tenemos que saber también que los grandes ideales ayudan a salvar los grandes obstáculos más ágilmente, demostrándoles que los que triunfaron antes sintieron igualmente el miedo al fracaso y lo salvaron.

CONECTAR LOS SENTIMIENTOS

Para ayudar a un hijo hay que conectar con sus sentimientos. Comprender qué está sintiendo y comprender, en toda situación, lo que hace y por qué lo hace.

Estar con él. Confirmarle la identificación de nuestros sentimientos con sus sentimientos. Conectar nuestro corazón con el suyo. Nuestra cabeza con la suya.

Confirmar que de verdad sus sensaciones son ahora nuestras sensaciones, después de escucharle o de haber respetado su silencio si ha preferido callar. Y desde las mismas sensaciones, proponerle un paso corto, un cambio posible: exitoso si lo da.

Confirmar que estaremos con él hasta que empiece y se desenvuelva, hasta sus primeros sobresalientes y después también desde nuestra hamaca, sentiremos el orgullo de asistir a su responsabilidad y cambio.

Si no le confirmamos esto, creamos un laberinto entre el corazón de nuestro hijo y el nuestro, entre su cabeza y la nuestra, y quien estudia mal no encuentra ni fuerzas ni el modo de salir de su sensación de fracaso, contagiándonos.

No hay más remedio que coger la primera opción y buscarse una buena hamaca para disfrutarla.

8. PEQUEÑOS PASOS DECISIVOS

ESTUDIANTES QUE ESTUDIAN MAL

Podemos optar por creer que hay malos estudiantes o personas que estudian mal. Al ser nuestros hijos, optemos por la segunda de las opciones.

Quien no estudia y quien no lee, no sabe estudiar ni leer bien. No estudia quien estudia mal, con errores.

Pueden aprender a estudiar con menos errores, porque el error no es parte de ellos si no de lo que hacen, y pueden dejar de hacerlo así y hacerlo mejor. El ser humano está diseñado para el cambio a mejor siempre, si quiere. Basta querer y aprender cómo hacerlo.

TODOS SOMOS CAPACES DE MAYORES LOGROS

Tal y como defendí en el libro Todos los niños pueden ser Einstein. Un método eficaz para motivar la inteligencia, hay dos fórmulas que debemos tener siempre en cuenta. En la vida en general y en los estudios en particular: Esfuerzo + Necesidad = Capacidad. Y Motivación + Método = Logro.

La fuerza de voluntad que nos permite lograr algo, y a la que tanto apelan padres y profesores «Debes poner más fuerza de voluntad» es un concepto extraño, abstracto, difícil de entender e inoperante para el ser humano limitado por la experiencia del fracaso, especialmente para el niño y el adolescente. En realidad la capacidad de lograr algo consiste en sentir uno mismo la necesidad de algo, añadirle el esfuerzo que ese algo requiere y como resultado aparecerá la capacidad de lograrlo.

La conquista de una meta, el logro, es la suma de una motivación adecuada, suficiente, duradera; y el método, los pasos ordenados uno a uno, posibles, fáciles, probables, pequeños, asequibles, que nos llevan al destino deseado.

Sin fuerza, sin motivación (sin estímulo, sin razones, sin empuje, sin aliento, sin compañía, sin confianza), no es posible llegar a ese destino por muy bien que se diseñe el método, el camino.

Este suele ser el error más común: decirle al hijo o al alumno lo que debe hacer para mejorar sus notas, antes de asegurarse de que tiene la motivación suficiente. De ella hablaremos en un epígrafe específico dada su importancia en el proceso de cambio de notas y en todo cambio humano.

Respecto al método, hay que saber qué pasos dar y cuál ha de ser el primero. La motivación no basta. Es más, cuanto más motivación, más interés y menos método acertado, más frustración y abandono, peor experiencia y con más dificultad se reemprenderá el camino de un nuevo cambio.

Al mismo tiempo, quien solo se centra en el método, y descuida la motivación, la fuerza para andar, tampoco llegará donde desea. Sabría cómo cambiar en el mejor de los casos, pero no cambiaría él. Sabría cómo mejorar sus notas, pero no las mejoraría.

En nuestros días ambas piezas son claves por igual, quizá una más que otra en función del carácter de cada persona, pero en todo caso ambas imprescindibles.

Y de ambas deberíamos aprender mucho más. Porque no podemos confundir un mapa que guíe los pasos de un alumno que desea mejorar sus notas, con consejos generales del tipo «Estudia, trabaja, pon empeño, esfuérzate, no pares hasta lograrlo, ahora no es momento de descansar, ponte, anímate, repasa, haz mejor los exámenes, no vayas nervioso, relájate, estudia con más tiempo, haz más ejercicios», etc. Que siendo buenos, son inútiles. Puede parecer difícil de concretar, pero o lo hacemos y proponemos pasos más asequibles, pequeños, probables, fáciles y posibles por los que empezar o el cambio no comenzará ni se operará por evidente y asequible que parezca a otro: al padre o al profesor.

¿CÓMO AYUDAR A LOS HIJOS EN LAS TAREAS ESCOLARES?

La necesidad que un hijo siente de que su padre o madre le ayuden al hacer las tareas escolares es una cuestión sobre todo afectiva.

Estar juntos ante el obstáculo no es una cuestión de capricho, sino algo más cercano a la necesidad de compañía en los momentos en que puede quedar mal o incluso para que se asista a su acierto: buscar ayuda para preparar en el refugio familiar lo que ha de defender en público después. Con el tiempo, la autonomía creciente del niño al hacer estas tareas es una necesidad para aprender a salvar sus propios obstáculos y según vaya avanzando en edad, se encuentre cada vez más preparado al crecer las dificultades.

La clave es suavizar cada vez más la dependencia que el hijo tiene de sus padres al hacer las tareas o estudiar, difuminarla poco a poco, teniendo en cuenta varios aspectos.

Es una tendencia natural en los hijos querer tener cerca a su madre o su padre mientras está haciendo las tareas, con la excusa de que no sabe hacerlas bien, que las hace lentamente o que se distrae. La cercanía física de la persona que se requiere amortigua la sensación de fracaso, les hace estudiar más, ser más reconocidos y aburrirse menos. Si estudian junto al padre o la madre, al menos así, si luego no obtiene el resultado en la escuela, habrán asegurado el reconocimiento de haber estado trabajando bien. Pero hay que actuar en cualquier caso, para hacerlo independiente en el trabajo y más seguro. Nosotros desde nuestra hamaca. Gradualmente.

Si se suelen hacer las tareas muy cerca del niño, sentado junto a él, incluso dirigiéndole las contestaciones, hemos de saber que así la relación afectiva crece, pero la inmadurez y la dependencia afectiva también, además de la dependencia intelectual y la baja autoestima. Lo que habría que hacer es ir independizando al niño poco a poco, por ejemplo:

1. Nos sentamos junto a él, le decimos dónde hallar la respuesta, se la señalamos con el dedo, pero él la copia en su cuaderno.

2. Nos sentamos junto a él, le decimos dónde hallar la respuesta, pero no se la señalamos con el dedo, sino que le decimos algo así como: «Mira, ahí está la respuesta, al principio de esa página derecha».

3. Nos sentamos junto a él, le decimos cómo hallar la respuesta y observamos pacientemente cómo la encuentra. Él reclamará ayuda y le damos pistas que le acerquen, pero nunca le decimos con exactitud dónde está escrita.

4. Nos sentamos junto a él, hacemos lo mismo que antes pero nos distanciamos unos centímetros más de su cuerpo.

5. Lo mismo, más centímetros.

6. No ponemos junto a él, pero nosotros ahora de pie y hacemos lo mismo que antes. De vez en cuando le tocamos el hombro o el pelo, mientras le decimos algo.

7. Estando en la misma habitación, nosotros sentados o mejor de pie, en cualquier caso haciendo algo, y hablando con él, le orientamos y esperamos a que él encuentre la solución, luego nos acercamos y se la confirmamos si creemos que ello le dará seguridad.

8. Lo mismo que antes, pero hablando menos.

9. Hablando aún menos. Midiendo nuestras palabras, para que las indicaciones sean cada vez más breves y menos efusivas o emocionales.

10. Hacemos lo mismo, pero nos ausentamos un segundo de la habitación.

11. Nos ausentamos dos veces, un segundo cada vez.

12. Aumentamos nuestra ausencia, pero le hablamos cuando estamos fuera de la habitación. Y cuando regresamos le tocamos el hombro o el pelo, mientras le decimos algo.

13. Vamos aumentando nuestra estancia fuera, aunque aparecemos de vez en cuando, y le hablamos solo cuando estamos fuera.

14. Le hablamos menos. Pero al volver le tocamos el brazo mientras le decimos algo.

15. Nos ausentamos más y hablamos con él, pero cada vez le hablamos más tarde desde que nos ausentamos. Al regresar pasamos cerca de él, pero no le tocamos.

16. Estamos al principio con él en la habitación, nos vamos, estando largo tiempo fuera, hablando cada vez menos, y aparecemos al final.

17. Aparecemos al principio y cuando se ha puesto a trabajar, dejamos la puerta abierta y nos vamos hasta que él venga diciendo que ha terminado y solo le preguntamos si él quiere que lo hagamos (esto siempre: si no quiere, ya sabemos que no se lo sabe bien).

18. Con la puerta abierta hasta que él quiera se pone a estudiar solo. Le preguntamos al final si quiere solo.

19. Con la puerta abierta o como quiera, él se pregunta cuando termine.

20. El niño dice «Me voy a poner a hacer las tareas» y la madre o el padre contesta: «Me parece muy bien» y no vuelve a saber nada hasta que termina. Aunque parezca mentira, ocurre.

En definitiva, bien puede ser esta secuencia o cualquier otra que acostumbre paulatinamente al hijo a su independencia sin hacerlo de golpe, como no le enseñaríamos a nadar tirándolo a la piscina sin un adulto que le sujete por debajo. Si el niño es pequeño o si es mayor, si tiene 5 años o si tiene 18. En educación, recordemos, cualquier edad es la idónea para empezar lo que se debió hacer antes.

DAR CLASES O NO A LOS PROPIOS HIJOS

Puntualmente puede merecer la pena dar una clase a nuestro propio hijo. Por ejemplo, para explicar algo concreto que no se entiende, para orientar cómo resolver un problema destacado o ante un examen que presenta dificultades. Suelen ser muy útiles por su carácter extraordinario.

Sin embargo, es normal que la clase particular de un padre como profesor con un hijo como alumno acabe en una tensión previsible, nada beneficiosa. La razón es que el hijo siente que en ese tipo de trabajo, atención y estudio no hay forma de quedar bien y sí de hacerlo mal. Se vacía de estímulo por tanto. Se ponen al descubierto todos los errores y defectos intelectuales del hijo y algunos personales. Queda en evidencia y al empezar a hacerlo, se defiende con rebeldía, malas caras, rostro de impaciencia, de estar soportando algo insufrible de forma desganada. Se rebela mediante la agresividad, el nerviosismo o la apatía y los padres se desesperan ante esta actitud pese al esfuerzo que hacen ellos.

Pero es que los padres tienen un papel en las notas muy distinto al de los profesores y es mucho mejor no mezclar papeles en el escenario inviolable de la casa. El ámbito familiar hay que preservarlo de más tensión. Un padre profesor particular, salvo que lo busque el hijo, supone una experiencia antinatural y una evidencia de fracaso. Siente que ningún examen, estudio o nota compensa realmente poner en evidencia su desgana, su torpeza y su ignorancia ante su padre, de cuyo concepto positivo depende más de lo que quisiera. Por eso intenta cortar la situación que le violenta profundamente. Y lo consigue.

Los que hemos pasado por la experiencia de ser profesores de nuestros propios hijos pero en la escuela, sabemos que esto no conlleva tantos inconvenientes, siempre que el padre-profesor asegure su prestigio ante los compañeros de su hijo, para que este pueda sentir orgullo y no sufrir vergüenza. Pero la escuela no es la familia, allí puede tenerse un profesor que es tu padre (suma), pero en la casa no es posible tener un padre que haga de profesor (merma).

No obstante, si el hijo es el que busca estas clases paternas o maternas y los padres pueden dárselas, no hay mayor inconveniente que tener que estar alerta para fomentar la autonomía. Al fin y al cabo, quien es capaz de pedir esa ayuda sin sentirse mal porque sus padres evidencien sus carencias es que ya tiene personalidad y autonomía normalmente.

SE PUEDEN MEJORAR LAS NOTAS

Muchos piensan que cambiar las notas es un cambio grande. No lo es en verdad. Ocurre, eso sí, que las malas notas traen consigo consecuencias graves y el miedo o la preocupación hacen al ser humano creer que lo grave es difícil. Pero las malas notas pueden pasar a buenas mucho antes de lo que imaginamos, si se dan los pasos convenientes. Es cierto que a veces se dan algunos pasos y, al faltar otros, el resultado no es el deseado. Pero si nos empleamos a fondo, poco a poco, empezando primero por lo asequible, el cambio se efectuará tarde o temprano, porque las malas notas —como dijimos— son solo una consecuencia, y cuando eliminas su causa, desaparecen.

Pasar a sacar buenas notas es posible porque se cuenta con la cabeza y el corazón de un ser humano. Solo tiene que decidirse y empezar.

Es un hecho que he comprobado con cientos de alumnos. Porque los alumnos no son sus malas notas. Ellos son mejores que sus notas siempre. Pueden cambiarse con más facilidad que se cambia un defecto, aunque es cierto que requiere al inicio un empujón de los adultos, especialmente de quien más le quiere y más si es un hijo sensible, emocional y muy inteligente. Más apoyo cuantas menos personas sean quienes se ocupan de él.

En todo caso, los padres tienen la clave como siempre en la educación de sus hijos. No contar con el profesor de inicio hasta que el alumno manifieste más interés, suele hacer ganar mucho tiempo a los padres. Los hijos aprenden en este tiempo que nada hay como un padre y sobre todo como una madre. Por eso los padres no deben desesperarse ante los estudios de su hijo: deben actuar desde la hamaca, enseñarle a actuar, no agravar ni evidenciar el fracaso escolar de un hijo en ningún caso.

¿EN CUÁNTO TIEMPO?

El primer chico que recuerdo acudiendo a mi asesoramiento para que le ayudara a estudiar con mayor rendimiento, estudiar lo menor y mejor posible para sacar la mayor nota posible, se llamaba David. No lo conocía de nada y acudió con sus padres para hablar conmigo.

Después de hablar con sus padres, hablamos David y yo. Y quedamos a la semana siguiente. Cuando llegó el día de nuestra segunda cita, al quedarme a solas con los padres y antes de que les pudiera preguntar qué tal, uno de ellos exaltó: «No sabemos qué le dijiste el otro día, pero nuestro hijo ya es otro».

Mucho me sirvió aquello para darme cuenta de que alguien con años de fracaso acumulado puede sin embargo cambiar en muy poco tiempo. Veinte días tan solo necesitó David para aprobar todo —lo que no había ocurrido nunca en los últimos tres años— y cuarenta días para sacar sus primeros tres sobresalientes. Media de sobresaliente en dos meses desde que empezamos. Yo no hice más que decirle cómo. Él lo hizo todo: venir, oír, empezar, continuar, estudiar, lograrlo.

Al principio creí que David había empezado a cambiar cuando decidió venir a verme, cuando accedió a dejarse orientar. Con el tiempo y la experiencia aprendí que no fue exactamente así, que su cambio empezó no cuando decidió pedir ayuda, ni cuando hablamos por primera vez, sino cuando nos conectamos, cuando nuestros cerebros se conectaron en aquella primera entrevista, cuando nos reconocimos mutuamente fiables, necesarios uno para el otro, porque yo también necesitaba su éxito desde aquel momento en que conectamos. Él decidió escuchar, dejarse ayudar. Esa fue su virtud. La más importante.

Cómo estudiar saben muchos. Dejarse enseñar solo lo hacen quienes logran aprenderlo.

David cambió en cuanto se decidió a cambiar y supo qué primer paso dar.

Por eso el cambio es rápido, como la inteligencia humana. Cambiar a mejor es rápido si se sabe cómo. Dejar atrás años de fracaso porque no se sabía cómo lograr el éxito es solo cuestión de conocer el primer paso pequeño, fácil, posible y grande por lo que supone de cambio: radical, aunque se empiece por poco. Un poco que crece rápido y se alimenta hasta que el cambio es notable y se convierte en mucho.

Veinte días para aprobar, en los primeros exámenes que tuvo. Cuarenta días para sus primeros sobresalientes en la primera evaluación desde que empezó a estudiar como acabaría rindiendo.

Desde David intento hacerlo con cada alumna y alumno que acude porque desea mejorar sus notas: lo que siempre es posible. Si los convenzo de que sé cómo lograrlo, el resto lo ponen ellos.

9. CÓMO LOGRAR LA MOTIVACIÓN NECESARIA

IMPULSO DE UNO MISMO Y LOS DEMÁS

Cuando el hecho de estudiar y de aprender pasa a ser agradable, crea motivación y la motivación hace que el hecho de estudiar sea aún más eficaz y agradable.

La motivación es un concepto que todo el mundo está acostumbrado a oír e incluso a emplear. En el mundo de la empresa («Hay que motivar al trabajador para que rinda más», «El ejecutivo debe estar motivado para que la empresa vaya mejor»), de las relaciones personales («Fulanito no me motiva lo suficiente a quererle», «Verle así me hace perder toda motivación», «Estoy desmotivado y no sé por qué»), de la escuela («El buen profesor debe motivar a todos los alumnos», «Los alumnos deben motivarse mucho más y trabajar», «Los padres deben motivar a los hijos», «Los profesores miran su nómina y reconocimiento y se desmotivan»); pero en el fondo sabemos poco sobre la motivación, lo que sabemos no es cierto o no sabemos llevarla a la práctica, al día a día, cada uno en su campo.

La motivación no es que alguien te transmita aliento, que te arengue, como si repitiéndote muchas veces algo o haciéndolo con efusión o con rima o en voz alta, uno encontrara la fuerza que perdió en diversas experiencias que unidas dejaron en él la huella del fracaso. No se trata de decir a quien cree que no sabe estudiar, no le sale y por eso no siente ganas: «Venga, ponte, esperamos que lo hagas y verás qué bien sale todo cuando te pongas». Porque no es ponerse lo que hace que salga bien. Sin motivación ni método no. Sin ellas, el resultado es un nuevo fracaso y una huella más profunda del mismo.

Recordemos que cuando un hijo dice: «No tengo ganas de estudiar, no me apetece, luego lo hago, no quiero estudiar, no me gusta estudiar», realmente piensa: «No encuentro fuerzas para estudiar, porque no puedo asegurar el éxito pese al esfuerzo que haga, soy un desastre para esto también».

Animar a alguien a que haga algo sin estar seguro de que quiere y sabe hacerlo es asegurarle un fracaso mayor, que en el ámbito del estudio nos aleja de las buenas notas mucho más, que nos incita al abandono y alimenta la desesperanza, la rebeldía y los malos modos en casa.

Se trata de ponerlo ante la realidad de quién es, un ser humano, cómo es personalmente, cómo es su cerebro, cómo es su madurez, cómo es su libertad, cómo no está determinado por nada, cómo puede apoyarse en todo ello para cambiar y tomar el rumbo de su propia vida, con el apoyo de sus padres. Como ya ha mostrado su inteligencia en muchas cosas, su bondad, su habilidad, sus puntos fuertes. Apoyarse en ellos. Aprender a estudiar.

Solo deberá seguir los pasos del método de estudio un día: hoy. Mañana volverá a ser hoy el único día que tenga que estudiar. Explicarle el primer paso pequeño, probable, fácil, posible. Disminuirlo si fuera necesario hasta que él lo haga suyo con seguridad.

Empezar y acompañar el comienzo con ánimo y satisfacción de padres. Lo demás, el futuro, los exámenes que vendrán, llegarán solos y entonces estarán mejor preparados y serán más fáciles de lo que sospechamos antes de ponernos a estudiar.

Solo debemos iniciar el camino. El futuro es pan comido si hoy lo preparamos para que así sea, siendo más positivos, recordando la lista de puntos fuertes. Con esa lista en la cabeza ya empezamos a motivar.

Los padres deben convencerse de la posibilidad real de cambio y que esta vez se logrará, evitando expresiones como: «Tú puedes, demuéstrales lo que vales», «Este es el momento para cambiar», «Yo lo conseguí también (o tu hermano)», «No serás nadie si no lo logras», «Estudia aunque te cueste», «A mí también se me daba mal estudiar», «Nos preocupas mucho», «Estamos todos fastidiados por tus notas», «No tienes remedio», «Eres una calamidad», «Estas notas son un desastre», «Eres muy vago», «No se te dan bien los estudios», «Seguro que ahora lo consigues», «Yo sé que te vas a poner», «Esta evaluación es la más importante».

A cambio, tienen que dedicarse a confiar, ser positivos, motivarse así mismos o entre ellos, halagar más que corregir, sin dejar de hacerlo responsablemente cuando toca, demostrar paciencia, cariño y dar tiempo, demostrar un concepto mejor del hijo del que han transmitido hasta ahora y poner todos los medios que de ellos dependen para facilitar los pasos que veremos en el apartado de instrucciones.

LA MOTIVACIÓN SE EXTIENDE PRONTO

Cuando se empieza a estudiar no comienzan de inmediato los resultados. Hay que convencer aún a demasiados.

Al principio el cambio convive con los resultados aún malos. El niño, adolescente o joven comienza cambiando su actitud y modo de estudio en una asignatura de las imposibles que más le atrae o en la que le gustaría más sacar buena nota, junto a dos fáciles y una cuarta en la que siendo difícil el profesor es más amable: sonríe más.

Al poco sacará en la asignatura que antes era casi imposible un 7, un 8 le seguirá al poco en otra de las fáciles. El cambio ya no tiene marcha atrás, aunque aún falte la confirmación de dos 9 para que el alumno ya no precise ni siquiera el reconocimiento externo. Le basta él mismo, su boletín de notas en el horizonte y sus padres alentándole y reconociendo el cambio ya sin vuelta atrás, porque ha madurado. Y la madurez, motivación y metodología encontradas, añadidas a la bondad e inteligencia que ya tenía, le hacen ahora invencible.

La motivación desde ahí se extiende sola. Los adultos, sobre todo los padres, se relajan y se muestran menos preocupados, transmiten más confianza, más optimismo, más sensación de victoria al hijo. Este la detecta y suma a la mirada de halago de un profesor que le caía bien pero al que nunca había conquistado, el plano intelectual, objetivo de resultados, y el afectivo y de autoestima se alían positivamente entonces tirando del alumno, lo que le hace menos tedioso el estudio porque ahora sí obtiene resultado directo con él.

El niño o adolescente comienza en ese momento, antes no, a creer que realmente el cambio es posible y ya sencillamente no hay quien le pare. La necesidad más el esfuerzo cada vez más efectivo hace el resto: imparablemente.

Esto es lo que le sucede a muchos que suspenden hasta llegar un momento en su vida que empiezan a sacar buenas notas de repente y entonces las sacan brillantes, porque la capacidad de la motivación interna es muy superior al esfuerzo que se requiere para sacar buenas notas. Por eso es preciso estar contentos con los primeros pequeños cambios del principio, para adelantar el proceso.

LIBRARSE DE QUÉ DIRÁN

El fracaso a tiempo es un acierto decisivo.

Aprender de un error es aprender mucho. Aunque los demás y nuestro lógico miedo al ridículo hagan que los errores, sobre todo los que son públicos, escuezan tanto. Pero hemos de conocernos mejor, admitirnos aunque los demás no lo hagan, y hacerlo de tal forma que el malestar del fracaso dure poco, cada vez menos, porque en seguida nos rehagamos y evitemos caer en el mismo error, eludiendo así el mismo fracaso para siempre. La vida tendrá menos fracasos cada vez y cada vez seremos más sabios y nos importará menos el que dirán.

Nos haremos prudentes porque sabremos que el error es probable siempre. Y decidiremos sin coacción. Seremos más libres. Y más justos, porque aprenderemos nosotros también a no juzgar los errores, los fracasos de los demás. Conocernos hará conocer mejor a los demás, ser más comprensivos, querer mejor.

Para cambiar debemos minimizar la importancia en nosotros de qué dirán quienes no nos conocen bien. Y apoyarnos más en quienes más nos aprecian, menos les importan nuestros fracasos, más nos valoran, mejor nos conocen y más satisfacción sienten cuando aprendemos. Por ejemplo, nuestros padres.

OPTIMISMO Y ESPERANZA REALISTA

Pasar de malas notas a buenas en un mismo curso, empleando nuestra inteligencia, nuestro trabajo, constancia e ilusión, eso es ser realistas. La realidad es optimista. El pesimismo no es la verdad.

Creer que nunca cambiaremos, que nosotros no podemos hacer lo que otros hacen con su inteligencia humana y desde luego más hábito; pensar que nosotros no podremos nunca adquirir esos hábitos y resignarnos, eso es engañarse.

Tener esperanza es ser realistas, confiando en algo más que en nosotros mismos, pero realistas. No somos capaces de todo por el mero hecho de desearlo, pero sí podemos esperar el cambio si iniciamos lo que nosotros hemos de hacer para provocarlo. La verdad nos lleva a la esperanza de un cambio radical siempre a mejor en nosotros mismos, si empezamos por hoy y por lo posible. Ponerse a estudiar más que estudiar a fondo. Hacerse con el material de estudio antes de querer estudiar sin tenerlo. Comenzar por estudiar un día. Por atender un día en clase. Por centrarse en la próxima media hora de estudio solo o en los próximos 20 minutos. No pensar en el día del examen, sino la tarde que tenemos por delante para estudiar.

Así la esperanza es la verdad y el que espera cambiar es realista, mucho más que el que cree que nada cambiará nunca.

III
MEJORAR LAS NOTAS: PRIMERAS INSTRUCCIONES

Quiero estudiar. Lo he decidido.

Pero me tienes que decir cómo empezar.

Quiero empezar por el principio.

Esto me escribió Guillermo en un whatsApp dos días después de haber hablado sobre sus estudios. Y le contesté inmediatamente:

Ahora que quieres empezar, no te dejaré solo.

Te diré cuál es el principio que más compensa.

10. CÓMO EMPEZAR

LO PRIMERO ES CALENTAR MOTORES

Vamos a ponernos a estudiar. Queremos estudiar aunque no sabemos cómo, ni de dónde vendrá esa fuerza que nunca se ha experimentado. Muchas veces se empezó, pero fue para nada. Hay que pensar que esta vez será la definitiva en el cambio.

Al empezar a estudiar, preparemos nuestra cabeza y nuestra ilusión. Es bueno considerar estos ejercicios como parte del estudio. Ningún atleta afronta un ejercicio difícil sin calentar antes.

Soltemos los «músculos» de la memoria, de la concentración, de la motivación. Para ello:

1. Preparemos el material que hemos de estudiar. Basta con la próxima media hora.

2. Pongamos delante la primera página del libro, apuntes u otro material que debemos aprendernos.

3. Cojamos una cuartilla o papel en sucio y escribamos en ella cuatro números de dos y tres cifras (por ejemplo: 75 13 194 50). A continuación y sin mirarlo más que al escribirlo, démosle la vuelta al papel. Dispongámonos a memorizar los cuatro números, pero solo dispondremos para verlos otra vez medio segundo aproximadamente, fijando nuestros ojos en ellos e intentando memorizarlos. Si se puede, sería aún mejor que la cuartilla con la serie de cuatro números la preparara otra persona. En cualquier caso la misma serie sirve como ejercicio para empezar a estudiar un máximo de cuatro veces. Lo normal es que recordemos mejor los primeros y últimos y no tanto los intermedios, en los que nuestra memoria hará diversas combinaciones y aproximaciones. Será buen resultado este. Más vale hacerlo en medio segundo aproximadamente, que memorizar los números disponiendo de más tiempo, porque no se trata de aprenderse esos números, sino de ejercitar la memoria rápida.

4. Hagamos ahora lo mismo pero con cuatro palabras de tres y cuatro sílabas, que no tengan ninguna relación entre sí y sean de variadas categorías gramaticales, es decir, que combinen acciones, con nombres, adjetivos, pronombres y adverbios, por ejemplo, sin orden lógico, y mejor que no formen parejas fáciles de memorizar como: verde triángulo. Todas estas condiciones son las ideales, y si parece complicado, el mero hecho de que sean cuatro palabras sueltas, vale. Pero pongamos un ejemplo ideal: verde tuviste míralo inmediata.

5. Ahora fijemos la mirada en un punto que no sea mayor de un centímetro cuadrado, a la distancia que deseemos. Podemos hablar mientras lo hacemos, movernos incluso, reír, pestañear, pero en ningún caso mirar a otro punto durante al menos dos minutos. (Los que tienen hiperactividad, falta de atención o de concentración deben comenzar por su propio récord de tiempo, e ir aumentando hasta llegar a aguantar concentrados dos minutos).

6. Miremos un objeto rectangular o cuadrado de la habitación y calculemos a ojo cuántos centímetros cuadrados tendrá. No hace falta comprobarlo, basta el ejercicio de haberlo calculado.

7. Contemos interiormente de dos en dos desde 3 a 15 y luego descendamos de tres en tres, desde 11 hasta 2.

8. Pensemos en el nombre y apellido de alguien que conozcamos. Sin escribirlo contemos las vocales que tiene y luego las consonantes.

9. Miremos el material que debemos aprender y tenemos delante. Fijémonos en los epígrafes, pasemos las páginas fijándonos solo en los epígrafes hasta que se acabe el tema o unidad que debemos aprender.

10. Imaginemos después de mirar los epígrafes de qué irá el tema y para qué nos podrá servir. Si no se nos ocurre, imaginemos para qué puede servir a alguien. Si tampoco se nos ocurriera —todo es posible— entonces imaginémonos al autor del libro de texto, apuntes o material, durante un segundo o dos escribiendo este tema, para que gente como nosotros lo estudiáramos.

Ya estamos listos. Lo anterior nos ha debido llevar muy pocos minutos. Con el hábito, nos llevará cada vez menos.

SOMOS NOSOTROS

Es cada uno quien decide en definitiva estudiar o no hacerlo. Muchos podrían ponernos, obligarnos a sentarnos, a sacar el material, hacer exámenes. Pero solo nuestro cerebro estudiaría y aprendería cuando nosotros se lo mandáramos y cuando reuniéramos la fuerza suficiente para hacerlo.

A menudo uno piensa: «No compensa ponerse, hacer tanto esfuerzo para un resultado, incluso aprobado, pero tan poco brillante o satisfactorio». Ante ese pensamiento es preciso darse cuenta que estudiar es cuestión de madurez. Resistirse a hacerlo es una tendencia natural de nuestro organismo, la resistencia ante la dificultad, ante el esfuerzo, especialmente cuando el obstáculo se echa encima.

