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Puesto que toda ciudad tiene un solo fin, es claro que también la educación tiene que ser una y la misma para todos los ciudadanos.

ARISTÓTELES, Política

PRÓLOGO

Es en la introducción al escrito Sobre pedagogía, que Kant publica en 1803 poco después de la Antropología, donde sintetizó, en una frase muchas veces citada, esa perspectiva esencial de la formación humana: «El hombre sólo puede ser hombre por la educación. No es nada más que lo que la educación hace de él».

En el título mismo de la Antropología, había destacado el carácter pragmático desde el que pretendía llevar a cabo su análisis de los problemas educativos. El radicalismo expresado en esa tesis mostraba la importancia del horizonte cultural que se abría ante el «animal que habla». El «hablar en las palabras», el «pensar», era algo innato ya, no cercado por el espacio de la naturaleza, sino que presentaba el ser y la vida en el inmenso territorio de la posibilidad, de la creación. Un territorio que había que cuidar, que fomentar, que orientar. Tal vez por ello, la idea de cultura se expresó, entre los escritores griegos, con la misma palabra que «educación»: paideía. El «animal que tiene logos», que puede articular sonidos «semánticos» e indicar el mundo y descubrirlo, a través de esas significaciones, además debe «entender» esas palabras y aprender desde ellas y con ellas.

El desarrollo natural iba acompañado de la libertad que la educación podía darle. Porque otra tesis que aparece en ese escrito sobre educación es que «el hombre, por naturaleza, tiende necesariamente a la libertad». Parece, pues, que podría surgir una especie de enfrentamiento entre la libertad con que la naturaleza le sostiene y esa posibilidad que presenta la misma naturaleza para insertarse en el ilimitado y manipulable dominio de la cultura, de la educación.

Ilimitado porque la cultura es creación. Un territorio que no presenta más fronteras que las que se van abriendo ante los pasos dados en ese camino. Y la educación es, como sabemos, algo que tiene que comenzar en la infancia, porque es entonces cuando la libertad inicial de la mente puede quedar lastrada por todos los reflejos condicionados que los intereses de determinados grupos de poderes ideológicos o religiosos llegan a inocular. Educar es crear libertad, dar posibilidad, hacer pensar. Hay, sin embargo, instituciones que parecen haber nacido para combatir tal libertad y tal pensamiento, al levantar en la mente infantil un mundo de fantasmagorías que coagulan en atontamiento y en su consecuencia inmediata, el fanatismo y la violencia.

Podríamos completar la fórmula kantiana afirmando que uno de los trabajos social y humanamente más importantes y gratificadores es el ejercicio profesional de la educación. Por eso mismo no hay nada más triste que esos profesores —«ganapanes», Brotgelehrte les llamaba Schiller— sin amor a lo que enseñan y a los que enseñan.

El texto kantiano dejaba ver que la naturaleza en la que estamos instalados y, en definitiva, la naturaleza que somos, constituye la base sobre la que levantar un proceso dinámico, un «ser quien eres» que expresa la historia del desarrollo individual, de un «quien» personal, donde confluyen todas aquellas supuestas virtudes que, a lo largo de la cultura, han reflejado el lento proceso de la humanización. Virtudes que, en nuestros días, no necesitan resumirse en esas palabras claves del progreso humano y de las que se habla en algunas de las páginas que este libro. Tal vez, en nuestro recién estrenado siglo, hay que acudir, como resultado del horizonte de globalización tecnológica que nos circunda, a términos más cercanos que la inevitable y necesaria aspiración al bien o a la verdad. No a la verdad inmutable, sino a la verdad que se hace camino al andarla y que, como el bien o la justicia, se sustenta en algo tan aparentemente simple como la honradez, la decencia, la generosidad. Y, por supuesto, se opone incesantemente a la maldad encubierta por la hipocresía o por esa otra enfermedad de la corrupción mental, muchísimo peor que la ignorancia.

Para llevar a cabo una parte de este ideal pedagógico es preciso, sobre todo, una «promoción» de la inteligencia y un aliento de libertad. El apasionante camino que va de ese «quien» a un ser personal tiene que alimentarse de inteligencia y de autonomía. Una autonomía que es posible cuando desde la infancia se ha cultivado el desarrollo de la mente alejada de todo ese imperio vacío con el que se deforma, lenta e implacablemente, la fluidez de nuestras neuronas y produce, a lo largo de la existencia, una tara conceptual de la que no es fácil desprenderse.

El presente libro no trata de teorizar sobre estas cuestiones. En primer lugar, porque las palabras con las que expresamos nuestras preocupaciones acaban cayendo, sin merecerlo tal vez, en el pozo sin fondo de la irrealidad que a fuerza de «decirse sin hacer» es una forma bajo la que se oculta la deformación social. A estas alturas, las teorías pedagógicas «razonables» sólo deberán formularse para una política que sea capaz de realizarlas, para una política verdaderamente humana, casi me atrevería a decir, a pesar del deterioro del adjetivo, humanitaria, y desde una sociedad ilustrada que no cargue con el lastre de siglos de atontamiento que el egoísmo y la codicia oligárquica han fomentado.

Lo que aquí se expone es, más bien, el testimonio de unas preocupaciones que han ido surgiendo al ritmo y en la historia personal de una experiencia docente fuera y dentro de nuestro país. Una minibiografía en el contexto pedagógico de esa experiencia y que ha sido motivada, casi empujada, por ella. Por supuesto que la responsabilidad de lo que aquí se dice es exclusivamente mía, pero me alegraría que esta edición fuera digna del entusiasmo que Elena Martínez Bavière, mi editora, ha puesto en ella.

Estas páginas responden, pues, en sus referencias más inmediatas, a otros momentos de nuestra historia docente, y universitaria, pero al releerlas hemos descubierto que el relativo «destiempo» de algunos datos es una anécdota insignificante, ante la continuidad y persistencia de las categorías que se describen.

Una vez más se nos hace presente la tesis kantiana, con todo el complejo mundo al que esta se enfrenta. Porque a pesar del reconocimiento de ese hecho indiscutible, al entremezclarse con la realidad del mundo, con el duro presente de falsedad y crueldad que cerca la existencia de muchos seres humanos, la necesidad de la educación queda proyectada hacia el lejano horizonte de los buenos propósitos, de los sueños difícilmente realizables. Todas esas amenazas no deben, sin embargo, hacer tambalear el «ideal de la humanidad» que se propugna como logro del pensamiento ilustrado, y que los griegos expresaron con esa maravillosa palabra, «filantropía», que armoniza la existencia, la sociedad y su esperanza.

«Utopía» significa, etimológicamente, «lo que no tiene lugar», pero lo realmente utópico es ese conglomerado de despropósitos y desconciertos que la ignorancia y la corrupción mental producen en la vida personal y colectiva. Esto sí que es la más inhumana utopía que se alimenta de la forma suprema de negación, de lo que «no debe tener lugar». Pero este verbo «deber» nos lleva ya muy lejos de lo que quería indicar en el prólogo a un libro que se alimenta del ideal kantiano.

ENSEÑANZAS DE LA EDAD

1. Una forma de solidaridad con la vida es algo de lo que trata este libro. Pero la vida, la vida humana, está sometida a un incesante proceso donde ya no es la naturaleza del cuerpo sino el entorno familiar y social lo que va determinando las estructuras desde las que esa vida se configura. Con independencia de otros contenidos pragmáticos surgidos de la historia personal, me gustaría recordar las experiencias que pudieran contrastar con el espacio pedagógico y político en el que se encuentra hoy la juventud universitaria, la juventud trabajadora.

Porque el horizonte de una educación teórica, llena de propuestas que apunten a los ya sabidos ideales de la Ilustración, no puede perderse en las propias especulaciones. La educación tiene que enfrentarse hoy, como en otros tiempos, a los problemas que plantea cada presente en el espacio concreto de la historia que lo determina. Pero este «hoy» de hoy es, según se dice y escribe, un tiempo que, al parecer, está condicionado por dos repetidas, insistentes, palabras: globalización y digitalización, o tal vez mejor, aunque lingüísticamente sea un poco chocante: globalismo y digitalismo.

No sé si estos conceptos son reales, si, realmente, responden a las necesidades de una sociedad que, en principio, debe proyectarse hacia los ideales que han ido iluminándose a lo largo de la historia de la filosofía política. Porque podría ocurrir que el globalismo o el digitalismo fuesen invenciones fruto de intereses económicos que, desde las ideologías que los alumbraron, promocionasen una sociedad de consumidores entontecidos.

Desde la perspectiva de nuestro tiempo, donde dominan, muchas veces, la violencia y la crueldad de guerras cuyo origen nadie nos explica, cuesta trabajo recordar ese concepto de «filantropía», de amor a la humanidad, sobre el que había reflexionado la filosofía griega.

Por eso me pareció que todo lo que se intenta describir en estas páginas, aunque sea fruto de la experiencia personal de quien las escribió, podría buscar una referencia posible en un lector joven con el que, en el silencio de las letras, entablase una conversación el autor. Porque, a pesar de las distancias en el tiempo, de las nuevas costumbres y de las resonancias con que, atronadoramente muchas veces, agobian las distintas épocas, hay algo común a todas ellas y que, en cierto sentido, las homogeneiza.

Sobre todo porque el autor de estas líneas ha estado sumergido en el mundo de la enseñanza, como profesor. Un trabajo que durante todo ese tiempo, ha sido una fuente de felicidad y vida. Y no se trata de la retórica sentimental con que, a veces, la memoria nos acompaña por si nos invade la melancolía del tiempo que se aleja. Es más bien el sentimiento de haber, tal vez por el azar, encontrado en la educación uno de los trabajos más gratificantes de la existencia. Por ello pienso, de nuevo, que hay que encontrar los medios más firmes para poner en práctica ese supuesto idealismo.

2. Pensando, sin embargo, en la juventud, no puedo por menos de referirme a algunos de los peligros que, sin duda, la amenazan.

Es tal el poder de los medios digitales que han llegado a dominar el territorio de la información y la comunicación de mensajes.

Esos medios representan, claramente, un avance, y su capacidad de transmitir todas esas informaciones un adelanto en la comunicación. Pero, al lado de ello, son tan sustanciosas las ganancias del imperio económico que lo sostiene, que una política dominada, casi por completo, por el imperio de la avaricia y del consumo podría ejercer una feroz influencia sobre el indefenso y cegado consumidor.

No quisiera caer en una crítica trivial y tantas veces repetida en ámbitos privados y personales; pero es evidente que ese imperio digital, en sus amenazantes abusos, es una enfermedad para la racionalidad y el saludable desarrollo de la inteligencia, y para la libertad no tanto de expresión, como tan machaconamente se habla en nuestros días, sino para una más importante libertad previa, para la libertad de pensar, de sentir, de experimentar, de desear, de amar.

Ese hundimiento obsesivo en las pequeñas pantallas manuales, más propiamente dicho, digitales, donde los dedos, las manos dominadoras de la materia, creadoras del arte, de la cultura real, quedan convertidas en meras rozadoras, «sobadoras» de las minipantallas.

Es ineludible la asombrosa cita de Aristóteles sobre la mano, que es, «como el alma, todas las cosas», y que precisamente por ello piensa, entiende, crea realidad. Transformadoras de la materia, sentidoras de la vida y del gozo, podrían, sin querer, engañarnos, haciendo aparecer sobre esa pequeña superficie sin relieve alguno, sólo sombras, noticias de una realidad que no pesa, pero que manchan o que inquietan, o que atontan y enajenan.

A fuerza de ver con el soplo, con el leve roce dactilar, ese chisporroteo entrecortado de imágenes, olvidamos la fuerza, el poder, la ternura del alma que crea la mano. Me parece que no soy injusto con los posibles logros de la era digital, pero de la misma manera que en el ya inmediato futuro se presenta el enrarecimiento del aire, y por lo tanto de la vida, por la polución atmosférica de la automoción y por la disparatada promoción que la publicidad ejerce sobre los consumidores, la nube de informaciones y noticias innecesarias —en el sentido epicúreo del término— puede ser tan funesta para las neuronas y su fluidez como la negra nube que se posa sobre los tejados de las ciudades y sobre nuestros ojos y nuestros pulmones.

No es extraño que en unos tiempos donde ya hay en las escuelas y universidades especialidades digitales, las llamadas Humanidades puedan parecer algo anacrónico, y que sectarios e ignorantes programadores de la educación quieran olvidarlas.

El bien de la sociedad, la solidaridad, por mucho que estos conceptos puedan resonar en un paisaje irreal, han estado siempre presentes en la historia. Habría que recordar la famosa tesis del filósofo: «Estoy cansado de que me habléis del bien y la justicia; por favor, enseñadme, de una vez para siempre, a realizarlos».

3. La experiencia que cada uno vive en su época y que, impulsivamente, se va haciendo consciente en la juventud, tiene o debería tener unos elementos comunes. Tal vez el más esencial sea la esperanza. Una esperanza que nos regala el tiempo. Siempre me ha llamado la atención ese dicho de que, en la juventud, se tiene toda la vida por delante. El tener tiempo, el que estemos empezando a dar pasos en el territorio en el que hemos nacido, conduce a un compromiso con el espacio social que nos rodea.

Ese compromiso nos hace ver que la existencia humana se sostiene en dos principios fundamentales. Uno de ellos es la sensación, el otro es la memoria. Sentir es el principio del conocimiento. Sentimos, vemos, oímos el mundo que nos rodea. Somos naturaleza que se descubre en nuestra misma estructura corporal. La naturaleza nos identifica con todo lo que podemos percibir. Nuestros ojos, como decía el poeta, «están hechos a la medida de la luz». Y esa luz que baña el mundo ilumina también el mundo interior, en el que se va a ir alumbrando el ser que debemos ser.

Pero frecuentemente, por esa digitalización a la que me refería, podemos dejar de mirar el mundo, de contrastar la mirada, de asombrarnos de su pujanza y fuerza: los árboles, los ríos, la tierra y sus frutos. No es, creo, una crítica fácil, pero sorprende el ver por las calles esas imágenes de jóvenes, y no sólo de jóvenes, mirando obsesivamente sus móviles.

Es llamativo el poder de sugestión que esos pequeños instrumentos provocan en nuestras vidas. Sin duda, se trata de un signo de los tiempos. Pero ¿qué señalan esos signos? ¿Qué buscamos en ellos que de tal manera nos inmovilizan?

La luz interior a la que el poeta se refería y que podría contrarrestar la obsesión tecnológica es la ya antigua idea de cultura, de educación. La cultura está hecha de «memoria», sobre la que se sostiene la personalidad individual. La memoria no se funda únicamente en la propia experiencia, en el propio reconocimiento, sino que se alimenta también de la experiencia ajena y se enriquece de ella. Y la experiencia de la cultura se solidifica en aquello que constituye la característica fundamental de los seres humanos: el lenguaje.

4. En nuestro tiempo, por las extraordinarias posibilidades de comunicación que se ofrecen y se manipulan, es más necesario que nunca el cultivo de ese lenguaje, de sus contenidos, de lo que nos dice y enseña en ese decir.

Los jóvenes se encuentran hoy ante problemas totalmente distintos de otras épocas, y uno de esos problemas tiene que ver, precisamente, con el lenguaje. El asalto a la información, a través de mensajes puntuales que apenas dan pie a la reflexión, va aniquilando, lentamente, la posibilidad, la necesidad de pensar, de entender, incluso de leer.

La lectura es el fundamento y el estímulo de la creación y maduración intelectual. Seguramente durante el bachillerato, en las clases de historia de la filosofía, se habló de los sofistas como revolucionarios de los sentidos del lenguaje. Le contarían, tal vez, que esos, digamos, profesores ambulantes, rompieron una buena parte de la ideología reinante en el lenguaje, con esa pregunta tan simple como «¿qué significa justicia, verdad, belleza?». ¿Qué significan las palabras?

Se ha dicho muchas veces que los seres humanos somos lenguaje. La política fue una forma de enhebrar y posibilitar ese lenguaje. Tal vez la política, la mala política, pretenda hacer que las «Humanidades» vayan desapareciendo de los planes de estudio. Por ejemplo, la Filosofía, que era una forma de plantearse los problemas de la existencia, los problemas que tienen que ver con el ser humano, con sus relaciones con el mundo y la sociedad, con los conceptos fundamentales sobre los que la vida social se construye.

Entender el mundo y la sociedad fue una necesidad de toda época. Esa necesidad expresaba los límites y las posibilidades de la convivencia. Nadie está pasivamente en el mundo. Cada existencia humana, instalada en una sociedad y en un lenguaje, está continuamente estimulada por situaciones que configuran su vida y, en ella, sus esperanzas y desvelos. La presión de la sociedad, que política y colectivamente desborda los deseos y las aspiraciones personales, se ha configurado, muchas veces, como favorecedora del individuo, o como destructora de su esperanza.

5. No quiero creer que esa obsesión por orientar, desde la escuela, desde la universidad, a los jóvenes para ganarse la vida, que, paradójicamente, es la forma más estúpida de perderla, esté condicionada por los errores de una sociedad cuyos negocios y pragmatismo lleva a convertirnos en animales de consumo, sin otros ideales que aquellos que acaban consumiendo al consumidor.

Porque dentro de las Humanidades, la Historia de la Literatura, por poner otro ejemplo, nos brinda la posibilidad de enriquecernos con lenguajes distintos del monótono y repetido que tenemos con nosotros mismos, con nuestras inmediatas y concretas preocupaciones, y llevarnos a dialogar con otras voces que siguen vivas en el ancho territorio de los libros.

No somos conscientes, muchas veces, de lo que significa esa inmensa conversación que la escritura nos presenta. Se dijo en una conocida definición del filósofo griego que el ser humano es un animal, como los otros mamíferos, pero que tiene la particularidad de que sale de su boca un «aire semántico», o sea un aire que indica, que señala el mundo. Un señalar que, aunque inicialmente nombraba la realidad presente, fue ampliando el horizonte de sus señales: una especie de creación de un nuevo mundo que ya no podíamos señalar, ni siquiera podíamos ver, si no era ya en el sueño de las palabras. Un sueño que inventaba otra realidad, la realidad de las «ideas».

«Idea» en griego clásico quiere decir algo que se «ve», que está presente con una presencia tan cercana e inmediata como la de las cosas. Esa idealización del mundo fue el origen de la cultura. Es sorprendente cómo se comenzó a construir, desde el lenguaje y sus palabras, ese otro territorio de referencias en el que los seres humanos se entienden.

Empezó a surgir, entonces, el espacio cultural en el que, por medio del lenguaje, comenzaba la convivencia, comenzaba la política. Y esa convivencia iniciaba, en sus logros y frustraciones, el pausado descubrimiento de dos palabras esenciales para la sociedad humana, amistad y enemistad.

6. En la raíz de la palabra «educación» está un verbo latino que significa «guiar», «conducir»; pero también sacar algo de alguien: guiar, pues, y desarrollar lo que yace en el fondo originario de cada naturaleza, que es dinamismo, posibilidad, evolución, progreso.

Esta forma especial de ser supone que la naturaleza en la que «estamos» y de la que formamos parte puede, además, ir más allá de los mismos límites que la cercan. En el principio mismo de la palabra griega physis estaba ya inmerso el desarrollo, el cambio, la posibilidad. Habitamos un cuerpo que se desarrolla en el espacio «físico» que lo constituye; pero «somos» en la cultura, en esa forma que en el movimiento de la naturaleza en la que estamos se va alumbrando, desde la educación, el ser que somos, el ser que podemos ser.

En la mutación, que empieza a desplegarse ya en la infancia, radica, pues, la educación. El dinamismo iniciado en la niñez tiene que cultivarse con el mismo cuidado con el que debemos tratar el mundo que nos rodea. Pero así como la naturaleza del cuerpo tiene los límites clausurados por la misma constitución «natural», la formación del ser que habla, que piensa y se comunica, del ser que necesita de los demás, es un proceso continuo, casi ilimitado, de creación.

7. No es extraño, pues, que esa palabra que se refiere al cultivo de lo humano, de lo que hace del «animal que tiene palabra y, en ella, pensamiento», fuese la misma que «infancia». A esos primeros pasos de la vida humana había que ofrecerle un camino adecuado que marcase el territorio de la sociabilidad y la racionalidad. Ese camino sería el lenguaje, una «lengua materna» que, así adjetivada, dejaba ver la perspectiva inicial e inevitable de estar en el mundo, de ser, filialmente, en él.

El universo humano, que el lenguaje va abriendo, va creando el mundo en el que tenemos que vivir. El lenguaje ofrece un horizonte de interpretaciones que, desde el balbuceo infantil, manifiesta, de alguna forma, el espacio social que nos sostiene.

«Lengua materna» es la expresión que define el nacimiento en el lenguaje. Es curiosa la expresión, que ha arraigado en muchas lenguas. Esa lengua materna que se ha ido formando a lo largo de los siglos manifestaba no sólo «visiones» e «ideas», perspectivas desde las que se comenzaba a sentir y a percibir, sino que configuraba la nueva realidad, la «idealidad». El lenguaje fue, pues, la cuna en la que empezó a mecerse ese ser humano sobre el incesante movimiento de los conceptos.

Pero esta relación entre la posibilidad de desarrollo humano y su realización se inicia en el espacio familiar en el que cada existencia se alumbra, y es en el ámbito de la escuela donde se consolida. El mundo familiar en el que, por azar, nos hemos encontrado, determina necesariamente el territorio de nuestra inicial sociabilidad, pero ese azar puede modificarse y deteriorarse en la escuela. Por ello es esencial la defensa de una escuela pública que haga desaparecer las azarosas e injustas diferencias que necesariamente impone la sociedad.

8. Todos los planteamientos teóricos se fundan en la praxis en que la teoría se desarrolla. Es cierto que en la sociedad contemporánea esa realidad tiene desarrollos distintos. Por supuesto que la educación por el Estado, como principio igualador y antidiscriminatorio, ha de asegurar ideales de libertad, de ilustración y racionalidad que no pueden quedar reducidos a la órbita de los buenos deseos. Cabe, además, el peligro de una educación propiciada por poderes políticos próximos a fanatismos y degeneraciones que imposibilitan cualquier forma de inteligencia y progreso.

En la base de los planteamientos educativos yacen, como columnas sustentadoras, las tres preguntas que Kant formuló en la Crítica de la razón pura: «Qué puedo saber; qué debo hacer; y qué he de esperar».

El saber que, partiendo del lenguaje, comunica y humaniza, depende siempre de aquello que la educación nos entrega. Un saber que al instalarse en nosotros y al guiarnos «pedagógicamente» nos lleva a preguntarnos por una cultura humana, en la que sea posible realizar todo ese inmenso tesoro que la escritura y los libros han puesto en nuestras manos.

Una lectura que anima la esperanza de liberarnos de la soledad en la compañía de quienes nos siguen hablando, el inacabable diálogo de la escritura y de sus libros.

EDUCACIÓN E IGUALDAD

En un texto del Gorgias platónico, donde con extraordinaria sinceridad y cinismo Caliclés defiende el amoralismo de un poder que no tiene que regirse por justicia alguna, Sócrates, asombrado de la radicalidad y dureza de esos planteamientos, pretende que precise tan feroces tesis:

Te entregas a la discusión, Caliclés, con noble franqueza. En efecto, estás diciendo ahora, muy a las claras, lo que los demás piensan pero no quieren decir. Te pido, pues, que no cejes en tu empeño, a fin de que se nos haga en realidad evidente cómo hay que vivir. Y dime, ¿afirmas que no se han de reprimir los deseos si se quiere ser lo que hay que ser, y que dejando que se hagan lo más grande que puedan, les demos satisfacción en todo lo que nos pidan, y que, además, en esto consiste la areté? (492d)

La pregunta socrática sobrevuela, efectivamente, la historia y nos empuja hacia ese paisaje ideal donde se formula muchas veces la inquietante pregunta de cómo hay que vivir. Una pregunta que no siempre sabemos hacernos, cerrados como estamos en el estrecho círculo de la naturaleza y su angustioso mensajero, el egoísmo que nos acosa realmente bajo diversas formas en las que se enmascara: el miedo, la falsedad, la violencia, el azar, el destino.

Desde distintas perspectivas se ha dado respuesta a este interrogante —la de Caliclés era una— y, con frecuencia, la filosofía ha pretendido orientarnos en ese camino de la vida en el que se hace patente la tensión provocada por esa «insociable sociabilidad» con la que, en certera expresión, definía Kant la paradoja de la existencia. Efectivamente, aquí se enfrentan el egoísmo natural del ser que quiere «persistir en el ser» y esa no menos natural tendencia a la solidaridad y el amor.

Siglos de reflexión, de filosofía, nos han ido desbrozando malezas, señalando atajos, para alcanzar ese estado de equilibrio que, arrancando espontáneamente del sentimiento de amistad hacia los semejantes, y en abierta oposición al misterioso interlocutor de Sócrates, se ha secularizado bajo el nombre de justicia, de díke. Una palabra que, entre otras cosas, encierra la intensa e ineludible verdad de que no estamos solos, de que no somos individuos solitarios sino que nos vemos obligados, en el peor de los casos, a soportarnos mutuamente sin perjudicarnos y, en el mejor, a dar pie, en ese soportar, a la convivencia, a la concordia, y a todo el inmenso universo de afectos que somos capaces también de crear.

Pero parece que, en la tensión de esas dos fuerzas que desgarran a los seres humanos y, en un principio, lo inclinan hacia el egoísmo y la enemistad, es este poder destructivo el que con más constancia ha ejercido su imperio, dejando al mundo de la idealidad los proyectos más concordes, las tendencias más altruistas que acaban convirtiéndose en dulces jaculatorias de piadosos e inconsistentes deseos.

Releyendo el Gorgias y el Trasímaco de Platón, entre el horror y la bestialidad de las recientes guerras, sufridas por muchos seres humanos, y ante la impotencia, la pasividad y la hipocresía de otros, pensamos si la historia entera de la cultura no es la manifestación de un inapelable retroceso, alimentado por el ofuscamiento que, por otra parte, produce lo que, con indudable eufemismo, se suele llamar la época científico-técnica. Todo ello nos lleva a una cierta desgana para volver a reflexionar sobre esos tópicos, o mejor de saludables utopías con las que tal vez enjugamos nuestra mala conciencia o, al menos, nuestro saludable y siempre estimulante malestar.

En este punto habría que recordar un conocido texto de Kant al comienzo de su Antropología:

Los hombres son tanto más comediantes cuanto más civilizados: aceptan la apariencia de la simpatía, del respeto a los otros, de la decencia y de la generosidad, sin que, por supuesto, nadie se llame a engaño, porque cada uno entiende que toda esa comedia no va en serio. Y, en el fondo, está bien [no importa] que sea así. Porque en la medida en que los hombres representan tales papeles, esas virtudes que, durante un tiempo, solo han sido aparentes y artificiales, se van poco a poco despertando y acaban pasando al acervo moral (Gesinnung, párr. 12).

Quizá a la mayoría de nosotros, meros espectadores de la historia, no nos quede otro remedio que representar esos papeles teóricos con la consciencia, sin embargo, de saber que son puro juego, simple especulación intelectual y que, al mismo tiempo, es un deber seguir jugándolos, seguir especulándolos. La feliz claudicación a la apariencia de esas palabras sustentadoras y orientadoras nos sirve, al menos, para mantener la esperanza de que, aunque nosotros no estemos todavía a la altura de esos ideales, podamos modestamente colaborar en su incorporación a un posible y realizable acervo moral.

Valga, pues, todo lo que antecede como testimonio de lo que se siente ante los sucesos de violencia y crueldad que vive la humanidad —¿el horror es también globalizable?—, que no hace sino añadirse a lo que siente cualquier persona que pretenda verdaderamente entender e interpretar los signos que, en la actualidad o en la memoria de pasadas experiencias, forman la cara más abotargada y monstruosa de la historia.

Creo que los términos cultura, política y educación abordan cuestiones esenciales para el desarrollo de la vida humana. Estos tres grandes horizontes han estado siempre presentes ante aquellos ojos que confiaron en el progreso. En los momentos más intensos y creativos de la humanidad, estas palabras han alentado a los que creían que vivir era algo más que someterse al imperio inevitable del egoísmo con el que se nos lanza a la difícil tarea de durar en el tiempo y, en muchos casos, a dominar o manipular a los otros.

La cultura llevaba dentro una ruptura con la desnuda naturaleza, un asombro filosófico ante el mundo exterior, un distanciamiento reflexivo y el deseo de superar la indigencia de los seres humanos con un mundo construido por ellos y del que fueran, efectivamente, los cuidadosos moradores. Ese mundo cultural se edificó, como señalo en «Sobre la identidad» y «Humanidades y paideía» y nunca será excesivo el repetirlo, sobre palabras elementales que expresaban las estructuras primeras de la vida: el agua, la tierra, el aire o el fuego. Paralelas a ellas, como se destalla en otro capítulo de este libro, la cultura inventó unos «elementos» ideales, tal vez cuatro también: el Bien, la Verdad, la Justicia, la Belleza.

Pero precisamente tales principios fecundadores de la cultura tuvieron que purificarse, pulirse en el desarrollo social, en el territorio de lo colectivo. De ahí surgió la política. En el libro segundo de la República de Platón se dice: «La ciudad, la política, nace, en mi opinión, porque se da la circunstancia de que ninguno de nosotros se basta a sí mismo. Somos, pues, seres indigentes y estamos necesitados de muchas cosas» (II, 369b). Esta negación de la autarquía es, en el fondo, el motor de la solidaridad, de la problemática y apasionante sociabilidad. La política es, pues, búsqueda de equilibrio, necesidad de dar y prestar ayuda. En ningún momento debería convertirse en afirmación exclusiva de la individualidad o del clan, ni siquiera de la etnia o la nación.

La generosidad, por muy irreal que pudiera parecer, se anunció ya en los primeros escritos políticos de lo que se suele denominar cultura occidental. En la República se habla insistentemente de la felicidad de los guardianes, de si los protectores de la ciudad, los políticos, pueden ser felices porque, en un estado justo, no pueden poseer bienes materiales:

Ni manejar oro ni plata [...] porque si buscan el dinero se convertirán no en protectores y amigos de sus conciudadanos, sino en odiosos déspotas. Pasarán la vida entera aborreciendo y siendo aborrecidos, conspirando y siendo objeto de conspiraciones, temiendo, en fin, mucho más y con más frecuencia a los enemigos de dentro que a los de fuera. Correrán así en derechura al abismo y se hundirán ellos y, con ellos, la ciudad y sus ciudadanos (República, III, 417a-b).