Los mejores caballos que saltan obstáculos en los Juegos Olímpicos, preparados durante años para ello, con la destreza del ejercicio y cuidado diarios, cuando llega el momento estelar de la competición y se encuentran ante algunos obstáculos —incluso después de haber saltado otros en el recorrido—, sienten la tendencia a frenar en seco, mandando al suelo a su propio jinete (nuestro cerebro, nuestros padres y el futuro). Es como si el caballo (nuestro cuerpo cansado ya de esfuerzo y mediocres resultados) pensara: «¿De verdad que hay que saltar esto?, ¿no podríamos dejarlo?», y en ese momento de duda y de renuncia visible incluso para los que lo presenciamos por televisión, el jinete le manda un decisivo ánimo, a veces con la presión del tacón de sus botas. No se lo pide por favor, se lo exige y le dice: «Salta y no pienses ahora». Y salta.

A todos los que estudiamos nos puede pasar algo así. En frío pensamos que queremos salvar los obstáculos: lograr lo que estudiar nos puede aportar de estabilidad, mejora económica, prestigio, paz familiar y mucho más. Pero ante el obstáculo podemos sentir la natural y positiva tendencia instintiva de frenarnos en seco: no saltar. «¿Qué pasaría si nos frenamos de golpe aquí, ahora y ya está?», pensamos como el caballo. Y hemos de responder: «No pasaría realmente nada. El público se sobrecogería, pero a mí el público que me importa de verdad, ni los conozco ni me conocen personalmente. El jinete (mi cerebro y mis padres) se contrariarán, pero el cariño, la vida ya construida que tenemos, hará excusarnos tarde o temprano: no pasará mucho más si me freno y no salto, solo que no salto, la descalificación de un ejercicio, una competición, solo son unos Juegos Olímpicos y habrá quizá más». Pero en ese momento el jinete nos empuja y sin pensar más el caballo, cuando parecía que se iba a parar, hace un movimiento brusco con la cabeza, como si la cabeza tirara del resto del cuerpo y sin pensar más el caballo salta sobradamente el obstáculo.

Somos nosotros lo que saltamos o no saltamos. Si no saltamos no pasa gran cosa. Pero si lo hacemos, sin duda, nos alegraremos mucho tiempo, quizá la vida entera: cuando tengamos la perspectiva más real del obstáculo que teníamos delante.

Todos los obstáculos pueden saltarse por un caballo tan bueno como el nuestro, si le quitamos el miedo y la duda de si compensará. No pensemos ahora si compensa o no, pensemos después de saltar y ganar la medalla de oro olímpica de nuestra vida, o la de plata o bronce. Entonces veremos más claro que compensaba.

Empezaremos por el ejercicio y cuidado diario: por lo fácil. Todo lo posible y fácil que sea necesario. El tiempo corre a nuestro favor y no debemos tener ninguna prisa. Da igual estar preparado este año para los Juegos Olímpicos o el que viene si al final saltamos y es nuestra la medalla y sus consecuencias. Sin prisa, sin dudas, sin esperar tampoco a tener seguridad de que saldrá todo bien; sin ganas si es preciso, pero empezar. Merece la pena. No cuando tenemos delante el obstáculo, sino cuando lo hemos saltado. Ahora, solo es momento de saltar y luego ya discutiremos si mereció la pena o no; después de estudiar, no antes.

11. EN EL AULA

DONDE SE GENERAN LAS PRIMERAS IMPRESIONES

Muchos alumnos sienten en el aula que el ritmo de la clase va más rápido que ellos, demasiado rápido, o demasiado lento. En los dos casos es frecuente pensar: «Bueno, ya en casa veré esto mejor». Es cierto, luego, en casa —en terreno seguro, con la tranquilidad de estar uno a solas o con ayuda, con más tiempo— todo parece más fácil, menos urgente. No está el profesor evaluador, no están los compañeros críticos. Cualquiera presiente que el aula es el escenario donde hay que intentar fallar lo menos posible. Es un escenario que hay que intentar controlar, pese a que lo que allí ocurre a menudo se le escapa de las manos incluso al alumno de universidad o estudios paralelos a esta. La sensación de falta de control y querer pasar lo más desapercibido posible hasta que termina la clase es habitual que perdure.

La causa está en gran parte en el propio sistema, no en el alumno, no en el profesor, sino en cómo se evalúa, cómo se imparte clase, cómo está organizada la clase y cómo estudia el alumno. Un estudio que aún tiene reminiscencias de cuando se iba a clase a tomar apuntes para llevárselos a casa y allí en el mejor de los casos ponerse a rumiar lo apuntado, aprenderse los apuntes o el libro, para ir desmenuzando lo que había que aprenderse y poder volver al escenario de combate, el aula, y defender el prestigio en cualquier tipo de prueba pública.

Pero esto que es más una cuestión del pasado reciente, a menudo sigue ocurriendo tal y como se describe o de una forma parecida. De manera que es frecuente que el alumno piense que donde se libra la batalla de aprenderse o no algo es en casa y en el aula basta con evitar el fracaso.

La realidad es que un estudiante que necesita mejorar sus notas, puede empezar mejorando su aprovechamiento en el aula: donde empieza todo. No se trata de aconsejar aprovechar las clases: eso es demasiado genérico e inabarcable. ¿Todas las clases?, ¿todos los minutos?, ¿todos los días?, ¿todos los cursos? Puede temerse y pensarse: «No lo conseguiré, tarde o temprano flaquearé», que es tan improductivo como decirle: «Estudia más».

Es preciso concretar qué se puede mejorar en el aula, comenzando por algo fácil. Porque la mejoría en las notas empieza también en el aula. Es preciso iniciar algún hábito concreto como mirar al profesor diez minutos al principio de clase y diez al final o mirar hacia donde quiere que se dirija la atención (un cuaderno si se está dictando algo, el libro o la pizarra, por ejemplo).

Es muy útil empezar por aprovechar lo que sucede en el aula. Lo cierto es que lo que un día normal le ocurre en el aula a un alumno suele ser el reflejo concentrado del boletín de notas de ese alumno. A veces no, pero en ocasiones la asistencia a clase se aprovecha mucho y las notas solo se bajan en la falta de estudio o en la elaboración de los exámenes, incluso en esos casos, es muy conveniente comenzar por intentar aprovechar buena parte de las clases.

SEIS CONSEJOS CON EL PROFESOR: LA COMUNICACIÓN

Al empezar una clase hay que recordar varias realidades: el profesor es normalmente el que va a tener que poner la nota que aparecerá en el boletín de notas. Por tanto, en su cerebro estarán presentes muy diversas imágenes de cada alumno, sacadas del aula sobre todo, más que de sus propios exámenes.

Cuesta menos estudiar luego si aprendemos algo más en clase, porque no merece la pena retrasar el esfuerzo, y tener que afrontarlo acumulado todo en casa. Compensa descomponer ese esfuerzo en porciones menores, y cada módulo de clase es una porción más pequeña porque en ella se exija menos esfuerzo.

El alumno emite constantemente un mensaje al profesor en el aula. El mensaje de lo que está haciendo, lo que está aprendiendo, de su actitud y de cómo es y cómo considera al profesor, a la asignatura y a la unidad que se está impartiendo. Es inevitable. Y el profesor graba en su memoria estos datos para reunirlos en una nota cuando tenga acumulados más de un mes o dos de datos.

Para emitir mejor un mensaje e iniciar nuestro cambio en el aula, podemos hacer:

1. Mirarle o mirar donde él espera. Diez minutos vale, aunque se esté distraído siempre que no se note. Empezar por disimular que se atiende ayuda a atender con el tiempo.

2. Cuidar lo que el profesor ve en nuestra mesa. Si espera libro, libro. Solo lo imprescindible, pero siempre libro o cuaderno, abierto por donde va el profesor en su explicación o por el trabajo que espera que estemos haciendo: lo hagamos o no.

3. Cómo nos sentamos.

4. ¿Qué oye de nosotros? Si nos oye hablar en voz baja con otro alumno mientras él habla, el profesor tiende a pensar: «Fulanito no está escuchando, puede ser porque no me estoy explicando, no estoy logrando su atención o porque simplemente él no quiera atender, pase de esta asignatura, no ponga empeño». En este caso el profesor con falta de seguridad pensará: «Debo estar haciéndolo hoy mal o regular», y sentirá la necesidad de imponerse ante el alumno y corregirle con firmeza en ese momento o guardar el dato de su actitud para cuando ponga las notas. O si es un profesor muy seguro, probablemente piense: «Mira la actitud de Fulanito, con lo importante que es esto y lo será para aprobar, no presta la mínima atención, así pasa lo que pasa luego». Por eso es importante intentar controlar lo que el profesor oye y ve de nosotros. Lograr que se crea que le estamos escuchando (o hacerlo si se puede y encontrar algún interés en lo que está diciendo).

5. Para nota. Escucharle unos minutos para poder hacer alguna pregunta de lo que se nos ha ocurrido al escucharle, sin demasiados riesgos. A veces no es acertada, algún compañero sonríe por puro aburrimiento, nos equivocamos, pero aún así, si la formulamos como si fuera muy seria, el profesor anota en su cerebro nuestra atención.

6. Apuntar en una agenda o cuaderno lo que manda y cómo lo espera. Entregar todo, bien o mal hecho, pero limpio y dentro del plazo.

Empecemos por ahí en cada clase. Seis consejos. Recordemos al empezar cada módulo de clase que si queremos sacar más de un cinco, empecemos en el aula por estas seis claves. Para que la vista del profesor le diga a su cerebro que estamos atendiendo y los que atienden son buenos estudiantes, y los que son buenos estudiantes y atienden, sacan buenas notas si el profesor explica bien. Con estos seis consejos hemos provocado una buena primera impresión de cada tema y clase y, sobre todo, hemos ganado el inicio de la partida sin tener aún que estudiar nada.

PENSAR E IMAGINAR

Además de estos consejos anteriores, destinados a la comunicación, a la vista y percepción del profesor, podemos añadir dos prácticas que pueden realizarse en el aula y que suelen ayudar mucho para el estudio posterior personal. En ellas no interviene tanto la comunicación con el profesor, aunque algo siempre se le transmite y queda: se trata, por un lado, de pensar e imaginar y, por otro, anotar y ojear.

Cuando el profesor está explicando o anunciando algo, si no nos parece muy interesante, quizá nos ayude a evitar el aburrimiento y nos proporcione algo de concentración y atención pensar en el significado que creemos que tienen las palabras que está diciendo. En lugar de fijarnos en cómo está vestido y en sus gestos, tratemos de imaginarnos en tres dimensiones lo que está diciendo, pero no dejemos de mirar a los ojos del profesor cuando imaginemos la escena. Si dice por ejemplo: «En la batalla de Waterloo murieron más de 41.000 soldados franceses», imaginémonos la batalla, la sangre en sus caras, sus familias en casa esperando o haciendo la vida ya sin ellos porque no esperan que regresen, etc.

Si oímos: «Los átomos están constituidos por un núcleo atómico en el que se concentra casi toda su masa, rodeado de una nube de electrones ligados mediante la fuerza electromagnética», podemos imaginar que somos un electrón y sentimos el deseo de desligarnos, y abandonar el núcleo atómico y al resto de electrones, malas compañías, pero una fuerza electromagnética, un impulso que no controlamos nos atrae, como con las malas compañías también, e intentamos escaparnos y no lo logramos inevitablemente unidos en esa nube de electrones muy distintos a nosotros, que nadie aprecia, ni siquiera para socorrernos.

Cuando vayamos a estudiar esta materia en casa, nos acordaremos mucho mejor del contenido del tema y la memoria nos recordará, engarzadas a lo que imaginamos, otras cosas que ocurrieron a la vez en clase, como gestos y modos de decir del profesor, junto a la explicación en sí, y será mucho más fácil memorizar este tema.

ANOTAR Y OJEAR

Cuando estamos en clase, al tiempo o compaginándolo con pensar e imaginar sobre lo que se explica y los seis consejos de la comunicación con el profesor, podemos —si así lo espera el profesor— ir anotando lo más importante —acertemos o no— en un cuaderno o en folios sueltos, donde acostumbremos a tomar apuntes, con muchos puntos y aparte.

La imaginación que antes proponíamos recordemos que es mejor hacerla mirando a los ojos del profesor, para que no se confunda con una distracción. Antes de finalizar la clase, echémosle un vistazo, ojeemos las anotaciones tomadas.

A nuestro cerebro no solo le sirve lo que pueda leer en esas escuálidas o densas notas, sino que nuestro subconsciente va organizando también el resto de experiencias de cuanto ha ocurrido en esa clase, las asociaciones de ideas con otras clases de la misma asignatura, con otras asignaturas y con experiencias extraescolares, y también con todo lo imaginado sobre la explicación. De forma que el aprendizaje empieza su proceso y tomar notas y ojearlas ayuda a reorganizarse y grabar en una fase inicial e inconsciente que dará más velocidad y facilidad cuando se vaya a estudiar, haciendo que el estudio sea después más rápido y exija menos esfuerzo.

12. REAPRENDER A LEER

LA CLAVE DE SABER LEER

La mayoría de los alumnos que sacan notas por debajo de lo que desearían tienen un déficit de lectura. Apenas se nota. Aprendieron a leer con defectos, vicios que se han mantenido y que suelen ser:

A. Leer lentamente. Lo que obliga a emplear mucho tiempo en el estudio de algo que en verdad no tendría que requerir tanto.

B. Tener que regresar a menudo sobre la lectura porque se tiene la sensación de haber perdido parte importante. Lo que provoca falta de atención e interés y pérdida de información. Este vicio está a caballo entre el anterior y el siguiente.

C. No comprender del todo o no comprender todos los matices necesarios. Que hace no entender bien la importancia de lo que se estudia u omitir aspectos importantes a la hora de plasmar lo aprendido en un examen, echándose en falta piezas claves en él a juicio del examinador.

En realidad, bastaría dedicar la educación Primaria entera, hasta los 10-12 años, a enseñar bien a leer, sentir, pensar, calcular, crear y expresarse mejor, para asegurar el triunfo intelectual posterior en Secundaria y Universidad.

Los demás contenidos podrían adquirirse posteriormente o aprender solo cómo localizarlos en la red donde cada día se deposita más información sin necesidad de memorizarla, aunque se debe reflexionar sobre su veracidad e importancia. Si lo hiciéramos así, el fracaso escolar casi se eliminaría por completo. Pero no lo hacemos y mientras llega ese día, nos toca a cada uno intentar aprender a leer mejor, a escoger las palabras que transmitan mejor lo que pensamos o sentimos.

MEJORAR LA LECTURA

Leer es comprender lo que un gráfico dice. También deberíamos mejorar nuestra lectura de gestos, de signos: muy útiles en el día a día del aula. Leer bien es comprenderlos con facilidad: con poco tiempo y poco esfuerzo.

No se lee rápido y comprendiendo mucho porque se sea muy inteligente, sino porque se crea el hábito.

Las consecuencias son que nos hacemos más inteligentes, aprendemos más rápido y con menor resistencia, grabamos mejor en la memoria, asociamos mejor lo leído con todo lo que sabemos y aprendemos más, más duraderamente y con menor esfuerzo. En resumen, si leemos bien, leemos mucho, comprendemos sin resistencia, aprendemos más y nos hacemos más inteligentes: las notas buenas llegan más naturalmente.

Es cierto que hay quienes sacan malas notas y leen mucho, comprendiendo con rapidez y bien. En esos casos el déficit está en otro punto de los que afronta este libro, pero lo cierto es que el problema con la escuela y su autoestima, su pérdida de fuerza y su motivación de la mayoría de los que no sacan buenas notas, comenzó con una enseñanza defectuosa de la lectura en Infantil y primeros cursos de Primaria. Sea como fuere, quien desee cambiar y mejorar sus notas puede hacer, a cualquier edad, aún mucho, porque su inteligencia está viva y alerta, preparada para aprender a leer cada día mejor.

VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN

Puede que algunos lectores lentos suelan proceder en todo lo que hacen también de una forma lenta, relajada, reflexiva, como parte de su carácter, y ser buenos lectores. Y otros que lean muy rápido y comprendan menos, sean malos lectores. Lo que cuenta es lo que se comprende, se relaciona con lo vivido, se recuerda, sirve para disfrutar, y por ello, u otras razones —como el aprendizaje práctico que conlleva—, es útil.

Cada uno tiene su ritmo al pensar ideas, que es el que determina también la velocidad lectora. Aún así, es cierto que la mayoría de alumnos con malas notas leen lentamente, y que la mayoría de los que sacan buenas notas, lo hacen más rápido que la media. Leer rápido y comprendiendo reduce el cansancio al estudiar y facilita el rendimiento de todas las técnicas de estudio.

Por tener una referencia, parece necesario aprender a leer más rápido si la velocidad lectora es de menos de 210 palabras por minuto. Lo útil para un estudio menos cansado es leer unas 375.

DESCUBRIR CÓMO LEEN NUESTROS PROPIOS OJOS

Además de calcular nuestra velocidad lectora, lo que puede hacerse simplemente cronometrándonos un minuto y luego contando las palabras que leímos en este tiempo, es conocer datos de cómo leemos, porque leer bien es mucho más.

La diferencia de velocidad a la que leen las personas se debe a una cuestión de práctica. Hay quienes leen el mismo texto cinco veces más rápido que otros. Con el desgaste y cansancio que supone la lectura para los más lentos.

A una clase de 25 chicos de 13 años, otra de 16 años y una tercera de alumnos y alumnas de 18, les medí su velocidad al leer comprendiendo un texto, con el fin de sacar una media de lectura.

El texto fue:

El bebé nace protestando por la molestia que le causa el nacimiento en la única forma en que sabe hacerlo. Absorbe aire en sus pulmones, y lo espira nuevamente. El llanto se produce al pasar el aire sobre las tensas cuerdas vocales en la laringe.

Llorar es el primer sonido que emite. Como es la única forma de llamar la atención en esta etapa de su vida, pronto aprende a usarla variando la intensidad para significar diferentes cosas. El llanto del bebé si se presta atención es diferente según las necesidades que pretende comunicarnos.

El bebé llora con todo el cuerpo. Mueve las piernas y los brazos, la presión sanguínea y la temperatura corporal se elevan de repente, se le pone una tonalidad rojiza como si tuviera fiebre y parece fiero y muy enfadado por los movimientos y sonidos que emite.

La razón por la cual el recién nacido puede llorar tanto es que esta es la única forma en que puede manifestar su molestia o desencanto. Y lo usa para manifestar todo lo que siente: ya sea que algo va mal, que está molesto o sufre un dolor.

Si un adolescente o un adulto siente frío, regula su temperatura temblando. El bebé no tiembla. Cuando tiene frío mueve los bracitos y piernas y llora para calentarse.

(Guía para ser buenos padres. Fernando Alberca. Ed. Toromítico)

El 9% de los alumnos que fueron sensiblemente más rápidos, leyó este texto en menos de 20 segundos, comprendiéndolo.

El 83% lo hizo entre 20 y 60 segundos, errando solo algunas preguntas del test de comprensión.

El 8% de los alumnos que fueron los más lentos, lo leyeron en más de 60 segundos y fueron los que más preguntas erraron sobre su contenido y en un test paralelo de inteligencia estos alumnos dieron un cociente intelectual medio-alto. Su disposición al hacer la prueba además había sido muy buena.

La mayoría lo leyó en más de 30 segundos y menos de 50. Fallaron pocas más preguntas que los que lo leyeron en 20 a 30 segundos.

El tiempo medio de lectura fue 41 segundos.

Un 32% de alumnos emplearon en leerlo más de esos 41 segundos. Y estos erraron más preguntas sobre el texto.

De esos alumnos, el 100% tenían problemas en sus estudios y con sus notas y se describían como alumnos con malas notas. Entre ellos el 8% que había leído más lento el texto (en más de 60 segundos), sacaron entre 5 y 9 suspensos en la última evaluación.

Este mismo texto y estas referencias pueden servirnos para conocer mejor nuestra propia lectura. Basta leer el mismo texto que se les pasó a los alumnos, lo más rápido que se pueda, pasando lo más velozmente que los ojos permitan sobre sus palabras, pero comprendiendo lo que ellas quieren decir, y luego responder a las siguiente preguntas: «¿Por qué razón el bebé llora tanto?, ¿cómo regula un adolescente su temperatura cuando siente frío?, ¿con qué parte de su cuerpo llora un bebé?», por ejemplo. Y si las hemos respondido correctamente podemos comparar el resultado.

CAUSAS DE LA LECTURA QUE NECESITAN MEJORARSE

Los alumnos que sacan malas notas suelen necesitar mejorar su lectura y en su mayoría esta lectura defectuosa suele ser la causa de su cansancio y su desmotivación ante el estudio.

Las causas que provocan una lectura necesitada de mejora pueden ser muy diversas, pero destacan sobre todo:

A) La falta de concentración y estar pensando en otra cosa cuando nuestros ojos rastrean la secuencia de palabras; a nuestro cerebro apenas está llegando su contenido y aún menos lo que el texto quiere decirnos en su profundidad o complejidad, si la tuviera.

B) La falta de conocimiento de la materia y las palabras que se emplean en el texto: no conocemos el vocabulario que el texto emplea.

C) Leer moviendo los labios o las cuerdas vocales, lo que puede ser perceptible incluso por movimientos en el cuello. Hecho que exige bajar el ritmo de lectura a menos de la mitad y lo normal es que quien mueve los labios o necesita leer en voz alta para enterarse, lea unas 140 palabras por minuto solo, de las más de 350 que se debería.

Pero puede practicarse una lectura más rápida y acabar adquiriendo una mayor velocidad con los ejercicios adecuados, entre los que a continuación proponemos algunos.

PARA LEER MÁS RÁPIDO

Dedicarle unos quince minutos diarios durante un mes y en ellos:

• Cojamos un artículo de una revista o un libro. Contemos las líneas que tiene y multipliquémoslas por el número de palabras que tiene una línea cualquiera completa de izquierda a derecha: nos dará aproximado el número de palabras que contiene el texto. La apuntamos. Leamos después el artículo lo más rápido que podamos, comprendiéndolo. Anotemos el tiempo empleado y dividámoslo por el número de palabras aproximado del texto, nos saldrá el número de palabras por segundo. Apuntemos el número de palabras que hemos leído en 60 segundos.

• Leamos el mismo texto cada dos días, durante diez días. Anotemos la velocidad cada vez, para comprobar si aumentamos nuestra velocidad. El hecho de que se trate de un texto familiar estimula positivamente, pero en verdad afecta poco al progreso.

• Cumplidos los diez días, elijamos otro de extensión similar y hagamos lo mismo: intentemos batir nuestro propio récord de rapidez comprendiendo, tomando nota igualmente cada dos días de las palabras que leemos en 60 segundos, ahora sobre el segundo texto.

Hagamos una sola gráfica donde ir anotando la secuencia de los resultados. Por ejemplo:

Fig. 1

Si bajara la velocidad considerablemente del décimo al duodécimo día, puede hacerse con un tercer texto para confirmar que el cambio no afecta ya tanto a la velocidad, que sigue aumentando o estableciéndose en más de 275. Si no, seguiremos haciendo este ejercicio con otros textos, quizá más sencillos de vocabulario, más familiares o de mayor interés para nosotros, hasta lograrlo.

En cualquier resultado, pasados 30 días, repitamos el ejercicio con un texto que sea una de las preguntas que pueden entrar en el examen de una de las asignaturas que cursamos.

ENTRENAR LOS OJOS

En el capítulo precisamente denominado «Leer mejor», del libro Todos los niños pueden ser Einstein, hice algunas consideraciones que recomiendo, pero a continuación propondremos una serie de ejercicios para percibir mejor las palabras, asociarlas ágilmente y comprender mejor los textos.

Empecemos por la percepción ocular. Leemos por los ojos —por las manos en el caso del uso del código Braille—, pero también con la mente. Nuestros ojos deberían moverse en golpes de tres en tres palabras cada vez si leemos bien. Los determinantes (la, los, el, un, una) el ojo debería leerlos, pero ahorrárselos a la consciencia de nuestro cerebro, así como algunas preposiciones y líneas enteras que contengan datos y ejemplos. Pero podemos entrenar a nuestros ojos a hacerlo, si no lo hace ya, y habituarlos a leer bien. Por ejemplo, con la siguiente propuesta de ejercicios:

• Fijémonos en la primera palabra de una línea impresa. Sin dejar de mirarla preguntémonos cuántas palabras podemos llegar a ver y reconocer a la derecha de esa primera palabra que no dejamos de ver fijamente. Intentemos llegar a reconocer dos o tres más. Como una línea tiene entre 10 y 12 palabras, si lo conseguimos hacer con naturalidad, nuestro ojo solo tendrá que moverse 3 o 4 veces máximo al leer la línea: lo que hacen los ojos de los buenos lectores.

• Miremos a un punto que esté situado a unos tres o cuatro metros como mínimo. Sin dejar de mirarlo, fijemos nuestra atención en lo que nuestros ojos ven —sin clavar en ello nuestra mirada, que la tenemos a unos cuatro metros mínimo— en el límite izquierdo a un metro de distancia desde donde nos encontramos y también en el límite derecho.

• Miremos dos cosas aparentemente idénticas y descubramos sus diferencias (dos cosas o personas gemelas, un pasatiempo de un dibujo donde descubrir una serie de diferencias, por ejemplo).

• Escojamos una línea de texto. Pasemos los ojos suavemente sobre ella. Primero si se quiere apoyándose con un dedo debajo de la línea, luego sin él. No hace falta leerla ni mucho menos comprenderla, ahora solo deslicemos la vista sobre ella.

• Miremos una fotografía. Fijémonos en algunos detalles de los más pequeños, pensemos en la diferencia que tienen esos detalles y lo que aportan de significado por sí solos.

• Escojamos una misma fotografía —horizontal mejor— y en una pantalla multimedia (de ordenador, tablet, iphone, e-reader, smart-tv, por ejemplo) dupliquémosla en dos ocasiones, obteniendo tres fotografías iguales. Alineándolas, separemos en horizontal una foto de otra lo máximo que la pantalla nos permita, equidistantes. Ahora fijémonos en cada una de ellas, pasando de izquierda a derecha nuestra vista sobre ellas una y otra vez, intentando hallar alguna mínima diferencia. No existe, porque hemos triplicado la misma fotografía, pero a nuestro ojo le sirve el ejercicio de búsqueda, distraído en los múltiples detalles de una y otra. Incluso puede que nuestra sugestión crea haber encontrado alguna diferencia.

• Hagamos otro ejercicio. Escojamos una fotografía. Mirémosla solo unos tres segundos. Intentemos percibir de ella el mayor número posible de detalles en esos pocos segundos. Al terminar quitemos la fotografía de nuestra vista e intentemos recordar el mayor número posible de detalles sin la fotografía presente.

ASOCIACIONES ÁGILES

• Busquemos en un libro especializado (por ejemplo, de animales), un diccionario, una enciclopedia o lo más habitual hoy: busquemos en Internet una página sobre tipos de animales. Antes de abrir la página pongamos en una hoja en sucio algunos términos —unos 15 o los que podamos, no más de esa cifra— que creamos que podríamos encontrar (siguiendo con el ejemplo, podrían ser: vertebrados, reptiles, aves, mamíferos, vivíparos, omnívoros, carnívoros, herbívoros, hábitat, sangre caliente, mueren, se reproducen, especies, alimentación). Ahora abramos la página y busquémoslos todos a la vez pasando la vista por los distintos párrafos del texto, con o sin orden, pero de izquierda a derecha mejor, aunque empecemos por atrás, por el medio y pasemos sin orden por los párrafos, según nuestro gusto: los que nos parezca más atractivo.

• Preguntémonos qué diferencia hay entre la causa de algo (un hecho ocurrido, un hecho histórico, una canción, por ejemplo) y su efecto.

• Preguntémonos qué diferencia hay entre por qué ocurrió algo y para qué. Una pista quizá innecesaria: por qué es la causa, la razón y siempre está antes, el para qué es el fin, el objetivo y siempre va después.

• Pongamos un ejemplo de uso de cada preposición: a, ante, bajo, con, contra, de, desde, durante, en, entre, mediante, para, por, según, sin, sobre, tras.

• Pensemos qué ocurre antes: tenemos problemas y después por eso desarrollamos y alimentamos en ellos nuestros defectos, o tenemos primero defectos y después desarrollamos o no solucionamos los problemas.

• Dibujemos (aunque sea esquemáticamente, sin ninguna precisión) un hombre delante de un coche que va delante de una mujer que va detrás de una niña que va al lado de un perro que va detrás de un hombre y delante de un niño.

EJERCICIOS PARA REENFOCAR LA LECTURA COMPRENSIVA

Muchos entienden las palabras, saben pensar en un concepto o varios atribuidos a cada uno de ellas, pero no las comprenden.

• Seleccionemos un texto breve, máximo de cuatro párrafos —estaría bien empezar por un texto de un solo párrafo—.

• Dividámoslo en partes. Esto se hace separándolo en oraciones, por ejemplo señalando cada final de oración con un lápiz. Cada punto (seguido, aparte o final) nos indica el final de una de ellas.

• Escojamos la primera oración.

• Pensemos en lo que dice y busquemos una forma que diga lo mismo. Pueden utilizarse diferentes si nos resulta más fácil o las mismas palabras.

• Limemos esta nueva forma de explicar lo mismo que dice la primera oración, como si tuviéramos que explicárselo oralmente a alguien y de una forma rápida.

• Escribamos el resultado y pasemos a la siguiente oración.

• Al terminar con todas las oraciones, leamos el resultado y ahora intentemos explicarle oralmente a un alguien imaginario lo que aquel texto quiere decir.

Este y muchos ejercicios pueden hacerse sobre comprensión lectora, que pueden encontrarse en cuadernillos de ejercicios de alumnos o en Internet.

UN VIEJO TRUCO PARA COMPRENDER UN POCO MÁS RÁPIDO

Suele ser de gran ayuda para leer más rápido comprensivamente aprenderse el significado de los siguientes prefijos y sufijos. Si los conocemos y conocemos su significado, nuestra mente será mucho más rápida al encontrarse con palabras que los llevan, y estas son bastante frecuentes:

Sobre todo son útiles los sufijos, porque hoy permanecen más fieles al original latino o griego y, por tanto, se emplean con significado más unánime y unívoco.