La filosofía política griega se planteó esta extraña aporía y hay textos sorprendentes en los que se manifiesta. Efectivamente, en el mundo de la escasez, de las dificultades ante la vida, ser feliz era tener más, asegurar con la posesión de bienes, con su abundancia, la precariedad de la existencia, la inseguridad del futuro. Tener más era, en el fondo, poder vivir más. Pero hay un giro radical en la misma cultura griega en la que aparece una variante revolucionaria: la felicidad no consistirá ya en tener más sino en ser más. Y este ser más abría el espacio de la intimidad, la construcción de un ser dentro de nosotros mismos, cuya posesión y gozo eran infinitamente más reales que la posesión de las cosas. Todo ello iniciaba el descubrimiento del arte, de la belleza, de la justicia, de la concordia. Y este poder ser más no era un pequeño subterfugio de palabras que nos alimentasen y consolasen ante las frustraciones que arrastraban la escasez o la miseria. Era, por el contrario, la «reinvención de lo humano».

Pero otra gran intuición de esta cultura fue el comprobar que la plegaria de Sócrates, al final del Fedro, sobre la belleza interior (279b-c), no tenía aplicación alguna y que, como simple deseo, podía escaparse a los cielos de la irrealidad. El reconocimiento de que la cultura se creaba entre los entramados de la polis y de que la convivencia era algo más que la manifestación de los intereses del individuo o de su clan, trajo consigo el fundamento principal de la convivencia, la paideía, la educación, exigencia ineludible de la democracia.

El ciudadano, el habitante de la polis, tenía que hacerse igual ante la ley y ante la posesión y administración de la palabra. Conceptos que se expresaron con dos magníficas creaciones lingüísticas: isonomía e isegoría (la igualdad ante la ley y el derecho a la palabra). La igualdad no era, pues, un hecho sino un derecho. Y esta necesidad de igualdad no podía dejarse al cuidado de los deseos individuales o de las pasiones y ambiciones de los grupos de poder. La lucha por la igualdad intentaba remediar las tensiones que desarmonizaban las estructuras políticas y que podían ser causa de su destrucción. Es cierto que en la política griega y en el seno mismo de la democracia existió la inmensa incoherencia de la esclavitud; pero ese es un problema que se desplaza sobre un terreno distinto del que ahora me interesa analizar. Los civilizados hombres del siglo XXI no deberíamos escandalizarnos por el hecho de la esclavitud antigua. Vivimos entre formas de esclavitud mucho más sutiles y perversas que las que corroían los ideales de la democracia ateniense y, para colmo, a pesar de poderse ver con más claridad que entonces su radical inhumanidad, no son asumidas en el entorno real de un esfuerzo por la cultura de la igualdad.

El descubrimiento, pues, de que la democracia se sustenta en la educación constituyó la esencia del legado democrático. Educación significó fomento y ejercicio de la libertad: libertad para poder pensar. Esa lucha por el pensamiento que nació de una liberación del mito como explicación de las cosas, implicó algo que, bajo el sonido de palabras adormecedoras, trivializadas por el uso, como libertad de expresión, podría desviarnos de ese ejercicio de la libertad. Porque no se trata solo de poder decir, de poder expresarse sino de poder pensar, de aprender a saber pensar para, efectivamente, tener algo que decir. ¿Qué importa la libertad de expresión si lo que expresamos es el discurso estúpido y vacío de las palabras mal sabidas, de los conceptos manipulados, incluso por nosotros mismos, de las ideas estereotipadas, convertidas en pringue ideológica que se recalienta en el rescoldo de nuestros miedos y de nuestros intereses?

A esa creación de la libertad se oponía uno de los fenómenos psicológicos más característicos de nuestro tiempo, la «mala fe», a cuya descripción dedicó Sartre, en El ser y la nada, un importante capítulo. Esa expresión significa, fundamentalmente, el lento envilecimiento de la conciencia con el que ofuscamos la capacidad de entender en libertad, de asumir los resultados de la inteligencia y la racionalidad. Por la «mala fe» destruimos todo aquello que nos pueda sacar del estrecho cerco del interés individual y del egoísmo. Pensamos lo que nos conviene o como nos conviene pensar, queremos lo que «queremos» querer. Esa negación que introducimos en nuestra mente, para no ver sino aquello que fabricamos capciosamente, para quererlo ver, acaba incorporándose con tal fuerza que la inteligencia y la voluntad quedan aprisionadas en el grumo ideológico que ella misma condimenta. Ese modo de negarse a sí mismo es, también, una forma de negar a los otros. La mentira con la que se ciega la propia libertad produce, al mismo tiempo, la falsedad y la doblez hacia los demás. Para ello, la «mala fe» tiene que alimentarse del miedo. Vivimos, a causa de esa originaria indigencia, en una existencia arriesgada; pero ese riesgo del vivir que nos pone en guardia ante distintos peligros, asume otros miedos que los propios: los miedos con los que la «mala fe» de ciertos intereses del poder nos angustian y nos oprimen. De esta manera, se va levantando en el individuo el complejo universo de la enemistad por el acoso de reales o imaginarios peligros.

En otro descubrimiento de Aristóteles, el incomparable teórico de la amistad, se nos enseña que el principio de las relaciones afectivas con los otros arranca de la forma con que nos queramos a nosotros mismos. A ese sentimiento le llamó philautía, aceptación amistosa de uno mismo, amistad hacia uno mismo, y lo distinguió claramente del escueto y duro egoísmo, que no es capaz de levantarse por encima de la simple animalidad (E.N. IX, 1169b5). Quererse a sí mismo por encontrar querible esa mismidad, fue el principio de la querencia a los otros, de la universal philía que Epicuro añoraba: «La amistad hace su ronda alrededor del mundo y, como un heraldo, nos convoca a todos para que nos despertemos a colaborar en la mutua felicidad» (G.V. 52). El vínculo de amistad a los demás, al mundo y a los seres humanos, constituye un componente esencial del vivir, por mucho que la doctrina del «hombre, lobo del hombre» haya tenido, por desgraciadas razones, un inmerecido éxito entre los «loboides» si se me permite utilizar esta expresión.

La «mala fe», el autoengaño, no pueden levantar sino negación y enemistad. Azuzado, pues, por el miedo con que la «mala fe» se reproduce, el hombre destruye su posibilidad de unión, de entrega, de afecto y de solidaridad. Pero, tal vez, lo más grave es su incapacidad de pensar y entender en libertad.

La idea de que el ser humano se hacía o se deshacía al aire de un aprendizaje de la capacidad de juzgar por sí mismo, fue la más honda manifestación de libertad. Para ello era preciso entender que la construcción de la sensibilidad y de la mente se levanta desde la infancia, y que buena parte de los errores que destrozan la vida individual y la colectiva se fomentan precisamente en esos primeros años. No debe sorprendernos, pues, que determinados intereses ideológicos hayan estado obsesionados por apoderarse de la educación, sobre todo cuando se ha descubierto que la mejor forma de dominar a los otros es mediante el poder que se instala en la intimidad personal, en el fondo de nuestra mente, de nuestra facultad de entender y sentir. Perdemos, así, la posibilidad de convertirnos en seres personales, en individuos reales, capaces de idear la construcción de un mundo cultural y político más habitable y humano.

¿Cómo pueden resonar estos ecos de la tradición en el tiempo histórico en el que nos ha tocado vivir? Alejados del poder y de la política, o sea, de incidir directamente en la organización de la sociedad, queda a la mayoría la posibilidad de entender y juzgar las circunstancias sociales o personales. A ello se opone la abundancia de medios que tienen determinados grupos, económica y políticamente superiores, para corromper la capacidad intelectual de los ciudadanos.

Frente a lo real, de lo que entendemos desde la personal e intransferible experiencia, surge lo virtual, lo que permite crear apariencia de ser, sin ser. Lo virtual constituye, pues, la etérea sustancia del mundo fenoménico y presupone un trastrueque ontológico. La virtualidad conserva, además, un poder efectivo: el de modificar o promover comportamientos, de inducir actitudes.

Pero esto no es nada nuevo. El medio tradicional de la virtualidad fue siempre el lenguaje. Las palabras producían de alguna forma, al evocarlas, efectos semejantes a las cosas mismas. Y las palabras fueron siempre, mediante la mentira y la falsificación, eficaces instrumentos para el dominio de la gente y para, a través de ese dominio, exigir actuaciones y decisiones reales. También y esencialmente las palabras fueron las creadoras del fenómeno decisivo para la constitución de la existencia humana: la abstracción y, con ella, la suprema virtualidad, la de poder interpretar el mundo y la sociedad, la de leer el libro del mundo y, con los exclusivos presupuestos del pensamiento abstracto y en cierto modo incontaminado, modificar lo real desde el espacio de lo ideal.

El tener claridad sobre esas dos vertientes del lenguaje es algo decisivo en la educación. La pedagogía que utiliza las palabras como elementos de una terminología ideológica que, ya desde la infancia, toma las expresiones lingüísticas a la manera de una reflexología que, como en el sugerente experimento de Pavlov, produce una serie de falsas respuestas es la manipulación más burda y funesta de la educación.

Esto es lo que precisamente se busca, en muchos casos, con el discurso de la pedagogía matizada ideológicamente, empedrada de alienación y ofuscación. Un hecho, por cierto, repetido en la vida de la escuela y de la enseñanza y que, en buena parte, explica la creciente estupidización y fanatización. El Estado que pretenda realmente ser un Estado democrático, tiene que ser un Estado laico, en el sentido más amplio de esta palabra, un Estado que no permita las múltiples formas de manipulación, de corrupción intelectual, la más despiadada, por cierto, de las corrupciones. Apenas si es incorrecto políticamente afirmar que la mayoría de las aberraciones de los hombres, de su violencia y crueldad, proviene de esa fanatización que hemos ido provocando en las mentes infantiles y juveniles con formas de educación amedrantadoras y falsificadoras y, desde luego, con la miseria y marginación real.

Pero no sólo el lenguaje sino también las imágenes elaboradas y manoseadas son una continua fuente de perversión y elemento inicial para toda forma de «mala fe». Nunca como hoy ha sido posible mirar tanto, ver tanto. Y no precisamente el mundo real, sino esa capciosa forma de virtualidad que son los millones de pantallas con las que se nos hace presente el mundo, lo que en él pasa y sobre lo que en él construimos. Aquí aparece otra de las grandes lacras de la parcialmente globalizada existencia. Pocas veces se hace tan patente la contradicción y claudicación en la que vivimos, como el ver reflejados, por tan eficaces medios, la crueldad, el desgarramiento y la degeneración de la existencia. Y no sólo porque ese reflejo muestra una cara bestial de la realidad. Después de todo, bien estaría conocerla, aunque tal vez no tan despiadadamente y, por supuesto, no tan manoseadamente. Lo verdaderamente incomprensible es la fabricación y el montaje de la otra bestialidad, la bestialidad presentada en esos miles de telefilmes llenos de inhumanidad, de vileza y de perversión.

¿Es posible que no nos parezca grotesco hablar de derechos humanos, de educación y cultura, al tiempo que permitimos, fomentamos e incluso justificamos —con argumentos deleznables, por cierto— semejante basura, por decirlo con el término usual? ¿Cómo educar a nuestros descendientes en la justicia, la solidaridad, los buenos sentimientos, si la mirada fría e impasible de miles de pantallas está continuamente mostrando y ensalzando las más sofisticadas armas y la más bestial manera de manejarlas? ¿Qué mundo futuro, mínimamente humano, puede alumbrarse con tan despiadada producción de inhumanidad? ¿No deberíamos reclamar también derechos humanos para nuestros maltratados ojos? Por cierto, en algún periódico, digamos progresista, se ha hecho una defensa de los videojuegos que cultivan la violencia y la bestialidad. Uno de los argumentos en que se funda esa falaz y repugnante tesis consiste en afirmar que los niños, los jóvenes, han leído tebeos de héroes violentos y visto películas de acentuada crueldad. El carácter «pedagógico» de tales productos ya sería discutible, pero mucho más discutible e inaceptable son esos juegos que te entrenan en la «actividad»: eres tú mismo el que pulsa determinadas teclas para matar o destruir al monigote adversario, el que se está habituando, como los perros de Pavlov, a responder mecánicamente a los reflejos condicionados que te están inculcando. El «espectador» se convierte así en asesino virtual para el que podría llegar el momento en que lo virtual y lo real se confundieran, en que la sangre vista en la pantalla se convirtiera, de verdad, en sangre derramada. Una degeneración que obedece, sobre todo, al lucro de una industria que abusa de un manipulado concepto de liberalismo económico.

Todas estas preguntas y otras muchas que pudiéramos formular no son expresiones retóricas ni manifestación de catastrofismo o pesimismo alguno. Constituyen, por el contrario, un hecho cotidiano y real que exige una respuesta real y una concreta serie de decisiones. De lo contrario, habría que echarse a temblar al descubrir en qué manos estamos.

Por lo que respecta a esa mundialización de la mirada, hay en las imágenes que se nos ofrecen no sólo violencia y crueldad; hay también otras imágenes que, presentadas como entretenimiento y diversión, constituyen expresión lamentable de la estupidización y la cretinización. Los medios de comunicación, dicen algunos de sus practicantes y teóricos, tienen que servir para divertir y alegrar. Probablemente, pero no así. La lamentable programación de esos esperpentos implica un desprecio terrible a la sociedad, a los espectadores, a los que se rebaja a los niveles más profundos de la animalidad. No es entretenimiento lo que nos dan esos espectáculos. Por parte del programador es la instalación en la ignorancia, en la idiotez y en un desprecio afascistado hacia los espectadores, y por parte de éstos es la precipitación en un mundo que va minando y distorsionando su sensibilidad, situándola en el subsuelo de la más absoluta humillación y degeneración de la que, para sarcasmo, apenas son conscientes.

Para concluir, insistiré en un tema que creo importante: el de la educación en la igualdad y, por consiguiente, en la defensa de la enseñanza pública. Estoy convencido de que algunos de los grandes países europeos deben su indudable supremacía científica y cultural a la ayuda prestada a la enseñanza pública, que ocupa el nivel más importante de todo el sistema educativo. El permitir que el poder económico pueda determinar la calidad de la enseñanza o, lo que es más sarcástico, que el Estado subvencione con dinero público ciertos intereses ideológicos de una buena parte de colegios más o menos elitistas, parece, en principio, no sólo una aberración pedagógica sino una clamorosa injusticia.

Movidos por un loable idealismo, hemos creído alguna vez en el ya realizado sueño de la igualdad y no queremos ver las desigualdades reinantes. No, no somos iguales. Debido a las múltiples posibilidades de desigualdad, comprobamos el duro hecho de no poder entendernos con los otros, de apenas comprender el lenguaje que hablan, a pesar de que sean las palabras de una misma lengua. Somos, de hecho, desiguales. Nos encontramos ya, al nacer, instalados en la desigualdad. Y no en la desigualdad de culturas o costumbres que pueden enriquecer la saludable diversidad, sino en una desigualdad radical, en una desigualdad de futuro y de posibilidad: en la desigualdad provocada por los diferentes intereses, por los opuestos y, a veces, enmascarados valores o falsedades que se han hecho con nuestro ser.

El reconocimiento de la desigualdad real no debe, sin embargo, desanimarnos en la tensión ideal por la igualdad. Sólo las sociedades que luchan por la igualdad son las que pueden producir más riqueza cultural, más bienes materiales. Los pueblos marcados por grandes diferencias entre sus clases sociales son los más amenazados por la destrucción y la aniquilación, los más vencidos.

El principio esencial de ese sueño igualitario es la educación. Su más equitativo y generoso instrumento: la educación pública, con la pedagogía de la justicia y la solidaridad. El mal más terrible que puede instalarse en la consciencia democrática es, por el contrario, el cultivo solapado e hipócrita de la diferencia, de la desigualdad.

LA CARGA DE LOS EXÁMENES[1]

Una enfermedad crónica se abate sobre la mayoría de los jóvenes españoles. Esta enfermedad, diagnosticada pocas veces y nunca remediada, ha esterilizado la capacidad creadora y el desarrollo intelectual, y, por supuesto, humano, de nuestro pueblo. A pesar de su gravedad, en los momentos en que hemos estado en vías de superar esta dolencia, nuestros políticos, consciente o inconscientemente, no han reparado en ella, ocupados con otros juegos. Y así hemos llegado a pensar que nuestra lejanía de Europa, la historia marginal y dramática de nuestros últimos siglos, se debía fundamentalmente a errores políticos y a penuria económica. Es posible que el mal cultivo, más que la pobreza, de nuestro suelo y la sucesión de violencias que la mezquindad, la ignorancia y el fanatismo han impuesto a la vida española hayan contribuido al indudable retraso que llevamos frente a otros países europeos. Sin embargo, es en la educación, en los sistemas de enseñanza, en las instituciones docentes donde se hace patente con más claridad nuestro atraso y, si me lo permiten, nuestra barbarie.

Cualquiera que haya conocido realmente sistemas y organizaciones pedagógicas de nuestros vecinos europeos tendrá que reconocer el ínfimo nivel de nuestra enseñanza. Resultado de ello es que el maravilloso y expectante territorio de la mente humana, trabajada y sembrada tal como se hace en nuestro país, acaba convirtiéndose en un yermo en el que sólo y excepcionalmente se produce algún fruto. Por supuesto que no quiero entrar en la estéril polémica de la ciencia española, o de esos patriotismos grotescos que centran en dos o tres palabras sonoras y vacías las razones de su grotesco orgullo. Mi intención es más concreta y trivial. Se trata de mostrar no los planes ideales, los grandes remedios para empezar a liberarnos de esa enfermedad mortal que nos aqueja, sino señalar directamente algunas de las causas más próximas que provocan este funesto malestar. Voy a aludir a ellas en el marco de la Universidad, aunque son idénticos los planteamientos en la llamada enseñanza media.

El estudiante que llega a la Universidad se enfrenta con una organización docente sustentada en dos puntos fundamentales: la asignatura y el examen.

La asignatura responde a una distribución de la materia docente encadenada a un detallado programa, que muchos profesores se sienten obligados a dar completo y a ofrecer así una exposición superficial e inconsistente. Pero, al mismo tiempo, el concepto de asignatura, muchas veces en contradicción con una organización moderna e interdisciplinaria de los conocimientos, ha convertido a la universidad en un conglomerado de conocimientos estancos e inútiles, donde una serie de profesores asignaturescos cumplen la misión de explicar lo inexplicable, de impartir muchas veces vulgaridades anquilosadas que para colmo van a exigir en el chantaje ritual del examen.

Una Universidad que responda a las exigencias de un saber adecuado a nuestro tiempo no puede, en ningún momento, presentar la frontera de ebullición, de creatividad, de verdadera información que caracteriza a la actividad científica bajo ese esterilizador disfraz. La Universidad no es una suma de planes de estudio anquilosados, sino un equipo de profesores que organizan la transmisión de los conocimientos, que los presentan a través de su propia y personal experiencia, que estimulan, señalan caminos, evitan desvíos y provocan continuamente el trabajo personal, la iniciativa intelectual, la pasión por el conocimiento. Pero para ello hay que haber alcanzado una cierta madurez, una peculiar riqueza. Uno de los más torpes planteamientos que se han hecho con los jóvenes universitarios, en la época en que comenzó la llamada masificación de la Universidad, ha sido el ponerlos a impartir asignaturas. Efectivamente, entendida la Universidad como una sucesión de cursos asignaturescos, lo importante es que las asignaturas se dieran. Repetir las vulgaridades que se exigen en el examen, y que sistematizan esos programas agobiantes, puede hacerlo cualquiera; bastaba reproducir con más o menos destreza las páginas de un manual o esa colección de estupideces que se fabrican, se negocian, se venden y que se suelen llamar apuntes. Consecuencia de ello ha sido una crítica injusta a la lección magistral, crítica que durante años ha sido una bandera demagógicamente ondeada. Mal podríamos rechazar en nuestro país lecciones magistrales cuando en la historia reciente de nuestra Universidad no hemos podido tener maestros, porque si había alguno pronto desaparecía devorado por esa rueda rechinante de nuestra organización universitaria.

En lugar de ofrecérseles la posibilidad de conocer universidades extranjeras, nuevos sistemas de enseñanza, nuevos saberes a través de becas, intercambios, etcétera, nuestros jóvenes universitarios se han visto obligados a convertirse en profesores, a tener que sacar de su aún exigua formación aquello que no podían: experiencia intelectual, madurez.

No importa que algunos, excepcionalmente, hayan podido escaparse al amenazador adocenamiento; la mayoría de ellos, impulsados por la grotesca máquina de asignaturas, apuntes, manuales y exámenes, han sido aplastados por ese horizonte de trivialidad.

Sorprende por ello que, al mismo tiempo, esa organización formal y totalmente arcaica sea tan rigurosa en la administración de su vaciedad. Así, un estudiante que pide traslado de una Universidad a otra puede encontrar serias dificultades porque los planes de estudio no coinciden o porque le falte por aprobar alguna asignatura inexistente o que está colocada en otro curso distinto. Y lo que es más absurdo todavía, en una época en la que se ha inventado un ideológico y capcioso anuncio publicitario de la libertad de los padres para escoger el centro donde estudien sus hijos, nadie plantea el tema fundamental de la libertad de los hijos para escoger no sólo la Universidad, sino las materias y, por supuesto, los profesores. Ningún estudiante puede poner en práctica su particular rechazo a tantas asignaturas absurdas y obligatorias y escoger si puede lo que verdaderamente le interese. Ni siquiera le está permitido ir a escuchar a aquellos profesores, si los hay, que le abran perspectivas nuevas, que verdaderamente le enseñen, sino que ha de padecer inexorablemente a esos otros, sin vocación y sin talento, que, por razones diversas, también nutren nuestra Universidad. No hay más que hacer una elemental encuesta a nuestros universitarios para conocer hasta qué punto llega, por esos motivos, su decepción e incluso su desesperación.

No cabe que, desde un paternalismo injustificado, se pretenda explicar la necesidad de esta organización universitaria basándose en lo utópico que resulta, en nuestras circunstancias concretas y con nuestro pobre sistema de enseñanza media, pensar en otra forma de Universidad. Este argumento, además de ser falaz, colabora a seguir sosteniendo nuestra miseria intelectual.

Otro de los grandes escollos de la vida universitaria y de todo nuestro sistema educativo es el examen. Por supuesto que si al acabar los estudios ha de darse un título profesional es evidente que el Estado tiene que controlar el nivel de sus aspirantes. Pero ello no quiere decir que, como ocurre frecuentemente, los universitarios preparen exámenes. Los exámenes no se preparan. Lo que se prepara o se debiera preparar es el conocimiento de una materia, de un saber, de un territorio de conocimientos. El examen es, pues, un paso subsidiario, marginal, en el que sin prisas, sin formalismos, sin la obligación de memorizar datos insustanciales, el universitario pudiese, como pasa en la mayoría de las universidades extranjeras, poner a prueba su madurez. Proyectados hacia esos períodos febriles que, en junio o septiembre, angustian a nuestros estudiantes, nada más inútil que ese saber memorístico, manualesco, convertido en fórmulas que solo sirven para pasar la disparatada liturgia examinadora. Una juventud filtrada a lo largo de los cinco cursos de Universidad y de los diez o doce de enseñanza primaria y media acaba maltratando su mente, sus ilusiones y pensando que el apasionante mundo del saber y de la ciencia es ese horroroso organismo de mediocridad, falso pragmatismo e ignorancia que, como es manifiesto, ha frustrado durante siglos nuestras mejores posibilidades intelectuales.

NOTAS HISTÓRICAS SOBRE UN MODELO UNIVERSITARIO

Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja, necesariamente, escapar, como algo estimulador, el poder inmediato de la creación [...] La misteriosa tiranía de la idea de profesión es la más profunda de estas falsificaciones. Lo que tiene de más terrible es que todas ellas llegan al centro de la vida creadora, aniquilándola [...] Desde que la vida de los estudiantes está sometida a la idea de utilidad y de profesión, semejante idea excluye la ciencia, porque no se trata de consagrarse a un saber que aleja del camino de la seguridad burguesa.

WALTER BENJAMIN

I

Se necesitaba una extraordinaria madurez para descubrir que el estar del hombre en el mundo consistía, fundamentalmente, en un ser en el mundo. El estar implica una forma natural de instalación, una adecuación y conformación con la naturaleza. Pero el ser supone la intuición de que la existencia humana radica en una transformación interior. Una transformación abstracta, teórica, hecha de un tejido casi inaprensible y que constituye, sin embargo, el sustento de la cultura. Por ello los griegos, los descubridores del dinamismo interior, de esa lenta reconstrucción de una forma que no era sólo la que la naturaleza nos imponía, atisbaron desde dónde podía levantarse ese edificio interior: un «animal político» que lo era, precisamente, porque hablaba. Un «aire semántico» que establecía, entre los seres humanos, los lazos de una «ciudad de palabras», de un mundo ideal que, con el tiempo, habría de hacerse más real que el mundo y su naturaleza. «Ciudad de palabras» cuyo tejido no tiene sólo que ver con la referencia a la realidad que los sentidos perciben: la comunicación humana es, por supuesto, para señalar el mundo; pero, sobre todo, para decirse el mundo. Y decirse el mundo únicamente es posible si aquel que lo dice ha ido aprendiendo, poco a poco, a decirse a sí mismo, a hablar consigo mismo. La construcción de algo parecido a eso que se llama intimidad y que irradia hacia la persona, hacia ese rostro humano que determina y fija el ser, se enhebra en el hilo de un lenguaje, fondo común en el que se instalan los individuos y trazo peculiar que los distingue.

El lenguaje abre el curso y sentido de la posibilidad que, con esa fuerza creadora de la cultura, construye y constituye a los seres humanos. Pero a través de las palabras se entrega una experiencia del mundo, una manera de entenderlo y utilizarlo y una forma de enlazarse con los otros hombres y encontrarse entre ellos. En el centro de toda estructura lingüística se alza, pues, ese conglomerado de noticias y perspectivas que integran el saber, la ciencia, la sabiduría, o como queramos llamar al resultado de ese complejo edificio que se levanta, por medio de las palabras y su pensamiento, al lado de la naturaleza. Junto al lenguaje, que conserva y distribuye las experiencias colectivas, surge también el lenguaje individual. Y es en este enlace donde se articula el término que define los límites de la apasionante tarea de tener que levantar, desde los niveles de la naturaleza, el originario espacio de la cultura. El término «pedagogía» expresó certeramente ese proceso. El que tal palabra tuviera relación con el primer estadio de la evolución del ser humano puso de manifiesto ese proyecto de acompañar el estar en el mundo con una serie de perspectivas que convertían el estar en ser. El trascurso de tal proceso fue, lentamente, enmarcándose en ámbitos, hasta cierto punto, institucionales, donde tenía lugar el encuentro entre el lenguaje colectivo, la lengua materna y esa otra lengua matriz, que había que estimular en cada individuo.

Para que fuera realizable tal encuentro, las instituciones y los distintos poderes que las fomentaban tuvieron que imaginar unos objetivos, una cierta finalidad que orientase y configurase ese proceso. Y ello exigía una determinada idea de hombre, un ideal. Pero este ideal está hecho en función de quienes tienen autoridad suficiente para establecerlo. La cultura griega que había comenzado a inventar un desarrollo educativo sobre la letra de los poemas homéricos, base de su tradición intelectual, pudo expresar en los distintos momentos de ese desarrollo las tensiones que actuaban en ella.

En ese largo proceso de ideales y proyectos humanos, que forman una de las más importantes hazañas intelectuales de la cultura, hay un momento esencial: aquel que establece la reflexión sobre el lenguaje, el análisis de los contenidos que encierra, como fundamento y principio de su creatividad. Es el lenguaje el medio en el que se realiza lo mejor del proceso educativo porque es, precisamente, en el planteamiento de esa crítica lingüística donde las estructuras colectivas, que recogen las experiencias de la comunidad, chocan con la consciencia individual que las asume. La enseñanza de los sofistas, el empeño educativo de Platón, levantado sobre el incesante debatir de sus diálogos, la reflexión sobre el lenguaje y sus formas que enseña la filosofía de Aristóteles, anuncian el lugar sobre el que se construye el saber: ese lenguaje continuamente renovado en la mente de cada uno de los individuos que tienen el privilegio de poder enfrentarse con él y colaborar en su progreso.

La reflexión sobre el lenguaje no tiene lugar, sin embargo, en un espacio neutro. El Ágora ateniense, la Academia, el Liceo, la Stoa, estaban sostenidos por un sustrato ideológico desde el que se proyectaba una determinada idea del hombre. El ya clásico planteamiento de quién educa, para qué educa, qué educa y con quién educa, inicia su andadura en los comienzos de la tradición pedagógica. Tal planteamiento queda, en buena parte, sometido a esos grandes espacios educativos donde, desde los mismos orígenes de la pedagogía occidental, se consolidaban tradiciones, poderes y prejuicios. También en esas instituciones se cobijaron impulsos creadores, más o menos ideales, más o menos utópicos, en los que se pretendía colaborar y enriquecer el desarrollo de un individuo, cuyo estar era capaz de ser, de crearse y mejorarse, en el transcurso de tiempo que la naturaleza ponía a su disposición.

En función de esta relación íntima entre el individuo y la sociedad en la que vive quisiera referirme, brevemente, a un modelo de institución universitaria donde comenzó a sonar un nuevo lenguaje, cuyos contenidos manifestaban la tensión entre determinados ideales educativos o, si se quiere, determinadas utopías y ciertas inercias pedagógicas que dificultan el desarrollo del proceso educativo.

No se trata de hacer sólo una referencia más o menos erudita a esos momentos en que la institución universitaria pretendió salir de esquemas en los que una ideología y una praxis anacrónica ahogaban sus verdaderas posibilidades, sino, en relación con ello, exponer algunos puntos que pudieran ser provechosos en el total anquilosamiento que hoy se experimenta en la organización y en los objetivos de la función universitaria. Partiendo, por supuesto, de una tesis bastante elemental, que podría resumirse afirmando que uno de los grandes problemas de nuestro país, mucho más grande que otros que tienen un amplio espacio informativo, es el problema de la educación, cuya acertada solución sería, sin duda, solución, también, para otros males que nos atenazan.

Los planteamientos para estas posibles soluciones han de partir de principios elementales y cuya novedad no consiste sino en esa buena voluntad, libre y liberadora, que alejase a la educación de ciertas redes confesionales, por no decir fundamentalistas, que ahogan y aniquilan el desarrollo creativo del ser humano.

La necesidad de abordar con cierta urgencia estas cuestiones se debe, sobre todo, a que, en nuestros días, se pretende estar llevando a cabo algunas de estas modernas reformas, apoyándose en unas terminologías absolutamente pedantescas y vacías; y tras las que se esfuma, se disimula y se maltrata cualquier empeño pedagógico verdadero.

Sería interesante analizar las razones que han llevado a esta auténtica mistificación educativa. Después de años, casi siglos, tal vez, de abandono, las urgentes reformas pedagógicas han caído bajo esa telaraña terminológica, que frena cualquier intento de salir al modesto y luminoso camino donde nos espera nuestra más importante revolución pendiente.