Sufijos:

-AL=perteneciente a (ejemplo: internacional=perteneciente a lo que ocurre entre naciones, musical=perteneciente a la música, personal=perteneciente a la persona)

-BLE=capaz de, tender a (amable=capaz de amar)

-IVO=que tiene el carácter de (nativo=que es de los nacidos allí)

-IZAR=hacer (aterrizar=tomar tierra)

-MIENTO=acción o resultado (descubrimiento=resultado de descubrir)

-NTE=el que hace algo (cantante=el que canta, presidente=el que preside)

-OSO=cualidad en abundancia (voluminoso=con mucho volumen)

Prefijos:

A-=no (ejemplo: anormal=no normal)

BI-=dos (bimensual=dos veces al mes)

CO-=con (coautor=autor con otro)

DE-=abajo (deficiente=por debajo de lo eficiente)

DIS-=aparte (discontinuo=aparte de la continuidad)

EPI-=sobre (epicentro del terremoto=punto de la superficie de la tierra sobre el centro del terremoto)

HIPER-=super (hiperactivo=muy activo, superactivo)

HIPO-=bajo (hipopótamo=caballo que vive bajo el agua, porque pótamo era caballo en griego)

IN-=no (incorrecto=no correcto)

INTER-=entre (internacional=entre naciones)

MULTI-=muchos (multinacional=de muchas naciones)

PRE-=anterior (prevenir=antes de venir)

RE-=de nuevo (releer=volver a leer)

SUB-=bajo (submarino=bajo el mar)

TRANS-=a través de (transparente=aparece a través de ello)

EJERCICIOS PARA LOCALIZAR PARTES

Al leer un texto nuestro cerebro va clasificando lo que lee y comprende. Para ayudarle en su agilidad, útil para muchos tipos de textos, podemos hacer el siguiente ejercicio:

Cojamos una noticia de prensa. Localicemos en ella los titulares, que pueden estar formados por antetítulo, título y subtítulo, siendo el título el único imprescindible. Los titulares aparecen en letra mayor. Bajo ellos comienza el encabezamiento de la noticia, ya en letra de tamaño normal. Seleccionemos ese inicio del texto de la noticia y localicemos en él las seis respuestas a las seis preguntas clásicas periodísticas de toda noticia bien redactada desde inicio: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿por qué?

Hagámoslo con rapidez en todo tipo de noticias en prensa o digitales. También podemos hacerlo sobre una noticia escuchada de un telediario televisivo o de un espacio informativo radiofónico.

LEER ILUSTRACIONES Y GRÁFICOS

Leer bien conlleva comprender con rapidez los gráficos que son los morfemas, las palabras, las oraciones, los textos, también las ilustraciones y otros esquemas, mapas conceptuales, curvas, barras, cuadros comparativos.

Cada uno de ellos requiere iniciar el proceso de lectura con una parte diferente de nuestro cerebro e ir asociando las ideas que nos sugiere otra parte, de forma que el cerebro extiende una nueva idea de intercesión de todas, y sacar una conclusión que de nuevo va a la parte del cerebro que más conviene según el enunciado que ha de emitirse.

Unas personas tardan mucho en formular una conclusión —porque aún navegan sobre el cuadro o el esquema o ilustración con otra parte del cerebro que la que ha de formular la respuesta que intuye que otro está esperando recibir—, y otras tardan muy poco: las acostumbradas a saber qué conclusión y lenguaje se espera en su formulación de conclusiones.

Para acostumbrarse a mirar una ilustración que acompañe a un texto, podemos preguntarnos qué relación presumimos que guarda esa fotografía o gráfico con lo que se dice en el texto. Es mejor hacerlo antes de leer el contenido y después de haber leído, eso sí, todos los epígrafes del tema. Nos podemos preguntar qué simboliza esa escena congelada: pintura, fotografía, esquema, cuadro sinóptico, mapa o del tipo que sea, y qué aporta a lo que creemos que quiere transmitir el título-epígrafe dentro del que aparece.

Fig. 2

Mirémoslo durante diez segundos como máximo e intentemos en ese tiempo buscar y retener los siguientes datos que aparecen:

a) Que el precio más bajo estuvo en 1866 y el más alto en 1868.

b) Que en 1870 el trigo valía unas 20 pesetas/hectolitro.

Después de verlo y hallar esos datos, si lo hemos logrado en el tiempo máximo de diez segundos (si no repitámoslo, hasta que lo logremos), ocultemos ahora el cuadro y tras pasar dos minutos sin verlo preguntémonos si recordamos:

a) ¿En qué año estuvo el precio más alto?

b) ¿En qué año el más bajo?

c) ¿Cuánto valía el hectolitro de trigo en 1870 aproximadamente?

Comprobemos si lo hemos retenido. Si no, repitamos la operación, con este cuadro u otro que nos sea más útil aprender, parecido, hasta lograrlo.

13. COMBINAR NUESTROS RECURSOS

CON LO QUE SOMOS

La efectividad de cualquier trabajo intelectual está en buscar la verdad y hacerlo con economía: utilizar el menor desgaste que la mejor técnica permite y poner en juego con agilidad y poco rozamiento, casi sin pasos, el mayor número de operaciones, dejando que nuestro cerebro se coordine flexiblemente, algo que es difícil de entender por nuestra parte.

La solución de los problemas requiere la flexibilidad de nuestro cerebro. Charles Duryea era un ingeniero que se encontraba en un callejón sin salida, al no encontrar cómo crear el sistema eficiente para introducir carburante en el motor de un automóvil. Un día, en 1891, vio que su mujer, sentada en su tocador, se perfumaba con ayuda de un pulverizador. Aunque Duryea conocía perfectamente la existencia de los pulverizadores de perfume, hasta ese momento no se le había ocurrido relacionar su problema con lo que veía, pero debido a la flexibilidad de su cerebro, acostumbrado a relacionar problemas y soluciones en lo que observaba, supo en seguida cómo podría construir el carburador de inyección.

En esa unión de nuestro cerebro es donde se vuelve eficaz el método de estudio que se une a la motivación.

Cuando tengamos la sensación de que ambos hemisferios (el izquierdo: lógico, ordenado, analítico, científico, racional, el de la memoria y la atención, y el derecho: el de la creatividad, imaginación, síntesis, intuición, emoción) nos acompañan, entonces estamos mejor preparados para aprender, estudiar algo, y sacar buenas notas, sin sufrir. Si no, es como si quisiéramos correr una maratón solo sobre una pierna.

LA CREATIVIDAD ORDENADA

Debido a la importancia que la cultura actual occidental ha dado a las palabras y al lenguaje, pese a su limitación, es normal que fueran precisamente científicos (aquellos profesionales que describen la realidad desde el hemisferio cerebral izquierdo) y filósofos racionalistas del siglo XVIII, los que nos convencieran de que el hemisferio izquierdo (lógico, analítico, secuencial, el de la razón, las matemáticas, el lenguaje, los problemas científicos), es superior en eficacia al derecho. Y aún vivamos convencidos de que lo saludable es un hemisferio izquierdo fuerte y un derecho (el creativo, imaginativo y emocional) extraordinario, de lujosos efectos, pero no necesario.

Se conoce mejor el hemisferio izquierdo, al ser menos complejo y más observable y analizable. Por eso nos empeñamos más en formarlo en la escuela y en la familia, anteponiéndolo una y otra vez al hemisferio derecho, que subsiste tiranizado y a menudo clandestinamente.

Sin embargo, el éxito profesional y la felicidad personal exigen la coordinación y coherencia de ambos hemisferios, y en ellos residen dos capacidades que hacen al hombre un ser privilegiado, diseñado para mucho más: la creatividad del lado derecho del cerebro y el orden del izquierdo.

La creatividad es parte decisiva de la esencia humana. Crear nos permite cambiar. Nos permite mejorar. Ir hacia un sitio nuevo, definitivamente mejor.

La creatividad, junto a la capacidad de amar, nos hace incomparables. Con otros seres humanos, con la naturaleza, con las cosas, con las más perfectas máquinas. La inteligencia humana y la llamada «inteligencia artificial» de las máquinas puede compararse en muchos aspectos y aún más en muchas operaciones, porque la inteligencia humana ha creado las máquinas y millones de ellas operan más rápido que la mayoría de los seres humanos. Porque la esencia de la inteligencia humana no está en el operar, ni en el combinar, sino en el pensar y en el amar. La verdadera creatividad tiene mucho de esto: pensar y amar.

En el estudio, la creatividad nos da esa chispa humana que nos hace brillantes.

La creatividad nos permite la agilidad de respuestas y acertar cuando muchos no lo hacen. Es lo que hace progresar al ser humano.

Dar con soluciones extraordinarias a los problemas que más puntúan, en los exámenes, en clase y en la vida personal. La creatividad y la libertad se alimentan mutuamente. La creatividad enfocada a la verdad, además de libre, hace al ser humano más admirado, apreciado y buscado por los demás.

La creatividad que descubre una nueva forma de encontrar la verdad es uno de los recursos más poderosos y esenciales del ser humano en los estudios y en la vida.

Apoyándose en la supremacía del hemisferio izquierdo y su tiranía, muchos con esta predominancia y con un poco desarrollado hemisferio derecho, difundieron durante el último siglo XX que la creatividad es una distracción de lujo intelectual para algunos. Que no sirve para comer realmente y subsistir, por lo que durante años un joven «creativo» era algo así como decir que era poco práctico, fantasioso, poco trabajador incluso y desordenado.

Nuestra cultura ha avanzado en muchas direcciones, pero sin duda una de sus características hoy, en el siglo XXI, es el indiscutible papel decisivo de la publicidad en el éxito o fracaso de una idea o empresa. Hoy sabemos la importancia que la difusión tiene para que una idea triunfe, mediante múltiples canales como las redes sociales. E incluso el efecto que tiene encontrar formas diferentes de difundir de forma más atractiva y recreada una idea vigente pero antigua. Ya sea en moda, en ingeniería, en filosofía, en literatura, en venta y comercio, en arte, en periodismo, en física, en medicina, en arquitectura o en el diseño de ocio y juguetes.

En todo es frecuente asistir a importantes éxitos logrados, en base a lo que ya sabíamos (por culturas anteriores: árabes, romanos, griegos, egipcios y algunas otras), pero es una información que necesitamos actualizar en nuestra vida y cultura de manera re-creativa, de una forma nueva y apreciada.

La creatividad en el estudio y en la vida es necesaria y no puede ser anárquica. Debe estar libre —por definición— del mayor número posible de limitaciones, y cuando alguien precise crear, un trabajo, la redacción de un examen, una exposición o el esquema de una pregunta de teoría, no ha de sentirse presionado por lo ya hecho. En eso consiste la creación, en hacer algo distinto. Dicha creación será más eficaz cuando se une al orden, no a la lógica necesariamente, pero sí a las reglas de la comprensión y conmoción.

Por ejemplo, a un pintor muy creativo le irá mejor si se establece un tiempo de trabajo, si no pinta solo cuando le place («La inspiración te pilla trabajando» de Picasso). Si quiere vender sus cuadros en una galería, tendrá que someterse a un plazo de entrega y un número de obras terminadas. O si un creativo de publicidad recibe un encargo para diseñar una campaña o anuncio, debe conocer la empresa para la que trabaja, sus puntos fuertes y débiles, las opiniones de sus dirigentes y las del público al que va dirigido.

El orden no es una limitación de la creatividad, sino un podio sobre el que alzarse con éxito, un andamio sobre el que pintar como queramos la fachada de una casa. La fachada de nuestro trabajo y nuestro estudio, por ejemplo, a la hora de comprender, hacer esquemas, memorizar y a la hora de hacer exámenes.

LA FANTASÍA Y SU PODER EN EL ESTUDIO

La fantasía es la capacidad que tiene el ser humano de hacer construcciones con su imaginación.

En el capítulo de la memoria veremos que imaginar nos puede ayudar a recordar muchos más detalles, datos, con más claridad y durante más tiempo.

Para los contenidos muy abstractos, resulta vital. Por ejemplo, para estudiar la teoría hilemórfica de Aristóteles que defiende que los seres tienen accidentes y esencia, forma y materia, y que los cambios pueden ser accidentales o sustanciales. Pues bien esta teoría es mucho más fácil de entender y retener si empleamos la fantasía de imaginarnos un papel, en el que los cambios accidentales es hacerlo más pequeño y un cambio sustancial es quemarlo y convertirlo en humo y cenizas. O en la explicación de contenidos abstractos que aconsejan para su comprensión y memoria conceptos no abstractos. Y para ello necesitamos una imaginación acostumbrada a construir sin demasiado adorno, pero sí con la viveza que asegure la comprensión y el recuerdo.

La fantasía es proporcional a la capacidad de comprender. Quien comprende bien algo es más capaz de fantasear, construir con imaginaciones.

LA FANTASÍA POSITIVA

A menudo se oye a profesores y padres quejarse de que su alumno o hijo se distrae demasiado en el aula, que está «en Babia», en otra cosa, lejos de la explicación. Es un efecto de la fantasía que ayuda a aliviar la pesadez de una clase, el tedio o la sensación de impotencia ante una materia concreta, profesor o asignatura. Es una sabia manera de hacer soportable ir cada día a esa clase, y seguir más o menos su contenido en espera de la preparación de un examen cuando se anuncie su fecha y contenido.

La fantasía en ese caso nos evade de la realidad del aula y nos refugia en nuestro mundo interior. Y lo puede hacer también positivamente: llevar a nuestro mundo interior lo que se está explicando en clase.

El espacio, el escenario y el tiempo no suponen ningún obstáculo para nuestra mente. Podemos trasladarnos velozmente en el tiempo y en el espacio en cualquier momento y punto. Basta una simple palabra del profesor y podemos irnos, profundizar y hacer nuestro el tema y la explicación del profesor.

Con la fantasía aplicada al estudio podemos estar viajando como un alimento en el intestino grueso o podemos imaginar lo que se ve a nuestro alrededor en el interior del oído. Haciendo interesantes las explicaciones más tediosas, facilitando su memorización.

Para ello es preciso acostumbrarse a fantasear con lo que leemos y oímos en clase. Por ejemplo, si está el profesor hablando de los adjetivos y los sustantivos, eso que muchos alumnos dicen que es un rollo, entonces apliquemos la fantasía y pensemos cómo se sentiría un nombre acompañado de un adjetivo por ahí, en una frase concreta. Al hacerlo estaremos coordinando el hemisferio izquierdo y el derecho de nuestro cerebro, estaremos grabando en mejor lugar lo que pensamos, aprenderemos más, de forma más entretenida y se nos olvidará menos.

Fantasear en clase es aprovechar la clase. Convendría por ello, al fantasear, disimular mirando al profesor o tomar notas para que el profesor crea que solo pensamos en la secuencia lineal de sus palabras y registre en su cerebro que aprovechamos el tiempo y somos buenos estudiantes; así lograremos que no interrumpa nuestra fantasía positiva.

LA FANTASÍA DE PONERSE EN SITUACIÓN

Muy útil resulta también para el estudiante, mediante la imaginación, mediante la fantasía, ponerse en situación de otro: el profesor cuando está enfadado, los padres cuando le dicen que debería estar estudiando ya, por ejemplo. Es mucho más importante de lo que parece a simple vista.

El alumno e hijo debe imaginarse que es el otro. El profesor cuando está riñendo, corrigiendo, elogiando, resumiendo o advirtiendo algo. Un padre cuando también está haciéndolo. Debe ponerse en su lugar, pensar no en lo que el padre o el profesor dice, siempre menos de lo que quiere decir, sino precisamente en eso que quiere transmitirse cuando se enfada, se alegra, preocupa o advierte.

La fantasía permite pasar por alto muchas cuestiones inútiles que alimentan desencuentros entre alumnos y profesores, y entre hijos y padres. Desencuentros que actúan como herbicidas de la motivación y el trabajo.

La fantasía permite recomenzar cada evaluación, cada examen, cada lección. Superarse a sí mismo, por encima de lo que a veces nos llega de los profesores y padres.

DESCUBRIR NUEVAS RELACIONES ENTRE LAS COSAS

Un recurso de nuestro cerebro, que se inicia en esa importante mitad derecha, es la capacidad de construir y sobre todo interpretar, reconocer conexiones, descubrir relaciones nuevas entre dos cosas diferentes aparentemente que no están normalmente relacionadas. Por ejemplo, asociar el fuelle que se emplea en una chimenea con el corazón humano.

Buenos profesores suelen emplear estas nuevas relaciones, este lenguaje analógico, metafórico, para comenzar explicaciones sobre mecánica, electricidad o química. Y obtienen gran resultado.

Unir las cosas que hemos de aprender y sus procesos de funcionamiento a otras cosas diferentes pero en las que sea más visible un funcionamiento análogo, sin duda es un recurso muy rico que nos hace comprender mejor y retener más, explicarnos más claramente y demostrar que hemos comprendido y aprendido.

Todo lo que se aprende se asocia a parte de lo aprendido, y se aprende más cuanto más claras son las relaciones que se establecen y cuanto más rotundas son algunas. Por eso ser ágiles relacionando aprendizajes nos hace cada vez más inteligentes, cada vez más sabios.

Las relaciones metafóricas entre las cosas siempre han sido empleadas por los profesores que se han explicado bien para todos. Pero rara vez se habla de este recurso, rara vez se explica a los alumnos y aún más rara vez el alumno lo aprende a gobernar y le da la importancia que tiene su utilidad para el estudio.

Realmente estas relaciones nuevas que somos capaces de establecer entre las cosas, también llamadas metáforas, son las que nos permiten estar seguros de que hemos aprendido algo y demostrarlo.

Además son útiles porque buscan apoyar el nuevo aprendizaje sobre lo ya aprendido, recurso básico y esencial en todo aprendizaje significativo llamado a perdurar.

Es entretenido y aporta a lo que se aprende y a la memoria el entretenimiento de la imaginación.

Cuando uno aprende el proceso de desarrollo de una planta, desde que es semilla hasta que se pudre, entiende igualmente el funcionamiento del proceso humano: nacer, crecer, reproducirse y morir. E incluso puede ir a mucho más: pensar en la semilla que se pudre bajo la tierra para que de ella surja una nueva planta le puede ayudar a recordar y comprender mucho mejor cómo da también fruto la generosidad y el amor a los demás, o el trabajo escondido de unas oposiciones o de una obra de arte: ocultarse bajo tierra para luego dar un fruto que todos verán.

Los profesores deberían oír las experiencias de los alumnos: les ayudarían a encontrar las pistas para relacionar esas experiencias con el aprendizaje que pretenden enseñarles.

En definitiva, encontrar relaciones nuevas entre las cosas, es decir, crear metáforas, resulta un eficaz recurso tanto para emplear al pensar e imaginar sobre la explicación del profesor en clase, como para leer, comprender y hacer esquemas de lo que ha de estudiarse tras la explicación.

Y para ejercitar este recurso podríamos, por ejemplo, empezar a hacerlo con ejercicios básicos del tipo que apuntamos a continuación en orden de soltura:

1. Piensa en un objeto y después en el ruido que hace.

2. Piensa en un animal y ahora en el ruido que emite.

3. Piensa en las diferencias que hay entre una vaca y un cordero.

4. Piensa en las diferencias que hay entre un cuchillo y una caja de cartón.

5. Piensa en las diferencias que hay entre una televisión de plasma de una que no lo es.

6. Ahora imagínate dos lentejas y piensa en las diferencias que hay entre ellas.

7. Piensa en las similitudes que hay entre un león y una leona.

8. Piensa en las similitudes de aquella misma caja de cartón y aquel cuchillo.

9. Piensa a continuación en las similitudes entre aquella vaca y aquel cerdo.

10. Entre los parecidos que hay entre un ratón y la misma vaca.

11. Ahora entre un canario y un reloj de pared.

12. Entre un mosquito y un águila.

13. Entre una mariposa y una mesa.

14. Entre un balón de fútbol y un ascensor en movimiento.

15. Ahora piensa en las diferencias de un azul celeste y otro azul celeste.

16. En las similitudes entre un tornillo y la vida.

17. Entre la luz y la muerte.

18. Entre la luz y la vida.

19. Entre la luz y la belleza.

20. Entre un lobo y un tiburón.

21. Entre un lobo y una tortuga.

22. Imagínate ahora en una guerra, la que quieras, y ponte en lugar de un soldado de uno de los bandos. Compara lo que sientes con objetos. Te sientes como... y enumera seis objetos diferentes en tamaño y color, y explícate oralmente por qué lo has relacionado con ese objeto.

23. Mezcla ahora las sensaciones de los sentidos. Por ejemplo, describe cómo sientes un tacto pero con adjetivos propios del oído (al acariciarlo sientes un tacto chillón, o grave, por ejemplo). Juega a decir primero una frase lógica: «Acariciaba el melocotón suave» y ahora transfórmalo siguiendo lo antes dicho. Por ejemplo: «El melocotón susurraba al acariciarlo». Es lo que hacemos cuando popularmente utilizamos expresiones como «amarillo chillón», mezclando sensación del oído con la de la vista.

24. Compara objetos o cosas, adjetivos, colores o lo que se te ocurra. Por ejemplo: «El aire para el hombre es como el agua para el pez. Esa columna es como la Torre Eiffel. Ese cuaderno es como una piscina de juguete. Ese bolígrafo es como la boca que habla de mí. El sueño es como el spa del estudiante. El rinoceronte es el matón de la selva. El elefante el grandullón torpe. La mariposa es una modelo poco inteligente. El átomo es un imán. El agujero negro como el desagüe de una cañería».

Aristóteles decía que «la metáfora es la marca del genio». En ella se demuestra el saber, la riqueza de nuestra experiencia y nuestra capacidad de aprender.

INTERPRETAR GESTOS

El estudiante debe poner en juego también el recurso de interpretar no solo las palabras, sino también los gestos. Cada vez son más significativos los gestos y menos las palabras en nuestra cultura.

Los alumnos han de ejercitar esta capacidad que tienen para en décimas de segundo determinar si un gesto del profesor es significativo o no, si indica que lo que está explicando le gusta, si es necesario aprenderlo, si es pregunta acostumbrada en los exámenes, si el esquema es lo importante o el libro o los apuntes o el vídeo que proyectó, si ha de utilizar una frase que él dice mucho, o un determinado concepto.

Igualmente ocurre lo mismo con los gestos del libro de texto: descubrir las marcas que nos ayudan, que nos dan pistas. No ya si viene en un recuadro o no, si el profesor lo ha subrayado, o si el libro lo pone en negrilla, que sería evidente. Sino las marcas casi ocultas. Por ejemplo:

• Que el profesor suele —estoy pensando en un caso real— preguntar con frecuencia la pregunta que trae fotografía, porque es en ella en la que se fija más al preparar el examen.

• No, que se trata de un profesor que suele hacer lo contrario.

• Que al profesor le gusta los mapas conceptuales o esquemas del final de la lección como resumen del estudio del tema.

• Que repite como preguntas de examen algunas actividades mandadas como tareas para casa.

• Que lo que está en negrilla es acertadamente lo importante.

• Que hay que tener cuidado con libros de texto en los que una ilustración rompe el texto y puede dificultarse su grabación y comprensión completa. Por ejemplo, si aparecieran tres etapas de un proceso y una cuarta descolgada, tras la ilustración.

14. ANTES DE ESTUDIAR

SELECCIONAR LA MATERIA DE ESTUDIO

No se estudia toda la materia de golpe, por eso no ha de agobiarnos si lo que se ha de estudiar es mucho.

Sería tan absurdo como agobiarse ante una pregunta de una asignatura porque haya mucho que estudiar en la carrera entera.

Es preciso centrarse en lo que tenemos que estudiar ahora, no después. Lo que ha de estudiarse siempre puede ser poco. Depende de cómo lo fragmentemos. Podría ser un párrafo solo, por ejemplo. Todo tema empieza por una primera pregunta. Y toda pregunta por una frase. Esa es nuestra materia real de estudio, lo demás del tema es objeto de otra sesión, no de la que tenemos por delante.

Si contamos con tiempo, bueno será comenzar por el principio e ir avanzando con lógica, pero si no, podemos también seleccionar la materia de estudio siguiendo la secuencia que va de lo más importante y probable que se pregunte a lo menos importante e improbable, o de lo más básico para futuros estudios a lo que sirve menos de asentamiento de aprendizajes y estudios posteriores.

Lo importante es saber dividir la materia de estudio: minimizar el obstáculo. «Divide y vencerás» decía Julio César.

Una persona nunca podría comerse una tarta de un solo bocado, sin embargo, si la trocea en pequeñas porciones sí que con tiempo y apetito (motivación) puede ir cuchara a cuchara acabando con la tarta entera. Cuando la ve, seguramente piense: «¡Dios mío, esto es imposible de comer, yo solo no puedo!». Si coge una cuchara de postre, pequeña (una sesión que luego propondremos, por ejemplo, de 25 minutos), entonces poco a poco, cucharita a cucharita, irá desapareciendo la tarta, animándose al verla cada vez más pequeña.

Las personas a las que les gusta mucho el dulce, pero quieren cuidar su línea, son un ejemplo en esto. Si se les ofrece para escoger un pastel entre los de una pequeña bandeja, aunque no son muy grandes, suelen decir educadamente, al menos mi abuela y mi madre lo hacían: «No, yo no puedo tanto, son muy grandes. Si acaso la mitad de este. Además esto engorda mucho y no me conviene», remataban para hacer pública su conciencia y pedir apoyo sin éxito. Entonces con una cucharita cortaban el pastelito por la mitad, se lo llevaban a la boca, el dulce hacía efecto (como el estudio) e inmediatamente su estómago, su paladar, las papilas gustativas de su boca se centraban en la otra mitad. Su cerebro refrenaba el deseo de ir a por el resto, pero sin decisión. Al cabo de unos minutos, si todos estaban distraídos, su mano se activaba y se comía la otra mitad, y cuantas mitades faltaran, porque su conciencia y fortaleza se descuidaban ante algo pequeño como la mitad.

En el estudio, seleccionar la materia, segmentarla en porciones asequibles, es una de las artimañas que hay que saber dominar.

TENER UN BUEN PLAN

Antes de estudiar hay que tener un plan. Un plan flexible y realista, que deberemos revisar y ajustar una vez esté en marcha, pero que intentaremos diseñar bien de inicio para no tener que rectificar mucho. Un buen plan que tenga en cuenta los siguientes pasos.

• Lo primero es calcular la cantidad concreta de materia que ha de estudiarse. Por ejemplo: un tema; cinco; dos y un comentario escrito; el libro, los apuntes y repasar un trabajo realizado...

• Lo segundo es calcular de la forma más realista que se pueda el tiempo del que se dispone. Se empieza por detrás, es decir, se parte de la fecha en que tendrá lugar el examen o la pregunta y se cuentan los días hacia atrás. Ha de tenerse en cuenta también las eventualidades que ya se conozcan, por ejemplo, una fiesta de cumpleaños propia, de un familiar o amigo al que uno deberá asistir; en tal caso hay que eliminar por completo ese día, esa tarde o las horas que se vayan a necesitar, pero de forma holgada. La idea es ir con la sensación de que vamos estudiando y ganando tiempo en la previsión que hicimos. Por ejemplo, que no contamos con estudiar un día porque debíamos ir a un lugar con la familia que nos lo impediría y luego en realidad, estudiar una hora o dos antes de salir y avanzar buena parte de la materia dedicada al día siguiente.

• Lo tercero es acortar a este tiempo un 15% aproximadamente, redondeándolo a la baja, para ir sobre seguro, o un poco más si la experiencia de uno es que siempre le falta tiempo al final. Por ejemplo, si alguien tiene diez días para un examen, que cuente con que tiene 8,5; si alguien cree que tiene dos meses, que cuente con mes y medio; si cree que tiene dos horas, que cuente con una y media. Este tiempo se puede ir revisando —una o dos veces bastará— durante el proceso en que se lleve a cabo el estudio.

• Lo cuarto es dividir el tiempo en segmentos de materia, o si se prefiere —con idéntico resultado— las partes de la materia en el tiempo del que se dispone. Por ejemplo, se dispone de nueve días para estudiar cuatro temas. Por tanto, primero se acorta a ocho días el tiempo del que se dispone y luego dividiendo tiempo por materia, se concluye que se podrá dedicar como máximo a cada tema dos días de estudio. Si se han de estudiar varias asignaturas, hay quienes prefieren ver en días seguidos solo una de ellas y no comenzar la siguiente hasta haber terminado la anterior. Pero otros prefieren ir alternándola. Por ejemplo, por la mañana una y por la tarde otra. Esto último parece mayoritariamente mejor porque evita el cansancio y lo contrario ayuda a la concentración, pero en realidad depende del gusto y organización personal. Ambas son posibles.

Cuando sepamos lo que ha de estudiarse un día, habremos de fragmentarlo en dosis aún más pequeñas y concentrarnos en la que hemos de afrontar en los minutos próximos, como hacía mi madre y mi abuela dividiendo sus pasteles en mitades.

• Lo quinto es establecer un horario de estudio, para esos días de los que se dispone, siguiendo las condiciones detalladas en el siguiente apartado.

EL HORARIO Y LAS SESIONES DE ESTUDIO

Sabemos los días que tenemos para estudiar, los temas que debemos estudiar en ellos al menos para ir proporcionalmente bien. Nos falta saber cómo estudiarlos cada día: cuándo estudiar y cada cuánto tiempo descansar.

El cerebro sabemos que se cansa y pierde efectividad a los 20 o 25 minutos de estar concentrado. Y cada vez antes en el mundo que vivimos: 18-20 minutos en la actualidad. No obstante, no se concentra de inicio, sino que tarda en calentar motores unos minutos. Con todo, de una forma práctica, las sesiones de estudio ideal podrían ser:

En alguien sin mucho hábito de estudio (también válido si se tiene hábito):

• 25 minutos de estudio

• 4 minutos de descanso (en los que cabe ponerse de pie, consultar incluso el Smartphone, responder un mensaje rápido, poner un whatsApp, mirar por la ventana o estirar las extremidades, pero apenas salir de la habitación de estudio, en ningún caso encender la televisión, poner música o algo que distraiga totalmente el cerebro de lo que estaba trabajando)

• 25 minutos de estudio

• 4 de descanso

• 25 minutos de estudio

• 10 minutos de descanso (aquí sí podría salirse de la habitación)

• 25 minutos de estudio

• 4 minutos de descanso

• Hacer una recapitulación de todo lo estudiado en este punto

En quien sí tiene ya hábito de estudio:

• 50 minutos de estudio

• 8 minutos de descanso

• 50 minutos de estudio

• 12 minutos de descanso

• 50 minutos de estudio

• 25 minutos de descanso

• Recapitulación de todo lo estudiado en este punto

A la hora de distribuir la materia hay que tener en cuenta preferencias personales y otras, como:

• Con flexibilidad, dejar las horas de mayor descanso mental, y cuando uno está más fresco, para las tareas más difíciles.