II

De entre los textos que manifiestan, en la época de la ilustración, la preocupación por el deterioro de las instituciones educativas escogeré un breve escrito de Kant. Se trata del anuncio de las clases que había de dar en el semestre de invierno de 1765-1766. Es una página de extraordinaria modernidad y en la que se plantean algunos de los eternos problemas de la formación intelectual, de la educación, ante el acoso de una forma teratológica de enseñanza que se presiente a través de sus líneas. Merece la pena recoger parte de este escrito que no sé si ha sido traducido al castellano alguna vez:

Toda enseñanza de la juventud encierra en sí una cierta dificultad. Nos vemos forzados a adelantarnos con la inteligencia a los años; y sin esperar a la madurez del entendimiento (Verstand), hay que dar conocimientos que, según el orden natural sólo pueden ser captados por una razón (Vernunft) ejercitada y avezada. De ahí brotan los inagotables prejuicios de las escuelas, que son más obstinados e incluso más absurdos que los del vulgo y la precoz charlatanería de los jóvenes pensadores, mucho más ciega que cualquier otra presunción y más incurable que la ignorancia. Al mismo tiempo, esta dificultad no puede evitarse completamente porque, en épocas de un estado burgués muy refinado, las ideas más sutiles se vuelven medios de progreso y acaban convirtiéndose en necesidades que, por naturaleza, deberían considerarse sólo como adornos de la vida y, por tanto, como algo bellamente superfluo de ella. Sin embargo, incluso en esto es posible acomodar mejor la enseñanza pública al natural desarrollo, si no es posible concordar plenamente con ella. Pues como el progreso natural del conocimiento humano empieza formando, en primer lugar, al entendimiento (Verstand) al llegarse por la experiencia a juicios intuitivos y, a través de ellos, a conceptos que, en relación con sus fundamentos y consecuencias, pueden además ser conocidos por la razón y, finalmente, por el bien organizado complejo de la ciencia, así también la enseñanza tiene que tomar el mismo camino. Lo que hay que esperar, pues, de un profesor es que, en primer lugar, forme en sus oyentes al hombre de entendimiento, después al de razón y, por último, al sabio. Tal proceder tiene la ventaja de que si el alumno no llegase al último peldaño, como suele ocurrir normalmente, algo habrá ganado, sin embargo, de esta enseñanza y se habrá convertido —aunque no para la Academia, sí, al menos, para la vida— en alguien más experimentado e inteligente. Si se invierte el método, ocurre como si el alumno «pescase» una especie de razón, antes de que se le forme el entendimiento y arrastrase una ciencia prestada que, encima, está como pegada, adosada, y no ha ido naciendo en él. De esta manera, su capacidad intelectual se hace todavía mucho más estéril y, al mismo tiempo, por la alucinación de poseer sabiduría, se corrompe todavía más. Ésta es la causa por la que, frecuentemente, se tropieza uno con estudiosos (más bien «estudiados») que muestran muy poco entendimiento y por la que la Academia echa al mundo más cabezas disparatadas que cualquier otra institución de la sociedad.

La manera de proceder es, pues, la siguiente: lo primero de todo es hacer madurar el entendimiento y acelerar su desarrollo, ejercitándole en juicios de experiencia y llamando su atención sobre todo aquello que le puedan aportar las contrastadas impresiones de sus sentidos. De estos juicios o conceptos no debe atreverse a saltar a otros más elevados y distantes, sino que ha de llegar ahí a través del natural y desbrozado sendero de los conceptos más elementales que, paso a paso, le hacen progresar; pero todo de acuerdo con aquella capacidad del entendimiento que el previo ejercicio ha debido, necesariamente, producir en él; y no según aquello que el profesor percibe en sí mismo, o cree percibir, y que, falsamente, presupone en sus oyentes. En una palabra: No debe enseñar pensamientos, sino enseñar a pensar. Al alumno no hay que transportarle sino dirigirle, si es que tenemos la intención de que en el futuro sea capaz de caminar por sí mismo. (M. Immanuel Kant, Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre von 1765-1766, W. Weischedel, ed., vol. I, Vorkritische Schriften bis 1768, Wiesbaden, Insel Verlag, 1960, pp. 907-910; véase el texto más completo en el penúltimo capítulo de este libro)

Merecía la pena releer el texto kantiano porque en él se encierra algo de lo que anteriormente se ha mencionado y que parte no sólo de la honda creencia en ese lento desarrollo del ser humano, camino del conocimiento, sino que, además, sintetiza el eterno ideal ilustrado del avance en el saber y la racionalidad. La idea de que el saber humano se forja en un lento proceso de maduración es, por supuesto, algo que brota ya en la cultura griega al descubrir la adecuación entre el proceso cultural y el desarrollo natural. Un proceso en el que no cabe precipitación alguna y en el que se debe ser respetuoso con la sencillez y, al mismo tiempo, fuerza de esa naturaleza que hay que educar. En el cultivo y aliento de este proceso debe cuidarse la mente del joven como un espejo de posibilidades y no como el receptor de un bloque de realidades, que tiene que incorporar de manera refleja e insustancial. Cegar esa posibilidad con ideas sin fundamento, depositar en las mentes juveniles los residuos de ideologías deterioradas y esterilizadoras con que determinadas instituciones, sustentadas en la ignorancia y ofuscación de los otros, alimentan y engordan su poder, es una de las muchas murallas con que cerramos el espíritu de la juventud.

No es extraño, por consiguiente, que Kant aluda aquí a los prejuicios de las Escuelas. Ello muestra la realidad de una Universidad y unos sistemas de enseñanza que descubrimos por medio de su crítica. El que en un simple anuncio de sus clases Kant saliese al paso de problemas que, por su importancia, trascendían la mera burocracia informativa, con la que el profesor anunciaba la materia que iba a ser objeto de exposición en el semestre, hace suponer que el pequeño escrito respondía al acoso de una institución universitaria que no sólo no le gustaba, sino que rompía cualquier esperanza de ilustración.

Como un anticipo de la sociedad de consumo, capaz de engendrar las necesidades más innecesarias, alude Kant a una estructura social que rodea a los jóvenes y que propone, para su utilización, conocimientos y objetos que superan el espacio de su propia madurez. Es evidente que el horizonte social es siempre más amplio, en ofrecimientos, de lo que va alcanzando el natural desarrollo del individuo. Habría que remontarse a lejanísimos siglos en el desarrollo de la humanidad para que, en algún aspecto, fuera parejo el desarrollo de la mente humana con la creación y goce de sus propios productos. Pero ese originario estado natural es, por supuesto, una utopía. La mente individual tiene que habérselas, siempre, con una masa cultural repleta de objetos ideales y reales que, según la perspectiva desde la que se aborden, pueden facilitar o estorbar la incorporación creadora y renovadora del hombre a su espacio social. El acoplar esos objetos ideales en la mente juvenil, o el hacerle consumir determinados objetos reales, supone la clausura de toda posibilidad de evolución intelectual. Se mantiene al individuo en un estado continuado de infantilismo donde se cultivan instintos y tendencias que retardan o paralizan su incorporación a una sociedad en la que predominen ideales distintos y mejores que la discordia, la competencia y la guerra. Esa presión inevitable, que el mundo colectivo ejerce sobre la consciencia individual, sólo puede superarse cultivando un pensamiento que sea capaz de analizar, asumir o rechazar los distintos, artificiosos, estratos entre los que tiene que fluir la inteligencia. Pero ¿cómo se hace esto? ¿Qué remedio oponer al agobio de noticias sin sustancia, al acoso de informaciones que adormecen la curiosidad intelectual con la que, ya en los primeros estadios de su evolución, el ser humano se despierta? ¿Es utópico ese lugar ideal donde se enciende la curiosidad, donde se van elaborando, organizando y asimilando las respuestas que nos damos a nuestra material instalación en el mundo del estar, y donde inventamos ese otro mundo de la cultura, el mundo del ser?

El centro de la reflexión kantiana consiste en algo que constituye una de sus obsesiones pedagógicas y que había modulado a propósito de la filosofía: «No se aprende Filosofía, se aprende a filosofar». «No se deben enseñar pensamientos, sino enseñar a pensar.» Esta defensa del carácter originario, oriundo, de todo saber, en el que somos la verdadera patria que lo organiza y fecunda, es una idea de honda raigambre ilustrada. Con ella se pretendía dar al individuo libertad y autarquía. Frente al dominio de la autoridad, de la dogmática de los intereses, del agobio de las Escuelas más o menos confesionales, Kant reclama una pedagogía que establezca, desde la pura experiencia del mundo y desde la autonomía de la consciencia, el inicio del pensamiento y la reflexión. Enseñar a pensar quiere decir, fundamentalmente, dejar que la inteligencia, con el cultivo de las preguntas elementales, de las informaciones elementales alejadas de los intereses con que la autoridad entremezcla sus instituciones educativas, alcance su libertad y, con ella, su autarquía.

En un texto famoso de su Pädagogik había afirmado que el ser del hombre se funda en su educación. «El hombre no es otra cosa sino lo que la educación hace de él».[2] Pero, en esta educación, Kant distingue claramente dos aspectos: uno tiene que ver con el aprendizaje más superficial, con una especie de amaestramiento; y otro que se refiere a una educación ilustrada, no basada en la información sino en la creación, en esa disponibilidad interior, por la que el hombre es principio y sentido de su mundo. Por supuesto ese foco de personalidad crítica, que yace en el fondo de la filosofía kantiana, ha de encajarse en un mundo, también ilustrado, en el que tiene sentido y fuerza el principio indispensable de la solidaridad.

La creación de una cultura moral, fundada en un universo de hombres libres, que Kant anuncia, encuentra en la Universidad uno de sus esenciales enclaves. Pero tenían que transcurrir todavía varios decenios hasta que, en la Universidad alemana, tuviese lugar la reforma más importante que la cultura europea hizo de su enseñanza superior. De esa experiencia, tan importante y fecunda, vive aún la Universidad alemana, a pesar de que han pasado dos siglos desde que se llevó a cabo.

III

La Universidad ilustrada había planteado, en principio, un problema importante en relación con los objetivos de una nueva sociedad, más racional y más próxima al mundo. Esta sociedad burguesa preocupada de la explotación de la naturaleza, y por supuesto de su conocimiento, iba a establecer una tesis tajante: la Universidad y las instituciones de enseñanza superior tenían que formar a sus alumnos desde la perspectiva de la utilidad social. Por consiguiente, había que preparar para determinadas profesiones, de acuerdo con las nuevas necesidades de la sociedad. La idea kantiana parece que quedaba lejos. Es cierto que en su Pädagogik Kant también había estudiado la importancia de una educación real. Los ideólogos de esta Universidad pragmática partían de perspectivas que Kant también había planteado. Esta teoría de la utilidad de los conocimientos, parecida a la que hoy en día circula por los planes de estudio de nuestras pseudorreformas educativas, estaba justificada, en cierto sentido, por el escolasticismo y verbalismo en que la Universidad había caído. El escolasticismo «era un arcaico negocio» para Kant (Pädagogik, p. 729). Frente a la dogmática enseñanza escolástica, el modelo de un hombre activo, profesionalmente integrado en el mundo real, bien visto por Dios y que alcanza, así, una cierta felicidad terrena, se unía a las doctrinas esenciales del luteranismo y calvinismo. De alguna manera, la racionalidad ilustrada encontraba así un punto de unión con la nueva religiosidad. Los burgueses querían estar, pues, cerca del mundo, sirviéndose de ese filantropismo que Fr. Immanuel Niethammer había descrito en una conocida obra (Der Streit des Philathropismus und Humanismus, 1808). Se trataba, pues, de suplantar la formación de intelectuales librescos por otra figura donde la administración y la economía —la Kameralistik— fueran las ciencias rectoras del mundo burgués. Es curioso que los círculos pietistas prusianos, en torno a Philipp Jacob Spener, vinieran a confluir —apoyados, tal vez, por los ministros de Federico I— en esta mezcla de utilitario servicio al Estado y libre e íntimo culto a Dios.

Sin embargo, en medio de estos planteamientos utilitarios, en relación con la educación de la juventud, y como rechazo a la mortecina Universidad escolástica, aparece en Leipzig, entre 1773 y 1788, una larga novela pedagógica, Carl von Carlsberg oder das menschliche Elend, de Gotthilf Salzmann, en la que se van a oír ecos del escrito kantiano. Efectivamente, a través de la enseñanza escolástica, el alumno aprendía el sistema de su profesor —una sublimación de los funestos apuntes de nuestros días— y donde se le ofrece un saber premasticado para que no tenga que digerir otro alimento que lo condimentado en hogares ajenos, en bocas ajenas. Es curioso que el consejo de Salzmann de apartarse de ese saber prepensado por los viejos maestros le llevaba a impulsar la autonomía y libertad de los alumnos volcándoles hacia la lectura de libros; y con independencia de lo que sus profesores les explicasen. Esa libertad de pensamiento, en el diálogo con la tradición escrita, era, también, una especie de libre examen, como aquel que medía la madurez y fuerza de la consciencia individual ante los libros sagrados. Más valía, pues, esta soledad e independencia que el rutinario control de esos profesores que «como plaga de langosta arrasaban y desertizaban las cabezas juveniles» (H. Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Hamburgo, Rowohlt, 1963, p. 38).

Probablemente esta liberación, por la lectura individual de las grandes obras de las «ciencias de la Naturaleza y del Espíritu», fuera el origen de esas espléndidas bibliotecas que hoy siguen siendo el centro de la formación universitaria en Alemania. Es cierto que esos momentos de libertad y madurez tuvieron que enfrentarse a concepciones como las que, influidas por los jesuitas, se experimentaron en la corte de la Emperatriz Maria Teresa, en la Universidad de Viena. El aprendizaje de libros de texto, los rigurosos exámenes, el control ideológico pretendían crear fieles servidores y funcionarios para la Monarquía. Pero el espíritu del tiempo, a pesar del interés por controlar la enseñanza, desde el Estado, iba ya por otros derroteros.

Un ejemplo de la lucha en los dominios, más o menos ilustrados, de la educación lo pone claramente de manifiesto una orden ministerial de Federico Guillermo III, dictada el 11 de abril de 1789:

No puedo ocultar a la Academia que no me parecen sus trabajos orientados al bien común de los ciudadanos cuando se limita a exponer y desarrollar «objetos» abstractos, enriqueciendo con supuestos descubrimientos eruditos la Metafísica y las teorías especulativas; y no se piensa en que los conocimientos han de orientarse a objetos útiles [...] y al perfeccionamiento de las artes y la industria [...] Por ello es mi deseo que la Academia de Berlín se humanice, por así decirlo, más de lo que lo ha estado hasta ahora; y que favorezca menos a las investigaciones meramente especulativas, para centrarse más en lo que contribuye a la felicidad de los ciudadanos; y que la educación se limpie de las modas y fantasías de pedagogos exaltados que procuran, con ello, la perdición de la juventud; y que se reprima tanto los prejuicios y supersticiones del pueblo como los destructivos y desbocados principios de los falsos filósofos de nuestro tiempo. (Jahrbücher der preussischen Monarchie, II, 1798, pp. 187 y ss., H. Schelsky, ob. cit., pp. 43-44)

Precisamente contra el ministro Julius von Massow, el «fanático de la utilidad», a quien Federico Guillermo encarga la reforma de la enseñanza; y contra su otro ministro el reaccionario Guillermo von Schuckmann van a abrirse paso las nuevas ideas de Humboldt.

IV

En 1810 se funda la nueva Universidad de Berlín, cuyo espíritu y, en buena parte también, cuya organización, ha pervivido hasta nuestros días en las otras universidades alemanas. Este extraordinario logro intelectual y pedagógico de Guillermo de Humboldt había tenido importantes precursores, como Kant y Schiller («Was heisst und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte?», 1789, en Friedrich Schiller, Sämtliche Werke, G. Fricke y H. G. Göpfert, eds., Múnich, Carl Hanser Verlag, 1980, vol. IV, Historische Schriften, pp. 749 y ss.).

Pero la verdadera preparación teórica fueron los escritos de Schelling, Fichte, Schleiermacher, Steffens y el mismo Humboldt recogidos hoy en el libro Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassische Idealismus und romantischen Realismus, Darmstadt, Hermann Gentner, 1956.[3]

Dos ideas fundamentales rigen la reforma propuesta por Humboldt, la idea de soledad (Einsamkeit) y la idea de libertad (Freiheit). Estos principios, aparentemente tan teóricos, constituyen el marco en el que se realiza la reforma. Con la idea de soledad se opone Humboldt a cualquier concepción pragmática y utilitaria en los años de formación universitaria. En lugar de ofuscarse con las urgencias utilitarias que la sociedad propone al estudiante, los años en la Universidad deben fomentar, al lado de la reflexión sobre la ciencia y los distintos conocimientos, la creación de una cultura moral (Sittlichkeit) que, en principio, aleje al joven de los corruptos ideales de lucro con que la sociedad utilitaria le encandila. Lo cual no quiere decir que sea exclusivamente abstracto e ideal el tipo de conocimiento con que tiene que enfrentarse. Pero todo saber ha de estar alimentado de principios teóricos y filosóficos que lo organizan y fecundan, y ese suelo imprescindible a todo saber posterior ha de roturarse y sembrarse en la Universidad. Esa soledad glosaba también Schelling, en la segunda de sus conferencias «Sobre el método del estudio universitario» (Die Idee der deutschen Universität, pp. 13 y ss.): «Sé muy bien que muchos de los que consideran la ciencia desde la perspectiva de la utilidad, y a la Universidad como simple institución para transmitir saber hacen de ella un almacén que sólo ofrece aquello que ya ha sido investigado». Este carácter utilitario y mediocre de lo que debía ser un organismo creador de saber paraliza el futuro de los conocimientos y convierte la Universidad en un instrumento de trivialidad y esterilidad. Sus profesores, como escribía Schiller, son pobres «ganapanes» (Brotgelehrte) incapaces de hacer progresar los conocimientos ni apenas entender aquello que transmiten (ob. cit., pp. 750 y ss.).

Es cierto que Schelling habla de una aristocracia del intelectual (ob. cit., p. 23) que, tal vez, encontremos sorprendente en nuestros tiempos. Pero una lectura nueva de sus teorías permite evitar la plebeyización y desmoralización de las instituciones que no pueden prescindir de la cultura ideal y moral. «Es lástima que por las presiones utilitarias “el hombre, con instrumentos tan nobles como la ciencia y el arte, no tenga, en su manejo, otros horizontes que convertirse en jornalero de la miseria”» (Schiller, ob. cit., p. 751).

La soledad defendida por Humboldt es, pues, un aislamiento de esas presiones con que la sociedad contamina a quien se está preparando para servirla desde principios más elevados que los del pragmatismo. Tales presiones acaban convirtiéndose en instrumentos de destrucción y de dominio. Frente a una ideología que, en la actualidad, ha sostenido la integración de la Universidad en el contorno social del que forma parte, la idea de Humboldt y sus compañeros puede sonar utópica. Y sin embargo, hay un sofisma mucho más irreal en esa confluencia de la Universidad y la sociedad: es difícil determinar los cauces de esa confluencia, sin que se desborden en intereses particulares, alejados de lo que constituye la universalidad esencial a toda estructura docente superior. Porque, frecuentemente, esa supuesta confluencia de bienes culturales, que se expresa con la instalación de una Universidad en un ámbito social del que es expresión y contextualización, ha servido, en la práctica, para el más violento deterioro de la calidad universitaria, del ideal que tiene que presidir toda estructura docente. La supuesta relación entre Universidad y sociedad ha servido, muchas veces, para que, a través de ella, tuviera lugar la más miserable privatización de un bien público: aquella que sirve para alimentar los intereses de individuos privados que desde polvorientas ideologías confesionales, o desde los más descarados pragmatismos, son campo de cultivo para incompetentes oportunistas.

La soledad universitaria tal vez intuyó estos males que habían de venir siglos después: pero lo que, sobre todo, contenía esa palabra era un ideal proyectado, fundamentalmente, hacia la pureza e independencia del saber; y hacia la total entrega a esos objetivos científicos que conducían a la creación de una cultura intelectual, de una cultura material también, y principalmente, de una cultura filosófica, trasunto y reflejo de una cultura moral. La independencia, pues, de los jóvenes, organizados en torno a una institución de enseñanza superior, ante las presiones utilitarias de una burguesía orientada en buena parte hacia el lucro, por muy sublimado y espiritualizado que se presentase, irrumpía, negativamente, en el espíritu creativo y libre de la Universidad.

Esa independencia constituye un valor ético: «El ennoblecimiento del saber y la formación es algo necesario. De lo contrario la existencia humana sería más efímera que la de las plantas que, al menos, cuando se marchitan dejan la hermosa semilla de sí mismas a la posteridad» (W. von Humboldt, «Theorie der Bildung des Menschen», 1793, en Werke in fünf Bänden, A. Flitner y K. Giel, eds., vol. I, Schriften zur Anthropologie und Geschichte, Darmstadt, W. B. G., 1960, p. 237). La mutua interacción, que Humboldt ve, entre el Yo y el mundo —tema tan querido de toda la filosofía idealista del romanticismo alemán— encuentra en la Universidad su planteamiento más fecundo: una teoría, pues, de la previa independencia intelectual que la Universidad debe ofrecer como imprescindible preparación, antes de sumirse en el tráfago de la real existencia.

Fichte, en las primeras páginas del «Deduzierter Plan...» (en Gelegentliche Gedanken..., p. 71), defendía también esta tesis de la soledad: «Dedicar absolutamente toda la vida, en la época universitaria, al único fin de concentrarse y profundizar en el saber. Para ello hay que alejarse de toda otra forma de vida; y lograr un pleno aislamiento [...] Lejos, pues, el estudiante de los ramplones intereses de una sociedad masificada y de los burdos y chatos anhelos de una burguesía que sólo piensa en sus mediocres goces». El mismo Alejandro de Humboldt, solidarizándose con las ideas de su hermano, en una carta de 1808, escribe a C. G. Schütz, profesor de Retórica en Jena, que «hay que mantener alejada a la juventud de la miseria de la vida burguesa» (cf. Max Lenz, Geschichte der Königlichen Friedrich-Wilhelm-Universität zu Berlin, 4 vols., Halle, 1910-1914, vol. I, p. 103).

Desde la perspectiva de ese aislamiento, no es extraño que Humboldt considerase a la Antigüedad griega como un modelo, en el que se puso de manifiesto una cierta forma de entrega al conocimiento y al saber. En un pequeño trabajo que lleva el título de Sobre el estudio de la Antigüedad y especialmente sobre Grecia, de 1793, escribe Humboldt que «en una época donde una serie innumerable de circunstancias dirige la atención más hacia las cosas que hacia los hombres, más a las masas que a los individuos, más a los valores superficiales que a la belleza y al profundo gozo interior del conocimiento, y donde una enrevesada y confusa cultura se aleja de la originaria sencillez, sería muy saludable volver los ojos hacia la nación para la que todo esto fue, precisamente, lo contrario» (ob. cit., Werke..., vol. II, p. 33).

Es obsesivo, en Humboldt y sus amigos, este decidido ataque al concepto de utilidad, del que sólo pueden venir desgarros para el «ideal de la Humanidad». Por cierto, que esta aparente utopía romántica contradice a la ideología que, como algo universalmente aceptado, se ha establecido como objetivo y meta en el caldo ideológico de nuestro tiempo. Los inconvenientes de este alicorto pragmatismo se están viendo ya, sobre todo en países destinados a convertirse, exclusivamente, en simples consumidores alentados e informados sólo para que cumplan, lo mejor posible, su triste misión de animales de consumo. Un consumo que acabará aniquilando el espacio mismo que, paradójicamente, se le ha concedido para consumir; y cuya creatividad y libertad ha sido eliminada por sistemas de enseñanza e instituciones docentes donde se prepara el espíritu de esta humanidad inferior.

La soledad universitaria implicó, en la praxis docente y en la relación entre profesores y alumnos, una serie de principios que habrían de marcar los contenidos y los métodos de enseñanza. Por ejemplo la clase —die Vorlesung— no debía ser tanto la transmisión de conocimientos estereotipados —para eso estaban los libros instrumentales, las bibliotecas donde el estudiante se podía poner al día sobre los conocimientos que le interesaban— sino un estímulo, y el profesor un buscador de senderos, que acompañaba al alumno en esta búsqueda. Quien enseña se convierte, así, en un guía que acompaña al alumno en su propio pensar. La Universidad se hace adulta y marca la diferencia con la concepción escolar, escolástica e infantilizadora del saber.

Es muy posible que este aparente idealismo fuera, sin embargo, aliciente para cultivar, en los jóvenes, esa curiosidad intelectual y esa generosidad propias de su edad; y que el pragmatismo examinador y el horizonte de pseudoutilidad, con que la sociedad le atrae, acaban por destruir.

Junto al principio de soledad, la libertad representa también un papel importante. Una libertad que, por supuesto, se sustenta en principios filosóficos que fomentan la responsabilidad, solidaridad e idealismo que mueven a la sociedad por caminos verdaderamente ilustrados. El concepto de libertad se extiende a dominios no sólo teóricos: la libertad de escoger el tiempo para probar, en un posible examen, la madurez; la libre elección de materias y profesores, etcétera, son algunos de los muchos ejemplos en los que la práctica de esa libertad se concretaba.

La fundación, en 1810, de la Universidad de Berlín, habría de ser modelo de la reforma más profunda que experimentó la Universidad. A pesar del cambio de los tiempos, las reformas posteriores y la creación de nuevas universidades, siempre estuvieron presididas, en Alemania, no sólo por el espíritu del genial reformador, sino también por el ejemplo de esa cuidadosa preparación donde por medio de una serie de estudios y discusiones teóricas se buscaba el sentido, se planteaban los modelos, se estructuraba la organización de las nuevas fundaciones universitarias.

Los ya famosos escritos de Fichte, Schleiermacher, Steffens, Wolf, Schelling, Humboldt, etcétera, marcaron el futuro de las nuevas creaciones. En nuestro país, el eco de la obra de Humboldt fue el generoso y original empeño de la Institución Libre de Enseñanza que, desgraciadamente, fue abortado sin que hubiera podido dar los frutos que tan radical y estimulante proyecto prometía.

En este espíritu de la Institución se entiende el texto de Antonio Machado con el que quisiera concluir estas páginas:

Es lástima que sean siempre los mejores propósitos, decía Juan de Mairena, aquellos que se malogran mientras progresan las ideas de los tontos [...] Tenemos un pueblo maravillosamente dotado para la sabiduría, en el mejor sentido de la palabra: un pueblo a quien no acaba de entontecer una clase media, entontecida, a su vez, por la indigencia científica de nuestras universidades y por el pragmatismo eclesiástico, enemigo siempre de las altas actividades del espíritu. Nos empeñamos en que este pueblo aprenda a leer, sin decirle para qué y sin reparar en que él sabe muy bien lo poco que nosotros leemos. Pensamos, además, que ha de agradecernos esas escuelas prácticas donde puede aprender la manera más científica de aserrar un tablón. Y creemos inocentemente que se reiría en nuestras barbas si le hablásemos de Platón. Grave error. De Platón no se ríen más que los señoritos, en el mal sentido, si alguno hay bueno, de la palabra (Antonio Machado, Juan de Mairena, I, Buenos Aires, Losada, 1957, p. 167).

LIBERTAD Y EDUCACIÓN

I

No es fácil abordar los límites del concepto de libertad, tan importante para la educación y el territorio en el que se nutre y alienta. Uno de los males, si me es permitido hablar en este tono levemente pesimista, de nuestro tiempo radica en el desgaste, en el rozamiento, en la despreocupación por entender el sentido de las palabras que utilizamos e, incluso, en la manipulación más o menos consciente de las palabras ya vacías, que ponemos en circulación.

Creo que, como en la época de los sofistas, necesitamos algo parecido a la revolución del lenguaje que su crítica y su inconformismo provocaron. Los sofistas descubrieron que se llega al alma, a la mente de los hombres, con la palabra, con el logos. Precisamente su vuelta a las palabras, a no aceptar comportamientos, hechuras ideológicas asentadas en un lenguaje asumido sin reflexión, fue un momento decisivo en la lucha por la racionalidad.

Para ello llevaron a cabo tres rupturas, por así decir: una ruptura de las palabras al clavar en cada una de ellas, sobre todo en las palabras esenciales, la inocente marca de la duda, con la famosa pregunta «qué es»: qué es la «libertad», «la justicia», «la belleza», «el vivir», «el sentir», «el pensar», «el amar».

Eso supuso una segunda ruptura del modelo dogmático que establecía, en distintas formas de dominio e, incluso, de tiranía, el sentido de las palabras y de su utilización. Esta segunda quiebra condujo a la creación de una nueva forma de convivencia que, con la democracia, rompía la jerarquización tradicional de la sociedad. La democracia era la fuerza de la gente, de la libertad en la palabra, de la igualdad en la justicia.

A ello se unió un intento de racionalización del mundo, un esfuerzo pedagógico sin el que es imposible la democracia: el territorio de la duda, de la inseguridad, de la crítica. Porque somos —y ese es el principio de la libertad— «historias ambiguas, mezcla de razón y sinrazón, de alegría y sufrimiento, de azar y necesidad». Seres inseguros pero capaces de construir formas vivas de seguridad.

II

Nacemos en el lenguaje, vivimos en él; nos desarrollamos desde él. Esta evidencia se expresa en una frase que muestra el hondo y vivo enraizamiento de nuestras palabras: «Lengua materna». Esa filiación no se refiere únicamente al carácter social, familiar de nuestro aprendizaje: el hecho asombroso de cómo aprendemos a hablar, de cómo vamos aprendiendo a pensar.

Con independencia de algunos lingüistas que, como Chomsky, han insistido en las estructuras profundas, en la preparación «genética» de ese aprendizaje y en la milenaria evolución del cerebro para tan sorprendente descubrimiento, el carácter «materno-filial» de nuestras palabras alude a otro hecho esencial de la especie humana. La lengua en la que hemos nacido es, efectivamente, el cobijo materno que alumbró y determinó la existencia. Y de la misma manera que heredamos la estructura genética, individual en cierto sentido, de nuestros progenitores, de nuestra familia, recibimos también esa otra herencia de las palabras que trasciende el ámbito familiar, para insertarse en el territorio de la sociedad, de la colectividad, de la humanidad.

Desde Guillermo de Humboldt sabemos que cada lengua es una forma de ver el mundo, de sentir y reflejar la experiencia de vivir, de modular en el universo ideal de los significados la creación de la cultura. Cada lengua es, pues, una variación que pertenece a esa maternidad inmensa de la que nos nutrimos.

La lengua materna nos entrega, como herencia, los rasgos distintivos y determinantes de esas formas de visión sobre las cosas. Es una realidad absolutamente azarosa el que hayamos nacido en un momento del tiempo, en un país, y estemos engranados y articulados en una lengua. No somos, pues, responsables de esta serie de contingencias que nos llevó a ver la luz bajo el cielo que nos alumbra, y en la lengua que nos entregaron.

Pero sí somos responsables de lo que hacemos con las palabras, de lo que hablamos, de la configuración que damos a nuestras ideas, a nuestra ideología, de lo que pensamos, críticamente, juiciosamente, de la aceptación de las frases hechas con que se nos puede amaestrar, de los grumos mentales que nos conviene creer para tranquilizar nuestras inquietudes ante los caminos erróneos que pudiéramos emprender o, en el peor de los casos, para justificar posibles vilezas.

Podríamos haber nacido en otro país, en otra lengua. Nuestra lengua materna podría ser el francés, el alemán, el danés, el catalán, el inglés, y podríamos ser igualmente inhumanos, vacíos, si no somos capaces de levantar, partiendo de ella, nuestra propia lengua matriz: la lengua singular de cada uno, la que nos hace personas individuales. Seres que establecen su entidad en las verdaderas decisiones e impulsos que nos identifican, del mismo modo que el comer o el respirar igualan a todos los seres humanos. Esta identificación que nos humaniza se funda, como se ha dicho, en la tendencia al bien, a la justicia, a la amistad, a la verdad, a la belleza, al conocimiento, a la solidaridad.

Hablamos individualmente, singularmente. No hay una voz colectiva, una nación que hable, sino que hablan los seres concretos, cada ser concreto, cada persona, con sus frustraciones y esperanzas, y con la educación, aniquiladora o creadora, de la sociedad donde tuvo la suerte o la desgracia de nacer. Aludo a este hecho, merecedor de un análisis detenido y que constituye una cuestión esencial en el desarrollo de la individualidad que somos, que debemos ser.

III

Vivimos, más aún que en un mundo de cosas, de realidades, en un mundo de significaciones, de abstracciones, en un aire ideal que respira e inspira la inteligencia, un «aire semántico», según la famosa expresión, que sale de nuestra boca, que es alentado también por el cerebro, y que, desde la lengua materna que nos socializa, forja la singular historia de cada persona. Cada lengua matriz, cada lengua singular y propia, es, en cierto sentido, la huella dactilar del espíritu, el signo, el símbolo que nos hace quiénes.

Somos seres de la naturaleza pero, sobre ella, nos hemos convertido en seres de cultura, en seres que hablan. Pero precisamente porque somos parte animal de esa naturaleza, en los comienzos de la filosofía griega hubo un interés por saber de qué estaba hecha esa physis. La doctrina de los elementos, que constituía la sustancia de la realidad, provocó el asombro de los «primeros que filosofaron» y la necesidad de penetrar en el sentido y estructura del mundo.

Este sorprendente ejemplo de «teoría» (theoría), de mirada que intuía, con los ojos del cuerpo, el vislumbre y armonía de las estrellas, les llevó a pensar en otros elementos que no fuesen fruto de ese misterioso e inaccesible orden del cosmos con el que esos «primeros que filosofaron» se habían encontrado, y cuyo poder estaba más allá del poder y empeño de su voluntad.

La historia de la cultura griega y, en definitiva, la historia de la política y de la creación del ser humano —eso que de una manera, desgraciadamente trivializada, se llama «pedagogía» (paideía)— se hizo, tal vez, según el modelo de la avenencia y eficacia de la naturaleza.

La existencia de tales «elementos» teóricos —del lenguaje de la razón y los ideales de la «cultura»—, al no depender ya del distante y maravilloso universo en el que apenas podía influir la voluntad humana, tenía que construir las razones que justificasen ese hallazgo debido, tal vez, a las urgencias de la vida y al descubrimiento de la racionalidad.

Es cierto que ese mundo de elementos abstractos forma un modelo de «realidad» distinta de la realidad de la naturaleza. Son, como decía, ideas que establecen constelaciones en la que los hombres han encajado múltiples variaciones de comportamiento, infinitas posibilidades de actuar y de comunicarse.

Ese mundo paralelo, en cierto sentido, al de la naturaleza, iba a acabar conformando el horizonte sobre el que se proyecta el animal humano. Las «palabras-ideales» llegarán a ser los fundamentos sobre los que se alza y configura la ciudad.

Estas «idealidades» siguen estando presentes en el mundo contemporáneo y constituyen un sustento tan importante como el aire, el agua, la tierra que nos constituyen. Pero han sido a veces tan maltratadas, en el trasiego de la historia, que se ha causado, frecuentemente, su deterioro y su enquistamiento.

En la tradición filosófica algunos de esos conceptos se llamaron «trascendentales». Esa denominación se refería, principalmente, a que sus propiedades significativas se expandían, en cierto sentido, por todo el universo de la cultura. Géneros supremos que penetran todas las cosas (Platón, Sofista, 254d; Aristóteles, Metafísica, IV, 2, 1004b10 ss.) acabaron convirtiéndose en principios de inteligibilidad y a un nivel distinto ya del que definían Platón y Aristóteles en elementos imprescindibles en el orden de la cultura. Su función, semejante a la de los elementos físicos es, pues, la de sostener y hacer posible la vida en común, la comunicación y la inteligencia. Su presencia en el espacio teórico del existir constituye el momento fundacional del Humanismo. Esas palabras proyectan, además, la estructura esencial que entreteje el último horizonte de nuestros actos, y hacen presentes los fines que enlazan una buena parte de ellos. De esta manera, el estar que determina la naturaleza, se trasforma en ser. Esta transformación implica que somos nosotros mismos quienes tenemos que construir, con el edificio de la cultura, el suelo de este segundo nacimiento. El Bien, la Verdad, la Belleza, son categorías que enraizan en el corazón de la sociedad que los origina y los fecunda, pero son, también, hallazgo, tarea incesante de modificación y revisión de aquellos que viven bajo su amparo.

IV

En el contexto de esta verdad móvil, sendero y experiencia, reflexión y diálogo, aparece la palabra «libertad», que se enlaza también con los otros conceptos esenciales de la cultura. La idea de «libertad» expresa, a lo largo de su historia, uno de los contenidos más problemáticos y más importantes de la sustancia personal y social. Tal vez por ello, ha sido una de las palabras más manipuladas e, incluso, más trivializadas y más necesitadas hoy de nuevos planteamientos en un mundo donde, paradójicamente, por el exceso de información y de utilización de esa misma palabra, se puede perder su sentido y, de paso, su posibilidad de recuperación y de redescubrimiento.

Puede ser iluminador para reflexionar sobre la libertad, ampliar el prisma donde tal reflexión se realiza. Como todos los conceptos teóricos, en los orígenes de «libertad» encontramos su vinculación con la realidad, con las cosas, con el cuerpo, con las necesidades concretas de la vida. No es sorprendente, pues, que en la cultura griega, de donde arranca toda nuestra tradición filosófica, «libre» (eleutheros) quiere decir «hombre libre» en oposición a «esclavo». En la raíz indoeuropea (fri) encontramos relación con «pueblo», «gente», «territorio social» y se da una vinculación afectiva, que es, en cierto sentido, expresión de fluidez, de concordia y «filantropía». Gente que establece este tipo de relaciones representa ya una forma de «mismidad» que le permite sentir y expresar sus sentimientos en el cálido, positivo, espacio de la comunidad de la que forma parte. La libertad como amistad, como amor, rompe el dominio privado de la no esclavitud para insertarse en el ámbito de los otros que, en su trato, nos dejan percibir el dominio de la posibilidad. Porque vivir es efectivamente descubrir el espacio de la posibilidad, de una vida, un mundo por hacer, que solo se ensancha ante la otra característica esencial de la libertad: la elección.

Repasando los primeros textos en donde la palabra libertad aparece, encontramos varias características que delimitan su significado dentro de esa experiencia de su opuesto: la esclavitud. El esclavo carece de autodeterminación, porque su ser individual está sumido en la voluntad de otro que no permite su desarrollo y su propio y particular querer.

Sin duda, la condición de esclavo, que vivieron los hombres y las mujeres de la Antigüedad greco-romana y que se perpetuó en buena parte de la historia posterior, alentó el sentimiento de la libertad. Ser esclavo implicó algo que contravenía al impulso natural que se intuía ya en el reino de la naturaleza. Los animales, atados a la cadena de instintos que les impone el mandato de la pervivencia en cada especie, viven «libremente» en el espacio de esos instintos.

Los humanos que experimentaron la esclavitud adivinaron la cara opuesta de esa situación que padecían y que les hacía intuir una nueva realidad, un territorio distinto de realización. El ejercicio del propio querer fue, sin duda, el punto clave para, desde él, alzar el deseo de la libertad.

El principio de la vida personal se inició con ese sentimiento de autonomía en el que sólo los límites naturales imponían su inevitable imperio. Pero esa limitación no podía venir de la cultura, en este caso de la incultura, que forzaba a unos seres humanos a no serlo. Ese atisbo de libertad individual, que arrancaba precisamente del rechazo al poder que esclavizaba, tuvo que enfrentarse a otras formas de dominio, de las que arrancan todos los peligros que amenazan hoy a tan imprescindible y delicado concepto.

V

La libertad surgió, a partir de ese sentimiento de «no-esclavitud», en el espacio de la polis, de la ciudad. Eso suponía ya una socialización del sentido de esa palabra. Para esa nueva perspectiva se necesitaba un concepto, emanado de la idea de justicia, que constituía un fundamento de la cultura humana: el concepto de ley, de nómos. La naturaleza que nos constituye se vio, así, acompañada de una nueva forma de naturaleza cultural, un invento humano donde se señalaba también un territorio acotado, una forma de limitación ante la que se desplazaba la buscada autonomía de la voluntad.

La ley habría de ser, pues, una demarcación a la que tenía que ajustarse el camino de la libertad individual. La ley significó, en sus comienzos, «orden», «uso», «manera de hacer y de estar». Así, Hesíodo habla de «la ley de los campos» (Trabajos y días, 388) que determina los tiempos y formas de cultivarlos. Y Píndaro, como si quisiera hacer una glosa al famoso fragmento de Heráclito sobre la guerra —«padre de todas las cosas, rey de todo; a unos les hace dioses, a otros hombres, a unos esclavos, a otros libres» (Diels, B.53)—, nos enseña que no es la guerra sino «la ley, la que es el rey, de mortales e inmortales, condenando la suma violencia, la que guía todo con justa mano» (frag. 169).

El fragmento de Heráclito apuntaba a un período primitivo en el que descubrimos ese inicio bélico de la libertad. Pero Píndaro parece moverse, más bien, en el territorio de la ciudad, en ese espacio en el que va naciendo la idea democrática de libertad. Quizá el texto más impresionante es el que recoge Heródoto en su Historia, con el diálogo entre Jerjes y Demareto y en el que éste le dice al rey: «En Grecia ha sido connatural la pobreza; pero los griegos tienen excelencia (arete) y sabiduría (sophía) y leyes rigurosas, que les sirven, precisamente, para defenderse de esa pobreza y del despotismo». Y un poco más adelante, Demareto confirma el sentido de su idea de libertad que vemos de nuevo nacer en el dominio de la ciudad, de la convivencia: «Los griegos son libres, pero no lo son del todo, porque sobre ellos hay una ley soberana a la que temen más que los tuyos, Jerjes, a ti» (VII, 102-104).

VI

Los seres humanos descubrieron, con la experiencia y la inteligencia, que eran hijos de la naturaleza, y que esta sustancia que les constituía, que les hacía y deshacía, frenaba los infinitos deseos de ir más allá de ese espacio de lo natural. Solo en el maravilloso territorio de la literatura dieron suelta a su libertad. Esta forma de ser libres creó, al mismo tiempo, el dominio que habría de establecer la autonomía de la mente y del pensamiento que la nutría. Esa libertad de pensar, la «libertad de conciencia», que dice el morisco Ricote, en la segunda parte del Quijote, llevaría la libertad a ese lugar de la intimidad, donde puede encontrar su capacidad creadora y la forma más extraordinaria de humanismo y de verdad.

La ley, por supuesto, demarcaba un espacio cuyo fundamental significado era permitir la convivencia. Tal descubrimiento de la libertad, de la posibilidad de sentir y actuar con los otros, señaló también un principio esencial de la cultura democrática: el cultivo de la amistad y la convivencia. Con todos los problemas que implica ese impulso de concordia social, una cultura que había descubierto la justicia como forma de amistad secularizada dejó establecido un paradigma de comportamiento que ha alentado en todas las luchas de la sociedad para superar el autoritarismo y el fanatismo.

VII

Pero todo ello suponía ya un paso trascendental en ese afianzamiento de la libertad. Aristóteles, el genial creador de la terminología filosófica, inventó un verbo sobre ese concepto genérico de anthropos, de «ser humano»: anthropeuesthai, el «ejercitarse en ser humano», en, valga la expresión, «humanear». Una humanización que implicaba la búsqueda de la verdad, consolidadora de las estructuras, siempre móviles, de la sociedad. Tal evidencia, nacida de la libertad, tendría que empezar a ejercerse en el sutil y delicado dominio de la interioridad, del endothen, del «dentro», de la intimidad de cada individuo, en el diálogo continuo que pudiera llevar consigo mismo y que acabaría consolidando su propia personalidad. Se requería, pues, que esa famosa definición aristotélica de que el hombre es un «animal que habla», un «animal que tiene logos», superase la simple posesión de su mayor tesoro, para convertirse en un «animal que da logos» y que, con esa dádiva, estaba practicando el proceso revolucionario de «dar libertad».

Pero comunicar el pensamiento, «dar palabra» (lógon didónaí), era, en el fondo, una práctica de la libertad y nos ataba a aquello que iba a constituir la esencia del «hombre bueno», el spoudaios: el no conformarse con el imperio de los términos que, encapsulados, trivializados en su propio uso, se habían convertido en palabras rodadas, en imágenes desposeídas de sentido y sustancia. Este inconformismo implicaba el rechazo de la mentira y la falsedad, que no solo impedían el despliegue natural de la sociedad y de la organización política sino, como había recordado el texto platónico, acababan corrompiendo al sujeto, esclavo de su propia mendacidad o experto en la tergiversación consciente e interesada de la verdad: «Has de saber, querido Critón, que el utilizar el logos no teniendo en cuenta la verdad o el bien, no solo es en sí algo malo y falso, sino que acaba por dañar al alma misma» (Fedón, 115e).

En un texto de la República se refiere Platón al destrozo que causa el tener arraigada en ella la falsedad: «Lo que quiero decir es que estar engañado sobre la realidad, y dar cobijo en el alma a la mentira y hacer consustancial esa ignorancia, es algo detestable» (382a-b).

La inconsciencia producida por esa práctica del engaño arrastra al engañador hacia el único refugio que tiene para sobrevivir a su infamia: la violencia. Las mayores mentiras, las más grandes agresiones a la verdad dentro de la sociedad no encuentran otra salida que la de la irracionalidad y la ferocidad. Al renunciar al logos, a la reflexión y al sendero de la verdad, el ser humano alcanza la suprema degradación: «Porque así como el hombre perfecto es el mejor de los animales, apartado de la ley y de la justicia es el peor de todos: la peor injusticia es la que tiene armas» (Aristóteles, Política, 1, 2, 1253a34).

VIII

En la reflexión sobre la libertad, la filosofía griega nos entregó con la obra de Aristóteles uno de los momentos más originales y fecundos de la historia de la filosofía. Efectivamente, la Ética Nicomáquea se abre con la afirmación de que todos los seres de la naturaleza, y, sobre todo, los humanos «como arqueros que tienden a un blanco», apuntan a la felicidad y a la bondad. Pero ese bien, objetivo y motor de la existencia, estuvo siempre supeditado a la perspectiva del sujeto que lo percibía o lo pensaba: «No todo ser aspira a un bien (a la idea de un bien, a un bien uno), sino que cada ser aspira y busca el suyo: el ojo, a la visión; el cuerpo, a la salud y así sucesivamente. De tales dificultades se sigue que no existe un bien en sí» (E.E. 18, 1218a30-32).

Este antiplatonismo llevó a Aristóteles a la teoría del «bien aparente», del phainómenon agathón: «Si se dice que es ese bien aparente el que es objeto de la voluntad, se sigue que nada hay deseable por naturaleza, sino para cada uno lo que así le parece [...] deberíamos precisar que el bien es objeto de la voluntad, pero para cada uno lo que le aparece como tal» (E.N. III 4, 1113a20-29). Tal perspectiva, que tendrá una larga modulación a lo largo de la filosofía alemana, mostraba el espacio concreto en el que se desplaza la voluntad y el territorio de la libertad. Porque el instrumento que va a determinar el sentido de una libertad que se enfrenta, a las «infinitas hermosuras o bienes, que hacen infinitos también los deseos», como se dice en el Quijote (I, 14) va a ser otro de los grandes descubrimientos aristotélicos, en relación con la teoría de la libertad. Aristóteles terminologizará su intuición con una palabra: proaíresis, «elección». En toda su obra ética y política representará este término un papel esencial.

Junto a la elección, la boúleusis, la «deliberación», será el otro componente de esta práctica de la eleuthería, de la libertad, y de la boúlêsis, de la «voluntad». Deliberamos porque somos libres, porque podemos inclinar, en diversas direcciones, nuestro querer. Pero deliberamos, además, sobre lo que está en nuestras manos, sobre lo que nos es posible.

Y no deliberamos sobre aquello que podría deliberar un necio o un loco, sino sobre lo que deliberaría un hombre que tenga inteligencia (noûn echon). Pues bien, sobre lo eterno nadie delibera, por ejemplo sobre el cosmos, o sobre la inconmensurabilidad de la diagonal y el lado. Tampoco sobre lo que está en movimiento, pero acontece siempre de la misma manera y por necesidad [...], ni sobre lo que unas veces acontece de una manera y otra de otra, por ejemplo sobre las sequías y las lluvias. Ni sobre lo que depende del azar, por ejemplo sobre el hallazgo de un tesoro... Porque ninguna de estas cosas podría ocurrir por nuestra intervención. Deliberamos, pues, sobre lo que está a nuestro alcance y es realizable (E.N. III 3, 1112a20-34. Cf. Retórica, I, 1357a6, ss.; De interpretatione, 9, 19a7).

Deliberar constituye un estadio previo a nuestra inmersión en las decisiones y en las obras... Vivir no es sólo pensar, sino desear, elegir, preferir, y esto es el principio de la praxis. El fin es, pues, el origen y principio del pensamiento, pero cuando concluye el pensamiento tiene lugar el arranque de la acción (E.E. II 11, 1227b33).

El mundo de la elección es el mundo de los seres humanos, el territorio donde actúa la voluntad.

IX

Entre la verdad, el bien y su elección discurre ese campo único: el campo de la posibilidad. El mundo es, en principio, posibilidad. Nuestra presencia y nuestra actuación en él tienen sentido, al menos teóricamente, porque somos libres, porque la realidad del ser no está clausurada, como en los animales, por la red de los instintos sino porque se abre a ese horizonte exclusivamente humano de la «posibilidad».

Pero el mundo de lo posible no es un producto, una creación objetiva que se hace permeable, fluible a nuestra actividad. La posibilidad del mundo es, fundamentalmente, la posibilidad que hayamos sabido o podido abrir en la mente, en la capacidad de entender, de juzgar, de interpretar.

Ante esa plasticidad del mundo, que armoniza con la capacidad de nuestro cerebro para entenderlo y realizarse en él, la historia de la filosofía ha desarrollado una serie de interpretaciones que desde Aristóteles a Sartre, por ejemplo, han luchado por analizar los componentes de la libertad. El campo de esa lucha tenía lugar entre las fronteras del determinismo y el azar. Ya en la decadencia de la filosofía griega y en la desarticulación del ideal de la polis, la impotencia política favorecerá una cosmología del destino y una religión de la providencia, donde la imposibilidad de transformar el mundo será transmutada en adhesión cuasi mística a su oculta racionalidad, como dijera P. Aubenque. En este sentido, tenía razón Nietzsche cuando afirmaba que el estoicismo es la transfiguración moral de la esclavitud, al insertarnos en una rueda de racionalidad cósmica en la que se esfuma la autodeterminación.

X

Otras formas de esclavitud aparecieron a lo largo de la reflexión sobre la libertad para crear un espacio humano donde la esperanza individual y social estimule la existencia. Momentos capitales de esta reflexión fueron, por ejemplo, Spinoza, que delimitó el sentido de los deseos en el luminoso edificio de su Ética demostrada según orden geométrico, o Kant, que pretendió ajustar a la libertad personal nuestra doble ciudadanía. Somos ciudadanos de dos mundos, el mundo de la sensibilidad y el mundo de la inteligibilidad. A Kant se debe también el formidable invento de la intimidad nouménica, de la voluntad pura y de la responsabilidad. La historia del idealismo alemán, a partir de Kant, fue un combate encarnizado por lograr la sublimación de la voluntad, al ser el mundo real, como en el caso de Fichte, por ejemplo, una proyección del Yo, una creación de la subjetividad.

La libertad, después de los intentos de volver a los principios del fanatismo, del dogmatismo y la irracionalidad, con todo el imperio patente o solapado de dictadura, parece como, si en nuestro tiempo, se encontrase ante nuevas formas de imposibilidad, de esclavitud. Un ejemplo clásico y hasta cierto punto trivial, porque se ha convertido en frase hecha, es la «libertad de expresión», libertad que ha estado amordazada durante siglos no sólo por no poder decir, sino por no saber qué decir, en definitiva, por no saber. No tiene apenas sentido una libertad de expresión que no tiene nada que decir.

La ignorancia es uno de los más feroces enemigos de la libertad porque en la enorme oquedad del cerebro sin cultivo, sin la fluidez de la deliberación y de la elección y, animalizado hacia sus propios instintos, no puede imperar más que la agresividad y la barbarie.

Todo ello ha levantado el inmenso torreón de la mentira que, predicada como una reiterativa plegaria religiosa, se despliega en el desierto de la ignorancia. Una ignorancia que, a pesar de los abundantes y extraordinarios medios de comunicación, crece continuamente por la falta de ideas, de reflexión sobre las palabras, y por el olvido de un lenguaje, verdadero tesoro de los seres humanos, que, siendo elemento decisivo de liberación, se puede convertir por el abandono de la inteligencia y de las instituciones que deben cultivarla, en una forma nueva de esclavitud.

XI

La libertad se aprende en la escuela: la libertad o la esclavitud. Precisamente porque nuestra posibilidad de elegir ante la realidad de la sociedad es siempre histórica y condicionada, en buena parte, a las instituciones que llevan a cabo nuestro aprendizaje, no hay otra forma real de aprender y ejercitar la libertad que aquella que la sociedad nos permite o la escuela nos enseña. A pesar de las intensas y hondas reflexiones que sobre la libertad nos ha dejado como luminosa herencia la historia de la filosofía en un mundo tan informado e informatizado, hay que fomentar, con la reflexión liberadora, un punto esencial de inconformismo, de inconformidad. No valen especulaciones, utilizaciones de la palabra «libertad» que la política emplea muchas veces sin saber lo que dice y sin importar apenas lo que sobre la libertad se quiere decir.

En lugar, pues, de referirnos a la libertad como un sustantivo, como un hecho consolidado y firme, no hay más remedio hoy que hablar de liberación, de actividad liberadora, de ejercitación de la voluntad. Y este ejercicio, esta praxis, acompañado del aprendizaje de la verdad, de la bondad, de la belleza —o sea de la educación también de la sensibilidad—, de la justicia, se aprende o se desaprende en la escuela. No hay democracia sin escuela, sin el carácter público e igualitario de la escuela.

Es importante recordar un texto de Aristóteles que sigue resonando en nuestros tiempos:

Puesto que toda ciudad tiene un solo fin, es claro que también la educación tiene que ser una y la misma para todos los ciudadanos, y que el cuidado de ella debe ser cosa de la comunidad y no privada, como lo es en estos tiempos en que cada uno se cuida privadamente de sus hijos y les da la instrucción particular que les parece. [...] Cuál debe ser esta educación son cuestiones que no deben echarse en olvido, porque actualmente se discute sobre estos temas, y no todos están de acuerdo sobre lo que han de aprender los jóvenes, tanto desde el punto de vista de la excelencia humana como de la vida mejor, ni está claro si conviene atender a la formación de la inteligencia o la estructura misma de la bondad de cada ser personal. Examinar la cuestión partiendo del actual sistema educativo induce a confusión y no está claro si deben practicarse, únicamente, las disciplinas útiles para la vida, o las que, sobre todo, tienden a formar hombres justos y decentes y que podrían parecer inútiles. (Política, VIII, 1, 1337a11 ss.)

En el contexto de su idea de igualdad y justicia ya Aristóteles e incluso Platón se habían enfrentado resueltamente con estos temas en el complejo y apasionante espacio de la construcción de la ciudad y de su convivencia. Habían intuido que la forma de oponerse al fanatismo de la irracionalidad y a su engañoso rostro, la demagogia, era la construcción de la personalidad que se hacía posible desde la infancia, desde la juventud. A esa formación del ser y del pensar llamaron «pedagogía», o sea, cuidado, cultivo del ser humano desde la niñez y adolescencia.

Esa libertad como liberación abre varios dominios desde los que tiene que arrancar la existencia. Solo puedo indicarlos. El ejercicio y práctica de la libertad es, de hecho, una libertad para pensar, para querer, para amar, para amistar, para saber, para ser, para creer, para mirar, para oír, para sentir, para hablar, para juzgar, para interpretar. Cada una de estas perspectivas ofrece un apasionante campo de investigación, marca nuevos senderos que tal vez nos lleven a una globalización en la que aparezcan problemas éticos y políticos y no sólo tecnológicos o económicos.

Epicuro, en un famoso fragmento, había señalado una realísima utopía: «La amistad hace su ronda alrededor del mundo y, como un heraldo, nos convoca a todos a que nos despertemos para colaborar en la mutua felicidad» (G.V. 52). Tal expansión, tal universalización, tal globalización de la felicidad no es posible sin una política de la liberación, de la lucha contra el fanatismo y la creciente estupidización.

Si miramos el mundo de hoy, si aceptamos la ideología del hombre lobo, si padecemos la entronización de la mentira como norma de conducta social y política, pueden sonar a utopía, a jaculatoria de buenos deseos, irreales y melancólicos, estas aspiraciones de la racionalidad y claridad.

Hay terribles procedimientos para solapadamente hacernos retroceder hacia el ofuscamiento, hacia formas sutiles de arcaica y, paradójicamente, posmoderna esclavitud. No hace falta indicarlas. Muchas son evidentes y angustiantes.

Pero también intuimos que es irrenunciable, en el ejercicio de la libertad y la verdad, conquistarlas con la educación.

LA EDUCACIÓN DE LA MIRADA

Algunos espíritus liberales sostienen todavía que, a pesar de todos los pesares, vivimos en el mejor de los mundos posibles. Felices seguidores de las ya viejas teorías del optimismo, estos maestros concluirían, en consecuencia, que todo tiempo pasado fue peor. No es, sin embargo, tarea fácil clarificar tan entusiasta afirmación, sobre todo si se examinan adecuadamente los datos que la diaria experiencia nos aporta. Porque, efectivamente, cuesta trabajo fundar ese optimismo en razones que lleguen a hacer aceptable tan consoladora y paradójica propuesta. Hay, además, otra dificultad cuyo origen es el desánimo que produce diagnosticar, una vez más, y sin confiar en que ese diagnóstico pueda realizarse, algunas de las enfermedades sociales que nos corroen. Pero, precisamente, en esta lucha por encontrar un nuevo discurso ideal y crear determinadas instituciones por donde puedan abrirse otras posibilidades que las que ofrece este mejor de los mundos posibles radica un reto importante de nuestro tiempo.

Nuestro conocimiento de este rostro feroz del mundo contemporáneo se debe a uno de sus grandes inventos, que ha hecho posible ver la historia, poder aproximar a nuestro presente todo aquello que jamás podríamos ver. Porque no podríamos estar allí, acompañando a nuestros ojos. Este ver, sentir, sin estar plantea una de las más asombrosas revoluciones en la estructura del ser humano. Vemos, pues, el mundo; sabemos de él, desde el limitado espacio de nuestro doméstico rincón, donde nos llega lo que está ocurriendo en las más apartadas regiones. Como los prisioneros del mito de la caverna que cuenta Platón, no podemos volver la vista atrás; ni siquiera ver el muro que aparta de la luz, de la salida y de la realidad, ni descubrir lo que hay al otro lado de ese muro de sombras, desde donde unos enigmáticos programadores enseñan lo que hay que mirar.

Jamás ha habido en la historia de la humanidad la posibilidad de ver tal cantidad de horrores, aberraciones y maldades como en nuestro tiempo. Ante esa inundación de crueldad, los ojos humanos, que no están hechos para ese exceso de dolor, acaban por insensibilizarse o, en el peor de los casos, por aceptar como natural lo que es patológico. Porque los ojos que realmente han visto la guerra, la furia, la destrucción y el dolor al haber estado allí, y han sufrido la violencia en su carne, sentirían, al mismo tiempo, la inviabilidad de tales caminos y habrían experimentado la terrible saturación de esos horrores que nunca podrían volver a ver. Pero esa avalancha de imágenes, reales o ficticias, con que los modernos medios de comunicación nos alimentan supera toda capacidad humana. Y precisamente porque vemos sin realmente sentir, y porque, además, lo visto viene condimentado, a veces, en un discurso que mitiga o confunde su originaria degeneración, el mundo empieza a parecernos una tragedia lejana. Un cuento narrado, efectivamente, por «un idiota, lleno de furia y confusión». Pero un cuento al fin y al cabo. Ante esa excrecencia patológica de lo real y lo imaginario, la naturaleza humana, situada en los límites de lo que puede soportar, empieza a instalarse en la irrealidad también, en un mundo inconsistente y destructor.

En tiempos no muy lejanos, el único vehículo de información, además de lo que observaban nuestros sentidos en el mundo que nos rodeaba, era el lenguaje. Y en él, por su constitutiva estructura abstracta, estábamos forzados a imaginar aquello que las palabras nos decían. Y en esa imaginación el logos, el diálogo con nosotros mismos, que constituye el pensamiento, nos servía de fondo humano, donde todo se sustenta y reposa.