• Calcular más tiempo a las materias que nos resultan menos interesantes o difíciles.

• Los viernes estudiar poco o nada por la acumulación del cansancio de la semana.

• Estudiar más por la mañana parece lo mejor para la mayoría, pero hay quien lo hace muy bien por la tarde y quien por la noche. Es una cuestión personal, sabiendo que lo normal será blindar ocho horas de sueño para que el cerebro descanse bien, sedimente y asocie lo estudiado, mezclado con lo aprendido y vivido todo el día.

• Dedicar más tiempo a lo más importante o más probable que se pregunte.

• Alternar materias difíciles con más fáciles, las que requieran más concentración con las que requieran menos.

• Dedicar tiempo —diario o dos veces en semana al menos— al ejercicio físico que se pueda y que nos descargará de tensiones. Así como alguna afición, ocio o distracción, cultural mejor.

EL LUGAR DONDE LOGRARLO

El lugar es importante, pero menos de lo que suele pensarse. He visto estudiar las oposiciones más importantes de nuestro país con un resultado brillante en condiciones que cualquier experto hubiera descrito como contrarias a las posibles, no ya a las ideales (en lugares sin mucha ventilación, con una mesa muy pequeña, llena de objetos de posible distracción, entrando gente, con poca iluminación y una lámpara cuya luz temblaba con las obras de un piso vecino, por ejemplo).

No obstante si se quiere propiciar un lugar apropiado, prepárese una habitación diametralmente distinta a la descrita:

• Búsquese una habitación con ventilación, donde el oxígeno, tan necesario para el cerebro al estudiar, se renueve fácilmente.

• Una mesa grande, donde quepa el material sin estorbarse una parte con otra; donde no haya muchas cosas a la vista que pueda provocar la distracción.

• Tengamos el móvil —Smartphone— lejos o guardado en un cajón, en silencio, donde no vibre ni podamos advertir cuándo recibe un mensaje o reclama nuestra atención; que solo lo veamos en los periodos de descanso.

• Evitemos la música y todo ruido que el cerebro atienda y comparta con el estudio, haciendo un sobreesfuerzo. Para ciertos trabajos o ejercicios puede emplearse una música de la que no seamos casi conscientes de que estamos oyendo, pero que en algún momento puede animarnos a concentrarnos y a no distraernos de otras cosas; sin embargo, esto no será posible en el proceso de comprensión de algo y primer estudio cuando todos los detalles son importantes para la grabación y aprendizaje.

• Busquemos buena iluminación, natural mejor, con la que nuestro cuerpo no haga sombra sobre el texto que debamos estudiar.

• Evitemos tener una ventana cerca donde poder distraernos con lo que sucede tras el cristal.

• Busquemos un asiento cómodo, con respaldo, acorde a la altura de la mesa, que nos permita sentarnos de forma erguida y sin añadir cansancio de espalda, cervicales, hombros o piernas, al propio cansancio intelectual.

Pero todo ello sin olvidar que el lugar más apropiado es el que tenemos. Estudiar o no hacerlo depende más de muchos otros aspectos que del lugar. La mayoría de los estudiantes con malas notas cuentan con lugares de estudio excelentes que no emplean por motivos muy diversos.

INTENTARLO ES GANAR SEGURO

Hemos de saber que la ansiedad nos hace tener que redoblar el esfuerzo al estudiar algo, por eso es importante intentar relajarse antes de empezar.

Tenemos mucho que ganar y nada que perder. No sabemos aquello que podemos estudiar. A menudo no sabemos casi nada de lo que hemos de estudiar. No estudiar es suspender seguro. Hacerlo es como mínimo quedarnos igual, no perder más que tiempo pero ganar en ello el prestigio de unos padres que nos verán hacerlo. Ahora, si además de hacerlo, lo hacemos bien, entonces ganaremos con seguridad mucho. Nada que perder, mucho que ganar.

«No sé si presentarme a los exámenes finales para el título de la Educación Secundaria Obligatoria», me comentó un chico muy trabajador, de 22 años, durante años dado por vago, que estaba a punto de comenzar sus estudios de un ciclo medio, al que le hubiera gustado echar atrás el tiempo para no haber abandonado sus estudios tan tempranamente como lo hizo, antes de obtener el título que ahora se planteaba. Había acudido a mí para que le enseñara a estudiar. Era un tipo fantástico. Lo lograría, yo estaba seguro, él nada.

—¿Te gustaría lograrlo? —le pregunté.

—Claro, pero lo veo imposible; hasta se me descompone el estómago de pensar lo que tendría que estudiar.

—¿Cuándo es el examen?

—En febrero —me dijo.

—Bueno, olvídate de hacerlo, céntrate en el ciclo medio que quieres hacer y cuando llegue febrero te presentas. No tienes nada que perder: ya estás suspenso. En el peor de los casos, te quedas igual que estás ahora. Entonces nos presentamos.

—¿Y puedo aprobarlo?

—Si quieres, puedo ir mandándote algunos esquemas para que estudies cada semana y los estudias solo cuando te permita lo que sí tienes que estudiar de tu ciclo medio.

Ya está estudiando lo que antes no. El examen lo tiene después de que se haya publicado este libro, así que tendré que contar la solución final en otro, pero estoy tan seguro de que aprobará como para aventurarme a escribirlo. Cuento con él. Para aprobar será clave que haga ese examen tranquilo, sin presión, sin que pueda suponer una experiencia más de fracaso, sino un intento más ahora que puede con todo. Estoy seguro que lo hará, que conseguirá su título de ESO la próxima convocatoria. O la siguiente, a quién importa, ahora está suspenso: no tiene la ESO, solo puede conquistarla o quedarse igual que ahora.

Además aprobará su ciclo medio. Porque le he visto trabajar y sé que ya es un vencedor y en el estudio, como en toda batalla de la vida, es necesario posicionarse en el bando de los que buscan un logro, no en el bando de los que pretenden evitar un fracaso.

Los que intentan no fracasar, acaban fracasando tarde o temprano. Los que intentan conquistar un logro, acaban consiguiéndolo.

Es una cuestión de actitud, de suma, de aprovechar todos los recursos reales que son los que nos hacen vencer. Todos tenemos recursos pero los que fracasan no los activan.

Para activarnos hemos de empezar por relajarnos. Hay que evitar la ansiedad y concentrarse, por ejemplo, ante un examen de esos que uno se empeña en calificar de «importante»; a veces resulta útil echar mano de la fantasía. Así, por ejemplo, podríamos seguir estas pautas:

• Sentémonos ante la materia de estudio.

• Cerremos los ojos e imaginémonos estudiando aquella materia, imaginemos que lo hacemos, que estamos concentrados, que estamos relajados, que nos lo aprendemos.

• Luego imaginémonos descansando.

• Imaginémonos en el examen. Que nos sale bien. Entonces imaginemos también que el resultado es mucho mejor de lo que esperábamos: la máxima nota o la anterior.

• Imaginemos a nuestro profesor sorprendido y a nuestros padres orgullos y a nosotros mismos satisfechos.

• Imaginémonos de nuevo sentados, estudiando, con la materia delante que acabaremos por aprender y sacando buena nota.

• Abramos entonces los ojos y comencemos a estudiar.

¿FUNCIONA LA LOTERÍA EN LOS EXÁMENES?

A la hora de distribuir la materia de estudio entre el tiempo que queda, a veces puede tenerse la sensación justificada de que no hay tiempo suficiente y entonces se puede dudar sobre si seleccionar la materia y no estudiarse todo (esperando acertar con lo que se estudia, con la sensación de que se está jugando a una lotería), o si mejor es estudiar todo, aunque sea solo por encima.

La lotería en el estudio funciona, pero hay que conocer sus reglas.

Los exámenes, según vimos, son relativos, subjetivos, imprevisibles según unos, y previsibles, los mismos exámenes, según otros.

La lotería de elegir, por ejemplo, unos temas que estudiar y abandonar el resto es una cuestión de probabilidad que por sentido común solo hay que emplear en caso de emergencia. Pero dado el caso, sí hay que saber emplear.

Pongámonos en que llegado un día determinado descubrimos que no nos dará tiempo a estudiar todo lo que entra en un examen. Entonces lo que no debemos hacer es comenzar por el inicio y avanzar hasta que nos dé tiempo. Las probabilidades de éxito jugarán más a nuestro favor si jugamos a la lotería del adivinador.

Pensemos: «Si yo fuera el profesor —nunca el alumno— qué pondría de esta parte, y qué de esa y qué de aquella». Seleccionemos:

A) Primero por probabilidad y supuesta importancia, las preguntas que nos caben estudiar. Nada tenemos que perder.

Si nos da tiempo a estudiar la mitad del temario, seleccionemos una buena mitad solo a nuestro juicio, teniendo en cuenta cualquier tipo de intuición (a veces nuestro cerebro almacena datos de los que no somos conscientes y no sabemos por qué inclinan la balanza hacia una decisión). La primera impresión es la mejor, hasta seleccionar un número de temas que supongan la mitad de los que entran.

Si solo nos cabe estudiar uno, seleccionemos uno: el que consideremos más importante para el profesor o con más posibilidad de caer.

B) ¿Y si no sabemos por cuál decantarnos? Entonces elijamos, en segunda vuelta, el que conlleva más implicaciones. Por ejemplo, una pregunta como «Influencias de la Segunda Guerra Mundial», antes que «Orígenes de la Segunda Guerra Mundial», y mucho antes que «Contexto histórico de la Segunda Guerra Mundial», aunque sea quizá la que al final caiga: porque es cuestión de suerte.

C) Y si seguimos sin tenerlo claro, entonces elijamos la opción que más nos enseñe algo interesante para nuestra vida y que sea útil para temas posteriores.

Si no es posible estudiar más que un tema, mejor será estudiarlo que no estudiar nada. Hay más posibilidades con uno que con ninguno y a veces suena la flauta. Más vale estudiar una asignatura solo de tres o nueve, que ninguna. Más vale empezar a estudiar tarde, que no empezar. Y así sucesivamente.

Más vale estudiar una parte, pero hacerlo bien. Si lo hacemos todo, por encima y sin claridad, nos caerá con seguridad un tema visto, pero probablemente lo suspenderemos con un 3 o 4, porque al contestarlo sabremos algo, pero no lo suficiente o no lo expondremos con suficiente claridad o extensión. Tendremos que volver a examinarnos de esa materia y cuando lo hagamos, como aprendimos superficialmente, tendremos que empezar de nuevo a estudiarlo todo y lo estudiado anteriormente será tiempo casi perdido.

Sin embargo, si estudiamos bien aunque solo sea una parte, pueden ocurrir dos cosas:

A) Que nos caiga lo estudiado. En tal caso bordaremos con brillantez el examen, porque nos lo hemos aprendido bien.

B) Que no nos caiga. En tal caso deberemos volvernos a examinar tarde o temprano de aquella materia, pero lo que aprendimos bien ya lo sabremos y repasarlo será muy rápido y fácil, y tendremos tiempo para el resto.

Si estudiamos y queremos aprobar algún día, la única forma que lo asegura es estudiar bien.

Lo que estudiemos hoy ha de ser lo suficientemente bien estudiado como para no tener que volver a estudiarlo una y otra vez. Esto asegura que tarde o temprano conquistemos el aprobado. La experiencia dice que más temprano que tarde.

Junto a todo lo dicho, al que seguro que le toca la lotería de la buena calificación en un examen es al que estudia bien y con tiempo. Ahora podemos, porque vamos a aprender a hacerlo y porque estamos a tiempo. Si no estamos ya a tiempo de aprobar o sacar sobresaliente en los próximos exámenes, sí que lo estamos en los siguientes, que es mucho más de lo que tenemos hoy.

IV
ESTUDIAR UN TEMA: PASO A PASO

«Estudiar contigo es muy fácil,

ahora se creen que soy más inteligente.»

(María tenía 12 años cuando me dijo esto delante de su madre. Ahora tiene 14 y ya sabe que es muy inteligente y que estudiará Medicina. Eso dice y yo le creo.)

15. CÓMO EMPEZAR A ESTUDIAR SIN GANAS

EL EJEMPLO DE UN CHICO QUE NO ENCONTRABA EL MOMENTO

Si al llegar la hora de iniciar el estudio sentimos una gran desgana, empecemos igualmente. Digámonos: «No tengo ni siquiera que estudiar, lo haré o no si puedo luego, pero ahora lo que sí voy a hacer es empezar puntualmente, sentarme delante del material, calentar los motores como vimos y esperar que pasen los 25 minutos de mi primera sesión de estudio si puedo. Si no, al menos estar allí sentado».

Una vez sentados ante la materia, intentemos comenzar por algo muy concreto y asequible, corto. Por ejemplo, ordenar unos apuntes. No esperemos gran rendimiento. El éxito es comenzar. Hay alguna posibilidad de que una vez puestos, veamos algo, pasemos alguna página y el cerebro se ponga a asociar y, aunque parezca insuficiente, algo avanzaremos. Si no lo hacemos así, es imposible que esto ocurra y retrocederemos.

Manuel era un chico de 14 años, promesa del fútbol, que repetía 4º de ESO y suspendía nueve asignaturas. Según sus propias palabras: «No consigo ni ponerme a estudiar siquiera». Su madre decía lo mismo pero con la fórmula de un deseo: «Yo me quedaría satisfecha con tal de verle ponerse a estudiar». Esto me dio una pista.

Él llegaba a casa del instituto a las tres de la tarde aproximadamente. A las cuatro su madre salía a trabajar y volvía a las siete. Le dije sin la presencia de la madre: «Mira, Manuel, vamos a hacer lo siguiente si estás de acuerdo: lo importante no es que empieces a estudiar, solo que empieces a ubicarte donde estudias y que tu madre te vea, porque esto nos animará a todos. Así que como tu madre se va a las 16.05, cuando sean las 15.45 y estés tumbado en el sofá viendo la tele y suene el despertador de tu móvil, dile a tu madre: ‘Me voy a poner a estudiar’. Tiene que ser a las 15.45 exactamente porque vamos a ponernos a estudiar a las 16.00, y tienes que decirle eso a tu madre antes que ella te diga a ti: ‘¿No tienes que empezar ya a estudiar?’».

(Esta es una pregunta que especialmente las madres, pero también los padres, tienen la inoportunidad de hacer a menudo justo en los minutos en que el hijo está luchando contra su pereza y decidiendo que ya debería ponerse y cuando está a punto de vencer y levantarse para quedar bien ante sus padres. Cuando oyen «¿No tienes que ponerte ya a estudiar?», saben que ya no podrán demostrar su responsabilidad e intención de estudiar como deseaban —hagan lo que hagan—, y entonces sienten cómo una extraña fuerza rebelde tira de ellos hacia el sofá de nuevo mientras piensan algo así como: «Ya no puedo quedar bien, mis padres pensarán que lo hago por obediencia, y no por responsabilidad, por sumisión incluso y esto a mi edad ya no es tolerable», dejándose llevar por la atracción hacia el sofá, mezcla de pereza y rebeldía, y diciendo algo parecido a: «Ahora me pondré a estudiar..., ¡qué pesados!», y no se mueve o lo hace al rato, con gesto de contradicción por no haber quedado bien cuando estaba a punto de hacerlo. Los padres tienen la extraña habilidad de adelantarse a recriminar a un hijo por no hacer lo que está a punto de hacer, aunque tarde).

«A las 16.45, adelantándote, dices para que lo oiga tu madre: ‘Voy a empezar’. Si quieres para remachar este mensaje puedes decir a las 16.40, todavía desde el sofá: ‘Voy a tener que ponerme a estudiar’. Así tu madre tendrá tres informaciones al respecto: 16.40, 16.45 y 16.50, cuando realmente te levantes y vayas a tu cuarto. A las 16.55 has de estar sentado. Dejas la puerta de tu habitación abierta, sacas los libros y todo el material que necesites para trabajar y estudiar, te pones en disposición. Tu madre se despedirá de ti a las 16.00 y te verá justo a esa hora sentado ya, como si estudiaras. Ella saldrá de casa a las 16.05 y a las 16.15 puedes dejar de estudiar. Luego haces lo que quieras y a las 18.40, 20 minutos antes de la hora en que vuelve tu madre a casa, te sientas de nuevo para que te sorprenda en la misma postura en que te encontró al irte. ¿Puedes? No estudies, solo permanece en el sitio, porque según tú mismo tú nunca has llegado a ser capaz ni siquiera de ponerte en disposición de estudiar.»

Así lo acordamos y se comprometió a hacerlo exactamente. Le advertí que fuera extremadamente puntual para que el resultado fuera mayor de lo que había hecho nunca según me habían contado ambos.

Luego informé a su madre del acuerdo, sin el hijo presente. Creo que ella me miró pensando algo así como: «No me puedo creer que haya hecho tantos kilómetros para hablar con este tipo y esté oyendo semejante recomendación», pero decidió confiar, quizá porque estaba desesperada.

La primera semana Manuel no cumplió el acuerdo porque según él: «Me lié con unos partidos». La madre me llamó más desesperada o al menos igualmente que antes. Hablamos Manuel y yo por teléfono y se volvió a comprometer. No tuve duda de que lo haría. Como hizo. Yo le advertí cuando hicimos el plan: «Verás cómo tu madre cambia de cara, aunque sepa que solo haces como si estudiaras diez minutos primero, más los diez de después», porque no engañaríamos a su madre, pero aún así que me hiciera caso.

Ocurrió algo curioso: Manuel encontró la motivación de algo fácil, posible y probable, algo asequible, también algo novedoso y original. En un whatsApp que recibí a las tres semanas de ir cumpliendo el acuerdo me escribió (traduciendo abreviaturas y emoticones): «Funciona. Ha pasado algo curioso: mi madre cuando vuelve a las siete, ya no me grita por no estar estudiando, entra, pasa por mi cuarto y cuando compruebo que me ha visto sentado, entonces dejo de estudiar —así lo escribía: de estudiar—. Realmente espero un poco más, para darle tiempo a que deje el bolso y sus cosas en su cuarto y cuando vuelve a pasar por mi puerta entonces suele pararse a hablar conmigo, sin enfadarse: no grita».

Ella, la siguiente vez que nos vimos y se lo conté, dijo: «Es curioso, pese a saber que no estudia más que 20 minutos o ni eso, verlo ponerse a estudiar puntualmente cada día y sobre todo verlo levantarse del sofá, y sentado en su cuarto haciendo las tareas cuando llego de trabajar, me hace enfadarme menos con él, ser más positiva y noto cómo se me relajan incluso las facciones de la cara. ¿Pero tú crees que estudiará algún día o solo lo aparentará?».

Ya se sentaba («No consigo ni empezar a estudiar siquiera», «Yo me quedaría satisfecha con tal de verle ponerse a estudiar», habían dicho cuando nos conocimos).

Manuel aprobó ese año al final de curso. Lo que le pasó es que de ver la cara de su madre tan relajada, descubrió una sensación de satisfacción inédita en ella y en él mismo, muy agradable, optimista, una sensación que le llamaba a la madurez y responsabilidad. Sintió que también a él le gustaría ser ese hijo responsable y estudioso del que su madre pudiera sentir orgullo. «Ya que estaba sentado delante de los libros, dije: bueno voy a hacer la tarea por lo menos, y empecé a quedarme una hora estudiando después de que mi madre se fuera. Y empecé a instalarme después de merendar, casi una hora también antes de que volviera mi madre. Como en el instituto los profesores empezaron a animarme por llevar siempre las tareas y a decirme que si seguía así no volvería a repetir, seguí estudiando». Así me resumió él al final del curso su hazaña, como si fuera una cosa lógica y sencilla.Esto es lo que ocurre al ser humano con lo difícil, con lo casi imposible, cuando se empieza por lo que tienen de posible.

Hay quien cree que levantarse del sofá y ponerse a estudiar es igual que estudiar una asignatura completa un curso entero, cuando en realidad solo es cuestión de empujar su cuerpo hasta levantarlo y trasladarlo hasta el cuarto para sentarlo ante el material de la asignatura: algo mucho más fácil y mucho más efectivo de lo que hacen si piensan que se trata de conseguirlo todo o nada.

Empezar por lo posible, por lo pequeño, por lo probable, por lo fácil, es siempre empezar. Y empezar es mucho más que no hacerlo.

PREPARAR LA ATENCIÓN, LA CONCENTRACIÓN Y EL INTERÉS

Antes de comenzar a estudiar hemos de revisar nuestras emociones. Es preciso pensar que estamos haciendo una cosa importante. Sembramos ahora, recogeremos después y disfrutaremos de ello.

Digamos algo así como: «Esto que voy a estudiar, aunque parece difícil, me lo aprenderé bien y caerá en el examen y me hará sacar una buena nota, que será importante para la media de esta próxima evaluación y al final me dará mucha satisfacción a mí, a mis padres y dará prestigio ante todos. Así que es importante estudiármelo bien aunque tenga que dedicarle tiempo: me interesa hacerlo porque me provocará mucho beneficio».

Si estamos cansados, hagamos lo más fácil. Si todo es difícil, entonces pensemos que por lento que vayamos, avanzaremos mucho más que si no estudiamos.

Respiremos profunda y pausadamente cuatro minutos. Aumenta nuestra capacidad de atención, de concentración y de resistencia ante el cansancio. Facilita la agilidad y claridad mental y también la memoria.

Todos los seres humanos somos sobradamente inteligentes y estamos diseñados para estudiar y aprender como un ave para volar, pero hace falta lanzarse, comenzar a volar. Primero torpemente, luego con mayor destreza, para volar lo que queramos y hasta donde queramos al final.

16. LO QUE DEBEMOS GRABAR

COMPRIMIR

Al preparar un examen suele cometerse con frecuencia el error de creer que estudiar una página consiste en grabarla en la memoria y reproducirla en un examen. Como si se tratara de emplear nuestra memoria para fotografiar un texto completo y transportarlo tal cual a un folio en blanco.

Quienes lo hacen así, a la pregunta «¿Cómo estudias?», suelen contestar: «Lo leo y repito muchas veces hasta que se me queda grabado».

De una forma gráfica podríamos representarlo así:

Primer paso: TEXTO A [A estudiar]

CLASES DE SIGNIFICADOS EN LAS PALABRAS

El significado de las palabras puede ser de dos clases, si tenemos en cuenta la percepción de los hablantes:

• Denotativo: significado objetivo que encontramos en los diccionarios y todos los hablantes comparten.

• Connotativo: significado subjetivo, resultante de las aportaciones de contenido que cada hablante hace a una palabra.

Segundo paso: TEXTO B [Objetivo que se plantea escribir en el examen]

Pregunta de examen: CLASES DE SIGNIFICADOS EN LAS PALABRAS

Respuesta del alumno:

El significado de las palabras puede ser de dos clases, si tenemos en cuenta la percepción de los hablantes:

• Denotativo: significado objetivo que encontramos en los diccionarios y todos los hablantes comparten.

• Connotativo: significado subjetivo, resultante de las aportaciones de contenido que cada hablante hace a una palabra.

Lo intentamos grabar en la memoria para pasarlo palabra a palabra al papel en blanco del examen el día que sea.

Esto es difícil y poco eficaz porque conlleva mucho desgaste para un rendimiento muy perecedero. Solo puede hacerse con garantía si el texto es pequeño y el examen está muy cerca, porque estamos empleando nuestra memoria superficial. Es como si trabajáramos en el escritorio de un ordenador sin grabar lo que escribimos realmente, en cuanto apaguemos el ordenador se perderá, y apagar el ordenador es cuestión de días.

Para estudiar efectivamente es necesario no intentar grabar un contenido original, sino descomponerlo primero, comprenderlo en sus partes, reducirlo y comprimirlo en un esquema, una dosis concentrada, transportable, que es la que debe grabarse, fotografiarse, mucho más fácilmente por su sencillez y claridad, y porque el cerebro ya ha actuado sobre ella, al comprimirla.

El esquema reducido del texto original es más fácil de grabar y retener más tiempo por su claridad y lógica, y se transporta más cómodamente y lejos en el tiempo, facilitando que el cerebro lo maneje con mayor soltura, lo asocie a otras fotografías también grabadas, a otros esquemas, y lo manipule con agilidad.

Luego tocará en el examen descomprimir el esquema grabado en su versión comprimida del texto original que se nos pregunta y entonces, durante el examen lo expandimos y lo redactaremos con el mayor número posible de palabras. El resultado del examen es:

• Al redactar el examen y descomprimir el esquema grabado, demostramos que lo hemos comprendido y dominamos más de lo que somos conscientes, y de ahí viene la mejor nota.

• Suele salir más extenso que el original, con añadidos que remarcan la asimilación por parte del alumno de lo que el profesor pretendía con su explicación.

• Es más coherente y demuestra mayor madurez.

• Podemos ser preguntados por él muchas más veces con éxito, de formas muy diferentes y mucho después.

Aprenderemos en los siguientes epígrafes a realizar este proceso, porque se trata de un método que asegura nuestra nota entre 7 y 10.

Podríamos representarlo con el siguiente esquema:

Primer paso: TEXTO A [A estudiar]

CLASES DE SIGNIFICADOS EN LAS PALABRAS:

El significado de las palabras puede ser de dos clases, si tenemos en cuenta la percepción de los hablantes:

• Denotativo: significado objetivo que encontramos en los diccionarios y todos los hablantes comparten.

• Connotativo: significado subjetivo, resultante de las aportaciones de contenido que cada hablante hace a una palabra.

Segundo paso: Comprendemos y comprimimos el Texto A en una dosis más pequeña, que es la que vamos a memorizar. Para ello hacemos un esquema:

Fig. 3

Tercer paso: Texto B: En el examen expandimos el esquema con el mayor número posible de palabras:

Respuesta del alumno:

Las clases de significados que podemos encontrar en las palabras según la percepción de los hablantes son:

Por un lado, el significado denotativo, que es objetivo y común a todos, y el que aparece en los diccionarios.

Por otro lado estaría el significado connotativo, que es subjetivo y el que cada persona añade al significado común para todos.

SOMETER LAS ORACIONES

Tomemos la primera oración del texto que hemos de estudiar.

Ahora reduzcámosla: digamos lo mismo, con las mismas palabras u otras, pero cuyo resultado sea un número menor de palabras.

Por ejemplo, si el texto original fuera: «El Real Madrid y el Barcelona son unos de los equipos de fútbol más destacados de la Liga de primera división española», podría reducirse en: «Madrid y Barça son d los mejores equipos d fútbol d España». Pongamos lo mismo, pero en menos palabras: aunque sea solo una menos.

Hagamos lo mismo con la segunda oración y las siguientes del primer párrafo. Si el párrafo es sencillo, se puede hacer todo el párrafo a la vez, si no, los descomponemos por oraciones. Diciendo lo mismo, pero con menos palabras. Un ejemplo:

Texto

La Constitución de 1869 establecía la monarquía como forma de gobierno y hubo que buscar un rey entre las dinastías europeas. El elegido fue Amadeo de Saboya, de la casa real italiana, con una concepción democrática del papel de la monarquía, el cual llegó a España a finales de 1870. (50 palabras)

Reducción

En 1870 llegó a España Amadeo de Saboya, de la dinastía italiana, que fue el monarca que se encontró entre los candidatos europeos, para cumplir con la constitución de 1869 que establecía la monarquía. Tenía una concepción democrática. (38 palabras)

SEPARAR CON VÉRTICES

Imaginemos que ya hemos leído una respuesta que aprender, a una pregunta que puede aparecer en el examen. Que ya hemos sometido sus oraciones una a una, reduciéndolas en el menor número posible de palabras. Ahora, en un papel en blanco hemos de hacer un esquema. Se trata de dividir lo que queramos aprendernos en partes unidas mediante líneas que converjan en un vértice que sale del título de la pregunta.

Mejor, NO hacerlo con llaves:

Fig. 4

NI con números:

Tipos de triángulos:

1. Según sus ángulos:

    1.1. Rectángulo

    1.2. Obstángulo

    1.3. Acutángulo

2. Según sus lados:

    2.1. Isósceles

    2.2. Escaleno

    2.3. Equilátero

TAMPOCO en árbol:

Fig. 5

Ni hacer mapas conceptuales. Todos los anteriores son muy útiles para trabajos y exposiciones, no tanto para memorizar, ya que nuestra memoria recuerda mejor si graba de izquierda a derecha secuencialmente, como un escáner.

Estos otros tipos de esquemas podrían servir si alguien los quisiera emplear para organizarse en un primer momento al ir leyendo, aunque tampoco lo aconsejamos. Pero luego, al terminar de leerlo y antes de empezar a memorizarlo, habría que pasarlo a un esquema en vértice, que vaya de izquierda a derecha, que es como más naturalmente escanea nuestra memoria. Por eso aconsejamos hacerlo desde el principio así, con un esquema en vértices:

Fig. 6

Otro ejemplo:

Texto

LA ESTRUCTURA URBANA

Las ciudades no son unidades homogéneas, sino que están formadas de una manera compleja. Su evolución desde que una ciudad concreta fue creada hasta nuestros días ha provocado en ella multitud de partes fácilmente diferenciables y que cada una de esas partes presenta un modo de construirse y realiza una función dentro de la propia ciudad.

El área central es el núcleo y se caracteriza por acoger el casco antiguo que reúne los monumentos y los edificios más antiguos. También acoge al centro de los negocios, donde se concentran las oficinas y la actividad administrativa de la ciudad. En este centro de los negocios se pueden ver los edificios más modernos.

El área residencial es otra de las partes de una ciudad, compuesta sobre todo por viviendas, centros comerciales y espacios de ocio.

Por último, el extrarradio es una zona muy variada donde pueden establecerse zonas industriales, parques y suburbios o barrios destinados a las clases medias-altas y también es posible que en el extrarradio se establezcan barrios creados con viviendas para las clases bajas.

Esquema

Fig. 7

Para el esquema se recomienda el mayor número posible de abreviaturas (aunque en los ejemplos que se ponen no se empleen apenas, porque las abreviaturas han de ser personales), siempre que sean directamente reconocibles; pueden ser las que se empleen en otros ámbitos, como la escritura de sms, WhatsApp o apuntes.

También hay que pasar a esquema las definiciones, descomponiéndolas en partes. Por ejemplo:

Texto

OASIS: Lugar fértil, aislado en medio del desierto, con abundante vegetación y con manantiales de agua.

Esquema

Fig. 8

Otro ejemplo:

Texto

¿QUÉ ES EL CALOR?: Es una de las formas de energía que se manifiesta como un movimiento muy activo de las partículas (átomos, moléculas) que forman los cuerpos.