Pero en este desbordamiento de imágenes electrónicas, en este chisporroteo de mensajes, en esta agotadora y mortal alucinación, los ojos comienzan a familiarizarse con lo que jamás imaginaron y para lo que ni la sensibilidad ni la mente del hombre estaban preparadas. Semejante situación antinatural tendría, para naturalizarse, que acompañarse de un lenguaje que habla sin que se nos ofusquen los sentidos. Porque, a pesar del falso tópico de que una imagen dice más que mil palabras, las imágenes no dicen. Impresionan, desgarran, endulzan nuestra intimidad, pero no dicen. Es el silencioso murmullo de nuestra mente y del lenguaje que verdaderamente somos, el que habla y acomoda lo visto en el contexto de nuestra personalidad. Las imágenes muestran el mundo, o fingen mundos irreales, pero quedarían flotando en su simple insustancialidad si no pudieran formar parte de un discurso en el que, desde nosotros mismos o desde otros, se dice lo que tenemos que hacer con ellas. De ahí su peligrosidad. Porque aisladas de cualquier contexto, salpicadas desde la frontera de lo monstruoso y lo inhumano, necesitamos enhebrarlas en palabras que nos digan algo de su sentido, que nos justifiquen las razones de su patológica existencia. Y una sociedad sobresaturada de explosiones visuales, ahíta de crueldad, podría ser fácilmente manipulable, desde el momento en que tales despojos fueran colgándose, amojamados, en el hilo de un par de vocablos trivializados y vacíos que inculcaran determinados comportamientos. Acabaríamos, pues, convirtiéndonos también, incluso sin quererlo, en personajes de ese horror con el que se nutre nuestra vista.

Desde la supuesta pasividad de receptores de mensajes, podríamos traspasar esa frontera de lo irreal convirtiéndonos también nosotros en seres irreales: combatientes monstruosos de mente magullada entre aquellas horribles ficciones que otros habían administrado y donde se nos había confundido el mundo y aniquilado el maravilloso tesoro de la posibilidad.

Parece, además, por los mensajes explícitos o tácitos que acompañan muchas de estas informaciones —por ejemplo, en la guerra de Yugoslavia—, como si se insinuase que esa crueldad no tiene remedio e, incluso, que hay decenas de escenarios preparados y ensayando ya la gran farsa de otras nuevas y desgraciadamente reales crueldades. Efectivamente hay otros mundos, pero están en éste: los mundos de la negación y el dolor inventados por la necedad y la avaricia. Porque habría que decir también que al lado de la dulzona, consoladora piedad que arrastran todos los convoyes de ayuda humanitaria, no puede evitarse que se filtren las espeluznantes noticias de Gobiernos humanitarios que colocan en la contienda sus excedentes de armas. El final de la guerra fría, que ha sido un mal negocio para los fabricantes de la muerte, significó el inicio o la continuación de otras guerras, calientes, a cuyo rescoldo se frotan las manos ciertos negociantes realistas y algunos ideólogos de esa deleznable falacia de que el hombre es un lobo para el hombre y que, efectivamente, podría haber sido inventada por los que la pregonan, para justificar la patología del triste animal de presa humano. ¿Qué garantías pueden ofrecer, entonces, los Gobiernos que utilizan esa doble moral? Y, en este caso, ¿cómo no pensar que estamos en el peor de los mundos? Suena lamentablemente ridículo el luminoso texto de la Política de Aristóteles: «No hay peor injusticia que la que tiene armas, y sin justicia y prudencia algunos hombres se hacen los más feroces de los animales» (I, 1253a34).

Tal vez todo ese magma incoherente y mendaz esté en el origen de esa creciente capacidad de los seres humanos para convivir con la vileza y la crueldad, y donde radica el principio de la negación y de la irracionalidad. ¿Pero verdaderamente queremos o podemos entender las causas de la violencia, del fanatismo, de la doble o triple moral? El sueño de una razón que pretende conocer realmente y que lucha por encontrar un sustento intelectual en un ideal de verdad constituye el motor del pensamiento ilustrado. En un mundo, sin embargo, donde hace progresos la sinrazón, el pensamiento crítico podría convertirse en una nueva fuente de sufrimiento al comprobar su impotencia y su indefensión. A pesar de todo, para seguir creyendo en un cierto ideal ilustrado no habría que aludir a una teoría metafísica sobre el Bien o la Inteligencia, sino a algo aparentemente más trivial y modesto. Me refiero a la educación, que desde los griegos fue la piedra fundamental de la democracia y sin la que ésta se convierte en demagogia, o sea, en simple apariencia, en falsedad.

Este desarrollo del propio ser tiene que efectuarse, para bien o para mal, en el entramado de una sociedad concreta, y se alimenta de las informaciones que se producen y circulan en esa sociedad. Parte de esas informaciones se dan en la escuela, y es en ella y en las distintas instituciones que deberían velar por ese desarrollo donde pueden establecerse los principios que la ayuden a construir una personalidad racional, coherente y solidaria.

Una sociedad que no cuida el establecimiento de estos principios, y en cuyas aulas se enseñe el rechazo y la discriminación del otro para defender fantasmagóricas identidades, está creando el caldo de cultivo para la intolerancia y, por supuesto, para la crueldad. Es probable que ese azuzamiento solapado del odio, a lo que se suman los innumerables, agresivos mensajes que, más o menos subliminalmente, se transmiten, acabe creando los reflejos condicionados que nos hacen insensibles al dolor ajeno y que nos ciegan para ver esa otra faz del mundo y de la naturaleza donde felizmente laten, por muy ocultos que estén bajo «la capa inmensa de imbecilidad» que decía Voltaire, la amistad y la concordia.

Es cierto que suena utópico, en el imperio de la utilidad avariciosa, el propugnar la realización de esas palabras que viven en el etéreo dominio de la buena voluntad, que constituye, con la racionalidad y el diálogo, la sustancia del espíritu humano. No sólo hay que enviar convoyes humanitarios para salvar la vida y el cuerpo, porque seguirán encendiéndose otras guerras y cegándonos otros sangrientos resplandores. El primer convoy de ayuda humanitaria que hay que enviar es a nuestros propios ojos, a nuestro propio cerebro.

EL ÁNFORA Y EL ORDENADOR

Nunca como ahora ha estado el mundo tan a la vista. El mundo o sus imágenes. Conocer se ha convertido, como el ideal platónico, en ver —es sabido que idea significó lo que se ve. Con el desarrollo de la sociedad contemporánea, los ojos, hechos a la medida de la luz del sol, se han ido acomodando, lentamente, a los estímulos eléctricos de otras luces y de las imágenes que nos encienden. Tal ampliación de la mirada es, indudablemente, un enriquecimiento, si hay una mente capaz de asimilar, o sea de sintetizar, de interpretar y de entender. Para que conocer sea saber es preciso, pues, una estructura íntima, un esquema teórico, una autonomía personal que construya, con lo que conoce, una manera de ser, una forma de actuar. Esta construcción, que tiene que ver con nosotros mismos y, sobre todo, con nuestra proyección hacia los otros, se llama sabiduría. No se trata, por supuesto, con esta palabra de tan amplia semántica, de aludir a esa especie de conocimiento que se instala en sublimes e inaccesibles esferas. Sabiduría puede, en nuestro mundo, habitar el modesto espacio de lo cotidiano, el cerco inmediato y jugoso de la realidad.

En un texto famoso «sobre la utilidad de la historia para la vida» recordaba Nietzsche el peligro de que los hombres nos convirtiésemos en agregados humanos (menschenähnliche Aggregate), y ponía, por ejemplo la cultura griega, que «nunca vivió en solitaria y orgullosa, virginidad». La formación de esta cultura «fue, más bien y durante mucho tiempo, un caos de formas y conceptos, semitas, babilonios, lidios, egipcios [...] y, sin embargo [...] la cultura helénica no fue jamás un conglomerado sin sustancia». Los griegos aprendieron a organizar el caos gracias a ese famoso consejo del oráculo délfico, que estableció el principio fundamental del complejo edificio de la filosofía moderna: «Conócete a ti mismo».

Es verdad que tan simple recomendación encierra complicadas interpretaciones, hasta saber qué se entiende por esa mismidad y quién es el personaje mismo que ha de desdoblarse para ser, al tiempo, objeto y sujeto, espejo y mirada de su propia reflexión. Pero ahora no nos interesa plantear tan importante y arduo problema, sino recordar, con dos símbolos, la necesidad de un nuevo planteamiento en esa construcción del Yo. Porque el mundo contemporáneo no tiene tanto el peligro de desarticularse, ante la invasión de un pasado y de una historia que apenas le preocupa y conoce, cuanto de perecer ante el presente. Son tantas las informaciones, estímulos, presiones, manipulaciones, que, efectivamente, el hombre llega a transformarse en una insustancial imagen de su propio ser, en un aglomerado humano, sometido a un peculiar proceso de inmovilización. Este proceso no sólo tiene lugar por la asfixia informativa, por el exceso de mensajes que no podemos valorar ni, mucho menos, clasificar, sino también por la existencia de instrumentos, cada vez más complicados en su estructura y, paradójicamente, muy simples para manejar. El ingenio e inteligencia necesaria para esta creación tecnológica contrasta con el primitivismo e infantilismo de quienes pueden utilizarla. Por ello la reciente propaganda tecnológica para la informatización, los cursos y programas para la utilización de esos instrumentos podría contribuir a dejar en el universo de la utopía los viejos conceptos de educación plena (enkyklos paideía, que decían los griegos; enciclopedia, que decimos nosotros). La conversión del hombre en la terminal de un ordenador, que sólo tiene que ver con teclas, con impulsos mecánicos, ataca el centro mismo de la creatividad, de la posibilidad. La imagen que expresase esta situación sería la de unos dedos, escurridizos, uniformes, fríos; sin los dulces vericuetos dactilares, por donde la piel nos dice que somos quienes somos.

A medida que nuestra mente se robotiza, nadie, y menos el gobernante, tiene que justificar actos, exponer razones: le basta con dar órdenes, que serán asumidas y cumplidas como el que acata las reglas que hacen funcionar tales ingenios. Sin embargo, nada más lejos de mi intención que despreciar lo que, indudablemente, constituye una de las aportaciones esenciales de la cultura contemporánea: la tecnología; pero sí es importante no olvidar el contexto adecuado para que esa tecnología no contribuya a desintegrar la mismidad, y la humanidad, si me permite usar, una vez más, tan desgastado término. Repito que no se trata de menospreciar el portento de esas miles de pantallitas que nos dicen, sorprendente y rápidamente, una serie de cosas útiles para la vida, sino de llamar la atención de una posible información para la nada, de «una inmensa memoria del olvido». El ser se «realiza», decía el filósofo, haciendo crecer en nosotros la «semilla inmortal» de la palabra con fundamento, del conocer que viene de fuera, pero que se «hace» desde dentro.

El problema que planteaba Nietzsche podría ejemplificarse con otro objeto de la cultura griega. Por encima de las tensas contradicciones de su historia, quedó flotando en el cielo de esa cultura un Partenón ideal, cuna y promotor de otras culturas. Pero no sólo heredamos de los griegos objetos ideales, sino objetos reales, que las manos de aquellos artesanos supieron crear. Manos de artífices que ponían nuevas cosas junto a las eternas cosas de la naturaleza. A esa especial forma de creación le llamaron téchne —técnica—, territorio extendido al lado de ese otro inmenso dominio, que se desarrollaba por sí mismo, que no había creado mano alguna y que llamaron phyis, naturaleza. La admiración por los productos de esas manos creadoras hizo exclamar a uno de sus filósofos, cuando quiso expresar la riqueza y fuerza de la intimidad: «La mente es, como las manos, todas las cosas».

De entre todo ese mundo de objetos que los griegos pusieron al lado de la naturaleza, y que pueblan nuestros museos, mencionaré, tal vez, el más humilde de ellos: el ánfora. Un utensilio destinado a guardar el aceite, el vino, el agua. Algo así como un espacio íntimo en el que se albergaba la sed del futuro. Y para hacernos grata esa espera, para prolongar la necesidad del cuerpo en otro espacio más amplio, esas ánforas estaban pintadas, decoradas, tersas de sensibilidad. El agua o el vino esperaban silenciosamente, en el oscuro y fresco recinto de la arcilla, el poder socorrer la necesidad del cuerpo. Mientras su contenido se gastaba en el momento concreto en que lo exigía nuestra sed, el dorso del ánfora, inmóvil en su belleza, consolaba día a día, año a año, nuestros ojos, con un regalo más valioso aún que el de su contenido. Un regalo que no podía consumirse en la exigencia concreta de la necesidad, en el instante efímero y fugaz del querer. Las míticas figuras de todas las ánforas simbolizaban la superación del pobre tiempo humano, que fluye a la medida de nuestro corazón y que se consume, irreversiblemente, en cada uno de sus latidos. Sus figuras no se agotaban nunca, como se agota el agua que encierra la arcilla. Más allá del espacio, más allá del tiempo había objetos que hablaban el lenguaje en que el hombre reconoce su propia eternidad. La utilidad y el arte, el tiempo y su esperanza, juntos en una fecunda simbiosis. Moldear el ánfora era recrearse en la materia y, sobre su tensa curvatura, tensar también recuerdos, sueños, afanes, y acariciarlos con esa fuerza que sale de los hombres, que se remansa en la mano —origen del pensamiento— y que se entretiene, juega, inventa la inquieta belleza.

Al otro lado de esta imagen es fácil parodiar esos teclados inermes, fruto indudable de una inteligencia creadora también, pero que, una vez ejercida su dinámica función, una cierta nada eléctrica se aposenta en la matriz de sus mensajes: informaciones aplastadas por un ansia de saber, en muchos casos, aquello que sabido es igual a la ignorancia. Es cierto que ya no podemos prescindir de esos instrumentos tecnológicos; es cierto que nuestro ser se está conformando a ellos y con ellos, y, por supuesto, también es cierto que las ánforas no pueden medirnos ya el mundo, ni limitarnos el deseo —esa exaltación de estímulos, mensajes, datos que afilan lo real—; pero guardan el agua, el aceite, el vino del futuro. Inventan el tiempo y preservan la naturaleza; lo que verdaderamente somos. El artista dejó abiertos los ojos hacia las cosas, para pensar el mundo al pensarse a sí mismo, para sentir el firme aire de la creación, mientras el agua espera en la penumbra redonda de la arcilla, de la vida. La vida, ese invento de los hombres.

NECESIDAD DE LA LITERATURA

Si nos acostumbramos a ser inconformistas con las palabras, acabaremos siendo inconformistas con los hechos. Ambas actitudes son, sin embargo, formas de libertad. Y la libertad no admite conformismo alguno. Vivir, para los humanos, sobre todo en nuestros tiempos, ha sido siempre una sucesión de conformidades, de aceptaciones y sumisiones. Aceptamos el lenguaje; aceptamos, con él, sentidos, referencias y todo ese monótono universo de ecos que los medios de transmisión de imágenes, sonidos y letras codifican y propagan. Esta abundancia de comunicaciones ofrece, sin duda, una extraordinaria posibilidad de enriquecimiento, de amplitud y libertad; pero también, por los intereses políticos que la dominan y orientan, puede hacer que la inteligencia resbale por significaciones y perspectivas, para embotarse y enajenarse. Porque los cauces por los que confluyen las imágenes y las palabras nos conforman a sus semejanzas —a las determinadas semejanzas que nos agobian— y nos hacen conformistas. Ser conformista supongo que debe querer decir algo así como conformarse con lo que hay e, incluso, aceptar que «no hay quien dé más». Pero conformarse añade también otro matiz. Conformarse es perder, en parte, la forma propia, para sumirse, liquidarse, en la ajena. Y esa pérdida de la propia forma, si es que la tenemos, si es que, como decía el filósofo, «hemos llegado a construir nuestra propia estatua», es pérdida de ser, pérdida de la sustancia que nos pertenece o nos debiera pertenecer, para derramarla hacia cauces ajenos.

A veces esta pérdida de sustancia tiene origen en la opacidad de cada consciencia individual, donde sólo el lenguaje interior con el que acompañamos a cada uno de los instantes de la vida presta la suficiente luz para reconocernos y explicarnos. Pero este lenguaje que nos constituye y nos conforma, en una época tan abundante de monótonos mensajes y tan retumbante de comunicaciones, puede, efectivamente, conformarnos con desvirtuadas virtualidades que colaboran al creciente oscurecimiento de la consciencia. Y esa falta de luz es, al mismo tiempo, falta de libertad. Tal vez, por las resonancias marxistas —hoy tan olvidadas—, apenas utilizamos el concepto de «alienación» (Entfremdung) para expresar un constante fenómeno de la cultura contemporánea.

Esa excesiva información que los medios de comunicación nos ofrecen, a través de sus distintos lenguajes, colabora, muchas veces, a encastillarnos en un reducto donde emergen nuestros miedos, nuestras alimentadas obsesiones; donde aparecen también los «imaginarios» con los que esos medios elaboran la sustancia de la realidad en los derroteros de intereses económicos: intereses de poder. Nunca ha sido más arrolladora la maquinaria para crear alienación, para aniquilar. Alienación quiso decir, en toda la historia del idealismo alemán, desde Guillermo de Humboldt, la disolución del vigor intelectual y sentimental de la cultura en un conglomerado de tensiones, obsesiones, ideas y realidades insustanciales que nos vacían y cosifican.

Nos convertimos así en pequeños bloques ideológicos o, mejor dicho, en insignificantes maquinarias a las que incorporamos, como si realmente fuesen estímulos mentales, una serie de estereotipos virtuales sin idealidad y libertad. Lenguajes falsos, pues, que nos llenan con la terrible lógica de la falsedad. Porque esa lógica se hace de los retazos que sostienen pasiones egoístas, soluciones incompletas a los problemas de la vida y de la sociedad. Una lógica de la incoherencia que, sin embargo, cohesionamos con los quebrados fragmentos de la «publicidad» política e ideológica que nos sirven, efectivamente, para la total enajenación. Todo esto nos conduce a un hecho fundamental de la sociedad de nuestros días. Los individuos que componen esa sociedad no pueden ser personas, seres autónomos y reales, si no tienen posibilidad de desarrollar su propio pensamiento por muy modesto que sea. Un pensamiento que sólo se nutre de libertad.

La lectura, los libros, son el más asombroso principio de libertad y fraternidad. Un horizonte de alegría, de luz reflejada y escudriñadora, nos deja presentir la salvación, la ilustración, frente al trivial espacio de lo ya sabido, de las aberraciones mentales a las que acoplamos el inmenso andamiaje de noticias siempre las mismas, porque es siempre el mismo nuestro apelmazado cerebro. Los libros nos dan más, y nos dan otra cosa. En el silencio de la escritura cuyas líneas nos hablan, suena otra voz distinta y renovadora. En las letras de la literatura entra en nosotros un mundo que, sin su compañía, jamás habríamos llegado a descubrir. Uno de los prodigios más asombrosos de la vida humana, de la vida de la cultura, lo constituye esa posibilidad de vivir otros mundos, de sentir otros sentimientos, de pensar otros pensares que los reiterados esquemas que nuestra mente se ha ido haciendo en la inmediata compañía de la triturada experiencia social y sus, tantas veces, pobres y desrazonados saberes.

La literatura no es sólo principio y origen de libertad intelectual, sino que ella misma es un universo de idealidad libre, un territorio de la infinita posibilidad. Los libros son puertas que nadie podría cerrarnos jamás, a pesar de todas las censuras. Sólo una censura sería realmente peligrosa: aquella que, inconscientemente, nos impusiéramos a nosotros mismos porque hubiéramos perdido, en la sociedad de los andamiajes y los grumos mentales, la pasión por entender, la felicidad hacia el saber.

Toda verdadera liberación, todo gozo de vivir y de sentir, empieza en nuestra mente. Y esa mente, parte ideal de nuestro cuerpo en la prodigiosa red de sus neuronas, requiere también alimentación y sustento. Las palabras son la sustancia de las que la inteligencia se nutre. Y esas palabras vienen engarzadas en la original sintaxis de la literatura. Un mundo hecho lenguaje, argumentado y construido desde un infinito espacio donde todo el decir, todo el sentir, es posible. Pero un mundo, además, que, en su soledad, en su maravillosa inocencia y libertad, ya nadie manipula, nadie tergiversa, nadie puede ya falsear y alterar.

Las palabras de la obra literaria están libres también de todo compromiso con los latidos del presente, con los desgarros de la pragmacia, con las insinuaciones del oportunismo y de la doblez. Pero, al mismo tiempo, nos comprometen con un mundo más hermoso —quiero decir de «formas» más claras—, con el mundo ideal de los sueños en la múltiple, dispar, idealidad de sus inacabables propuestas. La literatura nos enseña a mirar mejor este mundo de las cosas aún no bien dichas, estos contornos históricos inmediatos de los balbuceos políticos, de los apaños para justificar el egoísmo envilecido, de las trampas para conformarnos a vivir con la desesperanza de que lo que hay ya no da más de sí.

Basta haber sentido alguna vez hablar, a través de la escritura, a nuestros clásicos, a los clásicos del siglo xx y de todos los siglos, para entender qué quiere decir tan sorprendente y extraña palabra. Suponemos que su clasicismo tiene que ver con una llamada de atención para que despertemos de las oscuras pesadillas diarias. En la etimología de «clásico» está tanto el significado de clarín que nos convoca y aviva, como el de ciudadano de primera clase, el de orden; pero también el de modelo. Un modelo que no está, sin embargo, ante nuestros ojos para imitar comportamientos o actitudes. El carácter modélico de los clásicos, capaces de superar el tiempo y de sobrenadar a todas las interpretaciones que sobre ellos se hagan, consiste, precisamente, en hacer vivir, en incorporarse, desde la inalterable página de escritura que sostiene, al latido del corazón de cada lector. Un latido que es efímero, que es tiempo, pero un tiempo que, desde la aparente frialdad de páginas que superaron los siglos o los años, adquirieron, por ello, una cierta forma de pervivencia, que se encarna, de nuevo, en el cuerpo y en el aire que respira el lector.

Tendríamos que agradecer a todos esos escritores que nos acompañan, en el siempre breve espacio de nuestra vida, el que nos hayan entregado sus palabras que construyen una humana manifestación de eternidad. Una eternidad que no promete otra existencia más allá de las fronteras de cada vida y que, en el gozo de leer, en las horas de lectura, nos deja esquivar las paredes del tiempo y acariciar en los silenciosos murmullos de las letras, las espaldas de no sé bien qué especie de inacabada amistad.

El lenguaje fue, como es sabido, lo que empezó a distinguir al animal humano de todos los otros animales próximos a él. Un lenguaje que, además de comunicación y comprensión, creó también sensibilidad, emociones, pasiones, desde el complejo entramado de la realidad corporal. Pero las palabras, fuente de abstracción y solidaridad, se fueron ciñendo al territorio de las primeras e inmediatas experiencias, a lo que los ojos veían y las manos tocaban, condicionadas a la dureza del vivir, a la necesidad de sobrevivir: «mañana lloverá», «tengo sed», «la cosecha es buena», «quiero comprar tu escudo».

En un momento, sin embargo, de esa cultura de la realidad, alguien pronunció ante sus oyentes, con el ritmo pausado del hexámetro: «Canta, Musa, la cólera de Aquiles», y no existía Musa alguna que cantase, ni siquiera Aquiles alguno que se pudiera encolerizar. Y no era la Musa la que cantaba, sino el hombre quien decía esos versos, que nos harían emocionar con ellos y pensar, de paso, que las palabras solas eran el origen de esa emoción. Al no podernos conformar a ninguna experiencia pragmática, ese lenguaje nos enseñaba que oír, leer, interpretar se desplazaban ya a un dominio donde la naturaleza del «animal que habla» construía y afianzaba su posibilidad, su liberación y, en definitiva, su humanidad.

VIGENCIA DE LA FILOSOFÍA

¿UN SABER INÚTIL?

La filosofía ha sido, durante siglos, un producto de la mente humana, una creación del lenguaje en donde se han expresado formas de entender el mundo y contenidos que sintetizaban nuestro comportamiento en él. Este ámbito general de ideas y sentimientos se ha especificado de distintas maneras y, en ellas, en las obras de los filósofos, han quedado configuradas las mediaciones de una inteligencia individual abriéndose paso entre el lenguaje, entre las ideas heredadas y las perspectivas ofrecidas por la historia, por la sociedad.

En la época contemporánea, después de que el lenguaje, medio de comunicación imprescindible y esencial entre los hombres, ha sido sometido por la lógica, la lingüística, la epistemología a una fecunda y desmitificadora crítica, tendríamos que determinar, de nuevo, el sentido de la palabra filósofo y el objeto de esa ocupación. No podemos ya hablar de filosofía sin pensar también en el uso de esa palabra, y sin establecer claramente sus condiciones de posibilidad. Sin embargo, aceptando el significado más general de ese término, la filosofía se nos aparece como una ocupación de algunos hombres, tan real e importante como esas otras ocupaciones que han modificado, técnica o artísticamente, la faz del mundo y las relaciones humanas. La única diferencia, tal vez, ha consistido en que esa ocupación se ha consolidado, casi exclusivamente, en unos escritos que, en el transcurso de más de veinte siglos, han dejado tendido un arco de mensajes y propuestas que se suelen denominar historia de la filosofía. En estas propuestas interminables, el discurso filosófico no ha logrado consolidar un esquema definitivo que, al incidir en otras mentes, pudiese establecer peldaños firmes para un paulatino e irrebatible ascenso. Este inicio continuo de planteamientos y la pérdida de territorio ocupado ya por las llamadas ciencias de la realidad o de la naturaleza, ha hecho surgir, junto a las distintas obras de los filósofos, la crisis de su sentido o, por decirlo de una manera más trivial, la duda de su utilidad.

Los enfrentamientos al saber filosófico no han partido, sólo, de una frontera ocupada por aquellos que desconocen la filosofía, y entienden, bajo esta palabra, ese conglomerado de conocimientos difíciles y abstrusos que una cierta tradición vulgar ha sancionado. También en un terreno más específico, la filosofía ha sido negada, como forma de conocimiento válido, por quienes han aprendido a distinguir, en las mismas estructuras científicas del saber, la posible irradiación que éstas han proyectado sobre la realidad. El mundo moderno es, efectivamente, fruto de aquellas ideas, de aquellos lenguajes que alcanzaron su grado de verificación en la experiencia, y que se insertaron en productos reales, en praxis objetiva, modificadora de la naturaleza, de los hábitos humanos y de la sustancia, en otros tiempos inerte, de las cosas.

Algunos libros recientes se han hecho eco de esa peculiar situación de la filosofía, y han intentado, desde perspectivas pretendida o realmente renovadoras, trazar los nuevos senderos del saber filosófico. Así por ejemplo, en 1978, apareció dirigida por Hermann Lübbe, la obra colectiva Wozu Philosophie?[4] En ella, profesores alemanes, pertenecientes a las jóvenes generaciones, se planteaban los tradicionales problemas de la justificación, actualidad y futuro de la filosofía.[5] Tal vez lo más significativo de este libro sea el apéndice bibliográfico, en el que se recogen 692 títulos, aparecidos entre 1945 y 1977, que tienen que ver con los problemas de la crisis filosófica. Este exceso de autocrítica o de reflexión sobre el contenido de la filosofía muestra, en primer lugar, la importancia del problema, pero, además, la urgencia y el interés por iluminar, con nuevas luces, el territorio sobre el que asentar, con fundamentos firmes, tan inestable saber.

Una reflexión sobre la filosofía que pretenda asegurar los cimientos de estos sistemas conceptuales, y analizar los materiales de semejantes construcciones, se hace más urgente cuanto más alejados parecen los planteamientos filosóficos de las necesidades inmediatas del mundo y de los hombres. En una revisión elemental de las estructuras que constituyen los engranajes del mundo contemporáneo, surgen determinadas disciplinas o saberes como algo imprescindible para su funcionamiento. El desarrollo de la ciencia, los problemas económicos y políticos, los usos de la creciente tecnología, la explotación y control de las materias primas, los múltiples aspectos que presenta lo que se suele llamar la sociedad de consumo, acucian a los cultivadores de un tipo de conocimientos que, como el filosófico, parece convertirse en un discurso ajeno, en principio, a las necesidades y realidades de ese mundo. Por supuesto que entre los engarces que configuran la sociedad de consumo hay innumerables objetos, innumerables hechos que también forman una constelación de realidades prescindibles: pero ninguna de ellas tiene, en sí misma, las pretensiones y la historia que, al parecer, han adornado al pensamiento filosófico.

Al mismo tiempo, la filosofía es, casi exclusivamente, un lenguaje que se consume dentro de los cerrados límites de su propio discurso, y sus propuestas y mensajes, por muy trascendentes que puedan llegar a ser, han quedado, casi siempre, reducidos al estrecho dominio de los especialistas, aunque, como hoy ocurre, sean numerosos y numerosas también las instituciones por las que el saber filosófico circula.[6]

FILOSOFÍA EN LA SOCIEDAD TECNOLÓGICA

Pero dejando a un lado los problemas del sentido actual de la filosofía, de la crisis inherente a la validez real de sus propuestas teóricas, el planteamiento de la frontera en la que hoy está instalado el conocimiento filosófico presenta algunas estimulantes propuestas. En primer lugar, ya no cabe, desde la perspectiva de 1983, hacer sólo un recuento minucioso de las llamadas corrientes filosóficas, o un pequeño catálogo de los filósofos que, en nuestros días, marcan la línea de vanguardia. El problema parece que debe plantearse en otros términos. Tal vez sea así posible despegar a la filosofía de algunos lastres que pesan sobre ella, en una buena parte, al menos, del tráfico académico.

A pesar de la autocrítica de importantes pensadores de nuestro siglo, y de la radical revisión que las escuelas neopositivistas y analíticas sometieron al lenguaje de los filósofos, la vitalidad de la filosofía, en sus cauces institucionales, es indiscutible. La mayoría de las universidades del mundo siguen contando con facultades o departamentos de Filosofía. Pasan del centenar las revistas filosóficas de primera categoría, y abundan los congresos, reuniones, seminarios sobre los más diversos temas filosóficos. Tesis doctorales, monografías y artículos han recubierto los nombres de los grandes filósofos de una pesada capa de interpretaciones y erudiciones que, a veces, pueden llegar a ofuscar o deformar la lectura de sus escritos. La vida filosófica en la complicada retícula de la sociedad contemporánea tiene, al parecer, aseguradas sus vías de comunicación, sus códigos y sus recetas. Numerosos equipos de especialistas siguen administrando, en múltiples campos, la liturgia correspondiente.

Las corrientes que, en los últimos cincuenta años, han encauzado el pensamiento filosófico son, sobre todo, el historicismo, la fenomenología, el existencialismo, el neopositivismo, la filosofía analítica, el neomarxismo, el estructuralismo, la hermenéutica, la nueva filosofía de la ciencia y diversas formas de irracionalismo. Las páginas que siguen no van, sin embargo, a describir una vez más estas filosofías, no sólo porque se ha hecho ya en repetidas ocasiones, sino porque parece que hoy se debería partir de otros supuestos.[7] Pero además, algunas de estas filosofías han perdido su actualidad, para ir a engrosar el ya amplio catálogo de la historia de la filosofía.