Esquema:

Fig. 9

Otro ejemplo donde en el esquema se combina definición y más contenido:

Texto

ECOSISTEMA: El concepto del ecosistema es el conjunto de los seres vivos e inertes que se encuentran en un mismo territorio y se relacionan entre sí. En todo ecosistema se pueden distinguir dos componentes: el de los seres vivos o biótico y el de los seres inertes o abiótico. Los elementos vivos de un ecosistema son las plantas o flora, los animales o fauna y los microorganismos, mientras que los elementos inertes pueden ser factores físicos: suelo, temperatura, luz, agua, humedad, presión; y químicos: oxígeno y dióxido de carbono.

Esquema

Fig. 10

Nuestro cerebro graba mejor una definición así, segmentada en un esquema con apartados que surgen de un mismo vértice que memorizando una línea o, en este caso, dos con una palabra cada una. Es más fácil recordar, incluso años después, el esquema. Cuando no lo hacemos, cuando nos empeñamos en estudiar repitiendo varias veces porque nos parece breve para un esquema y este se nos antoja más un rodeo que un atajo, nuestro cerebro será el que haga su esquema aunque no lo escribamos y lo memorizará en un esquema mental. Pero perderemos la oportunidad de grabar mejor implicando también a nuestra memoria visual y táctil si lo plasmamos en un esquema sobre un papel en blanco.

Otros textos están menos estructurados y cuentan una secuencia; también en ellos hay que sacar las partes que lo forman y convertirlo en un esquema lo más claro posible, con líneas en vértice. Por ejemplo:

Texto

LA RENUNCIA DE AMADEO DE SABOYA:

El nuevo rey tuvo que hacer frente al estallido de dos conflictos armados: una insurrección en la isla de Cuba en 1868 y una guerra carlista, que se inició en 1872. Falto de apoyos y con demasiados problemas por resolver, Amadeo de Saboya renunció al trono en febrero de 1873.

Esquema

Fig. 11

OTROS ESQUEMAS Y DIBUJOS

Además de estos tipos, también podemos conservar como esquemas para memorizar, esquemas ya hechos o dibujos, también útiles. No tienen muchas letras, pero nuestra mente, tras comprenderlos, los graba bien y es capaz de expresarlos en un examen, con letras, sin necesidad de reproducir el dibujo o esquema en sí, sino lo que representa. Por ejemplo:

Esquema-dibujo

CAMBIO DE ESTADO

Fig.12

Memorizaríamos el dibujo y en el examen pondríamos, por ejemplo: La fusión es el proceso por el cual el hielo pasa a derretirse y cambia de estado sólido a estado líquido: agua líquida.

Esquema-dibujo

EL AIRE PESA

Fig. 13

Memorizaríamos el dibujo y en el examen recordaríamos que el aire pesa.

Esquema-dibujo

CONDUCCIÓN DEL CALOR

Fig. 14

Memorizaríamos el dibujo y en el examen recordaríamos que hay materiales que son buenos conductores del calor (como el metal) y otros que no conducen bien el calor, que lo transmiten mal (como el plástico).

Esquema-dibujo

SOLIDIFICACIÓN

Fig. 15

Memorizaríamos el dibujo y en el examen podríamos por ejemplo: Del estado líquido se puede pasar al estado sólido. Cuando el agua líquida se enfría mucho, pasa al estado sólido, es decir, se convierte en hielo. A este cambio llamamos solidificación.

Esquema-dibujo

CAMBIO DE ESTADO

Fig. 16

Memorizaríamos el dibujo y en el examen pondríamos por ejemplo: El calor pasa de unos cuerpos a otros. Si ponemos en contacto un cuerpo caliente con otro frío, el cuerpo caliente se enfría y el cuerpo frío se calienta. Los cuerpos calientes ceden calor a los cuerpos fríos y los cuerpos fríos toman calor de los cuerpos calientes. El calor se transmite de unos cuerpos a otros.

Esquema-dibujo

DILATACIÓN

Fig. 17

Memorizaríamos el dibujo y en el examen podríamos por ejemplo: El calor dilata los cuerpos. Cuando un cuerpo se calienta, se dilata, es decir, aumenta de volumen. Cuando un cuerpo se enfría, se contrae, es decir, disminuye su volumen. Por eso, un bloque metálico cuando está frío pasa por un espacio por el que no cabe cuando está caliente. Todos los cuerpos se dilatan con el calor.

Esquema-dibujo

CAMBIO DE ESTADO

Fig. 18

Memorizaríamos el dibujo y en el examen pondríamos por ejemplo: El calor cambia el estado de los cuerpos. Sabemos que el agua cambia de estado si la calentamos o la enfriamos lo suficiente. Lo que sucede con el agua es lo que sucede con todos los cuerpos. Si reciben el calor suficiente, los cuerpos cambian del estado sólido al estado líquido, y del estado líquido al estado gaseoso.

Esquema-fotografía

Fig. 19

Recordamos la fotografía, junto a su concepto, y en el examen podríamos por ejemplo describir: Una plataforma petrolífera es una estructura cuya utilidad es poder extraer de yacimientos que se encuentran en el fondo marino, gas natural o petróleo. Pueden ser flotantes o estar fijadas al fondo. En estas plataformas conviven los trabajadores durante largas temporadas y el acceso se realiza o bien por el aire en helicóptero o por el mar en barco.

17. UN ATAJO DISEÑADO PARA CADA UNO

ESTUDIAR CON TARJETAS

Parte del método que recomiendo a quienes desean cambiar sus notas son las tarjetas, fichas, tarjetones o como queramos llamarlos. Tarjetas de cartulina, para que puedan durar más que hojas del grosor de los folios convencionales.

Esas tarjetas se adquieren con facilidad en papelerías y centros comerciales por bajo coste, y pueden ser de varios tamaños, según la utilidad que les daremos como explicaremos más tarde al hablar de los tipos de tarjetas, y que por dar una orientación pueden ser de menor a mayor: media octavilla, octavilla o cuartilla.

En cada tarjeta pondremos, por un lado, la pregunta que estamos estudiando, el enunciado del libro, de los apuntes, de lo marcado por el profesor, el enunciado que es posible encontrarse en un examen o pregunta de clase. Solo el enunciado. Por ejemplo: TIPOS DE TRIÁNGULOS.

Por el otro lado, pondríamos el esquema que hemos hecho al estudiar (directamente si tenemos práctica o después de haberlo hecho en sucio primero). (Véase Fig. 6).

Es importante que los esquemas sean claros y contenga no todo, sino la esencia de todo.

Cada tarjeta irá en su anverso identificada con el tema y un número que indica qué posición ocupa en el orden dentro de ese tema. Por ejemplo, si el tema de «La Revolución Francesa» es el tema 4 y dentro de él tenemos que estudiarnos las preguntas «Contexto y Causas», a la primera tarjeta que hiciéramos con el «Contexto», en el anverso pondríamos:

Fig. 20. 4-1. Es decir: tema 4, tarjeta primera de ese tema.

La tarjeta segunda, sería:

Fig. 21. 4-2. Es decir: tema 4, segunda tarjeta del tema.

TIPOS DE TARJETAS

Según la materia podemos emplear tarjetas de diferentes tamaños. En blanco o rayadas, da igual. Las mejores parecen en blanco, pero a menudo en los comercios se ofrecen rayadas y estas también valen.

Aunque es cierto que un mismo tamaño de tarjeta sirve para los distintos usos que siguen, podríamos también variar el tamaño de estas diferenciando sus usos y contenidos. Así podríamos distinguir varios tipos de tarjetas:

1. Tarjetas de teoría:

Especialmente idóneas para contenidos teóricos, por ejemplo, en las asignaturas de Sociales, Literatura, Lengua y otras, para sus contenidos teóricos, o también los contenidos que han de aprenderse de teoría de otras asignaturas, como por ejemplo, teoremas de Matemáticas o la teoría de cómo se forma el presente continuo en Inglés.

Se aconseja el tamaño cuartilla y octavilla. Mejor en blanco.

Un ejemplo: véase Fig. 11.

Otro ejemplo: El anverso de la tarjeta aparecería con «Teorema de Pitágoras» y el reverso podría ser:

Fig. 22

Otro ejemplo, con teoría: En el anverso «Cómo se forma el presente continuo en Inglés». En el reverso:

PRESENTE CONT.: El verbo To be + gerundio del verbo q se conjuga

I am eating

Otro ejemplo: El reverso de la tarjeta que contenga la pregunta «Presente del verbo ser, estar en Inglés»:

I am

You are

He is

She is

It is

We are

You are

They are

2. Tarjetas con definiciones:

Las definiciones, en especial aquellas que sobrepasan una línea de extensión, hemos de dividirlas en partes de significados (semas se llaman en lexicografía) y hacer un esquema sencillo con esas partes. La memoria lo grabará mejor, se comprenderá y se aprenderá mejor.

Por ejemplo, si hemos de aprendernos la definición de animal vertebrado: «Animal que tiene esqueleto con columna vertebral y cráneo, y sistema nervioso central constituido por médula espinal y encéfalo», en el reverso de la tarjeta, podríamos poner:

Fig. 23

Para estas, se aconseja el mismo tamaño que las tarjetas anteriores: cuartilla y octavilla. Mejor en blanco.

3. Tarjetas de idiomas:

Si las tarjetas han de aplicarse a una asignatura que enseña un idioma, deberemos hacer unas tarjetas, como las enumeradas en el tipo 1, para la teoría de la asignatura, que serán las menos, y también otras, las más, para aprendernos palabras de vocabulario, frases hechas, verbos irregulares.

Un ejemplo: En el anverso de una palabra de vocabulario de inglés aparecería: COCHE y en el reverso: CAR.

Otro ejemplo: En el anverso de una de las tarjetas de los verbos irregulares en Inglés, parecería: EMPEZAR y en el reverso: BEGIN BEGAN BEGUN

Otro ejemplo más. En el anverso: ¿DE DÓNDE ERES? Y en el reverso: WHERE ARE YOU FROM?

Para estas tarjetas se aconseja el tamaño octavilla o media octavilla. Es indiferente que sea en blanco o rayadas.

4. Tarjetas de problemas:

Para las asignaturas de Matemáticas, Física, Genética y otras materias similares que exigen recordar paradigmas, modos o tipos de resolución de problemas, pueden emplearse también tarjetas, para repasar ante los exámenes los modos de resolverse. De manera que por el anverso se plantee el problema y en el reverso los pasos para resolverlo o la demostración que haya que retener.

UNA OPERACIÓN NATURAL

Hagamos o no esquemas sobre una tarjeta, cuando nos aprendemos algo, nuestro cerebro hace un esquema mentalmente.

A cualquier persona que le pidamos que nos cuente una película, primero ha de sabérsela, conocerla, si no, sería incapaz de reproducirla cuando nosotros se lo pedimos. Pero se la sabe esquematizada. Antes de empezar a contarla su cerebro acude al esquema que tiene guardado, grabado, de la película. Lo rememora, lo visiona rápidamente y empieza a narrar, a exponer el esquema que sigue. No empezará describiendo los titulares, los créditos, no empezará por la primera secuencia, si la primera secuencia no es determinante en el argumento. Porque no va secuencia a secuencia, sino parte a parte del esquema que su mente fue confeccionando al ir comprendiéndola. Nadie puede contar de hecho una película que no comprendió, a lo más intentaría narrarnos algunas secuencias inconexas, que no alcanzaríamos a comprender nosotros tampoco, porque nuestro cerebro no podría interpretar el esquema de la película. Y sin esquema nada puede moverse fragmentado en nuestra mente. Es el caso de cuando decimos: «No me acuerdo muy bien, pero la película iba de...».

Esta operación del cerebro es la que aprovechamos para estudiar. Empleamos tarjetas para poner por escrito el esquema mental que nuestro cerebro va haciéndose al ir comprendiendo algo. En el fondo no hacemos más que facilitar que nuestra mente pueda entenderlo mejor por partes y en conjunto, que pueda grabarlo mejor y más tiempo, y que pueda rememorarlo cuando convenga y poder exponerlo con mayor claridad para otros.

Para eso se recurre al sentido del tacto al escribir la tarjeta (provocando que intervenga la memoria táctil) y a la vista (memoria visual), pero también a la auditiva, en caso de que nos repasemos la lección diciéndola en voz alta.

MENÚS DE INICIO Y FRAGMENTOS

El ser humano ha inventado y diseñado las máquinas, los ordenadores, las webs. La estructura básica de una web está dividida en un menú de inicio y la información aparece cuando clickamos sobre cada parte de ese menú de inicio.

El hombre ha diseñado así las webs, porque así es como él procesa y ordena la información que desea mantener y acceder a ella con sencillez.

Así debemos entonces dividir nuestros esquemas, de una pregunta que nos resulta demasiado extensa al empezar a estudiarla y comprenderla, en un papel en sucio, por ejemplo, el esquema que aparece en la Fig. 7.

Este esquema es realmente el que contiene todo. Sería el que presentáramos si realmente tuviéramos que entregar un trabajo o una visión global del tema o la información para construir un mapa conceptual de la pregunta. Pero no es la tarjeta que debemos memorizar si queremos retener bien la pregunta entera. De forma que para memorizarla y poderla reproducir en un examen tiempo después, hemos de fragmentar esta información en tarjetas más fáciles de grabar para nuestro ojo y nuestro cerebro. Información más clara, más sencilla, menos confusa con otros fragmentos.

Nuestro cerebro ya se encargará de ensamblar las partes nítidas. En ello no encontrará ningún problema, no encontrará resistencia, y las unirá sin desgaste apenas. Solo dependiendo de la claridad de nuestro escaneado.

Nuestra mente es capaz de grabar millones de imágenes sueltas siempre que estas sean claras. Claras en cuanto limpias (sin manchas confusas de texto) y claras por ser lógicas y estar bien esquematizadas. Nuestra mente es capaz de asociarlas, conjugarlas, incluso de varias formas diferentes, jugar con ellas mentalmente, componerlas sin dificultad, combinarlas genialmente, siempre que cada una esté bien grabada y en cada una pongamos una clave que la una a la otra.

Veamos cómo habría que fragmentar entonces el esquema anterior en tarjetas para estudiarlo bien, retenerlo cara a un examen, sobre todo si es lejano, y dejar que sea nuestro cerebro quien a la hora de redactar el examen las vaya buscando una a una en nuestra mente y componiendo el texto de nuestra respuesta, brillante por completa, rica y comprensible.

Tarjeta 1:

Anverso: ESTRUCTURA URBANA

Reverso:

Fig. 24

Tarjeta 2:

Anverso: ESTRUCTURA URBANA: Área Central

Reverso:

Fig. 25

Tarjeta 3:

Anverso: ESTRUCTURA URBANA: Área Residencial

Reverso:

Fig. 26

La tarjeta 4 tendría en el anverso ESTRUCTURA URBANA: Extrarradio, y en el reverso la división del mismo siguiendo el modelo anterior.

DE SEIS EN SEIS

A la hora de estudiar un tema, ya no se estudiará el libro, apuntes ni otro material que no sea el grupo de tarjetas con los esquemas resultantes que fuimos haciendo al leer e ir comprendiendo el tema.

Las tarjetas se fueron estudiando al hacerlas. Es decir, se hace y estudia como vimos en el apartado «Estudiar un tema», antes de pasar a la siguiente tarjeta.

Pero al repasarlas, cogeremos las seis primeras, nunca el tema entero si son más, salvo que sean solo 7 u 8 como máximo. Lo importante es ir paso a paso, dosis a dosis, cucharita a cucharita hasta comernos el pastel entero.

Las seis primeras fichas las pondremos en la siguiente disposición:

Fig. 272

Nos preguntaríamos entonces la primera cuestión del anverso de la tarjeta 1, tras intentar responderla, la comprobamos dándole la vuelta a la 1 solo y si es correcta la apartamos y se nos quedarían cinco:

Fig. 28

Si no la hubiéramos respondido correctamente, la dejaríamos de nuevo boca abajo e intentaríamos la segunda tarjeta, si esta sí la hubiéramos acertado, entonces la separaríamos del grupo, agrupando aparte las ya sabidas. Nos quedaría por tanto para preguntarnos:

Fig. 29

Así, hasta que nos queden solo las que no nos sabemos muy bien, y entonces rellenamos las filas hasta que de nuevo haya seis. Por ejemplo, imaginemos que ya nos hemos preguntado las primeras seis y no nos sabemos bien dos: la número 1 y la 4. Entonces añadiremos otras cuatro tarjetas nuevas, es decir: la 7, 8, 9 y 10. Así:

Fig. 30

Así seguiremos añadiendo y sacando del estudio y apartando en el grupo de las «ya sabidas» las que dominemos, y seguiremos repasando y estudiando hasta que sepamos el resto, pero siempre teniendo delante de la mesa de estudio, como máximo seis tarjetas. Cucharadita a cucharadita, con tiempo, caerá el pastel entero.

SON UN ATAJO, NO UN RODEO

Cabe pensar: leer algo, comprenderlo, hacer un esquema y ponerlo en una tarjeta, memorizarlas y repasarse las tarjetas, preguntárselas, es un rodeo más que un atajo, es más que leer algo varias veces hasta memorizarlo directamente.

Pero no lo es. Estudiar con tarjetas es un claro atajo en el tiempo y en la permanencia de lo que se aprende y la facilidad para actualizarlo cuando se precisa. Quien estudia así empieza a aprender desde el inicio. Lo que ocurre es que solemos pensar que se aprende cuando empieza la memorización a corto plazo, pero no es así. Nuestro cerebro comienza a aprender y a crear la estructura donde memorizará el contenido para recurrir con facilidad a lo retenido, desde que empieza a leer comprendiendo y componiendo el esquema.

Cuando se estudia así, se experimenta el avance, sobre todo después de los primeros exámenes, que es cuando el ciclo da su fruto, al estar sentados ante una pregunta y comprobar con qué diferente fluidez lo aprendido emerge de nuestra memoria y meses después seguimos recordando: aprendiendo para siempre. Entonces nadie duda del atajo, porque ha llegado al destino que buscaba: aprendizaje y buenas notas.

Hacer tarjetas no es trabajar más, sino aprender más y grabar y recordar mejor. Por eso con tarjetas, al aprender de verdad nuestro cerebro, los resultados suelen ser de 7 o más nota, difícilmente 5 o 6. Estudiar con tarjetas es en definitiva ganar el tiempo dedicado al estudio; andar por el atajo que lleva a los resultados del esfuerzo empleado, a la satisfacción de aprender y retener lo importante; ser capaz de redactar en un examen más incluso de lo que se estudió, porque se pone todo lo que se sabe y nuestro cerebro siempre es capaz de relacionar más.

18. LA IMPORTANCIA DE LA MEMORIA Y SUS CLAVES

MEMORIZAR MEJOR

Muchos suelen confundir estudiar con memorizar, pero la memoria solo es una parte que nuestro cerebro pone en juego en el estudio que permanece. La memoria requiere también su propia técnica, casi siempre mejorable.

Algunos ejercicios pueden ayudarnos para empezar. Por ejemplo, veamos un programa de televisión o película y luego, transcurridos 15 minutos, tratemos de recordar durante seis minutos lo visto en orden desde el inicio. O miremos una fotografía, ocultémosla e intentemos recordar durante tres minutos el mayor número posible de detalles.

Pero la memoria es un arma muy útil no solo para recordar el contenido estudiado.

Un hombre, por ejemplo, que para ir a trabajar siempre que salga de su casa tuerza a la derecha, lo normal es que un día en que no tenga que trabajar y deba ir hacia la izquierda, al salir del portal su cuerpo mecánicamente se dirija a la derecha y solo después de haberlo hecho, nuestra consciencia rectifique. Incluso suele pasar que necesite pararse en seco y organizar los pensamientos antes de dar media vuelta y cambiar la dirección.

Es la memoria, sin contar con la consciencia apenas, la que actúa cuando decimos que hacemos algo mecánicamente. En ella reside la importancia de ponerse a estudiar. Ponernos a estudiar la primera vez exigirá emplear toda nuestra consciencia y si sentimos mucha resistencia a hacerlo, además hemos de poner gran esfuerzo. Pero cuanto más veces lo hagamos y con menor resistencia, la memoria actuará y será la que nos lleve a sentarnos y nos facilite comenzar a estudiar, coger el material, un papel para ir tomando nota y hacer los esquemas en los que pensaremos desde la primera oración que leamos, así como todos los demás movimientos que nuestra memoria nos hará realizar cada vez con menor esfuerzo. Esto ha de animarnos: saber que si al principio nos cuesta ponernos a estudiar, el esfuerzo que haremos, será cada vez menor, hasta que no nos cueste.

Estudiaremos por la memoria, porque la memoria nos ha hecho ponernos a estudiar y hacerlo bien sin elección, sin esfuerzo. Durando mucho tiempo, sin apenas aumentar el cansancio, porque muchos de los movimientos que hay que hacer para estudiar se han convertido en actos reflejos. Así, la memoria actúa y juega a nuestro favor.

La memoria nos ayuda a recordar, a imaginar, a retener, a evocar, a reconocer. Y nosotros podemos ayudarle a ella:

• Con la repetición

• Con el entrenamiento de los sentidos

• Con el interés —que es el detonante de todo recuerdo—

• Con la concentración

Cuatro modos, de los cuales los tres últimos a menudo se desprecian y parece que la memoria fuera solo una cuestión de repetición y no lo es.

MEMORIA Y SENTIDOS

Solemos saber que hay quienes tienen una memoria visual más entrenada que una memoria auditiva. Unos necesitan recurrir a ver escrito un número de teléfono para aprendérselo rápidamente. Otros necesitan también escucharlo, y suele facilitar la memoria hacerlo en fragmentos rítmicos, por ejemplo, de dos en dos. Así suele ser más fácil a la memoria aprenderse un número que sea, por ejemplo: seis-treintaidos-veinticinco-catorce-doce, que seistreointadosveinticincocatorcedoce, y que 632251412, y mucho más que seiscientostreintaidosmillones-doscientoscincuentaiunamil-cuatrocientosdoce, que es como se nombra verdaderamente ese número. Pero cuando se trata de tener que aprendérselo lo importante no es cómo se nombra, sino qué hacer para que se pueda retener.

El oído recuerda por sí solo, como recuerda el ojo con independencia, o el tacto (hay quienes no recuerdan un teléfono y si ponen sus dedos sobre el teclado del teléfono, sus dedos se mueven solos, recordando táctilmente los movimientos y por tanto el número). La memoria del tacto así interviene igualmente a veces durante un examen cuando se han hecho esquemas para estudiar; no se recuerda quizá que son cuatro el número de características de algo, pero cuando se va por la tercera, la mano sí recuerda que aún continuaba el esquema una más, y entonces el resto de la memoria se apoya en este recuerdo táctil y acaba encontrando la característica que faltaba.

O el gesto ayuda también a memorizar, por ejemplo, si al aprendernos algo lo acompañamos de algunos gestos —como aprenden a hacer los oradores que deben saberse de memoria un discurso—. Así será más fácil aprenderse de memoria el poema «La canción del pirata» de Espronceda, si cuando decimos por ejemplo «Asia a un lado, al otro Europa,/ y allá a su frente Estambul», señalamos en «Asia» con el brazo derecho hacia la derecha y al decir «Europa» señalamos con el otro brazo a la izquierda, y con los dos al frente cuando decimos «y allá a su frente Estambul».

Es decir, merece la pena contar con todos los recursos, porque todos pueden jugar un papel decisivo en una nota final. Por eso hay que entrenar los sentidos. Unos tiran de otros y todos se incardinan en nuestra personalidad.

Es verdad que hay condiciones fisiológicas, pero quienes más entrenados tienen los sentidos, más fácilmente memorizan, retienen más tiempo lo memorizado y pueden evocarlo con más facilidad. Y además, desarrollan más habilidad para observar y percibir informaciones.

A la mayoría de personas, a medida que van creciendo, les resulta más fácil y segura la memoria visual. Y dentro de la memoria visual, memorizamos mejor lo más simple que lo complejo, por eso hemos de comprimir lo que tenga que estudiarse en esquemas, gráficos concentrados para memorizarlos, que luego se expandirán cuando se expongan en un examen. Los esquemas así ayudan a multiplicar astutamente la eficacia de lo que se ha de grabar.

Aprender a hacer esquemas y entrenar la vista —hacer ejercicios en los que debamos observar en poco tiempo un número cada vez mayor de detalles— son prácticas de extraordinaria utilidad para el que estudia.

LA MEMORIA QUE FATIGA

A menudo se memoriza de una forma que conlleva más esfuerzo, rozamiento y resistencia del necesario para retener algo, y por eso se tiene la sensación de que el estudio —dentro de este, la memorización— fatiga de un modo que consume la poca motivación que se había reunido para comenzarlo.

No se trata de almacenar, sino de construir. La memoria recuerda más fácilmente si los distintos gráficos (esquemas) que grabó tienen una marca clave que permita al cerebro buscarlos y saltar de uno a otro siguiendo esa marca de identificación; en cualquier momento, en el momento en que se requiera. Que baste pensar la clave y todos los gráficos aparezcan visualmente ante uno, engarzados unos con otros, como si fueran las imágenes de un archivo vistas en un ipad, por ejemplo, pasando de imagen a imagen al ritmo que deseemos.

El ser humano repite fácilmente ideas, con gran dificultad palabras. Por eso es más fácil memorizar si se han hecho propias las ideas de un texto que se desea aprender, si se han comprendido.

¿Qué se memoriza con menor esfuerzo y fatiga?:

1. Primero, se graban mejor las experiencias que conllevaron sensaciones impresionantes.

2. En segundo lugar, las experiencias vividas en la realidad, aunque sean menos impactantes.

3. En tercer lugar, las ideas que logramos convertir en experiencias mediante nuestra imaginación al leerlas o escucharlas. Por ejemplo, si al estudiar la batalla de Stalingrado, nos imaginamos que somos uno de aquellos soldados rusos que en el verano de 1942, apostado en la orilla oeste del río Volga que dividía la ciudad, aguantando hambre y frío hasta febrero de 1943, mientras los alemanes avanzaban destruyendo edificio a edificio en la que ellos llamaban «guerra de ratas». Si nos imaginamos cómo a nuestro lado vemos cientos de soldados dar su vida en la que está considerada como la batalla más sangrienta de toda la historia de la humanidad, donde murieron más de dos millones de rusos. Si nos imaginamos avanzando entre el ruido insoportable de la batalla, de los heridos, de los dos ataques, sabiendo que lo que deseamos, vencer, dar la vida al menos por la victoria, se logró y el ejército ruso venció a los alemanes que intentaban conquistar Rusia y esa batalla fue el principio del final del nazismo en Europa. Si nos imaginamos al soldado pasar los seis meses de batalla junto a miles de cadáveres con la esperanza de vencer y volver pronto a casa donde su madre y esposa esperaban aferradas a las pocas posibilidades de poder volverle a ver. Si nos imaginamos luchar por Rusia, pero sobre todo por su esposa y su madre solas en casa.

En una ocasión le aconsejé esta imaginación de los hechos de su estudio a un alumno y cuando nos vimos le pregunté: «¿Qué tal, te resultó más fácil?». Y me contestó: «Estudiar así es como no estudiar, es más bien como ser un soldado, vivir en la batalla de hecho. Cuando por la noche me fui a dormir, horas más tarde, seguí imaginándome que era aquel soldado valiente de 1942 y desde entonces ni se me ha olvidado que empezó en verano de 1942 ni que acabó en febrero del año siguiente».

4. Las ideas que relacionamos con otras. Que son causa, consecuencia o se dan al mismo tiempo.

5. Las ideas sueltas que no logramos relacionar con otras ideas claras. Por ejemplo, al aprenderse el listado de cosas sueltas de las que no sabemos casi nada.

6. Los gráficos o dibujos (incluidas palabras y números) que no tienen significado para nosotros, pero con diseño simple y colores vivos, seguidos de los dibujos simples pero con colores tenues.

7. Las palabras sueltas, números u otros gráficos o dibujos de diseño complejo o colores tenues, con poco significado para nosotros. Decimos poco significado, porque nunca se aprende algo que no significa nada.

Por eso, en la medida que podamos, bueno será al estudiar intentar impregnar lo que se estudia con la experiencia imaginada como apunta el punto 3 o relacionarlo con alguna idea, por ejemplo, un número con una cara, un lugar o un suceso, acercándonos al número 4, siempre más fácil de recordar que el 6 o 7.

ENTRENAMIENTO Y PROCESO DE LA MEMORIZACIÓN

Hay en efecto algunos objetos de estudio que no requieren solo conocerlos, sino saberlos de memoria. Por ejemplo, si queremos aprendernos un poema, no basta que lo comprendamos y sepamos transmitir su esencia significativa, sino que seamos capaces de repetirlo palabra a palabra. A esto llamamos memorización y puede separarse del aprendizaje en sí, ya que podemos aprendernos algo de memoria que no sepamos qué significa.

Para poder repetir algo hemos tenido que leerlo varias veces antes. Incluso ayuda oírnos, para que actúe también la memoria auditiva y no solo la visual. La memoria auditiva es especialmente importante en el caso de los ritmos (como puede ser una poesía, citas populares, canciones, refranes, trabalenguas o textos que en prosa están escritos sin intención rítmica, pero con ritmo. Por ejemplo: «La energía no se crea ni se destruye, se transforma». O «A más B al cuadrado es igual al cuadrado del primero más el cuadrado del segundo más el doble del primero por el segundo»).

Esta repetición hace de hecho que la memorización pueda ser involuntaria. Se graban cosas sin intención: la publicidad, por ejemplo, es una disciplina que se encarga de explotar esta facilidad del ser humano para grabar una marca y un argumento.

Con independencia de que se memorice algo intencionadamente o no, lo cierto es que se recuerda mejor lo que mejor se aprende.

LO QUE SE HA DE MEMORIZAR

Entre dos contenidos es más fácil aprender el que tiene alguna relación con quien desea aprenderlo. Así, por ejemplo, en orden de más a menos dificultad de memorizar estarían las siguientes series de números:

1. 1 3 9 3 2 0 5 3 1 2 0 4 0 00 3 7 9 4 8 5 2 5 0 8 2 8 3 7 9 5 1 1 4 0.

2. 1 1111111110 000000000000 5 55555555555, porque diríamos diez unos, trece ceros y doce cincos.

3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35, que también es una serie de 35 números, incluso la mayoría de dos cifras, más complejos que los anteriores. Si alguien piensa que es porque esta serie ya fue aprendida de memoria de pequeño, entonces que piense en lo fácil que sería igualmente memorizar una serie de 35 números también no aprendida de memoria en la escuela y para hacerlo más difícil, que cada número tuviera siete cifras. Sería fácil si hay relación con lo que sabemos: 1000000 1000001 1000002 1000003 1000004 1000005 1000006 1000007 y así hasta 1000035 o mucho más de 35 números de siete u ocho cifras si quisiéramos, porque conocemos la clave de su lógica. Una clave que nos hace asociar los números objeto de memorización de una forma rapidísima y con poco desgaste, y no dejarían de ser 35 x 7 dígitos cada número = una secuencia de 285 números, que un niño de diez años tardaría de seis a diez segundos en aprender, por ejemplo. ¿Cuánto tardaríamos en memorizar una secuencia de 285 seguidos sin clave de relación?