Al perder la palpitación de los inmediatos intereses teóricos que sustentan sus propuestas, las filosofías quedan así recluidas en el recinto de la historia pasada, en el mausoleo de los clásicos. Lo cual no quiere decir que la historia de la filosofía, como tal historia y, en ella, los pensadores que alcanzaron, merecidamente, su lugar en la memoria humana, no encierren en sus obras una continua e inagotable posibilidad de actualización. Precisamente, una característica importante de la filosofía consiste en que, al no insertarse necesariamente en lo real y en la praxis, mantiene sus propuestas especulativas, por encima del desgaste inevitable y necesario de la realidad. El carácter no concluso del discurso filosófico, que parece constituir una de las posibles objeciones a su utilidad es, por otra parte, una prueba irrefutable de su perennidad y, en consecuencia, de su continuada modernidad. Bertrand Russell ha señalado con lucidez este aspecto: «La filosofía debe ser estudiada, no por las respuestas concretas a los problemas que plantee, puesto que, por lo general, ninguna respuesta precisa puede ser conocida como verdadera, sino más bien por el valor de los problemas mismos; porque estos problemas amplían nuestra concepción de lo posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual y disminuyen nuestra seguridad dogmática que cierra el espíritu a la investigación».[8]

El mismo Moriz Schlick había aludido a este hecho al afirmar que «la filosofía es de siglos, no de días».[9] El discurso filosófico no es, por ello, intemporal o ajeno a lo que constituye el entramado instantáneo de las pulsiones individuales, configuraciones sociales, instituciones colectivas que tejen el palpitar diario de lo presente. Nacida indudablemente del peso cultural de cada momento histórico, y aglutinada, en cierto sentido, por las tensiones de la vida y de la sociedad, la filosofía adquiere su carácter inconcluso de esta misma inconclusión de la realidad que no puede en ningún momento detenerse, al estar constituida esencialmente por el imparable dinamismo que imprime en ella la temporalidad.

LA «EXPERIENCIA» DEL PASADO COMO LENGUAJE

Una posibilidad, sin embargo, de plantear con cierto fundamento el sentido de la filosofía en nuestros días, consiste en examinar el quehacer de algunos grandes filósofos del pasado, y ver así qué analogías se podrían trazar con nuestra época.

La historia de la filosofía nos presenta interesantes ejemplos en los que se puede percibir qué hicieron los filósofos más representativos de esa historia. Efectivamente, simplificando el quehacer filosófico, podría decirse que, en principio, aquellos filósofos escribieron: o sea, comunicaron sus reflexiones sobre determinados problemas, por medio de la escritura. En consecuencia, esa escritura es el objeto filosófico real que permite ajustar y orientar cualquier intento de entender el pensamiento del filósofo. Pero, además, esa escritura aglutina, entre sus líneas, determinados componentes de la propia tradición cultural, o determinadas experiencias ofrecidas al filósofo en el clausurado espacio de la propia e insustituible historia. Esas experiencias dichas por el filósofo y asimiladas, hasta cierto punto, en su misma identidad personal, dejan traslucir su oposición o su aceptación de la historia y la sociedad que le rodea. Por ello la filosofía no es sólo resultado o juego de una íntima y desencajada subjetividad, sino que es siempre respuesta a algo, y ese algo se ofrece fundamentalmente en el lenguaje en el que el filósofo nace y que le transmite, bajo diversas formas, interpretaciones diversas de las cosas y los hombres. Por muy importante que, sin embargo, sea la matriz del lenguaje, hay observaciones, experiencias y perspectivas que van enriqueciendo y ajustando nuestra relación con lo real, independientemente del marco lingüístico que, originalmente, nos los presenta.

En un catálogo provisional que sirviera de sumario para descubrir las pretensiones de los filósofos, podríamos establecer ciertos niveles de interés, ciertos planteamientos obsesivos en una buena parte de la historia de la filosofía. Refiriéndonos, por ejemplo, al mundo griego, comprobaríamos que es el detenido examen de algunas palabras, acompañado de determinadas observaciones, lo que comienza a inyectar al discurso ideológico tradicional los elementos que lo irán destruyendo. Esta reflexión continuada sobre el lenguaje, heredada de los sofistas, será un elemento esencial en la filosofía de Platón. Junto a ello, la superación de la efímera experiencia, la estructuración de la sociedad, la justicia, la amistad, la educación, serán temas centrales para construir el edificio de sus diálogos. Aristóteles también dedica buena parte de su obra a la organización de la sociedad y al estudio del comportamiento humano. Pero, además, toma, como eje de su metodología filosófica, el análisis del lenguaje, de la naturaleza, de la estructura de los animales, de las formas como ese lenguaje se comunica, del saber y del conocimiento humano, de la felicidad. Todos los problemas que se plantean en el comienzo de la filosofía son problemas que, en sus múltiples manifestaciones, tienen siempre que ver con una manera racional, independiente y, en principio, libre de interpretar hechos reales o teóricos que, en definitiva, se orientan hacia una mejor instalación del hombre en el mundo, en su mundo histórico.

En la filosofía griega, el problema de la felicidad fue un tema obsesivo a lo largo de toda su historia. La felicidad implicaba una seguridad en la acomodación del hombre con sus propias ideas o con su propio entorno. La acomodación con las propias ideas quería decir la eliminación de todas aquellas formas mentales que, sin control crítico alguno, habitaban en el hombre y acababan siempre entorpeciendo sus acciones. Conocer mejor era, pues, vivir mejor. La acomodación con el entorno humano significa que la felicidad, como equilibrio y lucidez interior, sólo puede conseguirse si hay suficiente equilibrio y armonía en lo exterior, o sea, en el orden de la sociedad, de la polis.

LOS INTERROGANTES DE LA FILOSOFÍA

La filosofía posterior a la griega ha mantenido, con diversas modulaciones, objetivos y planteamientos semejantes. Es cierto, sin embargo, que al espesarse la tradición filosófica, han comenzado a confundirse las pretensiones teóricas y prácticas con que nació la filosofía griega. La capa de interpretaciones, de lenguajes sobre otros lenguajes, ha difuminado, como es natural, una buena parte del nítido perfil con que, a pesar de todo, se presentan los primeros momentos de la filosofía occidental. Pero incluso, a pesar de esas ofuscaciones, las obras de Descartes, Spinoza, Kant, Nietzsche, aparecen también ceñidas a una cuantas cuestiones, que muestran hasta qué punto son coincidentes y reiterativos los problemas de la filosofía. Articuladas de las más diversas formas, yacen siempre en la mayoría de los planteamientos filosóficos esas famosas preguntas que Kant formuló al final de la Crítica de la razón pura:

¿Qué puedo saber?

¿Qué debo hacer?

¿Qué he de esperar?

Estas preguntas estaban prendidas en un interrogante final que inquiere el sentido del ser humano, de su constitución individual, de su proyección colectiva, de su organización social. La pregunta sobre qué es el hombre está determinada por las condiciones de posibilidad de las tres cuestiones previas. La primera de ellas se refiere a un ámbito especulativo. Se trata de precisar los límites del conocimiento humano y comprobar, dentro de ellos, los contenidos que pueden alimentar verdaderamente nuestra capacidad de unirnos más al mundo, a través de nuestro conocimiento de él. La segunda pregunta se orienta, fundamentalmente, al modo como el hombre debe incidir en lo real, en lo real de la naturaleza y, sobre todo, en lo real de la sociedad. Un deber hacer implica una construcción previa en la cual quepan teóricamente todos los individuos que constituyen lo social. El deber hacer que arranca de la subjetividad, sólo tiene sentido y justificación en lo colectivo. Por último, la esperanza vuelve a descubrir el territorio de la felicidad: el único suelo humano que más allá de la lógica de la naturaleza construye formas nuevas de instalación en la vida, y ofrece al hombre una nueva estructura del equilibrio y del empeño por armonizar la inevitable tensión y pugna de los deseos.

Por mucho que la filosofía contemporánea haya complicado sus propuestas y enredado sus planteamientos en la retícula de la sociedad presente, la filosofía no puede por menos de revivir o redescubrir, en las eternas preguntas a que Kant se refiere, el impulso del que parte la aventura filosófica. Efectivamente, «la razón humana tiene un destino singular en un género de sus conocimientos, la de ser inquietada por cuestiones que no puede evitar, porque le son impuestas por la naturaleza misma de la razón, y que, sin embargo, no puede responder, porque sobrepasan totalmente la capacidad de esa misma razón» (I. Kant, Crítica de la razón pura, prólogo a la primera edición, A VII).

Aquí se marca un importante punto de inflexión en la vitalidad de la filosofía. Todos los hombres son, en cierto sentido, filósofos, porque todos arrastran consigo, más o menos conscientemente, esa ruptura entre la necesidad de preguntarse por determinadas cuestiones y la siempre insaciable e insaciada respuesta. Es cierto que las religiones, las distintas formas del pensamiento ideológico, han tapado frecuentemente las interrogaciones individuales y han ofrecido, en función de concretos intereses, respuestas que podían acallar o, en determinados momentos, satisfacer la curiosidad y el empeño individual. Los bloques de respuestas que en nuestros días se expresan, por ejemplo, bajo distintas formas de nacionalismos, de vagarosas búsquedas de identidades abstractas, son sustitutivos de esa necesidad humana de orientarse personalmente en el mundo. Porque esta orientación no puede nunca hacerse sola. La vida moderna ha puesto definitivamente en claro que el hombre es parte de una colectividad, por muy rica y libre que pueda ser su propia e intransferible personalidad. Dentro de esa colectividad, cuyo más sutil y firme vínculo es el lenguaje, el individuo piensa y se construye. Pero el lenguaje y el ámbito educativo en el que va apareciendo es el motor de la personalidad individual, de esa fuerza en principio creativa que, en el contexto de los otros hombres, es capaz de aprender a insertar los leves intereses individuales en los firmes y tensos proyectos que deben constituir la colectividad. Aquí se presenta a la formación filosófica, como formación desmitificadora y liberadora, un amplio territorio de colaboración social. Por supuesto que reducida al ámbito estrecho de las academias y los profesores, la filosofía anquilosa sus articulaciones y acaba trivializando sus mensajes. Pero la filosofía, en nuestra sociedad, por la facilidad en los medios de comunicación, por la apetencia de cultura, puede filtrar, en toda forma de enseñanza, esa lección de armonía y de libertad que irradia ya en sus orígenes griegos.

Sin embargo, son unos hombres que la tradición denomina filósofos los que, al parecer, se ocupan, por razones que ahora no hacen al caso, de intentar resolver por su cuenta, y al hilo de una tradición, esos eternos interrogantes, y de analizar el terreno sobre el que discurrir en busca de plausibles y nunca definitivas respuestas.

EL OFICIO DE FILÓSOFO

El conglomerado de planteamientos que la filosofía contemporánea ofrece se circunscribe, en el fondo, al ámbito de esas preguntas kantianas que son, como hemos visto, las preguntas que yacen en la raíz de cualquier filosofía verdadera. No es, pues, un conjunto de problemas alejados del mundo los que acogen el empeño teórico de la filosofía. Filosofar es recobrar, desde las concretas perspectivas de cada época, la posibilidad de replantear nuevamente esas cuestiones que Kant expresaba. Pero la filosofía ha supuesto cierta profesionalización. Es cierto que el filósofo puede hoy, por la riqueza de informaciones e instituciones filosóficas a que antes se hizo alusión, dedicarse a profesar la filosofía, a enseñar filosofía, a mantener, en el mejor de los casos, una conciencia lúcida y recreadora sobre los textos del pasado. Podría surgir, además, sobre esta profesionalización filosófica o al margen de ella, una versión repetida o renovada del creador de filosofía, de ese personaje que, como Platón, Aristóteles, Spinoza, Kant, Hegel, altere el universo filosófico y sitúe en él una constelación nueva, un horizonte de mayor extensión que el usual, iluminado por una luz distinta y alineado ante nuevas cimas, ante un nuevo paisaje. Una palabra tradicional del vocabulario filosófico, pero bastante discutible por su sentido y contenido, ha venido a coronar alguna de esas grandes cabezas filosóficas, la palabra sistema. Ser algo más que un explicador o enseñador de filosofías suponía, en parte, crear un sistema, producir un discurso cerrado en torno al conocimiento, al hombre, incluso a su destino; arrancar a los discursos del pasado un ámbito escondido, y reconstruir con él una estructura intelectual, una serie de engarces en los que sobre nuevos sustentos se pudiese responder o intentar responder, otra vez, a esas preguntas sobre el saber, el hacer o el esperar.

Pero parece que el tiempo de estos organismos mentales, sistematizados en palabras y renovados en perspectivas, ha pasado definitivamente. Nadie que hoy se dedique a la filosofía puede alentar semejantes intenciones como las que, por ejemplo, pudo haber tenido Hegel. Ni siquiera los grandes filósofos griegos intentaron crear sistemas. En primer lugar, porque esa pretensión totalizadora estaba muy alejada del suelo histórico en el que esos filósofos se alzaban. La filosofía fluyó en Grecia de fuentes más inmediatas que las que, con posterioridad, iban a desperdigarse por ese mundo de papel, por esa intrincada selva de libros, a través de la cual tenía que pasear cualquier aprendiz de filósofo, para entender su oficio y descubrir en él nuevas ocupaciones y objetivos. La pretensión decididamente sistemática habría de ser fruto ya de esa cultura entre cuyos eslabones se intentaba situar otro distinto, para prolongar o reagrupar los eslabones perdidos, olvidados o desarticulados. Cuando Platón reflexiona en sus diálogos sobre los múltiples temas que en ellos aparecen, no tuvo otra pretensión, a pesar de su sistemática teoría de las ideas, que la de ayudar, desde su peculiar punto de vista, a la creación de una forma de ser hombre que colabore armónicamente en la creación de una forma de entender y practicar la convivencia y la solidaridad. Tal vez esta pretensión sistematizase todos sus esfuerzos. La misma obra creciente, variadísima, de Aristóteles estuvo, probablemente, regida por idénticos deseos.

La filosofía de nuestros días, consumida en parte esencial como filosofía académica, como filosofía institucionalizada, no puede pretender ya decir sobre el mundo, sobre los hechos y los hombres, los posibles enunciados globales que se recogen bajo el anquilosado término de sistema. La ciencia, las redes comunicativas, la economía, la política, las ideologías, aglutinan o distorsionan, con más poder, las ideas de los hombres, que el inesperado ectoplasma teórico que pudiera salir de la mente de un filósofo sistemático.

La filosofía vive hoy, pues, como un lenguaje académico que con una buena dosis de esterilidad circula, se promueve y se distribuye bajo las pautas de un oficio especial entre los ritos de la cultura. Pero, de todas formas, de ese gran mercado institucional, sostenido a veces por los afanes de lucro de determinadas editoriales, pueden sacarse interesantes conclusiones sobre la utilidad y el sentido de los productos filosóficos. Uno de los ejemplos más característicos de lo que se puede hacer con la filosofía en la actualidad nos lo ha brindado, recientemente, la editorial Grasset de París con ese curioso invento vendido y promocionado bajo la etiqueta de nuevos filósofos. La fórmula era fácil. En un momento de excesiva circulación académica de la filosofía, o de necesidad de repensar la política y el saber desde viejas pero todavía creativas propuestas, se oferta, como quien fabrica un nuevo producto de mercado que debe responder a demandas esperadas, una serie de mensajes teñidos de trivialidad política, de agresividad injustificada y diluida, de piruetas sin espacio, de gestos desencajados. Los nuevos filósofos, Benoist, Chayette, Guerin, Jambet, Dollé, Levy, Le Bris, etcétera, estaban sostenidos en principio por la pretensión de convertir la filosofía en un producto etéreo de consumo, con cierto perfume o tufo ideológico capaz de controlar el mundillo de la cultura y hacer olvidar, tal vez, otras empresas de más porte para el pensamiento, para la literatura, para el arte.

Con independencia de estos fenómenos teratológicos de nuestra sociedad, ¿podríamos trazar la línea de demarcación en donde se sitúan las preocupaciones más recientes del pensamiento filosófico? Tal vez pudiera percibirse el horizonte actual de la filosofía, en función de las preguntas kantianas anteriormente mencionadas. La repetición de estas preguntas, que comprenden elementos esenciales en la tarea filosófica y que, en su generalidad, abarcan un amplio territorio, fácilmente localizable, puede, al mismo tiempo, mostrar la eterna actualidad del pensamiento filosófico.

¿QUÉ PUEDO SABER?

Las respuestas a esta pregunta surgen desde distintos ámbitos. Por supuesto, esas respuestas suelen venir del territorio institucionalizador donde los distintos Estados organizan, con mayor o menor competencia, con mayor o menor exclusividad, cada sistema educativo. Pero el problema que principalmente nos ocupa ahora no es tanto el análisis de lo que hay que aprender dentro de cada sistema educativo, cuanto qué papel representa la filosofía en él y qué puede entenderse, camino ya del inminente siglo XXI, por saber filosófico.

El primer encuentro que hoy hacemos con la filosofía es en la Academia, o sea, en todas aquellas instituciones en las que aparece, como objeto de estudio, una disciplina con el nombre de filosofía. La praxis que nos lleva al conocimiento de los posibles contenidos de la filosofía es muy diversa. Desde un aprendizaje o un estudio de manuales y notas, administrados y examinados por profesores perdidos ya en la práctica miserable de la trivialidad, del pequeño poder que controla sin competencia alguna una forma de conocimiento irreal y estéril, hasta un contacto liberador, fluido, antiacadémico —entendiendo por Academia esa burocratización de lo más deleznable del saber—, pero riguroso, que pudiera llevarnos a través de los textos de los filósofos hacia problemas vivos. En este punto, puede plantearse la ya vieja polémica del sentido de la enseñanza de la filosofía, en las instituciones que la han programado entre sus planes de estudio. Únicamente diremos sobre ello que el estudio de la filosofía ofrece, en la renovación de sus métodos, tal cantidad de estímulos teóricos y prácticos que el cerrar ahora la posibilidad de esta renovación en nuestro país sería un empobrecimiento y una privación inadmisible. Es cierto también que tal como hoy se desarrolla, en la casi totalidad de los centros docentes, el aprendizaje de la filosofía y sus problemas es negativo y contraproducente. Ello se debe en principio a una costumbre, bastante extendida en nuestra pedagogía, que convierte los conocimientos en bloques de aprendizaje, en dogmática de fórmulas, proposiciones, esquemas. El saber no es lo que se puede conocer para seguir conociendo, sino lo que se puede aprender como parcelas de un clausurado universo de informaciones, que una vez asimilado puede ser objeto de control, de examen, de calificación. Hay, efectivamente, saberes que, en el tráfico académico, son más propensos a presentarse como bloques dogmatizables: fórmulas químicas, descripciones anatómicas, estructuras gramaticales en el estudio de las lenguas; pero la filosofía no se presta en absoluto a ese tratamiento. Incluso la vieja división en asignaturas filosóficas —metafísica, ética, epistemología, filosofía de la naturaleza, ontología— es no sólo obsoleta, sino errónea. Por lo que respecta a los textos de los filósofos del pasado, a la historia de la filosofía que es el único campo real en donde adquiere cierta forma de objetividad la filosofía, el comercio de manuales que han convertido a esos textos de los filósofos en textos de historia de la filosofía ha creado una serie de estereotipos de aprendizaje, de filosofemas desenraizados y desnaturalizados, que la posible facilidad que esas amplificaciones pudieran representar para una primera toma de contacto con determinados pensadores, acaba convirtiéndose en el mayor obstáculo para su intelección y la del mundo teórico y cultural del que la filosofía emerge.

Sin embargo, desechado hoy, como ideal filosófico el descubrimiento de sistemas, y aunque ciertas acciones sintetizadoras de nuestro mundo y de nuestra cultura puedan tener ventajas metodológicas para establecer relaciones y lecturas valiosas de fenómenos, la revisión del pasado de la historia de la filosofía constituye un importante reto intelectual y un apasionante proyecto teórico. La historia de la filosofía o, mejor dicho, de los textos de los filósofos señalan un amplio dominio, inexplorado en una buena parte, por el que empezar a escuchar las experiencias del pasado, y descubrir desde ellas las perspectivas abiertas por esos filósofos. Perspectivas que muchas veces fueron cerradas por el manejo que una historiografía filosófica llevó a cabo sobre ellas. Nuestro saber filosófico, lo que podemos saber del pasado, requiere plantearse principios metodológicos que, sin formalismos o esquematismos utilitarios, sin instrumentalizar determinados modelos de uso, que muchas veces aniquilan los contenidos textuales, permitan renovar el diálogo con los textos filosóficos.

Quizá sea en este dominio donde algunos investigadores de nuestros días han realizado una obra importante. Refiriéndome exclusivamente a los más actuales, pienso que los trabajos de J. P. Vernant,[10] M. Detienne,[11] P. Aubenque,[12] W. Wieland,[13] por lo que se refiere al mundo antiguo, han situado los estudios de la filosofía griega en niveles distintos a los usuales y han contribuido con ello a percibir con más nitidez algunos de los tonos que en la historiografía filosófica tradicional no sólo habían desaparecido sino que no se habían escuchado nunca. Abundantes polémicas en busca de una mejor inteligencia del platonismo,[14] del marxismo,[15] de la filosofía de la ciencia actual,[16] han tenido lugar también en estos últimos años. Algunos filósofos, como Epicuro,[17] Spinoza,[18] Nietzsche,[19] Wittgenstein,[20] han despertado un renovado interés. Ciertas corrientes ideológicas, determinadas preocupaciones políticas o sociales, podían estimular formas de aproximación a algunos de estos filósofos que coincidiesen con las perspectivas actuales. Sin embargo, en la mayoría de estas investigaciones no se trataba tanto de descubrir una nueva metodología en la lectura e interpretación de los clásicos del pensamiento, cuanto en incorporar ideas, presupuestos teóricos, incluso propuestas prácticas que hicieran juego con los prejuicios de ciertos intérpretes o con los enfoques bajo los que querían contemplar el desarrollo de la sociedad.

Uno de los campos más interesantes para desarrollar y ampliar el saber filosófico es, por consiguiente, el diálogo con los textos del pasado, con la historia de la filosofía. Efectivamente, la ya obsesiva pregunta de para qué la filosofía sólo puede encontrar una respuesta científica observando qué han hecho los filósofos que nos precedieron, de qué hablan sus obras, qué temas les obsesionaron. Ésta debería ser la tarea fundamental de aquellos lectores, más o menos profesionalizados, que pretendiesen cierta forma de renovación de los problemas filosóficos. El ámbito de lo que podemos saber no se extiende únicamente hacia el futuro o hacia el conciso horizonte de lo presente. Todas las obras teóricas de aquellos que nos antecedieron constituyen una insustituible e inagotable fuente de experiencias. De aquí ha surgido una corriente metodológica que con el nombre de hermenéutica ha removido algunos planteamientos en la interpretación de la historia de la filosofía. H. G. Gadamer, con su libro Wahrheit und Methode,[21] ha sido el impulsor de esta corriente que, sin embargo, tiene una larga tradición desde la filosofía griega hasta los planteamientos surgidos, principalmente en Alemania, con el gran desarrollo de la lingüística y la filología clásica, en el siglo XIX. La hermenéutica ha entrado en diálogo con filósofos que, como Habermas[22] o Apel,[23] procedían de campos tan distintos como, en el caso de Habermas, la Escuela de Frankfurt. Sin embargo, el movimiento hermenéutico, retomado por Gadamer, no se ha esforzado en establecer un cerrado instrumento metodológico para el desciframiento de los textos, sino que más bien ha producido una especie de conciencia textual, una metafísica lingüística promotora de formas nuevas en la lectura del pasado. Esta conciencia textual pretende llamar la atención sobre aquellos elementos que, desde el lenguaje y la historia, articulan el mensaje de los filósofos. Si el instrumento metodológico podía quedar diluido en las propuestas de la hermenéutica, esta insistencia en el lenguaje coincidía, sin embargo, con una serie de investigaciones que también tenían el lenguaje como objeto.[24] El desarrollo de la lingüística de Chomsky o, partiendo de sus presupuestos,[25] la gramatología que ha impulsado J. Derrida[26] y el interés que, como es sabido, ha despertado en los últimos decenios la filosofía del lenguaje como disciplina filosófica,[27] han hecho que, a pesar de la desconexión e incluso desconocimiento mutuo entre cultivadores de estas corrientes, el enriquecimiento y fecundidad de planteamientos haya sido indudable.

El pasado filosófico constituye, pues, un amplio territorio de investigaciones en el que seguir encontrando inagotables estímulos. Para que esta lectura del pasado sea efectivamente renovadora conviene, entre otras cosas, que desaparezcan muchos de los tópicos tradicionales. A pesar de los servicios que una buena parte de la investigación historiográfica ha prestado a la inteligencia de los textos clásicos, esa misma historiografía, en su vertiente más trivial, ha servido para homogeneizar el lenguaje que habla de lo que escribieron los filósofos, en un monótono recuento de cuestiones, más o menos abstrusas y que, desencajadas de sus mediaciones culturales, sociales e incluso lingüísticas, pierden no sólo su interés, sino su sentido.

Como simple recuento indicativo de cuestiones que pudiesen servir para enriquecer nuestra mirada sobre la historia de la filosofía, señalemos algunas perspectivas metodológicas. El análisis intratextual de los problemas filosóficos no puede agotarse en su propia descripción. Insertos en una determinada tradición filosófica, expresada en un determinado lenguaje, descubrimos detrás de ese lenguaje una serie de articulaciones que, en contacto inmediato con la realidad histórica, con problemas políticos o ideológicos, con planteamientos científicos o tecnológicos, han inspirado la especulación filosófica. Esta inspiración o esa inmediatez de la realidad histórica se pone de manifiesto en el hecho de que cada hombre, cada filósofo reproduce, individualmente, pero bajo el espacio del lenguaje en el que está inserto, de la educación que le administró ese lenguaje, de las tensiones concretas de la historia y de la sociedad en que vive, esquemas generales que le desbordan y que, sin embargo, le concretan y dan sentido. Lo cual no quiere decir que los llamados problemas filosóficos no puedan tener un planteamiento intratextual, o una cierta entidad, como tal problema, de manera que lleguen a desarrollarse en el espacio mismo del lenguaje, de las descripciones lingüísticas, de las referencias sintácticas o semánticas. Pero el nacimiento de todo problema intelectual de auténtica consistencia suele alimentarse de sustancia colectiva, y no sólo de aquella que contiene ya de por sí el lenguaje mismo, sino de esa sustancia real que entrechoca los deseos de los hombres, que configura los espacios culturales, las modificaciones sociales de la individualidad, y que se descubre en las especificidades antropológicas. En este sentido, Habermas ha pretendido determinar el ámbito de una teoría de la acción comunicativa que engarza lo social como una totalidad, de la que es parte también la comunicación filosófica.[28]

Dentro del lenguaje tienen lugar las presiones del organismo social y de sus instituciones, que modifican o que seleccionan el discurso individual, aparentemente individual, del filósofo. Por consiguiente, todo problema filosófico comunicado como escritura irradia, necesariamente, un complejo de situaciones y planteamientos que, sobre todo en las preguntas clásicas de la filosofía, prestan a esos problemas su vitalidad y su pervivencia. Hay en la filosofía un aspecto, que podríamos llamar técnico, y que parece ser el que se ha consolidado en los lenguajes que explican o interpretan la escritura de los filósofos. Sin embargo, este lenguaje indirecto que refiere lo dicho y que, en sus mejores momentos, intenta hacer hablar nuevamente lo escrito o lo dicho por los filósofos, apenas tendría sentido si se limitase a resbalar por esos textos, a medirlos, marcarlos, delimitarlos, como si fueran parte de un mar que de pronto hubiera consolidado y acristalado su superficie, y cuya tersura nos hiciese olvidar el movimiento, las tensiones, la fluidez que se oculta bajo la quietud del cristal. La lectura del pasado filosófico tiene, pues, que enfrentarse contra todo tipo de interpretaciones que paralicen el dinamismo del pensamiento, y que nos impidan ir más allá de lo pensado, y descubrir en ello las corrientes de diverso flujo que han permitido la obra filosófica.

Pero lo que hoy podemos saber de filosofía, lo que podamos filosofar no se limita únicamente a establecer nuevas formas de diálogo con la historia. Precisamente la filosofía tiene también un compromiso con el desarrollo actual de la ciencia y de la tecnología. Estos dos campos de conocimiento son, tal vez, los que hoy presentan una estructura más sólida y adecuada a lo que se suele denominar el mundo moderno. El saber de nuestro tiempo es, al parecer, el saber científico y tecnológico. Si la filosofía pierde la oportunidad de un diálogo con estos ámbitos intelectuales tan consolidados, podría también perder una importante posibilidad de justificación. Sin embargo, no se trata de mantener, con la filosofía, una especie de saber sustantivo cuyos contenidos tuviesen continuamente que ser contrastados con el desarrollo de la ciencia o de la tecnología. Más bien la filosofía podría y debería continuar manteniendo una perspectiva totalizadora en la que las ciencias pudiesen encontrar una última referencia, y una perspectiva crítica que alcanzase a situarlas en un lugar en el que sea posible el desarrollo humano. Pero esto nos lleva ya a un territorio distinto en el que empieza a configurarse la segunda pregunta kantiana.

¿QUÉ DEBO HACER?

Uno de los problemas que aparecen en el dominio de la filosofía práctica es aquel que se refiere a los principios que pueden dar sentido y justificación a lo que el hombre hace. Por supuesto, desde la ética griega, la pregunta por «cómo vivir» es una constante en la historia de la filosofía. Porque este vivir no se planteó, en los momentos más importantes de la reflexión filosófica, como una mera justificación de la felicidad subjetiva, sino, más bien, como una forma de articulación de cada sujeto en el espacio colectivo en que desarrollarse.

Pero el hacer del hombre, en el mundo contemporáneo, presenta modificaciones esenciales. El hacer no está tan motivado por un deber cuanto por un poder. Una ética del deber tiene, por supuesto, suficiente estímulo teórico como para seguir impulsando nuestra capacidad de inventiva. En un mundo en el que la realidad se enmascara con los discursos que nos la cuentan y que la posible libertad de pensar se reduce e incluso se aniquila, por la intromisión que los mensajes de los medios de comunicación de masas llevan a cabo en el fondo de nuestra personalidad, la construcción de un deber puro puede convertirse en utopía. Una revisión de los valores que tengan que ver con los esquemas de posibilidad que presenta la sociedad contemporánea, y una construcción ética, han de enfrentarse, necesariamente, con esa fundamental alteración de las condiciones de posibilidad del ser humano. Por ello la teoría ética no puede ya desprenderse de esa cápsula colectiva que aprieta y reduce cada día nuestra individualidad.