Es obvio, la dificultad de memorizar está en lo que se memoriza.

¿CABE TODO EN LA MEMORIA?

No cabe todo en la memoria. No somos capaces de memorizar cualquier cantidad de material. Cada persona tiene sus propios límites, sin duda, pero también a ese límite afecta el ejercicio.

Todos pueden aprender una palabra: gato, por ejemplo; todos pueden memorizar gato seguido de perro; todos: gato, perro, canario; gato, perro, canario, avestruz; incluso: gato, perro, canario, avestruz, armario; pero cada uno tendrá un límite, una extensión de memoria. Una memoria que puede extenderse precisamente con ejercicio, por ejemplo jugando al popular Desde la Habana ha venido un barco cargado de, en el que cada jugador añade un producto y recuerda los anteriores empezando por la frase que da nombre al juego.

Diversos estudios nos dan algunas pistas:

Cuando memorizamos sílabas sueltas, es decir, que no tienen sentido entre sí, el tiempo que dedicamos a memorizar una sílaba es cada vez mayor en proporción a la raíz cuadrada del número de sílabas que hay que memorizar.

Cuando aprendemos algo, aún con sentido lógico, el tiempo de memorización aumenta desproporcionalmente en relación con la extensión del texto que hay memorizar. Por ejemplo, 20 chicos de 16 años memorizaron un texto de 50 palabras en una media de tres minutos; una vez descansados memorizaron un texto de 100 palabras, en unos ocho minutos; tras descansar, uno de 220 palabras en 28 minutos de media; un texto de 400 palabras en unos 60 minutos, y uno de 1.000 palabras en unos 170 minutos.

A cada estudiante, con sus diferencias que le hacen único, cabe una materia que memorizar, en función de su forma de ser, su motivación y su ejercicio. Precisamente en estas diferencias del modo irrepetible de ser humano, del ejercicio y de la motivación radican el resto de diferencias, como las más o menos habilidades según la edad, el ambiente o la situación.

LA EDAD Y LA MEMORIA

Al crecer aumenta la capacidad de memorizar para decrecer progresivamente:

• A los tres años suele poder memorizarse tres cifras seguidas sin relación lógica entre ellas.

• A los cuatro años y medio: cuatro.

• A los siete años: cinco cifras.

• A los diez años: seis.

• A los 15 años suele poder memorizarse siete cifras seguidas sin relación.

• Desde los 15 hasta los 30 años, se mantienen la media de siete cifras. A veces también hasta finalizados los 48 y 49 años.

• Entre los 50 y 60 años se disminuye a seis cifras las que suelen poder recordarse, como hacía un niño de diez años.

¿MEMORIZAR ES APRENDER?

No en sentido estricto, pero la memorización —que es mucho más que aprenderse de memoria datos que uno no comprenda— sí es la forma de aprender que contiene las propiedades más intelectuales de nuestra capacidad humana: la determinación y la exactitud. Ambas necesarias para un aprendizaje cierto y duradero.

Memorizar lo útil sí es aprender.

LA MEMORIA Y NUESTRO INTERÉS, CONJUNTO Y SIMPLIFICACIÓN

• Nuestro interés:

El ser humano aprende y memoriza las cosas que le interesan. E incluso la relación memoria e interés va más allá: el ser humano tiende a sentir interés por aquello que intuye que puede memorizar.

• Nuestro conjunto:

El hombre memoriza lo que puede relacionar en un conjunto. Las ideas se hacen más importantes cuando se sostienen en otras y a su vez soportan a otras distintas. Vivir es resolver un problema: el de cada uno, y ese problema exige relacionar todo lo útil que nos sucede. Memorizamos lo que nos ha resultado importante para tener en cuenta en el futuro hasta dar con la solución final de nuestra vida.

Lo que no puede integrarse en el conjunto de nuestra vida pierde interés para nosotros. De ahí la importancia de conocerse bien, para no desechar aspectos que hubieran sido verdaderamente importantes.

La memoria graba en orden, porque intuye que deberá encontrar lo que registra tarde o temprano, en el orden de su conjunto. Dentro del único conjunto de la vida, el subconjunto de las cosas importantes para quedar bien, de las cosas importantes para amar bien, para animarse, para acertar en una asignatura, que unidos forman la memoria de lo que somos y hemos aprendido al vivir, para seguir viviendo mejor cada día.

• La simplificación:

La memoria necesita simplificar lo que ha de memorizar. Por eso insistimos tanto en aprender con esquemas, con gráficos que nos han de servir para, primero, organizar el contenido al entenderlo y, después, transportarlo en el espacio y en el tiempo.

Es absurdo e inhumano, poco inteligente, aprenderse de memoria lo inútil y hacerlo exactamente, sin simplificar ni organizar. Y de vez en cuando así se le pide a un alumno en una clase y así saca sobresaliente sobre el resto de alumnos, para tranquilidad de todos.

MEMORIZAR POR METAS

La memoria, nuestro interés y estímulo requieren que al intentar aprender de memoria algo (memorizar) lo dividamos en metas más pequeñas, sobre todo cuando la materia sea larga o tenga muchas partes. Segmentar la totalidad que hay que aprenderse ayuda a encontrar ánimo en la satisfacción del fragmento ya aprendido.

Hemos de dividir la materia objeto de estudio de memoria en segmentos lógicos. De forma que una parte puede ser mayor que otra, porque la primera entera compone una unidad.

Por ejemplo, memorizaríamos el siguiente texto que originariamente hablaba en un solo párrafo de las vitaminas C y D, dividiéndolo en dos metas aunque sean desiguales, incluso si fueran mucho más desiguales.

Tabla de Vitaminas:

VITAMINA C: Necesaria para mantener una buena visión, el pelo sano, las mucosas y la piel. Ayuda a combatir infecciones y puede proteger contra ciertos tipos de cáncer. Se encuentra en los lácteos, las verduras amarillas y anaranjadas.

VITAMINA D: Ayuda a absorber el calcio, formar y mantener sanos huesos y dientes. Está en la leche enriquecida, huevos, hígado y pescado.

VUELTA SOBRE LAS METAS

Si hay más de un elemento, por ejemplo cuatro, ¿qué será mejor estudiarse uno a uno y luego repasarlos todos o ir arrastrándolos: primero uno, luego el segundo y después repasar el primero y segundo antes de acometer el tercero?

La respuesta es que lo podemos hacer de dos formas, dependiendo del modelo de aprendizaje que sigamos cada uno, entre los dos fundamentales que hay. En Nuestra mente maravillosa (Temas de Hoy) incluía en la página 86 y siguientes un test para determinarlo. Baste recordar que:

• Si eres de las personas que les gusta lo flexible y se sienten incómodas en lo rígido o excesivamente organizado, tu forma de arrastrar la memorización deberá ser:

      – Primera parte

      – Segunda

      – Primera y segunda

      – Tercera

      – Cuarta

      – Tercera y cuarta

      – Primera y segunda

      – Tercera y cuarta

      – Primera, segunda, tercera y cuarta

• Si eres de los que prefieres ir paso a paso, tenerlo todo organizado hasta el detalle, te gusta preparar las cosas con detenimiento, tener un plan concreto y detallado, entonces debes arrastrar las diferentes partes de lo que intentes memorizar con el siguiente orden:

      – Primera parte

      – Segunda

      – Primera y segunda

      – Tercera

      – Primera, segunda y tercera

      – Cuarta

      – Primera, segunda, tercera y cuarta

EL TRUCO DE SIMÓNIDES

Simónides fue un poeta griego que vivió hacia el año 500 a.C. Cicerón nos dejó escrito cómo surgió en él un método que desarrolló con habilidad para memorizar largos listados.

Según cuenta Cicerón, Simónides fue invitado a cenar a casa de un rico comerciante de Cran de Tesalia, Escopas. En un momento de la cena Simónides se ausentó de la sala y estando él fuera, la techumbre de la casa se vino abajo y sepultó a todos los invitados. Solo él logró sobrevivir. Los cadáveres sepultados habían quedado desfigurados y ni siquiera los familiares lograban identificarlos. Pero Simónides que sí recordaba dónde estaba sentado cada uno, fue indicando uno a uno dónde estaba sepultado. Le resultó tan fácil identificarlos, que decidió emplear el método de relacionar cosas con lugares para recordar listados y su posición en la lista.

Así, Simónides se imaginaba una supuesta habitación inexistente con el mayor número posible de detalles, e imaginaba el primer elemento que tenía que recordar en el centro de la pared de enfrente de la habitación, el segundo en el ángulo superior izquierdo de la ventana y así sucesivamente, y cuando quería recordar el listado de los elementos solo tenía que evocar en su imaginación la habitación e ir fijando su atención desde el centro de la pared, para recordar cada elemento y su posición en la lista.

Así imitaron este método personajes como Cicerón o Quintiliano, difundiendo el método con el nombre de método topológico de Simónides. De hecho muchos años más tarde hubo personajes que lo utilizaron también con enorme eficacia, por ejemplo, un sacerdote francés que era capaz de memorizar más de trescientas palabras asociándolas al orden de las calles y edificios de la ciudad de Montpellier. Publicio describió este método en su libro Ars memorativa, muy utilizado por grandes oradores de la época (1482). César Cantú en su libro Historia de los italianos cuenta cómo Pedro de Rávena era capaz de dar una lección de memoria y al terminar comenzar desde la última palabra al final, empleando este mismo método. Fray Gesualdi, en su libro Plutosofía (1600), lo recomendaba para memorizar las jugadas de ajedrez y otros juegos, siendo capaz de jugar al ajedrez sin tener tablero y llegar al jaque mate, solo con su imaginación. Y en Cambridge, ya en el siglo XVII, Henry Herdson le dio una forma lógica al método, eliminando los lugares y sustituyéndolo por números que guardaban relación con su forma, por ejemplo:

1=una vela, porque es alargada

2=cisne, por su similitud con la forma del número 2

3=triángulo

4=cuadrado

5=mano

6=pipa

7=navaja

8=gafas

9=lupa

0=naranja

Así, por ejemplo, si queremos recordar que los tres países más poblados del mundo son China, India y Estados Unidos, bastaría recordar la Muralla China con una vela —semejante a un 1— en lo alto del muro para ver de noche quien la mire; el Taj Mahal de India, con un cisne pasando majestuoso en el estanque quieto que tiene delante, de forma que imaginemos una fotografía con el cisne en primer plano sobre el estanque y el Taj Mahal detrás de su forma de 2; y la Estatua de la Libertad, con un triángulo —que nos recordará el 3— en la mano, en lugar de la famosa antorcha.

EL TRUCO DE WINCKELMANN

En 1604 un alemán, Von Winckelmann, publicó otro truco que fue muy difundido: sustituir letras por números para recordar cifras, aprendiéndose palabras o frases seguidas que en realidad eran largas cifras. Imaginemos que hay que aprenderse la cifra 2119211111971, si atribuimos al abecedario un número, siendo a=1, b=2, c=3 y así sucesivamente, la cifra a aprender de memoria pasada a letras, siguiendo la relación:

a b c d e f g h i j k l m n ñ o p q r s t u v w x y z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27,

la expresión que habría que aprenderse para retener la cifra sería simplemente barbalarga. Mucho más fácil de aprender y retener largo tiempo que 2119211111971.

El filósofo Leibniz la empleó y la hizo popular el maestro de escuela y sacerdote inglés Brayshaw, que compuso una colección de rimas con 2.000 fechas y datos importantes de geografía, física, historia y otras asignaturas, que publicó en 1849 en un libro titulado Metricalmnemonics.

EL TRUCO DE LAS PAREJAS

Cuando haya que aprenderse una lista amplia de palabras inconexas, otro truco puede ser crear una relación entre las dos primeras —o entre la primera y la última—, porque es más sencillo aprenderse dos palabras que una lista extensa y hacer lo mismo con las demás, por parejas. Por ejemplo, si tuviéramos que aprender: camello, espada, cuatro, fútbol, vértice, casa, podríamos aprendernos quizá mejor, sobre todo para retenerlo mucho tiempo: el camello está en casa, cuatro ven el fútbol y la espada acaba en vértice.

EL TRUCO DE TITO

Un matemático, el profesor Tito Aulej, a finales del siglo XIX, ideó el siguiente truco mnemotécnico: el alfabeto de consonantes. En él, sobre un alfabeto despreciaba las vocales y atribuía por la forma una relación entre las consonantes y las letras. Así por ejemplo: la «l» podría ser el 1, porque se parecía en la forma y la «n» podría ser el 2, porque tiene dos palos verticales. Según esto, si debíamos aprendernos el número 1212 (la fecha de la batalla de las Navas de Tolosa, por ejemplo), entonces bastaría recordar la expresión: león leona.

Al 3 podría corresponder la «m» y la fecha 1232 podría ser recordada como león ameno.

El 4 podría simbolizarse por «t». El 5 por «s». 6 sería «b». 7 sería «r». 8 podría ser la «g». El 9 la «q». 0 podría ser «c», por la inicial de su nombre y por poder formarse con dos «c» encontradas. Las consonantes que no tienen número atribuido las ignoraríamos como hacemos con las vocales.

Así la palabra lomo sería el 13, subir sería el 567, autonomías sería el 4235 y progresivamente sería (porque ignoramos la p inicial y la v del medio, porque se nos ha ocurrido esta palabra fácilmente) el 7.875.324.

Por ejemplo, si tuviéramos que aprendernos la fecha de nacimiento de un autor, por ejemplo, 1801, bastaría recordar la gacela.

Si hemos de aprendernos dos fechas seguidas, como por ejemplo de nacimiento y muerte o inicio y final de una guerra, la primera palabra o expresión sería la primera y la siguiente la última. Por ejemplo, lo que me ama mi búho sería la fecha de la Guerra Civil española: 1936-1939.

EL TRUCO DE TITO PERO CON VOCALES

Puede hacerse también con vocales. Como hay cinco vocales y diez números, a cada vocal se le atribuyen dos números. Así:

A=1 y 6

E=2 y 7

I=3 y 8

O=4 y 9

U=5 y 0

En este caso, las consonantes no cuentan, aunque sí nos dan una pista. Si ante la vocal no hay una consonante o sí, pero una consonante que va desde la B a la M (primera mitad) en el abecedario, entonces entendemos que la vocal tiene el primer valor y si antes de la vocal aparece una consonante desde la N hasta la Z es que el valor de la vocal es el segundo. Por ejemplo:

Mamá sería 11 y Maza sería 16, Cortina sería 486 y No tengo ni idea sería la cifra 9.748.321.

Hay otros trucos, especialmente pensados para recordar muchas más cifras, listados extraordinarios de 100, 200 cifras o más, como son las conocidas tablas de puntos de recuerdo, combinando números con nombres y adjetivos, quizá útil en algunas carreras universitarias, pero que no incorporamos debido a que se trata de algo extraordinario que no tendremos que utilizar nunca la mayoría de los estudiantes, ni siquiera en la universidad.

EJEMPLOS DE EJERCICIOS PARA AUMENTAR NUESTRA MEMORIA

1. Miremos un objeto de color vivo, durante 40 segundos. Cerremos los ojos e intentemos recordar el mayor número posible de detalles.

2. Cojamos una serie de números larga si es posible y fijémonos cuántas veces se repite cada número.

3. Al acostarnos, pensemos en lo que hemos hecho durante todo el día desde que nos levantamos. En los sucesos importantes, por errores cometidos o aciertos, intentemos recordar más detalles, también pensemos en las causas de esos actos objetivos y en las consecuencias.

4. Intentemos recordar conversaciones lo más literalmente posible que hayamos tenido o escuchado ese día.

5. En un bullicio (al ir en autobús, por la calle andando, esperando ante un escaparate o en unos grandes almacenes) intentemos aislar entre todo lo que oímos solo las conversaciones a nuestro alrededor, pensándolas en frases escritas.

6. Fijémonos en la manera de pronunciar que tiene alguien familiar a nosotros, cada uno de los fonemas de nuestro idioma (si se quiere cada fonema correspondiente al abecedario).

7. Intentemos identificar quién se acerca por el sonido de sus pasos.

8. Pensemos —sin emplear ningún papel— cuántos días del mes tomamos dos frutas si lo hicimos cada día impar.

9. Pidamos a alguien que nos dicte un texto de 50 palabras aproximadamente en una lectura pausada, pero normal, e intentemos transcribirlo en un papel sin que tenga que repetírnoslo. Probar en sucesivas ocasiones hasta conseguirlo de la forma más completa posible.

10. Leamos una noticia de periódico solo una vez, con detenimiento, y al terminar, sin mirarla, intentemos responder a las seis preguntas que responde toda noticia: ¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué? y ¿cómo?

11. Encuentra una asociación con dos pasos intermedios entre la palabra de la izquierda y de la derecha:

Hospital ___________ ____________ Avión

Sastre ___________ ____________ Cordero

Bote ___________ ____________ Montaña

Bala ___________ ____________ Periódico

12. Ahora lo mismo, pero con cinco palabras intermedias:

Pollo __________ __________ __________ __________ __________ Espada

Grasa __________ __________ __________ __________ __________ Cuadro

Bosque __________ __________ __________ __________ __________ Sal

19. ÚLTIMOS PASOS DECISIVOS

PREGUNTARSE

Cuando ya se crea que se sabe una pregunta, entonces en un papel en blanco se cuestiona uno si podrá reproducir entero el esquema o dibujo que se elaboró al leer y comprender la pregunta.

Si uno es capaz de reproducir dicho esquema sin mirarlo, ya se sabe lo que ha estudiado, pero aún no ha terminado de estudiar lo que se le pregunta. Porque lo importante no es lo que uno estudia, sino lo que uno sabe. Falta por tanto una última forma de preguntarse, antes de pasar al siguiente contenido.

Debemos preguntarnos oralmente la pregunta que aparece en el anverso de la tarjeta que estamos estudiando. La debemos decir oralmente pero de forma redactada, como si estuviéramos en el examen. Cumpliendo los siguientes requisitos:

• No debe tener partes ni señales de los esquemas que contenían. Es decir, no deben aparecer por tanto ni números, ni guiones, puntos, apartados, ni por supuesto esquemas. Salvo que la pregunta consista en un esquema o un cuadro precisamente.

• Cada apartado, cada línea de un esquema ocupa un párrafo, de forma que se construirán tantos párrafos como apartados tenía nuestro esquema. Y las subdivisiones de cada apartado, así como todos los ejemplos que se nos ocurran añadir y los datos que queramos incorporar a la hora de redactar la respuesta, la haremos con puntos y seguido dentro de su párrafo correspondiente.

Por ejemplo, el esquema de la Fig. 25 se podría responder oralmente o por escrito:

Dentro de la estructura urbana de las ciudades está el área central, donde pueden encontrarse el casco antiguo, que presenta un trazado irregular y en el que podemos hallar los principales monumentos y los edificios más antiguos.

En esta área central de la estructura urbana, junto al casco antiguo también podemos encontrar el centro de negocios, formado por los edificios más modernos y oficinas, y es donde se desarrolla la principal actividad administrativa de la ciudad.

• De vez en cuando, en algunas preguntas más decisivas o cada seis o siete preguntas si queremos, se aconseja hacerlo por escrito, para comprobar la extensión y el formato que resultaría en un examen real.

• Cuando hagamos esto y el resultado, ya sea oral ya sea escrito, nos satisfaga, entonces es cuando realmente hemos terminado de estudiarnos una pregunta que permanecerá tiempo dentro de nosotros y que cuando la expongamos en un futuro examen nos proporcionará normalmente 7 o más de 7 en su calificación.

• Hasta culminar esta forma de preguntarse uno mismo, no debe pasarse a la siguiente materia. De forma que si hemos de estudiarnos un tema completo, que tiene seis preguntas por ejemplo, hasta que no lleguemos a preguntar y saber de la forma descrita la primera pregunta, no deberíamos pasar a la segunda, ya que el proceso que se inició con la preparación y lectura del material, se vería interrumpido e invadido en el proceso de memorización por un contenido diferente, perdiendo recursos para la primera pregunta y para la segunda.

EXPANDIR EN EL MAYOR NÚMERO POSIBLE DE PALABRAS

Ya estamos preparados, hemos comprimido lo que tenemos que memorizar y con las técnicas aprendidas, podemos expandir la materia preparada en el examen. Aún nos queda descomprimir el esquema y desarrollarlo en la respuesta.

Para ello primero hemos de hacer práctica de extender y ampliar la información. Escojamos un concepto, por ejemplo, Madrid o Barça, y ahora expandámoslo, es decir, digamos lo mismo, pero con el mayor número posible de palabras. Quizá se nos ocurra Real Madrid o Barcelona. Busquemos entonces si habría alguna fórmula aún más extensa: Real Madrid C.F. o F.C. Barcelona. Quizá aún más: El equipo de fútbol del Real Madrid Club de Fútbol, uno de los principales equipos de la primera división de la Liga española masculina, que tiene su sede en la capital de España o El Fútbol Club Barcelona, uno de los principales equipos de la primera división de la Liga española masculina, que tiene su sede en la capital de Cataluña que da nombre al equipo: Barcelona. A la hora de estudiar y aprendernos algo lo haremos lo más comprimido posible y a la hora de exponerlo, lo más descomprimido posible.

Así, por ejemplo si el original a estudiar y retener era: El Real Madrid C.F. y el Barcelona C.F. son dos de los mejores equipos de la Liga española de fútbol.

Nosotros lo comprimimos para transportarlo allá donde queramos y cuando queramos por ejemplo en: Madrid y Barça: d los mejores d Liga Españ.

Y al responder cuando nos pregunten la respuesta retenida, la descomprimiríamos diciendo por ejemplo: El equipo y Club de fútbol Real Madrid es uno de los principales equipos de la primera división de la Liga española masculina, que tiene su sede en la capital de España, como también es uno de los grandes el Fútbol Club Barcelona, con sede en la capital catalana que da nombre al equipo: Barcelona. (Incluso todo lo que recordemos de triunfos, jugadores valorados en todo el mundo, antiguos jugadores leyenda y entrenadores, si el tiempo y espacio nos lo permite y sabemos sin haber tenido que memorizar.)

Quien estudia con el sistema de esquemas, fruto de lo comprendido, suele además de memorizarlo y recordarlo con más facilidad, obtener un resultado más brillante. El profesor que recibe nuestra respuesta interpreta una mayor comprensión y dominio de lo aprendido. Lo que en un examen se traduce en sacar de 7 a 10, siendo muy difícil con este sistema obtener 5 o 6, y mucho más difícil una nota por debajo de 5.

EJERCICIOS PARA EXPANDIR CON MAYOR SOLTURA

Expandir es más fácil de lo que parece y se nos da mucho mejor de lo que creemos. Tuve un alumno que no conseguía estar callado un minuto y cuando le expliqué esto me respondió con buena intención: «Es que a mí no me sale enrollarme».

A todos nos sale enrollarnos, al menos para lo que se requiere en un examen que hemos aprendido mediante esquemas.

No obstante, como es cuestión de práctica, podemos hacer los siguientes ejercicios para adquirir más soltura y confianza.

Empecemos por alargar, aunque sea solo una palabra, las siguientes expresiones: En la guerra civil. Por ejemplo: Durante la guerra que enfrentaron a unos españoles contra otros.

Una vez la tengamos, demos una vuelta más y extendamos aún más la resultante. Por ejemplo: Durante la guerra que enfrentaron a unos españoles contra otros y que duró desde julio de 1936 hasta abril de 1939.

Ahora hagamos lo mismo con las expresiones que siguen, en el orden que se propone y añadiendo el mayor número posible de palabras (aunque sea una sola si no se nos ocurren más), pero no añadamos en estos ejercicios información nueva (lo que sería cambiar la materia que se retiene):

1. La vida animal: Podría expandirse por ejemplo en La vida de los animales.

2. Las guerras mundiales disminuyeron la población: Podría expandirse en La Primera y Segunda Guerra Mundial se cobraron una gran cantidad de víctimas y la población se vio reducida notablemente.

3. La motivación influye en el aprendizaje: Que se podría expandir en Una condición que influye considerablemente en el aprendizaje es la de contar o no con la adecuada motivación.

4. Intentemos expandir ahora las expresiones que siguen: Luis aprobó Matemáticas.

5. La imaginación es poderosa.

6. Entre 1880 y 1890 surgió en Europa el Modernismo.

7. Las causas del colonialismo suelen ser: económicas, demográficas, políticas e ideológicas.

8. A continuación hagamos el siguiente ejercicio. Se trata de expandir la oración Volveremos a Valencia a verte, en otra que contenga dos verbos al menos.

9. Ahora, la misma oración original pasémosla también a dos verbos, pero empleando la conjunción por lo que en el resultado final.

10. Y lo mismo, pero ya no necesitamos que aparezca por lo que, sino de forma que y ahora en lugar de dos verbos el resultado deberá contener al menos tres.

Si la pregunta que debemos responder en un examen fuera de redacción larga, deberemos iniciar nuestra redacción primero con un párrafo que contenga la idea principal que resuma lo que queremos decir en toda la pregunta o la idea inicial. En los siguientes párrafos añadamos las causas, los datos secundarios y las consecuencias o efectos. En un párrafo final repitamos la idea con la que iniciamos nuestra respuesta: la misma idea del primer párrafo pero con otras palabras.

REPASAR ESTRATÉGICAMENTE

Todos necesitamos repasar para indicarle a nuestro cerebro que algo concreto ha de guardarlo en un lugar disponible. Todos olvidamos si no repasamos. Olvidamos o recordamos según el interés puesto en lo que pretendamos recordar, la concentración y la relajación con la que lo vivimos, lo ejercitada que tengamos la memoria y las veces que revivimos (los repasos) lo que nos gustaría recordar.

Cada uno olvidamos con una frecuencia más o menos parecida, pero con variantes personales, y por ello sería útil saber cuándo olvidamos nosotros para organizar así nuestros propios repasos eficaces.

Para ello podemos hacer la siguiente prueba.

Fijémonos con atención en la siguiente lista de palabras, intentando memorizarla. Leámosla varias veces, en voz baja la primera, en voz alta las siguientes, durante unos tres minutos:

Cocina, siete, verdura, estropear, venir, sueño, inteligente, avenida, espacio, ingeniero, cuaderno, historia, rey, barco, editorial, canguro, calle, ver, soledad, estudio.

Asignaturas, juego, libro, película, memoria, acertado, luz, éxito, sobresaliente, amigos, piscina, llegada, padres, comida, fiesta, Francia, verano, Holanda, feliz, miedo.

Pasados 12 minutos, apuntemos en un papel las palabras que recordemos sin mirar la lista. Comprobémoslo y apuntemos el número de palabras que recordamos. A la hora, hagamos lo mismo y al cabo de otra hora más. Lo mismo a las seis horas, a las doce, a las veinticuatro, a los dos días, a la semana y a las dos semanas. Siempre sin volver a mirar el listado, solo para comprobar cuántas hemos acertado cada vez y anotarlo así en un cuadro como el que sigue:

Fig. 31

Con nuestra gráfica personal del olvido sabemos cuándo nuestra memoria pierde la mayor parte de la información, no sabe que será importante y no registra con nitidez su ubicación.

Por tanto, tenemos que organizar nuestros repasos teniendo en cuenta esto, es decir, justo antes de que nuestra memoria vaya a perder la información, la recordamos: nos la estudiamos de nuevo.

Hagamos la prueba. Estudiemos otras 40 palabras, por ejemplo las que siguen:

Cama, triángulo, España, convivir, coche, hotel, tierra, sólido, aeropuerto, entrar, música, sereno, ventana, avestruz, concierto, minuto, información, después, saber, puedo.

Tiempo, palabra, temperatura, silencio, dos, comparar, repetir, grupo, llover, eje, necesidad, parar, alumna, objetivo, vacaciones, notas, plazo, logro, posible, lado.

Pero ahora repasémoslas, es decir, estudiémoslas de nuevo justo antes de que, según la información que nos dio nuestra propia gráfica personal del olvido, empecemos a perderlas para nuestra memoria. Vayamos anotando cuántas recordamos en los mismos periodos: 12 minutos, una hora, dos horas, seis horas, doce horas, veinticuatro horas, dos días, una semana y dos semanas. Veamos la diferencia y acostumbremos a repasar lo que debamos estudiar. Por ejemplo, el repaso de los 12 minutos, puede hacerse echando una simple ojeada a lo que acabamos de ver en una clase de la escuela o la universidad.

V
OBSTÁCULOS MÁS FRECUENTES Y CÓMO RESOLVERLOS

Lo bueno que tienen los niños que parecen
diferentes es que son igualmente niños.

20. CADA OBSTÁCULO TIENE SU CLAVE

TODOS LOS CASTILLOS PUEDEN CONQUISTARSE

Los obstáculos más extendidos a la hora de estudiar y los más frecuentes son:

1. La lectura defectuosa.

2. La sobreprotección.

3. Las dificultades en la vista o el oído.

4. La pereza de ponerse porque no estamos convencidos de que vaya a compensar el esfuerzo.

5. La convicción de que somos malos estudiantes: baja autoestima, falta de confianza en el resultado y desmotivación.

6. La mala experiencia con la asignatura, las clases o el profesor.

7. La confusión y desorden del material que ha de estudiarse.

8. Estar emocionado e ilusionado por empezar otra cosa, que se convierte en una dura competencia con el estudio.

9. Las distracciones como hábito en el momento de estudiar. Sobre todo el Smartphone (el móvil).

10. Vicios que nos hacen memorizar con dificultad y excesiva fatiga.

11. Predominancia del hemisferio derecho cerebral para asignaturas y profesores con marcada predominancia del hemisferio izquierdo.

12. No contar con nadie ante quien quedar claramente bien haciendo el esfuerzo.

13. Tener hiperactividad.

14. Tener dificultades para atender.

15. Tener dificultades para concentrarse.

16. Querer castigar al profesor con nuestra indiferencia.

17. Querer castigar a los padres.

18. Querer pertenecer a un grupo en el que los líderes no aprueban.

19. No querer madurar.

20. Tener dislexia.

21. Ser superdotado.

Todos los obstáculos son como castillos inexpugnables, con entradas secretas que hay que saber localizar para entrar con todos los recursos y conquistarlos y todos tienen una clave para resolverlos. De la deficiente lectura, la pereza de ponerse, la desmotivación, la organización del material, el interés y la memoria ya hemos hablado en las páginas anteriores. Veamos ahora otros obstáculos frecuentes, que afectan y provocan gran desorientación en alumnos y padres cuando no se conoce cómo superarlos.

OBSTÁCULOS RELACIONADOS CON LA VISTA Y EL OÍDO

Muchas de las dificultades en el estudio y en las tareas escolares del aula y en casa, especialmente en niños de dos a diez años como es lógico, por ser esta la edad en la que aún pueden pasar desapercibidas, están relacionadas con una mala audición y visión.

Hay niños y adolescentes hasta los 16 años, con más frecuencia de la que se sospecha, que suelen huir del estudio por el cansancio que este les genera, junto a continuos dolores de cabeza, cuando llevan poco tiempo leyendo. Su causa puede estar en una necesidad de corrección óptica que se soluciona fácilmente al acudir a un oftalmólogo. Es cierto que si se detecta ya en un adolescente de 14 o 15 años y la mala visión impidió adquirir el hábito de estudio, cuando se corrige el defecto visual permanece la ausencia del hábito, pero igualmente hay que intentar adquirir esos hábitos cuanto antes, aunque sea ya en plena adolescencia.

Por todo ello, lo primero que hay que tener en cuenta desde la etapa pre-infantil, desde los tres años, es que para que un hijo sea buen estudiante necesita ver y oír bien, y caso de no poder hacerlo, buscar los correctores que le compensen sus deficiencias. Los niños sordos y los ciegos pueden ser tan buenos estudiantes como el resto, a veces más, porque hallan en su déficit ocular o auditivo un estímulo y una motivación personal. Pero los niños que oyen mal y nadie lo sabe, y los que ven mal y nadie lo advierte, ni padres ni profesores, esos sí presentan grandes dificultades para estudiar y hacerlo óptimamente: su falta de oído y visión, junto a no conocer qué les sucede realmente, se convierten en un auténtico obstáculo.

EL OBSTÁCULO DE LA PREDOMINANCIA DEL HEMISFERIO DERECHO

Cada día es mayor la dificultad que encuentran en la escuela comparativamente los alumnos con una predominancia de su hemisferio cerebral derecho. Es un problema en la escuela realmente, más que en la vida, pero de la escuela se pasa a la vida.

Sabemos que el cerebro humano tiene dos mitades unidas por su base: una izquierda donde se inicia el pensamiento razonado, lógico, donde analizamos, donde iniciamos la operación de memorizar, de atender, de poner las palabras en una frase, de ordenar. Y otra parte derecha, donde los sentimientos tienen su inicio, las emociones se fraguan, y donde residen la creatividad, la imaginación, la intuición, la capacidad de sintetizar, de albergar horizontes grandes, de hacer lo imprevisto, de ser geniales. Sobre sus consecuencias y formas de funcionamiento escribí con detenimiento, junto a la flexibilidad e imposibilidad de clasificación de cada cerebro, en los libros Todos los niños pueden ser Einstein y Nuestra mente maravillosa.

Sin embargo, tengo la sensación de que cada día que pasa aumenta la necesidad de dejar claro que todos tenemos ambas mitades y que funcionan perfectamente, estén o no activas (incluso cuando alguna falta o falla, la flexibilidad del cerebro puede arreglárselas para que otra parte haga su función).

Todos somos seres humanos completos. Quizá desentrenados, pero con cerebros completos. Las dos mitades están unidas y actúan conjuntamente para resolver cada problema, pero el sistema educativo está tan mal organizado desde el siglo XVIII, que parece contrario al beneficio del ser humano tal y como es, que en el ámbito escolar y del estudio específico de exámenes y todo lo referente a la escuela, es decir, lo que en ella puntúa, lo que pesa y vale, es tan predominante de operación izquierda (las operaciones que se inician en nuestro hemisferio cerebral izquierdo), que a menudo resulta excluyente.

La escuela desprecia a menudo el hemisferio derecho, alimentando la tiranía del hemisferio izquierdo que gana en prestigio y se establece como el único válido, eficaz, impidiendo al ser humano su propia eficacia como tal y su felicidad profesional, social y personal.

En realidad el cerebro es uno y clasificarlo en mitades izquierda y derecha es menos real que cierto desde el punto funcional. Lo que se inicia en una parte en menos de una décima de segundo se ha extendido a muchas otras partes del cerebro con agilidad y flexibilidad —a veces de una forma, a veces de otra, en cada uno con múltiples variantes personales—.

Con tres, cuatro, cinco años puede apreciarse si alguien tiene con claridad una predominancia con la mera observación y escuchándole hablar. Lo lamentable es saber desde esa edad que ese niño pasará por más dificultades que sus compañeros de clase en Infantil, en Primaria sobre todo de una forma evidente, menos en Secundaria conforme aumentan los cursos y la edad, y aún menos en la universidad si acierta con la carrera, para no solo no tener dificultades en el desarrollo de su profesión, sino en ella encontrar inimaginables ventajas en su predominancia derecha o equilibrio al menos que le permitirán con naturalidad y apenas sin esfuerzo actuaciones y decisiones inexplicables para muchos, calificadas por los que permanecen en su hemisferio izquierdo como mágicas, visionarias, ingeniosas, de prodigioso talento, genialidad.

Es lamentable que la escuela y la universidad o sus estudios paralelos, escenario en el que una persona del primer mundo pasa desde los 2 a los 22 años más o menos, probablemente un 25% de su vida, esté organizado de forma en que si tienes predominancia derecha, si eres sensible, imaginativo, creativo, intuitivo, entonces muchos profesores consideren estas atribuciones —en las que radica la diferencia de los humanos con las mejores máquinas—, estorbos para las buenas calificaciones, para el rendimiento, para el sobresaliente.

Crear es impensable en la mayoría de los exámenes, por ejemplo, de Matemáticas, Física o Historia, y es objeto de penalización incluso. Sin embargo, luego en el desarrollo profesional de estas disciplinas los matemáticos creativos, los físicos imaginativos o los historiadores intuitivos son considerados referentes mundiales de la humanidad, genios necesarios para el resto de los hombres.

Detrás de muchas malas notas, y de la mayoría de los 5 y 6 en los exámenes que se estudien, hay un alumno con predominancia cerebral derecha: sensible, imaginativo y creativo, que no acaba de entender cómo rinde tan poco y al que todos convencen de que le cuesta, cuando le pasa todo lo contrario, es al profesor —aunque en todas las escuelas siempre hay quienes compensan la mayoría: un profesor de predominancia derecha— al que le cuesta ver lo que no se ve aparentemente.

La escuela suele exigir —en su mayoría, aunque bien es cierto que hay de todo— contenidos cerrados, respuestas previstas y modos de hacer concretos, descritos y explicados a los alumnos durante horas. Salirse de esas respuestas esperadas por el examinador equivale a perder puntos, incluso a veces poder aprobar.

Los profesores no deberían tener una predominancia marcada y si así la notan, compensar con ejercicios, empatía y paciencia con todos los alumnos lo que es un déficit profesional suyo.

Y los alumnos deben, en todo caso, y pueden, adaptarse a toda circunstancia, con su cerebro flexible: superar cualquier profesor y cualquier asignatura con los recursos que su mente guarda a veces casi sin estrenar.

Entre tanto, ojalá la civilización humana madure pronto equilibradamente: sin perder nuestro hemisferio izquierdo tampoco.

EL OBSTÁCULO DE LA SOBREPROTECCIÓN

El mayor enemigo del auténtico aprendizaje en la primera década del siglo XXI es sin duda la sobreprotección. No necesariamente de las malas notas, pero sí del aprendizaje.

La sobreprotección consiste en evitar a alguien el esfuerzo que le toca a él hacer y resolver el problema que tiene que resolver, evitar aprender lo que le toca aprender, haciéndolo otro, para que no sufra o por miedo a que fracase.

Muchos sobreprotegidos aprueban, algunos también sacan buenas notas, sobre todo aquellos cuyos padres acuden a la escuela con los modos y la frecuencia desmedida en busca de asegurar esos resultados. Normalmente las malas notas no tardarían en aparecer, pero hoy es posible extender la sobreprotección paterna a la universidad u otros estudios.

Estos alumnos sobreprotegidos incluso hasta los 20 o 30 años, cuando se encuentran solos ante un mundo laboral competitivo y relaciones personales complejas que exigen de ellos lo mejor, son infelices y hacen infelices a muchos. Necesitarán la mayor astucia, prudencia, justicia, generosidad, ecuanimidad, optimismo, seguridad, esfuerzo, autoestima, constancia, e inteligencia y es cuando el fracaso del aprendizaje se pone de manifiesto.

El fracaso de quien no aprende de verdad y conscientemente obstruye el depósito de la autoestima y arrastra todos los efectos de la sobreprotección:

• Se consideran vulnerables, inseguros.

• No toleran la frustración y la maximizan, agrandando también sus efectos negativos.

• No sobrellevan bien la negativa de otro a un proyecto.

• No soportan tener que esperar un tiempo que no controlan o ni siquiera conocen para que algo que desean les llegue.

• Suelen ser temerarios, imprudentes, confiados en que si algo sale mal ya lo arreglará otro.

• Caprichosos.

• Torpes afectivos.

• Irresponsables.

• Inconstantes.

• Solo la novedad, lo exótico, lo lejano le atrae.

• Son poco fiables.

• Creen que todo lo malo que les sucede tiene su causa en otro.

• Son injustos y creen que se es injusto con ellos.

• Tienden a la huida ante los problemas.

• Son irrespetuosos.

• Cobardes.

• Se muestran a menudo indiferentes ante los problemas ajenos.

• Mienten y mantienen una fachada ficticia con tendencia a creérsela como cierta y a enfadarse enormemente si alguien la cuestiona.

• Son muy vengativos y no cesan su sed de venganza hasta que se salen con la suya o creen que lo han hecho.

• Entre otras muchas, como los efectos que se derivan a su vez de cada una de las mencionadas, cuando no acaban en enfermedades psiquiátricas, que aparecen ya desde la infancia, lo que es más común cada día.

En definitiva, la protección crea niños, adolescentes y adultos infelices.

Fueron protegidos precisamente por sus padres buscando su felicidad, buscando evitar los obstáculos, porque los padres estaban convencidos de que en los obstáculos personales, sociales, escolares y familiares residía su posible infelicidad. Querían proporcionar a su hijo mayores posibilidades de éxito, protegiéndolo, pero al hacerlo le prepararon sin querer para lo contrario: la infelicidad de ser incapaces e insatisfechos sin límite en una vida que es como es y que requiere apoyarse en otros, implicarse con el esfuerzo, conocerse y conocer la realidad de lo que nos rodea y afecta. Y aprender de los errores (es decir, de los fracasos, que no son tales si acaban en un aprendizaje útil y positivo), porque al fin y al cabo, como ya es de todos sabido, de lo que más se aprende es de los errores.

En la vida escolar de hoy el mayor enemigo del éxito es la sobreprotección de algunos padres y, el segundo, la desmotivación y la venganza de algunos profesores.

La sobreprotección la puede ejercer también un profesor, que por empatía con un alumno no le exija lo que puede venirle muy bien ser exigido. Pero este tipo de sobreprotección escolar es sin duda mucho menos dañina que la paternal.

La solución de ambas en todo caso pasa por convencerse de que el mayor favor que puede hacérsele a un hijo es enseñarle a practicar por sí mismo lo que de verdad le hará feliz. La felicidad pasa por los otros, nadie es feliz solo, sin hacer feliz de verdad a alguien. Por eso todo hijo y alumno ha de aprender cuanto antes, junto a ser autónomo y ser capaz de solucionar sus propios problemas sin necesidad de que sean sus padres o profesores quienes los resuelvan, a tener como referencia de sus actos libres siempre a los demás y el bien que les genera, a conocerse y tolerarse tal y como son, y a comprender con optimismo que esta vida está llena de dificultades que nos acercan a la felicidad creciente, contagiosa e infinita cuando uno se agarra a esos problemas y los soluciona en lugar de ignorarlos. Esperar que alguien resuelva los problemas por uno mismo (aunque tenga dos o tres años incluso) es como esperar que otro sea feliz, y renunciar a serlo uno mismo.

EL OBSTÁCULO DE LA FALTA DE PERTENENCIA Y PERSONALIDAD

Hemos de saber que también es frecuente hallar un obstáculo importante que minimiza la fuerza e interés de un alumno ante el estudio, la no pertenencia a ningún grupo, combinado con la falta de una fuerte personalidad.

De forma que tras muchas malas notas hay niños más inteligentes de lo que creen, que no acaban de ubicarse y manifiestan su no pertenencia a un grupo de los que tiene a su alrededor, incluso sintiéndose contrarios a ellos en la forma de vivir, pensar o por su gusto. Las malas notas son en estos casos una llamada de atención a sus padres y al mundo, una forma de rebelarse ante la situación que le toca vivir cada día y en la que tras intentarlo, ve que no le queda más remedio que fracasar en un intento desesperado de no jugar al juego que le toca y siente que se le impone.

La adolescencia siempre conlleva algo de desubicación y lucha por encontrar su propio sitio, pertenecer y poder desarrollarse tal y como se es en la compañía de un grupo, aunque también hay adolescentes que sacan buenas notas. Pero es cierto que en muchos casos la explicación al empeoramiento de sus notas —chicos, por ejemplo, con una Primaria de buenas notas y una Secundaria nefasta—, se debe a una desubicación que no acaba de explicarse, que resulta difícil asumir, que se ha hecho pública, o al menos el alumno piensa que es evidente para muchos. Lo que le ocurre a todos los adolescentes que sacan malas notas por razones de carácter personal o relaciones familiares se agrava y les provoca un sufrimiento continuado en las experiencias escolares: la vida en el colegio y los trabajos en casa relacionados con lo escolar, fundamentalmente la constancia en el estudio.

Dentro de esta falta de pertenencia tendría un espacio propio el extremo del acoso escolar, o bulling, del que ya dediqué descripción y propuestas de actuación en el libro Todo lo que sucede importa. Cómo orientar en el mundo de los sentimientos.

Como las notas son una consecuencia, como hemos dicho anteriormente, la solución pasa por eliminar la causa que las provoca, como revisar las relaciones familiares y mejorarlas, así como aumentar la autoestima y confianza. Si los padres son más positivos, sin llegar a la sobreprotección y quizá en algunos casos cambiando de escenario escolar, el alumno vuelve a ponerse en acción como estudiante si ve eliminada la causa que le angustia. Normalmente suele compensar este cambio con buenas notas, especialmente cuando llega a estudios superiores.

EL OBSTÁCULO DEL MÓVIL CERCA

Muchos padres de hijos que tienen Smartphone lo dicen: «Mi hijo no estudia por culpa del móvil, que lo tiene siempre al lado y no puede dejar de atenderlo». Otros incluso lo tienen como indicador: «Sé que no va a estudiar cuando se lleva con él el móvil».

Sentir la necesidad de tener muy cerca el móvil que nos comunica con los demás es un hecho que sienten los hijos y alumnos desde los ocho años (o desde la edad en que lo tengan) hasta que terminan sus estudios. Y una adicción como esta obliga a la dependencia física, a la cercanía, a la revisión periódica.

En cuanto a lo que se refiere al estudio, lo aconsejable no necesariamente ha de pasar porque el estudiante deje su Smartphone fuera de la habitación de estudio, sino por el compromiso personal de hacerlo compatible con el aprovechamiento de sus sesiones de estudios. Para que esto sea posible se aconseja:

1. Al ponerse a estudiar debe tenerlo en silencio, sin vibración. Si esto no es posible técnicamente, habría que apagarlo.

2. Guardarlo en un cajón próximo a donde se estudia. Si es posible que el cajón esté al alcance de la mano, mejor. No hay que impedir que el estudiante pueda acceder a una distracción, incluso tan atrayente como la de su móvil y sus llamadas, mensajes, WhatsApp, sino que lo importante es que aprenda a controlarse. A salvar él mismo ese obstáculo que le supone la tentación de una distracción.

3. Lo tenemos por tanto ya metido en el cajón, donde no se vea y no se toque, aunque se sienta cerca. No olvidemos que hablamos de adicción y se puede comprobar si no es posible pasar sin ella 48 horas sin sentir nerviosismo, ansiedad y mal humor: indicadores de que el cuerpo se desestabiliza al no contar con el elemento al que se es adicto.

4. Las sesiones, como propondremos más adelante, no serán muy largas, y cuando se sienta deseos de mirar el Smartphone, habrá que decirse: ahora no, pero en muy pocos minutos (se mira el reloj y calculan los minutos que faltan para el descanso siguiente) lo podré revisar y contestar a quien haga falta si alguien ha enviado algo.

5. Cuando llegue el descanso breve que sigue a cada sesión de estudio, se abre el cajón y se contesta lo que haya de contestarse, siempre en el máximo de tiempo que marca el descanso.

6. Se deposita de nuevo dentro del cajón cerrado hasta el siguiente descanso.

Lo mejor es que esté estudiando con el móvil cerca, pero que el móvil no le impida estudiar. Es más fácil conseguir aprender a estudiar con él cerca dentro de un cajón sin que distraiga realmente, que quitarse la dependencia que hoy se tiene a los móviles.

21. OBSTÁCULOS PROPIOS

EL OBSTÁCULO DE LA HIPERACTIVIDAD

Cada día hay más alumnos hiperactivos, muy inteligentes, que no pueden hacer los exámenes en igualdad de condiciones con sus compañeros de clase. Quizá tenga en parte que ver la alimentación, quizá la cultura multimedia en la que nacen y el respeto a unos ritmos afectivos y madurativos más seguros, pero el hecho es que cada año hay más. No es solo que se descubran más ahora y siempre hubo. Cierto es que siempre hubo niños y adultos extraordinariamente activos, que no podían ni pueden de adultos parar de moverse, hablar o trajinar, a los que también les costaba más que a sus compañeros ser brillantes en la escuela: esos son hiperactivos y antes no les llamábamos así, les decíamos simplemente muy activos y no se acomplejaban, o sí.

Ahora lo etiquetamos con un trastorno y si se dan las circunstancias adecuadas se medica con uno o dos de los fármacos que hacen su agosto, su septiembre y su octubre a costa de la poca habilidad de la escuela para mantener atentos, eficaces e incluso estimuladamente disciplinados a estos niños.

La hiperactividad no puede ignorarse. Ni los padres ni los profesores pueden confundirla con falta de obediencia, de interés, de voluntad o de intención.

Se es muy injusto cuando se hace. El hiperactivo es muy inteligente y quiere ponerse, pero hace tres cosas al tiempo que el ritmo normal hace una. ¿De quién es la culpa?: ¿de los hiperactivos o de los «subactivos», que podríamos decir que son el resto?

Una tarde, eran las ocho en invierno, vino a verme Javier, un niño hiperactivo de diez años que trabajaba muchísimo, era muy inteligente y suspendía siempre. Me sentía su amigo, de la empatía que había provocado en mí verle trabajar con tanta docilidad y con tan poco rendimiento escolar. Le hicieron incluso repetir con el anacrónico argumento de que «No está maduro y le vendrá bien repetir para no quedarse atrás el próximo curso», demostración de no conocer lo maravillosamente bien que funcionaba la cabeza de Javier.

Aquella tarde al entrar su madre me dijo: «Hoy no aprovecharemos nada porque esta mañana no se ha tomado la medicación y está nerviosísimo». En efecto se le notaba, disparados los tics que arrastraba y cansado por la hora y el trabajo de un día de colegio, el viaje desde el pueblo desde donde acudía y haber hecho parte de las tareas en el coche.

La experiencia fue asombrosa para mí. Estaba más acelerado que de costumbre y pensé: «¿Estará más activo realmente o solo más nervioso?».

Las reacciones que tenía Javier si las presentara una persona no hiperactiva diría seguramente que se trataba de una persona momentáneamente muy nerviosa, que se atropellaba por un hecho puntual. Pero Javier era hiperactivo, se atropella sí, pero es que iba a un ritmo diferente, que no controlaba su ritmo cuando se le pedía que fuera menor.

«¿Quieres que nos pongamos?», pregunté. «Sí, claro», contestó dócil como siempre. Y probé a hacer con él un esquema de una pregunta, como solíamos hacer cuando nos encontrábamos, pero a un ritmo mucho mayor por mi parte.

Comprobé que íbamos a una velocidad que a mí me exigía un esfuerzo inédito, pero que él iba aprendiendo y operando más rápido que nunca. Caí en que siempre había trabajado con él con la medicación y más cansado. Esta vez fue mucho más rápido. Su madre, sentada al fondo de la habitación, miraba asombrada la eficacia de aprendizaje de Javier y mi esfuerzo para ir a su ritmo. Trabajamos en una hora lo que siempre hacíamos en tres, casi cuatro. Leyó, comprendió, me explicó, comprimió en un esquema, memorizó y expandió al preguntarle no solo una pregunta de un examen cercano, sino tres completas. Se lo supo.

Cuando tuvo el examen, el ritmo del mismo, demasiado lento, pudo con él y lo suspendió pese a sabérselo dos días antes a la perfección. Pensé en aquella tarde cuando al final de curso la profesora dijo a la madre: «No está maduro y le vendrá bien repetir para no quedarse atrás el próximo curso».

Y es que los hiperactivos no pueden hacer bien de forma natural los exámenes de diez preguntas medias de extensión, como no pueden estarse quietos mirando al profesor.

En cambio, si este lo mira fijamente con mucha frecuencia, pasea cerca de él, le toca el hombro mientras explica de vez en cuando, lo tiene sentado cerca suyo, en las primeras filas, evitará su involuntario movimiento nervioso. Es la manera de evitar obstáculos y facilitar la comunicación para estimular al niño hiperactivo sin interferir con el resto de la clase.

Si se duda de cómo un hiperactivo cambiaría en una clase muy fragmentada y vertiginosa, obsérvese cómo los hiperactivos que dicen todos que no logran estarse quietos y no dejan de ir de allá para acá, se mantienen dos horas seguidas sentados dentro de un cine. Les basta mover sus manos, sus piernas, sus ojos, sus labios, su lengua y, sobre todo, su pensamiento y su imaginación, su acción interior. Quienes hacen las películas infantiles saben bien que han de fragmentar las secuencias en segmentos tan pequeños y que se sucedan tan vertiginosamente que el cerebro de los niños no advierte el tiempo que está pasando realmente y puedan estar sentados durante hora y media hasta que la película llegue a su fin. Por eso si le ponemos a cualquier niño de hoy una película de hace 20 años, aunque sea de dibujos animados y de una historia de su gusto, les parecerá insoportablemente lenta.

En una clase con un niño con hiperactividad —y suele haber uno o dos en cada clase de 25—, el desarrollo de la clase no puede ser el mismo que tendría lugar si no hubiera un niño con estas características. Es cierto que los profesores no han tenido la oportunidad de saber cómo reaccionar ante un niño hiperactivo, ante un niño disléxico, ante un niño tímido, ante un niño perfeccionista (anancástico, se dice ahora), ante un niño con ansiedad, ante un niño falto de afecto, ante un niño con baja autoestima o ante un niño con desmotivación creciente. Para eso están los departamentos de Orientación o los cursos más especializados que deberían ofrecerse a los profesores para que puedan seguir desempeñando como siempre su labor profesional, vital para la sociedad y para cada individuo y familia, con las cambios que estos individuos, estas familias y esta sociedad de hoy requiere.

Mientras llega ese día, no olvidemos que la buena intención, el cariño, la empatía y la disponibilidad profesional suple la carencia de esta formación tan específica. Y que, por tanto, podemos hacer mucho más, teniendo en cuenta que lo característico —no lo diferenciador, pero sí lo característico— de los niños hiperactivos es que son niños y niños normales, cuyo problema solo es el control de la actividad, que no tienen ninguna enfermedad si quiera, como tales viven y como tales, diferentes como merece cada ser humano, no como los demás, deben ser tratados.

EXÁMENES DE HIPERACTIVOS

Cuando los niños o adolescentes hiperactivos se ponen ante un examen desean entregarlo antes de que el profesor les presente las preguntas. Como todos los que fracasan en las notas, saben que el momento más placentero de un examen comienza cuando lo entregan y termina cuando calculan que el profesor ha podido ya corregirlo.

A esto, propio de todos los que fracasan, hay que sumar que los hiperactivos tienden a leer la primera pregunta y realizarla en su cabeza antes de ponerse a escribir y leer también la segunda pregunta, antes de responder aún la primera, y la responde en su cabeza y lo mismo suele hacer con la tercera, y al empezar esta en su interior y comprobar que aún no han comenzado a escribir y el tiempo pasa, se detienen ordinariamente nerviosos, con creciente ansiedad. Ya han contestado a tres preguntas en su cabeza si se la saben o tres vacíos si no, pero aún no han comenzado a hacer nada.

De nada les sirve lo que han pensado. Piensan que pese a saber ahora mismo aún tendrían un 0, porque sus preguntas siguen sin contestarse fuera de su cabeza. Quieren hacerlo, ya están cansándose y aún no han hecho nada que pueda apreciarse por el profesor cuando corrija el examen. Crece su ansiedad y deseo de terminar con ella, entregando cuanto antes. Pero aún no han empezado a escribir.

Otro alumno, que no ha rellenado casi nada, entrega y ellos sienten una fuerte inclinación a hacer lo mismo. Pero se resisten, porque saben y quieren aprobar. Este examen quieren hacerlo bien. Piensan en sus padres, en su madre ayudándole la noche anterior. Y su ansiedad sube. Han estudiado mucho y ayer se lo sabían. Probablemente para nada otra vez. Sus padres esperan más. La ansiedad aumenta.

Comienzan a rellenar la primera pregunta, echan un vistazo a la cuarta para comprobar que también se sabrá lo que sigue. Se le agolpan las respuestas. Se frenan y ponen empeño en contestar bien la primera pregunta. Pero tienen tantas ganas de ir a la segunda, a la tercera y a la cuarta, y terminar también las otras seis que quedan. A la que quizá echen entonces un vistazo por encima. Entonces terminan de contestar la primera pregunta, poniendo solo lo básico para avanzar más aprisa, pensando no en lo que saben y podrían poner, sino más bien en lo que creen que el profesor quiere encontrar.

Rellenan menos de lo que saben en la primera pregunta. Aún menos en la segunda. Creen que la primera la han contestado mejor, más completamente, de lo que lo han hecho porque piensan más en lo que han operado en su cabeza, que lo que han dejado por escrito. La ansiedad no decrece, sino que aumenta al comprobar que la segunda les ha quedado demasiado escuálida.

Hacen la tercera con presión, pensando en la cuarta y en la segunda. Normalmente a partir de la quinta o sexta se sienten agotados y al redactar sus respuestas —siempre suponiendo incluso que se la saben y no dudan—, lo hacen cada vez más escuetamente, pareciendo que no se lo saben bien.

Las últimas preguntas, tres o cuatro normalmente, no las contestan bien porque lo hacen demasiado esquemáticamente o simplemente las dejan en blanco porque no les da tiempo de tanto hacer varias preguntas a la vez en su cabeza, porque se agotan y sucumben a la tentación de entregar el examen antes de que acabe el tiempo. Saben que así empezaría ese tiempo de placer en la que no tienen culpa de nada porque aún no ha salido la nota y pueden decirle con verdad a sus padres, «Creo que me ha salido bien y no lo he suspendido».

El resultado es que muchos hiperactivos muy trabajadores se saben el examen cuando se les pregunta el día de antes y en el examen, muy largo y lento para ellos si tiene más de cinco preguntas, no logran poner más de lo que puntúa para un 3 o un 4. La sensación de fracaso se convierte a menudo, examen tras examen, en un callejón sin salida. Y así se fragua la tragedia de los hiperactivos listos y trabajadores.

Sin embargo, esto puede cambiar.

DE 3 A 7 EN DIEZ MINUTOS

Enrique era un alumno de 2º de ESO. Hiperactivo no diagnosticado aún como tal en ese momento, actualmente sí. Era inteligentísimo. Estaba sentado al final de la clase, en una esquina.

El primer examen que tuve con él lo entregó a los 20 minutos de empezar. Tenía diez preguntas y él me entregó solo las cuatro primeras rellenas y la novena.

Me extrañó en alguien que tanto le veía yo aprender en clase y era tan extraordinariamente hábil. Por vanidad profesional me resistí a admitir que yo le había explicado tan mal como para que no aprendiera lo que le preguntara, él que todo lo aprendía en la propia clase sin necesidad de mucho estudio más. Así que cuando estaba entregándolo le pregunté: «¿Qué tal?» Me contestó: «¡Psss!».

Vi lo vacías que estaban las preguntas 5, 6, 7, 8 y 10: en blanco. Como era el primero en entregar y se iba a aburrir, seguí una intuición y le dije: «Siéntate, Enrique, si no te importa, aquí a mi lado y me ayudas a vigilar el examen de tus compañeros».

Se sentó a mi lado. Teníamos el examen delante. Estaba todo en silencio y le dije al cabo de medio minuto en voz baja: «¿Qué más sabrías decir aquí?». Y le señalé la pregunta cinco que había dejado en blanco, sin palabra alguna escrita. Sin duda se agarró a mi qué más y dijo: «Pues, no sé, que...» y comenzó a decirme el primer tercio de la respuesta correcta. «¿Y algo más?», le volví a preguntar. Y contestó entonces perfectamente lo mucho que le quedaba a la pregunta.

Sin inmutarme y aferrándonos él y yo a que aún estábamos en el examen junto a todos sus compañeros que seguían haciéndolo, le dije: «¡Ah!, entonces tienes aquí los dos puntos que valen esta pregunta. ¿Y de la 6, qué puedes decirme?».

Enrique me la dijo perfectamente. Le animé: «Muy bien, otro punto. Ya tienes un 5. Ahora dime algo de la pregunta 8». La 7 me la salté porque era más larga y no quería estropear su acierto; sin embargo, la 8 era muy breve y fácil.

Enrique contestó bien la 8, le puse sobre el blanco de su respuesta de nuevo otro punto, ya acumulaba un 6. Y entonces me dijo: «Si quiere le contesto algo de la 7». La acertó completamente.

Cuando se vio con un 7 de nota y le pregunté por la pregunta que faltaba, la 10, sin pensar siquiera dijo: «No, no, esa no me la sé». Le dije: «Bueno, fenomenal, un 7, ya puedes irte».

Se levantó y se fue para su sitio orgulloso, pero se volvió al poco y en voz baja me dijo: «Si quiere me pregunta mañana la 10».

Enrique pidió sentarse al día siguiente en primera fila.