Precisamente esta modificación tecnológica del mundo rebaja la creatividad teórica a unos niveles pragmáticos en los que esa creatividad tiene, en cada momento, que verse contrastada. No es extraño, pues, que entre algunos filósofos empiece a plantearse, como filosofía práctica, no sólo la ética tradicional, sino la filosofía misma. Rehabilitación de la filosofía práctica se ha convertido, pues, en una exigencia de la reciente filosofía,[29] y algunos de los esfuerzos por esta rehabilitación se refieren, por consiguiente, al ineludible espacio humano en el que toda teoría se ciñe, en el fondo, a la inevitable proyección práctica de todo aquello que hacen los hombres, por ejemplo escribir libros de filosofía.

Las respuestas filosóficas a la pregunta ¿qué debo hacer? rompen el marco individual en el que el sujeto trascendental kantiano adquiere, con el lenguaje y la comunicación como aglutinador social, su objetividad trascendental. ¿Qué debemos hacer? arranca la cuestión moral de la órbita subjetiva, para situarla en el espacio político en el que únicamente cabe plantearla, e intentar resolverla. Las condiciones de posibilidad del hacer humano necesitan, sin embargo, una clarificación. A medida que la sociedad tecnológica progresa se complican las estructuras por donde tendría que discurrir ese hacer. No basta con que un deber subjetivo, construido en la intimidad de la consciencia, en el fondo de cada personalidad, sea el motor de un hacer que, por otra parte, no podría en absoluto traspasar la frontera de esa subjetividad y, por consiguiente, ser operante.

El hacer individual tropieza hoy con mayores dificultades de realización que nunca. El hacer está siempre inmerso en el espacio institucional, en los embudos sociales con que, de múltiples maneras, se organiza o se conjunta lo individual múltiple. Es evidente que siempre, en la cultura europea, los cauces colectivos acogieron la mayoría de los esfuerzos individuales. Los empeños del deseo se limaron en el molde de la costumbre, de los hábitos reales o ideales. Pero la civilización contemporánea ha marcado, definitivamente, este imperio de lo público, y dentro de él ha emergido la privaticidad de un poder que se escurre ya más allá de las intenciones de los poderosos.

En la cultura filosófica de nuestros días se percibe con cierta intensidad la busca inquieta de una reflexión crítica que ayuda a entender algunos de los hilos de la trama, aunque no sea fácil tejer con ellos. Pero, al menos, esta primaria función de inteligencia ha de quedar reservada no tanto a las ciencias, cuya prodigiosa especialización permite que se sumerjan en un camino de dirección única y de una uniforme significatividad, sino a una determinada actitud intelectual que entrevea relaciones, más que hechos. De esta forma es posible enraizar la semántica, los signos del tiempo, en una sintaxis, en unas coordenadas en las que no se pierda el sentido de los niveles alcanzados con el conocimiento científico, y que en consecuencia no se desvirtúen esos conocimientos.

Algunas de las más recientes teorías de la ética anglosajona, por ejemplo Rawls, han destacado en su contractualismo «que el sujeto primario de la justicia es la estructura básica de la sociedad»;[30] pero esta idea elemental, que podría encontrarse en la raíz misma de la ética griega, puede permanecer hoy tan irrealizable, a pesar de la pretendida lucha por la racionalidad, como el empeño platónico de localizar en Siracusa su sueño político. En uno de sus últimos trabajos ha reconocido MacIntyre[31] el carácter fragmentario del lenguaje moral. Hemos perdido, entre los hechos que desgarran la sociedad contemporánea, «nuestra comprensión teórica y práctica de la moralidad». Este pesimismo no expresa, sin embargo, la ausencia de esquemas morales incrustados, la mayoría de las veces, en sistemas políticos. Lo verdaderamente decepcionante es no sólo la oposición radical de esos esquemas, sino sobre todo el hecho de la imposibilidad de realización, en el caso que teóricamente fuese alguno de ellos superior a los otros. Esa imposibilidad práctica de las distintas teorías sobre la justicia o la solidaridad humana produce indudablemente cierto desconsuelo. Pero tal vez el progreso de la solidaridad, si es que hay que desechar el inmoralismo de Caliclés, por ejemplo (Platón, Gorgias, 482c y ss.), sea el progreso de una lucha racional, de una comunidad de diálogo que vaya, lentamente, eliminando aquel poder que acepta los discursos dobles, la falsedad y el engaño constante. Precisamente la filosofía, como reflexión sobre las relaciones que justifican hechos, conductas, ideologías, lenguajes, ofrecía una importante experiencia, arrancada de esta praxis y, al mismo tiempo, al empapar la educación de análisis en los que se recogiese cierto ideal de solidaridad, podría aliviar la desorganización de una realidad lastrada, en momentos decisivos, por principios insolidarios.

No suena por ello utópico el texto de Russell: «Son sólo unos pocos hombres raros y excepcionales los que tienen esa clase de amor de toda la humanidad que los hace incapaces de soportar pacientemente todos los males y sufrimientos, independientemente de cualquier relación que esto pueda tener con sus propias vidas, los que van a buscar, primero en el pensamiento y después en la acción, alguna manera de escaparse, algún nuevo sistema de sociedad por el que la vida pueda hacerse más rica, más llena de alegría y menos llena de males evitables como está ahora».[32]

Es verdad que la esperanza en estos hombres excepcionales, tan querida por Russell, puede sonar hoy con cierta retórica más adecuada a una época romántica que a nuestro mundo tecnológico. Pero despojando a la idea russelliana de la concepción, siempre discutible, del hombre superior, cabe rebajar esas aspiraciones, no tan utópicas como algunos tecnólogos suponen, a un nivel más institucional y pragmático. Es aquí donde la filosofía podría representar un papel decisivo, como práctica de análisis, de la sociedad y de sus medios educativos. Una filosofía producto no tanto o no sólo de esas posibles excepcionalidades cuanto de instituciones, cauces sociales, que colaboren realmente en la inteligencia y el diálogo. Para ello es preciso un adecuado cultivo de la racionalidad, un cultivo que injerte también, entre sus ramas, la idea de que es la vida humana, la felicidad, por muy alejada que esta palabra se nos presente, el objetivo primordial de la lucha por adecuar el desarrollo científico a lo que puede hacer verdaderamente fecundo ese desarrollo.

¿QUÉ HE DE ESPERAR?

La pregunta kantiana puede tener dos posibles interpretaciones. Según la primera de ellas, es el individuo quien se plantea la adecuada respuesta. Efectivamente, si hago lo que debo ¿qué puedo esperar luego? Todo esperar se dirige, según Kant afirma, a la felicidad. Pero estas cuestiones apenas encontrarían ya una solución adecuada en el marco de la sociedad y la política contemporáneas, si sólo surgen como expresiones de una subjetividad impaciente o curiosa. Nadie puede hoy esperar ya nada desde el solitario rincón personal. Pero incluso la esperanza colectiva no puede en ningún momento realizarse si no tiene el alimento adecuado, si el ámbito de lo social camina desorientado en un mundo que, como el contemporáneo, posee excesivos elementos de dinamización y demasiado pocos objetivos adecuados a esos incesantes estímulos de la sociedad tecnológica. Precisamente la filosofía encuentra aquí un importante punto de inserción. Esperar quiere decir «crear esperanza», enriquecer las condiciones de posibilidad para el inmediato y sucesivo desarrollo. Es interesante la velada crítica que hace Lenk a la concepción de una filosofía vuelta a su propio pasado: «En lugar de limitarse a la simple aunque necesaria exégesis de los textos del pasado, el filósofo tiene que concentrarse en la tarea del hombre futuro».[33]

De todas formas la crítica de Lenk pierde algo de su justificación si se piensa en el hecho de que también el pasado, el estudio del pasado, entra a formar parte del esperar. Aunque la terminología cronológica nos enseñe que los textos que interpretamos pertenecen a épocas históricas anteriores a la nuestra, la tarea del intérprete es una tarea presente. El texto aparece inserto en nuestra inmediata temporalidad y es ella la que, como vida y mirada, permite la incorporación de todo rasgo de escritura a la presencialidad total de cada individuo.

El pasado de un texto se diluye así en el presente del lector. Ese texto tiene, sin duda, que entenderse hablándonos de algo cuya temporalidad es imprescindible; pero los gestos lineales de la escritura nos indican también que la única posibilidad de inteligencia es incorporar a la estructura de nuestro presente vivo, o sea, a nuestra realidad temporal, el contexto perdido, que nuestra presencia aprende a recuperar. Por ello, el contexto verdadero de un texto es su lector.

Cada instante de lectura e inteligencia de lo leído es, además, inteligencia de un proyecto. Ese proyecto es la clarificación en el futuro inmediato, en la temporalidad fluyente, de un texto pasado que entra, sin embargo, a configurar y constituir nuestro futuro. Entender es siempre ir absorbiendo, en sucesivos presentes, aquellos hechos intelectuales que, en determinados momentos, han estado situados, a su vez, en sucesivos futuros. El texto del pasado espera, pues, su interpretación y nosotros realizamos esa esperanza, resumiendo cada momento de intelección en el contexto pleno de un presente necesariamente engarzado con la posibilidad y, por consiguiente, con la realización de esa posibilidad que era futuro, hasta el acto presente de intelección.

Este fenómeno aparentemente abstracto implica que el texto, que el lenguaje nos abre, nos enriquece en su diálogo, con otras experiencias, con aquellas que, suponemos, hicieron unos hombres semejantes a nosotros, y sumergidos en un tiempo que no nos es comunicable más que por la capacidad que tengamos de recobrarlo en el nuestro.

Pero al lado de este proceso de justificación hacia la incorporación del mundo que los textos reflejan, la filosofía puede organizar la esperanza, hilvanando en su discurso coherente los múltiples y dispersos datos de esa realidad desorganizada y contradictoria. En esta tarea, la filosofía recobra una misión pragmática que, con independencia de todo fácil utilitarismo, vitaliza y ofrece un nuevo horizonte de reflexión y sentido. La insistencia, sin embargo, en la importancia de los textos del pasado y de la renovada metodología para entenderlos, no quiere, pues, decir que la filosofía tenga que preocuparse fundamentalmente con la exégesis de su propio pasado. Por supuesto que este tipo de investigaciones es un elemento importante, ya que la filosofía, como cualquier otra disciplina histórica, se ve siempre comprometida a recordarse a sí misma. El hecho de que el encuentro con la obra filosófica sea un encuentro real, no es una manera de esquivar el fácil y ya trivial argumento de la irrealidad de la filosofía. La insistencia en la exégesis textual tampoco significa el reconocimiento de la exclusividad del planteamiento hermenéutico, ni su preeminencia sobre otras tareas filosóficas. Pero lo que sí parece plausible es el esfuerzo por recobrar algunos de los aspectos olvidados o nunca analizados en nuestra experiencia de los textos. Ha sido precisamente en la historia del pensamiento filosófico, en el metalenguaje que resume, explica o interpreta el lenguaje de los filósofos, donde se ha desarrollado un importante proceso, consciente o inconsciente, de manipulación.

No va a ser fácil descubrir en qué sentido una actividad humana que se denomina filosofía, y que tiene tras de sí una tradición llena de experiencias apasionantes, aquilatada en lenguajes de extraordinaria complejidad y, al mismo tiempo, de extraordinaria sutileza y rigor, puede encontrar el campo en el que, fecundamente, esas experiencias se conecten con la historia actual de los hombres. Algunos de los movimientos filosóficos más conscientes de la necesidad de la filosofía han expresado estas preocupaciones, e intentado salir de cualquier crisis esterilizadora.[34] Precisamente, en el mundo contemporáneo esa actitud intelectual que la filosofía significa tiene que colaborar activa y realmente. De lo contrario cabe el peligro, mayor aun que en otros tiempos, de que «si los filósofos no pueden proporcionar ninguna sabiduría, la comunidad se vuelve hacia otros que la guíen e iluminen —tradicionalmente a sus sacerdotes y profetas, a sus poetas y dramaturgos, y, en período de crisis, a hechiceros, timadores y otras criaturas del submundo intelectual».[35] Por supuesto, puede darse también una filosofía que entre a formar parte de esos subproductos: pero el esfuerzo por no confundirse con ellos es también una tensa y despierta actitud filosófica.

SOBRE EL TEMA DE LA CAVERNA

El mito cuenta que estaban atados por las piernas y por el cuello. Y desde niños. No tenían posibilidad de mirar a otro sitio que al iluminado fondo de la cueva. Iluminado por un fuego que, a mitad del camino entre la posible, lejanísima, salida y los prisioneros, estrellaba, ante sus ojos, las sombras de unos objetos alzados sobre las cabezas de misteriosos porteadores. Los prisioneros no podían ver sino esas sombras porque tras sus espaldas y ante los porteadores se alzaba un muro tan alto como estos personajes, que impedía descubrir la totalidad de la tramoya.

En la implacable noria de esos silenciosos caminantes del otro lado del muro habría alguno que comentaría lo pesado de la carga, lo duro y aburrido del camino que, como sísifos de sombra, estaban condenados a hacer. Y los prisioneros oirían los ecos de esas voces, escucharían palabras, e imaginarían que, en su larga, oscura, pantalla, eran esas sombras las que hablaban. Incluso familiarizados ya con esa procesión, acabarían acostumbrándose a ella, queriéndola y hasta concursando por ver quién era el más sabio en oscuridades, y cuál de las sombras volvería a aparecer, de nuevo, en su mirada.

El mito no cuenta quién atizaba el fuego, quién había ideado el muro, quién dirigía, oculto, a esos porteadores resignados, prisioneros también, y abotargados en su engañoso oficio. Sólo dos clases de figurantes aparecen en la gran farsa: los cautivos sentados ante la última pared de la caverna, incapaces de mirar otras cosas, de añorar otra cosa que las sombras, y esos porteadores que, aunque aparentemente libres, ya se habían sometido al empleo de mediadores de la tiniebla. Probablemente pensarían que su destino era consolar la soledad de los cada vez más felices, entretenidos, videntes. Quizá nacieron agarrotados también, como los prisioneros; pero el señor del muro y del fuego, el señor de las imágenes y el camino, los había liberado de ser únicamente ojos sin luz, para que, al menos, pudieran tener pasos por la estrecha senda amurallada, o para que pudieran ser comparsa de sus maquinaciones. Tal vez no era preciso suponer señor alguno, y un decidido promotor de espectros, soñador de otras cavernas, fue el primero que empezó a abrir la ruta desde la que, vorazmente, se consumían más imágenes porque seguía creciendo la tropa de los inertes y ofuscados prisioneros.

Esa ofuscación animaba las entrañas de los contempladores. Vivir de imágenes sostenidas tan sólo por un pequeño corazón de sombra era un alimento suave para ojos que nunca habrían de levantarse hacia la luz. El señor, si lo había, o, en su defecto, algunos de los porteadores cavilaron que era mejor para sus clientes, atenazados por las piernas y el cuello que, por su bien, creyesen que las inertes cosas que veían estaban sólo allí, al fondo de sus ojos y nacían de la fantasmagórica pared. Esta ignorancia les liberaba del sufrimiento que da saberse víctimas indefensas del camino, del fuego, del muro. El alimento de imágenes, enlazadas por el mísero discurso de los porteadores, acababa por disolver a aquellos mirones de la oscuridad. Mirar sólo en lo oscuro ahuyenta el horizonte de cualquier camino, desfonda el ánimo para cualquier huida, para desear algo que no sea seguir percibiendo el constante chisporroteo de la turbia luz.

Enseñados a hablar por las imágenes, los prisioneros querrían incorporarse a ese consolador discurso que les muestra lo que hay que ver y que les facilita la forma de verlo. Serían capaces de gritar pidiendo más sombras, de reclamar más visiones, de condenar o absolver, según el juicio que les fue insinuado al otro lado del muro que nunca vieron. Personajes irreales del mundo de la irrealidad flotarían, como espectros, sobre sus ligaduras, dictando al señor de la hoguera las secuencias que desean ver, las que quieren eliminar.

Pero el mito cuenta, además, el proceso de una verdadera liberación. Hay un prisionero que escapa. Alguien —no se dice quién— le desató, le obligó a levantarse y le puso en camino hacia la luz. No hacia la luz del solitario fuego que arde en el centro de la caverna, sino hacia la salida, hacia el sol. Es verdad que el camino, cuesta arriba, es penoso, y que los ojos, hechos a la oscuridad, sufren a medida que tienen que irse abriendo a otros resplandores. Es verdad que, a ratos, se tienen ganas de volver al sillón donde nos atenazó la costumbre; pero donde nos acarició la oscuridad. Porque duelen los ojos de ir atisbando cosas reales y, sobre todo, de descubrir el ridículo montaje del muro y de sus pálidos servidores. Duele la rabia de haber creído que todo era eso; la nostalgia de los días perdidos. Un lejano sentimiento de culpa se levanta, además, por haber colaborado, aunque sólo fuera como pasivo partícipe, en la ideología de la nada.

Libre, al fin, de la caverna, el prisionero necesita un largo aprendizaje para resistir la nueva luz; para no añorar demasiado la tranquila, cómoda, tiniebla que le circundaba. Una tiniebla entre la que apenas pudo vislumbrar los objetos que el telón de cueva le ofrecía, a pesar de la incansable llamarada de la hoguera. Por ello nunca supo tocarlos, nunca pudo llegar a conocerlos, al no haber aprendido la diferencia entre lo concreto y lo abstracto, entre lo real y los esperpentos, entre la verdad y el engaño. Un mundo mezclado y turbio había sido el suyo. Tan distinto de éste que ahora miraba, y donde la luz de sus ojos, hermana de la del sol, bañaba, sin confusión, todas las cosas.

Probablemente entonces, al descubrir el prisionero todo lo que alcanza la mirada, y hecho como estaba a utilizar la vista, aunque fuese entre tinieblas, pensó que aquella maquinaria del mirar, en la que había crecido, podría revolucionarse, con tal de que tuviese otra luz distinta por mensajera. Una luz que diese vida y saber a la mirada, y a la que acompañasen palabras más firmes que aquellas en las que, como aplastados ecos, le educaron. No sabemos tampoco si, en un momento de desesperación, pensó que era imposible transformar esa fábrica de un ver en el que se agotaba la pasión por sentir, por crear, por vivir.

El mito no habla ya de proyectos; pero sí nos narra el momento más dramático de esta historia. Ese prisionero feliz por haber conocido la posibilidad de otro mundo distinto, por haber gozado de la visión alentada de sabiduría, roza, por ello, la infelicidad. Una infelicidad provocada por la necesidad de compartir su verdad. Y en ese momento recuerda a sus ensombrecidos compañeros y aprende la suprema lección de que nada vale ser solitario gozador de la luz. Aunque le cuesta más esfuerzo que aquella primera escapada, desciende, de nuevo, a la caverna.

En este momento, el mito de la liberación se convierte en tragedia. Cuando el prisionero vuelve a ocupar su viejo asiento, sus antiguos compañeros se ríen de él. Ha olvidado la forma de mirar aquellas imágenes que tan bien le sentaban; no sabe confundir las voces y los ecos que se aplastan al fondo de la cueva; no le sosiega el adormecedor murmullo de la oscuridad. La risa, sin embargo, acaba convirtiéndose en el crispado rito de la muerte, cuando el prisionero intenta, como con él hicieron, liberar, animar, empujar hacia otra luz. Lo único verdaderamente real en ese fantasmagórico universo es, al final, la muerte.

Lo contó con más detalle, más bellamente, Platón, hace 24 siglos, al comienzo del libro séptimo de la República: «¡Qué extraña escena describes, dijo Glaucón, y qué extraños prisioneros!». «Iguales que nosotros, dije».

SOBRE LA IDENTIDAD

Lo que nos hace seres humanos parece que consiste en hablar, entender, comunicar. La voz en que se expresa esa habla que, en sus orígenes, fue la pura, inmediata, oralidad, y que se perdía en el aire de cada sonido, adquirió, con los siglos y con la escritura, formas más complicadas, más sustanciosas y firmes. La escritura facilitó la memoria e inventó un reflejo de la pervivencia, del impulso hacia el amor y la solidaridad, del deseo de inmortalidad.

Con el invento de las letras, el tiempo se hacía tierra y surco en el que caían las semillas de nuestras palabras y podían, así, fructificar con otros soles distintos de aquel bajo el que se sembraban. Tal vez por ello, se llamó «cultura» a esa siembra que alargaba el instante en lo porvenir, y descubría en el originario, efímero, «sueño de una sombra» la existencia del tiempo y de la historia...

Pero «cultura» se dijo antes paideia, «educación», creación de un sonido interior que convertía al individuo que habla en un «animal interesante»: un ser que podía construirse, mejorarse y, sobre todo, que debía luchar por establecer un mundo ideal donde resonar esos conceptos que dibujan el horizonte de un progreso nada utópico, por mucho que la experiencia de la realidad y sus contradicciones golpee y desconcierte.

La primera mirada libre sobre el mundo observó la existencia de los elementos que, como el agua, el aire, el fuego y la tierra, construían la naturaleza y permitían su aliento. Con el paso del tiempo, se buscaron también elementos sustentadores de la cultura, que permitiesen la siembra y la humanización exclusiva de sus frutos. A esos elementos singulares, metidos en el corazón de la existencia, llamaron Bien, Verdad, Belleza, Justicia. Sin duda que se necesitaban para vivir, porque se pusieron, como ideas, delante de nuestros ojos y, desde entonces, por mucho olvido que haya caído sobre ellos, siguen vivos y presentes como un añorado y difícil paraíso.

Tal vez la palabra cultura y esos conceptos que la alimentan, a fuerza de utilizarlos, de malversarlos, han ido convirtiéndose en cantos rodados, en monedas sin troquelado, que decía Nietzsche. Precisamente por el exceso de información de que hoy disponemos, podría ocurrir que nos dominase más que nunca la ignorancia, y que hablásemos sin saber qué decimos y escribiésemos sin saber, verdaderamente, qué queremos comunicar.

Habría que pensar si los profesionales del día a día cultural, si los periodistas que han de bregar con la cultura, y a los que se pide que sean independientes, no tendrían que revisar como una moneda sin troquelado, como vacía frase hecha, este venerable concepto de independencia. Porque el periodismo cultural, todo periodismo necesita, hoy más que nunca, un par de ideas claras, sencillas, que nos sirvan para desbrozar la angustiosa, enmarañada, selva de noticias, el continuo chaparrón de informaciones, que nos asfixia.

Esas ideas podríamos, tal vez, encontrarlas dando vueltas al concepto de identidad e independencia. Es claro que la personalidad de quien escriba con la consciencia de que su escritura tiene el deber de educar la inteligencia, la sensibilidad, y la felicidad de sus lectores, no puede caer en la inercia de dejarse arrastrar por el torrente de los intereses, por muy respetables que sean. El periodista tiene que depender de esos conceptos esenciales que sustentan la vida de los seres humanos. Hace tiempo, un famoso semanario alemán publicó un reportaje con el título «Malos tiempos para la bondad». Efectivamente, ¿cómo acariciar el ideal del bien y la cultura en un mundo que produce crueldad y muerte? ¿Cómo no rendirse al pesimismo que, solapadamente, inyectan los promotores de la avaricia y la ignorancia?

La educación por la cultura exige una revisión y análisis del viciado tópico de la identidad. Una identidad democrática, una identidad global, como la del maravilloso concepto de «filantropía» —ese amor a todos los seres humanos—, que propusieron los griegos del helenismo, pide una ruptura con lo peor de tantas tradiciones que acaban encerrándose en el huerto del fanatismo y la irracionalidad. El horizonte último de esta reflexión tiene que comprenderse en una sola tesis: hay que amar la vida, toda la vida, y no sólo la nuestra, la de los nuestros. Una empresa difícil, que ha de concretarse en instituciones capaces de expandir esa necesaria forma de nueva identidad.

JUAN DE MAIRENA, UNA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA

I

En este tiempo nuestro en el que se habla, espero que para bien, de «educación para la ciudadanía», y de la necesidad de ampliar el horizonte de nuestros jóvenes hacia perspectivas nuevas que, de verdad, sirvan para formar su sensibilidad y su inteligencia, he vuelto a leer el magnífico libro de Antonio Machado. El Juan de Mairena se subtitula Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. El diálogo con ese profesor, que habla a unos alumnos apócrifos también, es una de las más estimulantes e iluminadoras lecturas que puede hacerse para ser ciudadanos libres, para aprender a pensar y sentir.

Alguna vez me he referido a la importancia que para la gente de mi generación tuvieron los escritos y la poesía de Machado. Su obra fue un estímulo continuo y la proyección hacia un horizonte tan alejado del que nos oprimía y tan cercano al que soñábamos. Machado fue, pues, un espacio de referencia, un tema de diálogo entre muchos jóvenes universitarios que, en las trastiendas de aquellas pequeñas librerías de Madrid, tenían que conseguir, con dificultad, los dos volúmenes del Juan de Mairena que había ido publicando, desde 1943, la Editorial Losada de Buenos Aires. La anterior edición de este libro, la primera, había aparecido en 1936, en la Editorial Espasa Calpe de Madrid y, en cierto sentido, había ardido también, como los cuerpos y las conciencias, con la guerra civil.

La dificultad para hacerse con los textos en prosa de Machado era debida a la escasez de ediciones, pero también a que sus páginas tenían que ser automáticamente condenadas por ese dulzón engrudo ideológico que pringaba el espacio en el que la vida intelectual y moral habría tenido que desarrollarse. Era más fácil conseguir sus poemas en la incompleta edición de la colección Austral que ese manifiesto de sensatez e inteligencia, de reflexión política y de pedagogía, de libertad y pasión por su país, por todo su país, como era el Juan de Mairena. La poesía machadiana tocaba, por supuesto, temas esenciales con resonancia política y social, pero, en el fondo, quedaban diluidos en un lejano horizonte de referencias estéticas y éticas que indudablemente llegaban a la conciencia pero que, en ella, sólo despertaban la nostalgia o el esfuerzo inútil de la melancolía.

Las páginas brillantes de la prosa de Juan de Mairena, su continua alusión al presente más inmediato, expresado por un profesor que habla y alumnos concretos que le escuchan —en este caso cada uno de nosotros—, era un ejercicio demasiado revolucionario y liberador. Toda escritura es, en el fondo, un ofrecimiento de palabras, la propuesta de un diálogo, un tejido de ideas con las que su autor hace partícipe a sus lectores de una manera singular de interpretar la realidad, de entenderla y decírnosla. Ese decir es uno de los más jugosos frutos de la solidaridad, de la humanidad y, si me permiten la palabra, levemente desconchada, de humanismo. El término, que constituye uno de los hilos conductores de la obra machadiana —«Por mucho que valga un hombre, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre» (I, 103)—[36] presenta además, en sus páginas, un contenido y una interpretación de extraordinaria fuerza y originalidad.

Precisamente ese tomar medidas a una idea de los seres humanos, desde la reflexión que ilumina los valores deteriorados por la hipocresía burguesa, pero sostenidos a pesar de todo por ella al proclamarlos, tal como decía Kant en ese impresionante comienzo de su Antropología, alienta en el mensaje de Mairena.

Hablar de humanismo, dialogar con quien tan profundamente pensó su país y su gente, es algo sobrecogedor. Y ello porque en aquellos años estos personajes de la vida intelectual (como Ortega, en otro sentido y con otro tipo de resonancias) pensaban, de verdad, los problemas y proyectaban sus palabras ante un paisaje donde brillaba, fundamentalmente, la política de los ideales colectivos.

La relectura y la reflexión sobre este escrito de Machado me ha llevado a destacar alguna de las cuestiones que recorren sus páginas. Aparte de la preocupación pedagógica, aparece continuamente el tema de España, de sus regiones, de Andalucía, por supuesto, del nacionalismo y sus trampas, de personajes de su historia y de la historia europea como Cervantes, Velázquez, Shakespeare, Platón, Séneca, Kant, Nietzsche, Scheler, Unamuno, Ortega, Heidegger. Hay también una insistente reflexión sobre la historia y el sentido de la experiencia del pasado, así como sobre el lenguaje y las imágenes, sobre la razón y la sinrazón, sobre el pragmatismo y el idealismo, sobre la verdad y la dignidad, sobre humanismo y pacifismo, sobre la tarea política, sobre los deberes de los políticos, sobre su generosidad y sinceridad.

II

Machado merece, pues, muchas y largas lecturas. Sobre todo, su obra en prosa, por el escaso interés que, en mi opinión, ha despertado si se piensa en su extraordinaria calidad. Un autor clásico lo es por ser capaz de alimentar, inagotablemente, continuas interpretaciones y de provocar un diálogo con sus lectores para enriquecer su clausurada y, tantas veces, monótona soledad. Pero, al mismo tiempo, los clásicos sobreviven a esas interpretaciones y aparecen, de pronto, inalterados y libres, para fecundar nuestra propia libertad.

En una época en la que se acepta o al menos se deja pasar inconsciente y sin crítica un lema tan absurdo como el de «la muerte de la historia», vale la pena recobrar esa historia, sobre todo porque ese reencuentro nos sirve para entender mejor lo que nos pasa y lo que vivimos. Efectivamente, no es posible configurar el futuro, vivir en el futuro, si no ponemos a la historia por delante.

Tan importante es este planteamiento que, precisamente por esa importancia, la falsificación y la manipulación de la historia ha sido un elemento esencial entre determinadas estructuras de poder que han pretendido tener a sus pies súbditos y no ciudadanos, gentío entontecido y boquiabierto y no personas.

Entre 1934 y 1936, cuando se fueron publicando en el Diario de Madrid y, posteriormente en El Sol, las páginas que, en forma de libro y con el título Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo, aparecieron en 1936, editadas por Espasa Calpe, Machado se encontraba en una extraordinaria época de creatividad. Una explosión de pensamiento provocado por el intenso período histórico que estaba viviendo el país. Se pasa por alto con frecuencia lo que significaron esos años, a pesar de los difíciles problemas que había que resolver y las, en principio, inevitables contradicciones. Esa intensidad de la historia promovió una intensidad de pensamiento. El profesor de instituto que escribía poemas debió de pensar que sus reflexiones necesitaban un cauce más pedagógico e inventó ese personaje singular de Juan de Mairena para que cada uno de nosotros aprendiese a dialogar con él.

Ese maestro sintetizaba los años de enseñanza en los institutos de Baeza o Soria, pero irrumpía en un aula mucho más amplia con las páginas en prosa de su escritura. El libro en el que hablaba ese irónico y sabio personaje que a ratos se desdoblaba en otro apócrifo profesor como era Abel Martín manifestaba la preocupación machadiana por la educación. Machado intuyó que, precisamente en ese momento de ebullición en la vida política y social y comienzo de una balbuciente y esperanzada reestructuración del Estado, la construcción de valores democráticos que apuntasen a horizontes de justicia, igualdad, cultura, libertad establecían las condiciones indispensables para sustentar esas esperanzas colectivas.