Pensé mucho sobre esto y en el siguiente examen puse solo cuatro preguntas donde tener que demostrar más lo que saben. Algo más difíciles si se quiere pensar así, pero solo cuatro para que a Enrique le diera tiempo a hacerlas. A los demás también les convendría tener una hora para cuatro en lugar de diez preguntas.

Enrique sacó un 8 entonces. Pero dudé: ¿sería porque a los hiperactivos realmente les va mejor un examen corto y de pensar, que no les líe y puedan ir al grano y a la esencia importante, o fue simplemente el efecto del estímulo positivo y confianza que le había transmitido en el examen anterior?

Para salir de dudas, en los otros cursos de Secundaria y Bachillerato donde daba clases hice el mismo experimento sobre todos, pero para observar el resultado en los alumnos hiperactivos. El resultado es que todos aprobaron. Ya más seguro, el primer examen que tuve en el Centro de Magisterio Sagrado Corazón de la Universidad de Córdoba donde doy clase, hice el mismo experimento en las dos asignaturas que allí imparto y el resultado volvió a ser que todos los alumnos hiperactivos hicieron estupendamente un examen difícil de aprobar si no se sabía de verdad, pero que constaba de tres preguntas solo, breves, que había que contestar en un máximo de 20 minutos. Muchos de los que memorizaban sin comprender tuvieron sus peores notas. Tuve que hacer otro plan también para ellos.

EL OBSTÁCULO DEL TRASTORNO DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

Atender conlleva esfuerzo y cansancio. Pero la sensación de esfuerzo y el consecuente cansancio están relacionados directamente con la motivación, el interés y la emoción con la que se inicia la atención.

A menudo los que están muy atentos a algo, son tachados de estar distraídos respecto a otros asuntos. Y también muchos hablan de falta de atención, cuando realmente es que todo les llama la atención con excesiva facilidad.

Lo que ocurre es que la atención no es algo que se ponga voluntariamente, sino una consecuencia, un efecto. El efecto de creer que nos compensará sobradamente hacer un esfuerzo, pensando confiados en el logro que nos proporcionará.

Se atiende cuando se desea tanto lograr algo que el esfuerzo que implica la atención compensa enormemente y ni siquiera se repara en él. Los que atienden siempre por ello no ponen siquiera mucho esfuerzo en hacerlo. Los que siempre se distraen, lo ponen cuando atienden.

Hoy es muy frecuente hablar de falta de atención y concentración, y confundirlas. La falta de atención es rara, la de concentración muy habitual.

La voluntad de mantenerse atento haciendo algo es la concentración y es el déficit extendido en quienes más manejan las secuencias de imágenes de películas, vídeos breves, mensajes o comunicación a través de Smartphone, ipad, e-readers o smarttv. Es decir, la mayoría de los alumnos del presente y del futuro.

La cultura en la que nos movemos es como es y no va a cambiar en los próximos años ahora que acaba de comenzar y en ella tiene un lugar protagonista la atención y muy poco papel la concentración. Así que antes de quejarnos de este hecho, deberíamos cambiar la forma de exponer y transmitir los contenidos, de forma que la atención se aproveche y la concentración solo se requiera para lo que es necesario. Todo, comenzando por lo que ocurre en el aula, se exige más veloz y atractivo. Y no encontrarlo así es un obstáculo frecuente en la actitud de un alumno ante el estudio.

En cualquier caso, el alumno inteligente, que debe aprender a ser reflexivo aunque sea contra corriente, estará llamado a mayor acierto y liderazgo, porque puede prestar con su inteligencia una atención voluntaria y consciente a lo que no le resulta muy atractivo, a lo que no atrae de inicio a sus sentidos. Puede concentrarse igualmente cuando su voluntad ponga en juego sus recursos y en definitiva superar el obstáculo que muchos sienten y sufren, aunque sea muy extendido, cuando argumentan con razón: «Es que me cuesta prestar atención» y, sobre todo, «es que a mí me cuesta mucho concentrarme».

Todo puede cambiar si actuamos para que cambie.

EL OBSTÁCULO DE LA DISLEXIA

Aunque menos que hiperactivos, cada día más a menudo me presentan niños con malas notas en 3º de ESO con malas notas que guardan una dislexia —dificultad en el lenguaje: en la lectura y la escritura normalmente—.

• La lectura se le hace más costosa, por tanto, se agotan mucho antes al estudiar, al tomar apuntes, al leer en clase la pizarra.

• Temen ser preguntados en voz alta, tener que leer en público y que su dislexia se ponga de manifiesto; por ello suelen retraerse, evadirse con otros comportamientos paralelos en clase.

• Parecen desobedientes y desordenados y no son ni lo uno ni lo otro.

• Son hipersensibles, pero suelen acostumbrarse pronto a crear una máscara de defensa con la que simulan su vulnerabilidad; a menudo resultan por ello desafiantes, orgullosos, con dificultad para reconocer sus errores al tiempo que ineficaces, lo que desespera a muchos adultos.

• Si piden perdón no les cuesta entonces desenmascarar su excesivo sentimiento de culpa, pero suelen seguir ocultando su dislexia.

• No la conocen bien y creen que son torpes contradictoriamente a como a veces se sienten: inteligentes y astutos.

• Suelen alimentar un mundo interior muy rico, pero oculto a casi todos.

• Luchan ineficazmente contra la dislexia poniéndose a estudiar sin más o luchando por ponerse o sufriendo por no hacerlo, pero no ven mejoría e ignoran cómo podrían solucionar su problema.

• Prefieren callar y acaban creyendo que no sirven para los estudios.

• Como no los conocen, no hacen ejercicios que les vendrían bien para amortiguar su dislexia.

Los niños y adolescentes con dislexia también podrían sacar buenas notas. En Nuestra mente maravillosa escribí sobre cómo, y acudiendo a cualquier especialista, encontraríamos las claves para salvar un obstáculo (de niños todos pasamos por fases disléxicas al madurar) más habitual y escondido de lo que pensamos. Tiene manifestaciones muy curiosas, porque nos hemos acostumbrado a que nuestro nervio óptico y nuestro cerebro vea tal y como ve, de esa forma tan extraña, jugando con la posición de las imágenes, para poder salvar esa dificultad.

EL OBSTÁCULO DE LA SUPERDOTACIÓN

La superdotación suele manifestarse a edad temprana, pero genera con frecuencia fracaso escolar y personal especialmente al iniciarse los estudios en la adolescencia: 10-12 años. Cansado el superdotado de enfrentarse una y otra vez con los mismos muros de la supuesta «normalidad».

El alumno superdotado intelectualmente en muchas destrezas o en algunas concretas, se encuentra con la incomprensión y desasosiego de no pertenecer a la media que se espera. No logra actuar como los demás y comprueba la extrañeza que provoca su comportamiento, preguntas y soluciones. Tiende a aburrirse, desplazado por el sistema, a rebelarse por ello y a protestar mediante su desinterés e incluso abandono.

El ser humano es inteligente, todos los seres humanos lo son, incluso los que padecen una enfermedad. Lo que ocurre es que hemos marcado una media estadística, una franja de normalidad por abajo y por arriba, de forma que quienes dan como resultado en los test diseñados para ello un índice por debajo de esa franja, los consideramos menos inteligentes de lo normal —curiosa expresión y medida— y quienes están por encima, superdotados.

En realidad los que están dentro de esa franja normal también son muy diferentes, si están en el límite superior o inferior por ejemplo. Los que nombramos como superdotados, son normales, inteligentes, simplemente por encima de la media.

Estos y los realmente sobredotados encuentran en todo caso grandes obstáculos para hacer rendir sus talentos en la escuela diseñada para una media normal y normal baja, aunque pongan atención, interés, sean dóciles y trabajen con constancia.

Los superdotados en realidad son normales por encima de la media, una media de menor destreza cada vez. Encuentran muchos obstáculos por estar encima de la media. Más obstáculos, conforme más se aleja de la media vulgar. A menudo también descompensados en el desarrollo emocional, social y afectivo.

Los superdotados parciales como los que describimos antes o los sobredotados reales requieren parecer normales, porque todos los seres humanos son tan normales como únicos y, por tanto, anormales.

En una ocasión conocí a un psiquiatra que se jactaba de preparar a los alumnos que manifestaban destrezas poco habituales en la media de escolares (muy por debajo por cierto para las posibilidades del ser humano y a menudo destrezas sin apenas utilidad y ajenas a las que el ser humano debería potenciar para ser feliz) para que con tan solo 16 años pudieran acceder al sistema norteamericano universitario, e incorporarse a él a menor edad que el norteamericano medio. Después de escucharle, delante de unos padres a los que trataba, sobre las maravillas del cerebro de sus pacientes —maravillas que eran reales— y de cómo superaban perfectamente los cursos estadounidenses de la universidad con dos años menos, le pregunté:

—¿Pero afectivamente cómo se desenvuelven en la clase en la que entran. Entablan amistades con facilidad o los desplazan por ser dos años menores y extranjeros? ¿Ligan como los demás, con chicas dos años mayores que ellos, además de los dos que suelen llevarle de ventaja madurativa las chicas de su edad biológica?

Entonces el psiquiatra confesó sin advertir el calado de cuanto confesaba:

—Hombre, sí, he de reconocer que durante al menos dos o tres años los tienen como niños de chupete —esas fueron sus palabras— y que lo que les cuesta es desenvolverse con los demás en la clase y con el profesor a veces, pero no intelectualmente.

—¿Son felices allí entonces? —insistí.

Y contestó: —Sí en el plano académico al menos, porque se sienten orgullosos y en el plano afectivo al fin y al cabo quién es feliz aquí.

Pero hay quienes sí son felices en el plano afectivo, pero no ellos, según él.

En todos los casos, la clave suele pasar por tener en cuenta que:

• Los sobredotados son niños o adolescentes antes que más o menos inteligentes y, por tanto, siguen sus mismas reglas afectivas.

• El profesor y padres, adultos a su alrededor, han de ser conscientes de que estos niños son más inteligentes, rápidos y de pensamiento diferente que ellos, aunque sin experiencia ninguna, por lo que suelen resultar temerarios y orgullosos. Lo que exige un plus de paciencia y comprensión solo soportable a ambos por la empatía y el cariño generoso del adulto.

• El sistema de estudio con tarjetas resulta idóneo para estos niños con sobredotación, porque les permite ir a un ritmo mayor y moviéndose en una extensión y, sobre todo, profundidad ajustada personalmente a cada uno.

• Lo más importante es que encuentren estímulo a su desarrollada destreza, al tiempo que su vida sea lo más normal posible, porque lo más importante que poseen no es su inteligencia, su rapidez o una determinada habilidad o habilidades, sino su dignidad como ser humano, su capacidad de amar y de ser amado: de ser feliz. Por tanto, lograrlo es el punto de destino y lo demás meros vehículos. Útiles si nos llevan al punto deseado y nos proporcionan auténtica felicidad. Obstáculos si se convierten en inconvenientes para ser feliz.

22.ESCRIBIR MEJOR

EJERCICIOS DE MUÑECA, CLARIDAD Y ESPACIO

Dentro de la técnica de hacer eficazmente exámenes, podemos tener en cuenta también al escribir y equivocarnos, corregir sin tachar. Es decir, sin emplear más de una línea sobre lo que queremos que no se lea. Por ejemplo:

Tachar incorrectamente sería:

Fig. 32

Corregir correctamente sería:

Fig. 33

En ningún espacio de un examen, trabajo o cualquier otro escrito que se presente debe aparecer un tachón.

Además psicológicamente influye mucho en el corrector, junto a lo anterior, encontrar un margen en lo que ha de leer de al menos centímetro y medio, es decir, aproximadamente dos dedos. Por arriba, abajo, izquierda y derecha. Fácil de calcular porque nuestros dos dedos los llevamos siempre con nosotros: también en los exámenes.

También hemos oído mil veces que una buena caligrafía puede influir de forma decisiva en la impresión de nuestro escrito y en su calificación si fuera el caso. Uno puede creer que la letra es una cuestión irremediable: unos la tienen buena y otros, mala, y nada puede hacerse al respecto. La letra refleja nuestra personalidad y es cierto que esta no cambia así como así, pero también es fruto de nuestro estado de ánimo, de nuestra intención de recrear, de estar haciendo algo bello o artístico, algo que perdure, de prisa, de interés. También si lo van a ver o no otros, con desgana o no, con necesidad de repasarla pronto, más tarde o probablemente nunca, si lo va a leer una persona u otra, y otros condicionantes que ligeramente hacen variar nuestra letra. En estos aspectos podemos incluir también la destreza psicomotriz que tenemos, la soltura en nuestra muñeca derecha si somos diestros o en la izquierda si somos zurdos.

En esto es muy conveniente hacer ejercicios de giros de muñeca, acostumbrarla a movimientos lo más amplios y completos posibles sobre sí misma. Como si pintáramos círculos en el aire pero moviendo la muñeca, no los dedos solo.

Algunos ejercicios más pueden ayudar a nuestra caligrafía, que ha de seguir siendo personal, pero también que pueda ser leída por el mayor número de personas, sin un esfuerzo añadido.

CÓMO MEJORAR LA LETRA PERSONAL

La letra es la manifestación subconsciente de la personalidad y del estado de ánimo de quien escribe.

Nuestra caligrafía debe ser propia, diferente a todas las demás sobre todo desde que nuestra madurez avanza a marchas forzadas en la adolescencia. Distinta y personal, pero común en lo esencial a los que escriben para transmitir un mensaje y, sobre todo, a los que lo leen.

La letra es al fin y al cabo la forma de comunicarse con los demás por escrito, el código que empleamos para transmitir un mensaje, y por ello es necesario que esa letra, personal y distinta, sea no obstante reconocible por todos.

No puede decirse —y muchos lo dicen— que uno escribe la r o a minúscula: R o A, porque estas son las mayúsculas. Ni puede ser uno mismo el único que pueda leer una letra o palabra que escriba, porque se escribe para los demás casi siempre.

Es verdad que socialmente se ha aprendido a leer la u como n y entonces es válido porque la funcionalidad es lo importante. El objetivo es transmitir nuestro pensamiento y nuestro sentimiento. La letra solo es la forma de hacerlo y hemos de asegurar que se interpreta bien.

EL ORDEN EN LO QUE ESCRIBIMOS

Además de la letra, el orden en que componemos lo que escribimos ayuda a su buena interpretación, a sacar mejor rendimiento a lo que escribimos, sacar mejor nota en definitiva.

Suele ser un truco sencillo:

• Comenzar por escribir en una sola frase el mensaje más importante que queremos transmitir. La esencia de todo lo que quisiéramos que se interpretara de lo que escribimos.

• En un segundo párrafo, la primera de las razones que lo justifica, con un punto y seguido podemos añadir algún ejemplo o algún dato que lo atestigüe.

• En el tercer párrafo, hacemos lo mismo con un segundo argumento o razón de la opinión que expusimos en el primer párrafo, seguido con un punto de otro ejemplo o dato si queremos.

• Cabría un tercer argumento si lo tenemos, mejor no más de tres. Con él ya tenemos escritos cuatro párrafos, aunque lo importante no es el número de argumentos esgrimidos sino su rotundidad emocional y/o lógica; para ello basta uno, aunque el máximo recomendado es tres.

• Y por último, en el párrafo final, volver a repetir la idea que apuntamos en el primer párrafo, la idea principal que queremos transmitir, la misma idea que cierra el círculo de nuestro texto y opinión, escrito u oral, esta vez con otras palabras a ser posible.

A lo largo de nuestra vida, la influencia que podemos ejercer depende en gran parte de nuestra habilidad para expresar lo que pensamos y lo que sentimos. Mucho más en los exámenes.

RECOMENDACIONES EFICACES PARA ESCRIBIR EN EXÁMENES Y TRABAJOS

• Emplea palabras que sepas lo que significan. Ojalá conozcas un vocabulario muy preciso y variado, pero si no, lo importante es que sea un vocabulario al menos acertado, por eso más vale emplear un vocabulario limitado, pero claro y efectivo.

• En cuanto a las oraciones, mejor emplea las oraciones afirmativas que negativas: «Es algo secundario» mejor que «No es algo importante».

• Frases de 25 sílabas como máximo es lo más conveniente para escritos cotidianos.

• Es bueno el ejercicio de escribir en tweets, textos de 140 palabras en total.

• Emplea el orden normal de la oración: sujeto + verbo + complemento directo + otros complementos.

• Los adjetivos y adverbios mejor van lo más cerca posible de las palabras que acompañan y a las que califican.

• Asegúrate que cuando escribimos un pronombre se entiende a qué o quién hace referencia.

• Coloca delante o al final de las oraciones las palabras más importantes, porque el inicio y final es lo que más se atiende. Si decimos «Vendremos a las cuatro de la tarde», lo que más se atiende y mejor se entiende es primero que «Vendremos» y, en segundo lugar, que será «esta tarde». Sin embargo, si queremos dejar clara la hora, mejor sería decir: «A las cuatro de la tarde vendremos».

• Emplea la voz activa («Luis hizo la tarea») más que la pasiva («La tarea fue hecha por Luis»).

• Emplea pocas palabras, adverbios que acaben en mente y demasiados adjetivos juntos.

• Para escribir ordenadamente y que se entienda mejor lo que queremos transmitir, ordena primero los elementos en la cabeza.

• Cuando pasemos de una idea a otra, podemos emplear con más seguridad las conjunciones «y», «pero», «para», «aunque», «porque», «que», teniendo en cuenta que «pero» no es sinónimo de «y» nunca. Ni «que» significa «porque».

• También es recurrente emplear «por ello» como sinónimo de «por consiguiente», y viceversa.

• No utilices párrafos muy largos (que serían más de trece líneas), ni muy cortos (menos de tres). Han de tener una unidad.

• Suele convenir variar la longitud de las oraciones y hacer seguir una oración larga a una corta, o al revés, dentro de un mismo párrafo.

23.EXPRESARSE MEJOR ORALMENTE

LA PREPARACIÓN DEL MATERIAL

Al preparar el material puede tenerse en cuenta que los consejos esgrimidos en el epígrafe «Recomendaciones eficaces para escribir en exámenes y trabajos» en el capítulo anterior, sirven también para los textos orales de una exposición.

Hay que prepararse con la confianza de que no se tiene nada que temer. Intentar mantenerse tranquilo para dar una buena impresión y demostrar que se conoce el tema y se ha trabajado la exposición.

Es conveniente hacer un esquema escrito de lo que se pretende decir y memorizar mediante una tarjeta más el esquema de esta, que será el que sigamos cuando estemos exponiendo.

LA EJECUCIÓN

• Muestra el máximo posible de confianza en ti mismo.

• Respira hondo antes de comenzar, varias inspiraciones y expiraciones. Cierra los ojos mientras lo haces.

• Comienza a hablar siguiendo el esquema que memorizaste, sin fijarte en las palabras que utilizaste y sin pretender revisar si las frases que pronunciaste están entendiéndose. Concéntrate en el esquema que seguiste.

• Es muy importante cuidar las dos primeras frases que pronuncies al empezar a hablar. Apréndelas de memoria si te da más seguridad.

• Procura entonar las frases para evitar la monotonía.

• No ocultes las manos detrás del cuerpo ni en los bolsillos. No muevas las piernas, si no es para pasear al exponer.

• Mira al público a los ojos si puedes, pero si el nerviosismo no te lo permite, mira entre las cabezas de las personas.

• La exposición debe contener al menos una anécdota personal.

• Acaba con un breve resumen que recopile lo más importante que quieras decir.

VI
LOS EXÁMENES: APRENDER A HACERLOS MEJOR

«No sé qué le pasa a Nacho. El día anterior a un examen se lo sabe conmigo todo estupendamente y luego durante el examen no contesta algunas preguntas o las contesta demasiado escuetamente y después de tanto estudiar el resultado es una vez más suspenso. ¿Puede aprender Nacho a hacer bien los exámenes para contestar al menos lo que sabía el día anterior?»

(Marta, madre que estudiaba 3º de ESO, al tiempo que su hijo, con la pena de no poder acompañarle en sus exámenes para intentar desbloquearle.)

24. PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN

RENDIR MÁS EN LOS EXÁMENES

Antiguamente la mayoría de alumnos que hacían un examen solían suspender por no saber, pero ponían en el examen todo lo que sabían. Hoy muchos alumnos suspenden por poner menos de lo que saben.

Son muchos los alumnos que no saben hacer exámenes, no saben expresarse o al menos escribir o contar lo que entendieron en clase, o lo que recuerdan de lo que han estudiado.

Cuando le preguntas a un alumno inseguro en clase, suele preferir decir «No sé», que hacer el esfuerzo de decir lo que sabe que es mucho más que «nada». ¿No sabes de verdad nada? Y te mira y confirma: «Nada», a sabiendas de que le pondrás un 0 por decir nada. Ocurre porque pasa menos suspendiendo, que quedando mal al intentar decir solo algo.

Este y otros temores y vicios se solucionan no solo estudiando más, sino aprendiendo a hacer exámenes. Relajándose para permitir que entre en juego el hemisferio derecho de nuestro cerebral, la creatividad, la imaginación y la intuición.

Los exámenes a menudo echan por tierra el esfuerzo de muchos días, por no dominar la técnica de hacerlos. Una técnica precisa que hemos de aprender para hacer rendir mejor nuestro esfuerzo.

ANTES DE QUE LLEGUE EL DÍA DEL EXAMEN

No nos jugamos nada en un examen, nos lo jugamos en lo que estudiemos o no cada día antes de que llegue.

Nadie debe temer la semana de exámenes, sino la semana en la que está, la tarde que tiene por delante. Si estudia esta tarde y lo hace mañana, sin duda el día del examen aprobará. Ese día no se juega nada, estudió y realmente lo hizo bien.

Por eso la tarde anterior de un examen importante hemos de hacer descansar a nuestro cerebro, distraerlo sin pensar en nada complejo. No debemos agotarnos físicamente, pero tampoco intelectualmente, y dejar que lo que aprendimos cuando estudiamos se sedimente y el agua del estanque esté clara, para que el cerebro al día siguiente, después de dormir más de ocho horas, pueda relacionar ideas con mayor rapidez y agilidad. Una hora antes del examen —al menos 30 minutos— demos al cerebro una dosis de azúcar (directamente, en una fruta, en un refresco rico en esta, o un trozo de chocolate, por ejemplo) y tomemos aire lo más puro posible: el que se pueda.

LOS PRIMEROS MINUTOS ANTE EL EXAMEN

Mientras esperamos que nos den las preguntas, inspiremos y expiremos hasta diez veces, respirando profundamente para llevarle oxígeno a nuestro cerebro.

Cuando nos den las preguntas, escritas u oralmente, intentemos no mirarlas. Solo fijarnos en la primera. No miremos las demás.

Pensemos que tenemos todo el tiempo del mundo para contestar solo esa pregunta, suele venir mejor hoy en día que programar excesivamente el tiempo que tenemos y nos quita efectividad tanta planificación. Es hora de empezar y hacerlo sin presión.

Traigamos a nuestra mente las tarjetas que tienen que ver con la pregunta que nos hacen. Si nos dejan un papel en sucio durante el examen, transcribamos la tarjeta que aprendimos de esa pregunta. Si no localizamos la pregunta entre las que nos aprendimos, busquemos la que más se parece en el tema, a menudo es la misma camuflada, o en todo caso más vale contestar algo que nada. Esto es importante, siempre hemos de rellenar todo el espacio destinado a ello.

Cuando reproduzcamos en el papel en sucio el esquema que aprendimos de memoria al estudiar ese tema y que corresponde a la pregunta del examen, entonces comencemos sin temor y con la máxima tranquilidad a desarrollar con el mayor número posible de palabras cada línea del esquema. Recordemos: expandir la información que comprime la tarjeta.

Hagámoslo despacio, cuidando los párrafos, la letra, la presentación, sin prisa. Más vale contestar solo bien la mitad del examen y estar suspensos, que todo mediocremente y estar suspensos. A la larga es diametralmente distinto. Ver que uno ha rellenado solo una parte del examen y la tiene calificada con la máxima nota es mucho más constructivo que rellenar todo y tener puntuación insuficiente en todas las preguntas. Lo primero hará que seamos más rápidos la próxima vez, pero la técnica ya se empieza a dominar. Lo segundo camufla el avance, el progreso, creemos que seguimos siempre igual, anclándonos en el fracaso: desmotivándonos, estudiando menos para el próximo examen, abandonando.

Después de terminar de redactar y contestar la primera pregunta, sin necesidad de más repaso, leamos la segunda. Y operemos igualmente, sin mirar la tercera. Así hasta que lleguemos a agotar el tiempo del examen o terminemos la última pregunta. No entreguemos de los primeros. No tengamos prisa, por más nerviosos que nos ponga tener aún en nuestro poder el examen. Mientras esté en nuestras manos puede mejorarse y aumentar la nota.

25. TIPOS DE EXAMEN

LOS EXÁMENES CON PREGUNTAS A DESARROLLAR

Aunque cada día hay más exámenes tipo test, por varias razones, y muchas veces solo por la facilidad que presenta su corrección, es cierto que aún perviven en todas las etapas escolares, especialmente a partir de 3º de ESO, los exámenes a desarrollar por el alumno, de respuesta larga y libre en cuanto a su composición.

En estos exámenes hay que proceder como explicamos en el anterior epígrafe, considerando, además, que:

• Más vale extenderse en pocas ideas, pero de las que estemos seguras, que introducir elementos de los que dudamos.

• Si necesitamos extender el texto, recordemos que una misma idea puede decirse sin repetir las mismas palabras de nuevo o incorporando ejemplos, o datos, o asociándolas a otras ideas directamente relacionadas con ella y que puedan parecer pertinentes.

• Tiene más peso lo que se dice bien que lo que se echa en falta.

• Han de seguirse las recomendaciones que dimos para escribir mejor en la realización de exámenes y trabajos, así como de los consejos que dimos al hablar de la importancia que tenía la impresión de la limpieza, márgenes, horizontalidad y caligrafía, como de la organización y orden en lo que escribimos.

LOS EXÁMENES TIPO TEST

Los aspectos que hay que tener en cuenta en este tipo de pruebas en que se pregunta si un enunciado es verdadero o falso, se pide que se seleccione una opción verdadera entre varias falsas o al revés, o se requiere que se rellene un fragmento que falta en un enunciado, son:

• Leer bien las instrucciones. Por ejemplo, para saber si las respuestas erróneas restan. En cuyo caso compensa solo contestar las que estamos seguros y casi seguros.

• Leer la pregunta dos veces al menos antes de contestar.

• Si al responder las preguntas encontramos alguna que se duda, es mejor pasar a la siguiente después de dos lecturas, para volver sobre ella cuando a nuestro cerebro le hayamos distraído con otro contenido.

• Fijarse especialmente en las palabras claves de cada enunciado.

• Si tenemos duda en una pregunta intentemos antes de pasar a otra descartar las respuestas que no pueden ser: para acertar por eliminación, es decir, quedarnos con la posible, aunque no estemos seguros, porque hemos eliminado las imposibles. Si seguimos con duda y no podemos eliminar todas las opciones menos una, entonces pasar y volver más tarde sobre ella como dijimos.

• Al terminar, si tenemos tiempo, revisar las preguntas y respuestas. Pero no cambiemos estas si no estamos totalmente seguros de que están mal. Si dudamos, la primera impresión suele ser más certera.

26.DESPUÉS DEL EXAMEN

AL SALIR DE LA PRUEBA

Olvidémonos del resultado. Se acabó. Hasta saber la nota, nada hay que pensar sobre el examen. Nunca merecerá la pena preguntar a nadie cómo se contestaba una pregunta. Ya no cambia nuestra respuesta y sí puede crearnos el hábito de ansiedad y sensación de fracaso e inseguridad ante exámenes y este tipo de pruebas.

Descansemos. Ya el examen no existe. Se acabó.

DESPUÉS DE RECIBIR LA NOTA

Pase lo que pase, solo puede ocurrir que aprobemos o suspendamos. Si aprobamos, nos alegramos y cogemos fuerza para el próximo examen. Si suspendemos, no nos entristezcamos, porque tenemos que coger fuerzas para aprobar, ese sí, el próximo examen. Lo bueno que tiene los exámenes es que después de uno acaba viniendo otro. Es decir, siempre hay una nueva oportunidad para mejorar el resultado.

Ya lo haremos si no nos ha salido aún. Quiere decir que estamos en el proceso de mejora y tarde o temprano, sin duda, si seguimos motivados, lograremos el resultado.

Si aprobamos muy justamente, un 5 o 6: fantástico, quiere decir que tenemos la técnica ya muy avanzada y no haremos más que mejorar a partir de ahora.

Si sacamos un 7 o más, aún mejor: quiere decir que ya estamos asimilando la técnica de estudio, que tenemos motivación y ya encontramos el método. «Quien hace un cesto hace ciento, con mimbre y tiempo», dice un refrán aplicable al estudio.

En todos los casos, estamos en el camino del éxito. Ya no hay marcha atrás, si no abandonamos.

CONCLUSIÓN

Hemos repasado las claves que proporcionan el éxito al estudiar. Cuanto más fieles seamos a estos consejos mejores notas sacaremos, pero el truco está en no olvidar empezar por lo pequeño, posible y fácil. Cuanta mayor motivación añadamos a estos pasos cortos, con paciencia y deseo de cambio, más cambiaremos nuestras notas. Nosotros mismos y nuestras familias.

Todo hijo puede ser buen estudiante, estudiar en Harvard si se le antoja, mientras sus padres observan con satisfacción desde su merecida hamaca, contemplando el trabajo bien hecho y disfrutando del hijo que tienen: singular, autónomo, capaz, porque encontró el estímulo, la fuerza y el camino de lograr lo que se proponía. Da igual su experiencia anterior, porque habrá aprendido de ella.

Como estudiante, piensa que eres más inteligente, capaz y mejor de lo que pareces. Que solo es cuestión de técnica y de encontrar las fuerzas que ahora no tienes, pero que llegarán cuando empieces a aplicar las claves que hemos descrito. Tu capacidad es extraordinaria, suficiente para obtener en todo sobresaliente. Basta empezar mañana por la mañana.

Si eres madre o padre de un hijo estudiante no olvides ningún día que es más inteligente, capaz y mejor de lo que parece. Tienes que sentir la seguridad de que esta vez mejorará sus notas con tu ayuda. Lo acompañarás a la pista donde se desarrolla la carrera para la que se ha preparado. Sobre todo ahora que ya ha dejado de correr campo a través, donde sus recursos no puntuaban y se perdían, agotados por la soledad. Tu hijo es un excelente atleta y mejor hijo. Una vez en la salida, para que su autoestima crezca, échate en tu hamaca a contemplar con orgullo y satisfacción su excelente carrera.

Tu hijo en Harvard y tú en la hamaca

Fernando Alberca

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