Pero esas palabras fundadoras del país soñado se convertían en mera terminología de buena voluntad, en simple cielo teórico, si no se ponían en práctica a través de un previo y elemental ejercicio pedagógico, si el contenido de esas palabras no se pensaba hondamente y ese pensamiento no iba impregnando la conciencia desde los primeros atisbos de reflexión, y se creaban las instituciones adecuadas para fomentarlo.

En esto Machado era fiel discípulo, a su vez, de su admirado Francisco Giner de los Ríos y de los proyectos educativos de la Institución Libre de Enseñanza. Machado se incorporaba así a un pensamiento reformador que descubría no sólo la trascendencia de plantear, radicalmente, los presupuestos y la estructura de la enseñanza y de la escuela, sino la necesidad de originar un movimiento liberador de la mente, provocador de inteligencia.

Quizá por ello el pensamiento machadiano resuena con tanta fuerza y autenticidad en el nuestro. Al iniciar el diálogo, en la lectura del Juan de Mairena, descubrimos la modernidad de sus ideas, que marcaban cuestiones semejantes a las que hoy nos acosan. Porque tanto la Institución Libre de Enseñanza como su eximio alumno presentían que, en las estructuras mentales de sus contemporáneos se había instalado, subrepticiamente, una serie de reflejos condicionados, como en los perros de Pavlov, fomentados por campanadas más desentonadas que las que hacían segregar jugos gástricos a aquellos sufridos animales, aunque delante no hubiera ya comida alguna. Esos reflejos procedían de estímulos donde se mezclaban fanatismos ideológicos y religiosos, irracionalidad, intereses del poder, miseria moral, explotación y pobreza. Pero, tal vez, eran la ignorancia y el terrible abandono de la educación los que habían sido la causa del retraso en el desarrollo científico y social que desertizaba España y que propiciaba el abobamiento creciente, la alienación de sus también sufridos habitantes.

III

La lectura de algunos filósofos, Kant sobre todo, lleva a Machado a plantear una de las cuestiones centrales de la filosofía: el análisis de la conciencia de sí (Selbsbewusstsein), de aquello que forma nuestro ser en cuanto personas humanas. En un mundo como el que vivimos, donde la inundación de imágenes que chocan con nuestros ojos produce ofuscación y ceguera, lo que Machado escribe sobre el ver y la mirada ayuda a levantar un saludable dique de salvación ante ese derrame de la mismidad y esas transfusiones de la propia personalidad hacia enajenadas y manipuladas identidades.

Machado se da cuenta de que los ojos, ese mecanismo de descubrimiento del mundo, son, sobre todo, un instrumento de reflexión. La pura percepción visual no es nada si no hay un alguien, una persona que ve. Aquel griego que había escrito, al comienzo de su Metafísica, que «todos los hombres tienden por naturaleza a saber», no sólo había afirmado que todos somos filósofos, sino que ese saber era, en el fondo, un ver; un saber mirar, un interpretar. El término con el que se expresó ese «saber» era eidénai, y ese verbo estaba etimológicamente relacionado con «ver», con «mirar». La visión nos compromete con el saber. No vemos nada si no sabemos nada y, sobre todo, si no somos nada.

Yo os enseño a crear la distancia en ese continuo abigarrado de que somos parte, esa distancia sin la cual los ojos —cualesquiera ojos— no habría de servirnos para nada. [...] Yo os enseño, pretendo enseñaros, a meditar sobre las cosas contempladas, y sobre vuestras mismas meditaciones. [...] Yo os enseño o pretendo enseñaros a renunciar a las tres cuartas partes de las cosas que se consideran necesarias. Y no por el gusto de someteros a ejercicios ascéticos o a privaciones que os sean compensadas en paraísos futuros sino para que aprendáis por vosotros mismos cuánto más limitado es de lo que se piensa el ámbito de lo necesario, cuánto más amplio, por ende, el de la libertad humana, y en qué sentido puede afirmarse que la grandeza del hombre ha de medirse por su capacidad de renunciación (II, 69-70).

Esa distancia y esa renuncia es la esencia de la conciencia de sí que constituye nuestra humanidad. Esa renuncia y esa distancia le llevan a Machado a iluminar, con un nuevo enfoque, el problema de la conciencia. Desde esta perspectiva, el modesto profesor de instituto pone de manifiesto la solidez de su formación filosófica y, por supuesto, la agudeza de su reflexión.

La palabra representación que ha viciado toda la teoría del conocimiento —habla Mairena en clase de Retórica— envuelve muchos equívocos que pueden ser funestos al poeta. Las cosas están presentes en la conciencia o ausentes de ella. No es fácil probar, y nadie, en efecto, ha probado que estén representadas en la conciencia. Pero aunque concedamos que haya algo en la conciencia semejante a un espejo donde se reflejen imágenes más o menos parecidas a las cosas mismas, siempre debemos preguntar: ¿y cómo percibe la conciencia las imágenes de su propio espejo? Porque una imagen en un espejo plantea para su percepción igual problema que el objeto mismo. Claro es que al espejo de la conciencia se le atribuye el poder milagroso de ser consciente, y se da por hecho que una imagen en la conciencia es la conciencia de una imagen. De este modo se esquiva el problema eterno, que plantea una evidencia del sentido común: el de la absoluta heterogeneidad entre los actos conscientes y sus objetos.

A vosotros que vais para poetas, artistas imaginadores, os invito a meditar sobre estos temas. Porque también vosotros tendréis que habéroslas con presencias y ausencia, de ningún modo con copias, traducciones ni representaciones (I, 83).

Esta intuición de la dualidad de la conciencia deja en los mismos seres humanos una buena parte de responsabilidad en su propia constitución, en su propia formación. «Persona», como es sabido, era la máscara que en la Roma antigua los actores llevaban sobre su rostro. Y, paradójicamente, esa máscara que no les pertenecía se integraba, en el momento de la representación, en lo que a través de ella aparecía.

«Persona» tenía que ver con personare: sonar en los labios de madera, entreabiertos, de la máscara; «resonar», «personar» en la voz humana que proyectaba un nuevo espacio de sensibilidad y entendimiento. Y ese resonar de la voz, ese gesto repetido, esos sonidos que debían proceder del lenguaje que somos, iban forjando en el ejercicio y la praxis de la vida la peculiaridad de nuestra propia voz, la singularidad de nuestro propio cantar.

Por eso no tiene sentido la resabiada polémica sobre si una imagen vale más que mil palabras. Naturalmente que hoy la técnica de las imágenes es tan perfecta que se nos ha ampliado la visión y podemos ver sin estar: ver en nuestros ojos, más que con nuestros ojos, el chorreo informativo de miles de imágenes sin que nuestros ojos puedan ya descansar y sin tener que estar allí donde creemos que se origina la visión. En otros tiempos había que llevar nuestros ojos, con nuestro cuerpo, al lugar que había que ver.

Esa radical mutación ontológica permite, como decía, ver sin estar. Pero lo que no podemos, realmente, es ver sin ser, ver sin ser alguien, sin tener mirada. No hay imágenes posibles sin esa mirada interior, y esa mirada es el lenguaje, son las palabras. Si no somos lenguaje, si no hay en nosotros una estructura íntima, una persona que sepa ver y entender, que sepa distanciarse, las imágenes acaban por aplastarnos, por ofuscarnos, por destrozarnos.

Nunca, nada, nadie. Tres palabras terribles; sobre todo la última. (Nadie es la personificación de la nada). El hombre, sin embargo, se encara con ellas y acaba perdiéndoles el miedo... ¡Don Nadie! ¡Don José María Nadie! ¡El excelentísimo señor Don Nadie! Conviene que os habituéis —habla Mairena a sus discípulos— a pensar en él y a imaginarlo. Como ejercicio poético no se me ocurre nada mejor. Hasta mañana (I, 82).

Esta preocupación por encontrar una distancia, que es el principio de la creación de nuestra personalidad, lleva a Machado a pensar en el espacio donde la educación actúa. Ese territorio intermedio, esa estación fronteriza, es una forma del sujeto trascendental kantiano que no se deja absorber por las imágenes danzantes que lo acosan o por las sombras que se vislumbran en el fondo de la caverna que imaginó Platón.

Hay que tener los ojos muy abiertos para ver las cosas como son, aún más abiertos para verlas otras de lo que son; más abiertos todavía para verlas mejores que son. Yo os aconsejo la visión vigilante, porque vuestra misión es ver e imaginar despiertos, y que no pidáis al sueño sino reposo (I, 144).

IV

La distancia entre nuestros ojos y lo que vemos, nos permite además alumbrar, desde cualquier forma de pasado, su porvenir. Machado está glosando ese espléndido texto de Shakespeare en el Macbeth: «If you can look into the seeds of time, / And say which grain will grow and which will not» (I, III, v 58).[37]

En verdad, lo poético es ver, y como todo ver requiere distancia, sólo hemos de perdonar al poeta, atento a lo que viene y a lo que se va, que no vea casi nunca lo que pasa, las imágenes que le azotan los ojos y que nosotros quisiéramos coger con la manos.

Es el viento en los ojos de Homero, la mar multisonora en sus oídos, lo que nosotros llamamos actualidad (I, 150).

Nunca más certera esa visión vigilante, tan necesaria hoy, y no sólo porque la abundancia, la borrachera de imágenes que somos capaces de soportar, nos quite tiempo para la reflexión, que es la forma esencial de la necesaria, humana e imprescindible distancia sino porque el exceso de informaciones acaba corrompiendo la posibilidad de pensar.

Sorprende que con el enorme y tal vez desmesurado retumbar de las noticias sobre corrupción, no se haya entrevisto la peor de las corrupciones, mucho más grave aún que la de la supuesta apropiación de bienes ajenos o la utilización de la venta de los bienes públicos para engordar los privados. Me refiero a la corrupción de la mente, a la continua putrefacción de la conciencia debida, entre otras monstruosidades de degeneración mental, a la manipulación informativa. Estas corrupciones no son instantáneos desenfoques de la visión. Al cabo del tiempo esos manejos en nuestras inermes neuronas acaban por distorsionarlas, desorientarlas y dislocarlas. Difícilmente podrán hacer ya una sinapsis, una conexión pertinente y correcta.

Por debajo de lo que se piensa está lo que se cree, como si dijéramos en una capa más honda de nuestro espíritu. Hay hombres tan profundamente divididos consigo mismo, que creen lo contrario de lo que piensan. Y casi —me atrevería a decir— es ello lo más frecuente. Esto debieran tener en cuenta los políticos. Porque lo que ellos llaman opinión es algo más complejo y más incierto de lo que parece. En los momentos de los grandes choques que conmueven fuertemente la conciencia de los pueblos se producen fenómenos extraños de difícil y equívoca interpretación: súbitas conversiones, que se atribuyen a interés personal, cambios inopinados de pareceres, que se reputan insinceros, posiciones inexplicables, etc. Y es que la opinión muestra en su superficie muchas prendas que estaban en el fondo del baúl de las conciencias.

La frivolidad política se caracteriza por la absoluta ignorancia de estos fenómenos. Pero los grandes morrones de la historia no tienen mayor utilidad que la de hacernos ver esos fenómenos más claramente y de mayor bulto que los vemos cuando es sólo la superficie lo que parece agitarse (I, 250).

V

La lucha por ese espacio interior de libertad no es una lucha utópica porque en ella se abre todo principio de realidad y de solidaridad. Sin duda, Machado se habría sorprendido de la obsesión que hoy tenemos por el cultivo en los años de aprendizaje en la escuela o en el instituto de los saberes prácticos que, con la época tecnológica, se han acentuado en nuestro país, un país que, por cierto y con todos los respetos, apenas ha aportado algo a la ciencia que funda el uso de esas tecnologías.

Es lástima —decía— que sean siempre los mejores propósitos aquellos que se malogran, mientras prosperan las ideícas de los tontos arbitristas y revolvedores de la peor especie. Tenemos un pueblo maravillosamente dotado para la sabiduría, en el mejor sentido de la palabra: un pueblo a quien no acaba de entontecer una clase media, entontecida a su vez por la indigencia científica de nuestras universidades y por el pragmatismo eclesiástico, enemigo siempre de las altas actividades del espíritu. Nos empeñamos en que este pueblo aprenda a leer, sin decirle para qué y sin reparar en que él sabe muy bien lo poco que nosotros leemos. Pensamos, además, que ha de agradecernos esas escuelas prácticas donde puede aprender la manera más científica y económica de aserrar un tablón. Y creemos inocentemente que se reirá en nuestras barbas si le hablásemos de Platón. Grave error. De Platón no se ríen más que los señoritos, en el mal sentido —si alguno hay bueno— de la palabra (I, 267).

Las bases de la educación se asientan sobre el cultivo del pensamiento abstracto, fuente suprema de creatividad. La más fecunda y rigurosa manifestación de ese pensamiento es el lenguaje que lo encarna y las palabras que lo alimentan. Ese abstracto territorio de comunicación y concordia, en el que descansan las experiencias de los seres humanos, se plasma y solidifica en la tradición literaria, en la Literatura. En esa tradición y esa memoria se configuran los «ideales de la humanidad», los sueños frustrados o cumplidos de la vida histórica, sus pasiones y esperanzas, sus gozos y sus sufrimientos. Un horizonte teórico que alumbraron palabras como bien, justicia, dolor, amor, alegría, deseo, violencia, iniquidad, generosidad, egoísmo, amistad, poder, belleza, mentira, libertad, paz.

Estas palabras entrecruzan el corazón de los humanos y, con todas sus imprecisiones y contradicciones, van levantando el inmenso escenario que, sobre el fondo de la naturaleza que somos, define, limita y dibuja nuestra vida.

La literatura, las llamadas humanidades, son el lugar donde se descubre la viva memoria que alienta ese pasado y que nos ha situado en el concreto espacio que ocupamos. El trato con esos mensajes, la enseñanza en el gozo y en la interpretación de esas miles de voces que nos hablan y que amplían, enriquecen y alientan nuestra, tantas veces, pobre existencia, deja en nuestras manos la posibilidad de abrirnos a la creatividad intelectual, a la cultura moral.[38]

Comprendo que Machado fuese un discípulo entregado a los ideales de la Institución Libre de Enseñanza y que luchase por establecer, frente a la pedagogía del odio, de la exclusión y el fanatismo, la doctrina de la libertad y creatividad intelectual, de la libertad ética. Y eso se aprende, según se dice, en la familia y en la escuela. Pero la palabra «familia» se puede utilizar en contextos muy confusos, en los que aparece esa ideología de la hipocresía solapada que Kant criticaba, y donde se esconden el clasismo, la discriminación y la ignorancia. Y en la escuela, entendida como el espacio público para la formación de ciudadanos y en donde no se dore la píldora de la desigualdad, la irracionalidad y el atontamiento, para provecho de los pretendidos educadores. La lectura y el diálogo en nuestros institutos del Juan de Mairena podría ser, entre otros, un elemento fundamental para esa nueva conciencia ciudadana que tanto necesitamos.

LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ORTEGA: ENTRE LAS REFORMAS ALEMANAS Y NUESTRA UNIVERSIDAD

I

La reflexión sobre el funcionamiento y las estructuras en las que descansan determinadas instituciones ha sido una continuada exigencia de la sociedad moderna. Desde principios del siglo XIX, una intensa red de teorías y proyectos se ha tejido en torno a una de esas instituciones: la Universidad. El hecho de este interés por organizar, de la mejor manera posible, el complejo entramado de la educación superior, no era sino prueba de la importancia que ello tiene para la vida social. El desarrollo de la personalidad humana, su posible ascenso a un estadio superior constituyen una de las tareas fundamentales de lo que se suele denominar educación.

La educación superior es parte de un amplio proceso que viene ya desde la primera infancia. Pero es en la Universidad donde ese proceso alcanza su momento de madurez y su definitiva orientación. Ese, hasta cierto punto, último paso en el recorrido educativo, implica una transcendental ruptura. Al acabar la educación superior, el individuo entra en la vida. Es cierto que tanto la Universidad como la escuela previa son parte de la sociedad y de la vida, pero son partes institucionalizadas, lo cual quiere decir que, en ellas, se ha llevado a cabo una interpretación y organización del vivir y del saber, que mediatiza, controla y constituye, casi sin alternativa, el desarrollo individual. Realizarse en una de esas instituciones educativas es acoplar el orden de la individualidad y la posibilidad, a un cierto orden externo que se impone al individuo y le fuerza, en momentos decisivos, a la sumisión.

Por supuesto, que la sociedad toda, y principalmente en nuestro tiempo, funciona sobre esquemas de comportamiento y realidades que, en cierto sentido, están también institucionalizados. La vida que se ofrece al universitario que ha concluido su carrera no es una meta definitiva y clausurada, ni tampoco un campo amplio de posibilidades que su talento creador va a saber realizar. Un viejo y querido lema orteguiano decía que la vida no se nos da hecha, que vivir es una lucha continua por realizar la vida. Sin embargo, la vida no se presenta casi nunca como el ámbito de la mera posibilidad, como el espacio de libres realizaciones. La proyección hacia la vida, después de la Universidad, es una proyección extraordinariamente determinada ya por las concretas y cerradas coagulaciones con que se articula la sociedad. No nos encontramos, pues, ante el campo de la posibilidad, sino ante los inmóviles planos de la realidad.

Sin embargo, la institucionalización universitaria, el complejo sistema de logros o frustraciones educativas que acompañan al hombre antes de su inserción en la vida, presenta unas características peculiares que han hecho urgente y grave el cuidado por esas instituciones, en las que la educación se realiza. En primer lugar, porque con independencia de todas las inercias que mueven el mecanismo social, todavía no se ha perdido aquel viejo ideal —no sabemos ya si utópico— que sostenía el principio de que educar era ayudar a un desarrollo positivo del ser humano, situándole en un nivel superior de conocimiento, y, en consecuencia, de solidaridad. Pero, además, tampoco se ha desvanecido totalmente la sospecha de que por muy poderosa que sea la presión social que se ejerce sobre el ser humano, una vez que ha salido de su cápsula institucional, siempre puede establecerse un antagonismo importante, entre el individuo que abandona los cauces universitarios y su realización en la selva, más o menos encauzada, de la vida social. Este antagonismo, esta resistencia a desaparecer en las tradicionales, competitivas y discrepantes instancias sociales, en virtud de las experiencias, fundamentalmente teóricas, que se hayan tenido en lo que suele denominarse período de formación, son un fermento social que, en muchos momentos, puede servir para superar el aplanamiento histórico y la dureza de otras instituciones. Por ello también, la misma inercia que tantas veces paraliza a la sociedad, la misma violencia con que tantas veces se ejerce el poder, ha caído sobre las instituciones educativas, y ha pretendido introducir en ellas, de diversas formas, y también con diversas pretensiones, sus principios, sus orientaciones, en una palabra, sus ideologizaciones.

Una prueba más, si fuera necesario, de esa posible interacción entre el individuo que se ha podido dedicar a su «formación», y el medio social en el que tendrá después que expandir su vida, lo constituye el apasionamiento y, me atrevería a decir, la ferocidad con que luchan por manipular la educación ciertos representantes de grupos sociales, de ideologías, de fanatismos más o menos escatológicos, que temen se escape de sus manos, con el cultivo de una educación crítica, el poder que siguen manteniendo sobre la conciencia ignorante. Porque, efectivamente, el privilegio de la educación superior del que, en principio, no puede disfrutar la mayor parte de los individuos, sometidos a innumerables formas de enajenación en las que la misma sociedad los encaja, tiene un importante fermento revolucionario. En un planteamiento exclusivamente teórico y, por supuesto utópico, se podría establecer la siguiente tesis: dada una serie de individuos que en el curso normal de su desarrollo hasta la primera juventud, hubiesen dispuesto de instituciones educativas que fomentasen el conocimiento real del mundo, la pasión por el saber libre, la solidaridad social, el cultivo y sublimación de los deseos, el desmantelamiento crítico de lenguajes que, aceptados por la sociedad, sirven para desinformarla y desorientarla y, por supuesto, la preparación científica y creativa para determinadas profesiones podría, sin duda, esperarse que varias generaciones de esos individuos acabarían incidiendo y transformando importantes niveles de la sociedad. El problema consiste, sin embargo, en lo irrealizable de esta empresa, ya que cualquier forma de sistema educativo es también resultado de la forma misma de la sociedad que, a su manera, organiza y fomenta aquellos sistemas que reproducen o perpetúan algunos de sus principios esenciales.

Esta especie de mecanicismo sociológico no impide que, en algunos estratos de la sociedad o del poder político, se reflexione sobre el sentido de esas instituciones pedagógicas que sostiene y controla. Precisamente, por la importancia que tiene el conocer y organizar el curso de la vida y de la historia, el poder no puede por menos de plantearse continuamente el análisis de esas instituciones que, a pesar de todo, le van a servir mejor para anticipar determinados derroteros, o para visualizar determinadas perspectivas. Efectivamente, esos complicados niveles que se entrelazan en el cuerpo colectivo permite, al menos formalmente, que emerjan actitudes e interpretaciones que presentan ante la realidad establecida y, hasta cierto punto, consolidada, ciertas condiciones de posibilidad, que en el dominio de los impulsos y los deseos, se llama esperanza.

II

Un ejemplo característico de esa reflexión crítica sobre el propio camino, y un replanteamiento radical de la función y el significado de la institución universitaria, lo constituyen aquellos trabajos teóricos y, en algún caso prácticos, que han marcado determinados hitos en la historia de la Universidad moderna. Quizá el más característico en nuestro país sea ese famoso ensayo de Ortega, publicado en 1930 con el título de Misión de la Universidad. Este libro es un eslabón más en la larga cadena de estudios que arrancan de aquellos que, en 1810, llevaron a la fundación de una nueva y renovadora Universidad en Berlín. No puedo por menos de describir algunos de los presupuestos sobre los que se sustentó la «neue zu errichtende Universität», porque considero que son imprescindibles para entender el estudio de Ortega.

No parece exagerado afirmar que nunca ha tenido lugar la creación de una Universidad, precedida de un estudio tan intenso y de tan alta calidad como el que preparó la fundación de la Universidad de Berlín. Algunos de los hombres más eminentes de su tiempo colaboraron en clarificar las metas y organizar los contenidos de esta flamante institución. En 1801, aparecen las Lecciones sobre el método del estudio universitario, de Schelling. En 1807 publica Fichte su Plan deducido de una institución de educación superior que ha de establecerse en Berlín. Ya antes, Fichte, como es sabido, había dedicado importantes obras a un aspecto fundamental de la teoría pedagógica como son sus ensayos sobre Los deberes del intelectual, publicado en Jena, en 1794, y Sobre la esencia del intelectual y su presencia en el dominio de la libertad, que se publicó en Erlangen, en 1805. En 1808, aparecen las Reflexiones ocasionales sobre universidades en sentido alemán, con un apéndice sobre una que está por fundar, de Schleiermacher; y ese mismo año las conferencias Sobre la Idea de las universidades de Henrik Steffens. Por último, y por mencionar sólo los más importantes, el escrito de Guillermo de Humboldt Sobre la organización interna y externa de las instituciones científicas superiores de Berlín, que redactado en 1809, habría de publicarse, muchos años después, en el volumen I del libro de Bruno Gebhardt, Wilhelm von Humboldt, als Staatsmann, 1896 (pp. 118 y ss.).

Toda esta extraordinaria preparación teórica expresaba, en sus líneas generales, una revolución intelectual y uno de los momentos decisivos en la reflexión de la Universidad sobre sí misma. Arrancando desde el idealismo alemán y del romanticismo, la idea de una Universidad tal como la concibieron estos hombres, iba a perdurar, a pesar de tantas posteriores modificaciones, en la actual Universidad alemana, y en algunas de las parcelas más fecundas de la Universidad europea. No me es posible entrar en el rico planteamiento de esos escritos, pero sí quisiera señalar algunas de sus ideas directrices:

1. Rechazo del estudio como preparación exclusiva de una cierta profesión.

2. Rechazo de planes sistemáticos de enseñanza y de exámenes que pidan cuenta de esos planes.

3. Conocimiento de problemas interdisciplinares, o sea de aquella «totalidad» que armoniza el conocimiento.

4. Exigencia de una continua investigación para evitar la fosilización y, por consiguiente, la aniquilación del saber como algo inacabado, vivo y creador.

5. Íntima armonía del profesor con el sentido de «totalidad» que cualquier parcela del saber comporta, y absoluta entrega a ese ideal en el que se realiza su persona.

Como David Riesman ha señalado (The Lonely Crowd, 1950), éstas y algunas otras características de los promotores de Berlín, respondían a esos «innengeleiteten Menschen» (el hombre hacia sí mismo) que reflejan una buena parte de la teoría sociológica del siglo XIX, frente a los «aussengeleiteten Menschen» (el hombre derramado) del siglo XX. Esta interioridad se manifestaba en aquellos dos términos que definen y precisan el nuevo ideal universitario: Soledad y Libertad. En el «Plan de estudios lituano» de 1809 había escrito Humboldt «A la Universidad le está reservado lo que sólo el hombre por sí mismo y a través de sí mismo puede encontrar, la inteligencia de la ciencia pura. Para este acto constituyente de su propia mismidad son necesarias Libertad y Soledad. De estos dos puntos brota toda la organización externa de la Universidad» (Gesammelte Schriften, ed. de la Preussische Akademie der Wissenschaften, vol. XIII, Berlín, 1920, pp. 259 y ss.). En el breve escrito de Humboldt mencionado anteriormente, se dice también: «Estas instituciones sólo pueden alcanzar su fin, si cada una de ellas se enfrenta en lo posible con la pura idea de ciencia, pero precisamente por ello son la Libertad y la Soledad los principios predominantes» (cf. Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegrundung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus, Darmstadt, Hermann Gentner Verlag, 1956, p. 377).

Estos dos conceptos que sintetizan la ideología universitaria del romanticismo, con independencia del fácil y discutible rechazo que provocan por su aparente carácter elitista, suponían algo más radical e intenso. Entre otras cosas, el rechazo a una ideología burguesa utilitaria, aprisionadora de los hombres en el marco de una Ilustración que empezaba a organizar la sociedad en cotas de provecho, y a la ciencia en el esquema de «exterioridad» que tal provecho estimula. La Soledad y la Libertad se convierten así en condiciones previas a cualquier entrega al trabajo intelectual, y en conceptos que acogen al intelectual desatándole de compromisos ideológicos, que pudiesen deteriorar, previamente, la búsqueda de la verdad y la construcción de un nuevo ideal de solidaridad. Es muy expresiva, en este sentido, aquella propuesta de Steffens: «Las Universidades han de ser escuelas para la formación de la mismidad (de la intimidad) —Schulen der Selbsbildung—, y por eso se distinguen de las otras instituciones pedagógicas. Es evidente que el Estado tiene que mantenerlas, pues su más alta existencia descansa en el hecho de que en ellas debe dominar el espíritu de la libre investigación. Quien intente conseguir aquí la más elevada formación de su propia mismidad (die höhere Selbsbildung) a ése no le debe empujar ninguna fuerza exterior, ninguna voluntad extraña, ningún cuidado exterior, sino sencillamente su propia determinación y su íntima naturaleza» (cf. Die Idee der deutschen Universität, p. 352). Todo esto se oponía a lo que constituye el polo opuesto de esa Universidad buscada: la Universidad como fábrica de profesionales que, en lugar de la educación a través de la ciencia, busca la práctica e inmediata utilidad. «La Libertad que se exige en esta imagen social que orienta a la nueva Universidad es, fundamentalmente, una polémica concepción de la libertad de finalidad de la ciencia, del estudio y de la armonía de la vida académica. El mismo sentido polémico se oculta en el concepto de Soledad: el aislamiento social de los hombres que viven bajo esta idea de Universidad debe liberar de la “miseria de la vida burguesa” como lo expresaba Alejandro de Humboldt, y que Fichte definía como ese elemento degradado de la sociedad burguesa, que rechaza el joven enraizado en la idea de verdad. Las instituciones educativas que sirvan de preparación para las profesiones y para la actividad práctica, son los enemigos de cambiar la Universidad» (cf. Helmut Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen. Hamburgo, Rowohl, 1963, pp. 68-69).

III

En la historia de la Universidad española no hemos tenido, en ningún momento, una reflexión tan intensa como la que tiene lugar en esa época del idealismo alemán. Por supuesto, no hay tampoco un esfuerzo teórico tan importante en ningún otro país. Sin embargo, en los intentos de reforma que partiendo del krausismo, alcanzan su plenitud en la Institución Libre de Enseñanza, encontramos ecos de los presupuestos ideales que fraguaron la Universidad de Berlín. Krause, efectivamente, había sido discípulo de Schelling y, en su complicada reelaboración de tesis idealistas, dio pie a ese misticismo que Sanz del Río importó. En el discurso de apertura en la Universidad Central de Madrid, en el curso 1857-58, escribe Julián Sanz del Río, refiriéndose al universitario de su tiempo que: «desigualmente ayudado de la Historia, atenta hoy más a la organización de sus fuerzas y condiciones materiales que al fin ulterior de esta organización, desorientado entre caminos opuestos que no aciertan a elegir, fatigado desde los primeros esfuerzos, o mal dirigidos, o mal correspondidos; seducido entre tanto por el goce inmediato que corrompe su corazón y embota su espíritu, el horizonte se estrecha ante él; según adelanta, se enerva su voluntad, y deja secar muchas fuentes de la vida estética, moral y religiosa, que lo movían con provechosa fuerza al bien» (cit. por Alberto Jiménez, Historia de la Universidad española, Madrid, Alianza, 1971, pp. 327-328).

Este tono que, en algunas de sus modulaciones, reproducía con un cierto abstracto anacronismo algunos temas del idealismo alemán, suponía, sin embargo, un espíritu totalmente nuevo si se compara con la historia de la Universidad española de los últimos siglos, y habría de significar una aportación decisiva para estimular nuestra empobrecida vida intelectual. Un discípulo de Sanz del Río, Francisco Giner de los Ríos, va a precisar con su praxis y con sus abundantes escritos pedagógicos, el nuevo espíritu que, de haber podido expresarse y evolucionar, tal vez hubiera llegado a colaborar eficazmente en la transformación de nuestros métodos e instituciones pedagógicas. Para Giner, como para los hombres de la Institución Libre de Enseñanza, la educación era algo que tenía que ver con la conducta y con la vida. Aprender era, por consiguiente, enriquecer la personalidad de forma que este enriquecimiento colaborase, mejor y más justamente, en la armonización de la sociedad. Se trataba, pues, de utilizar los años de aprendizaje para levantar en nuestra intimidad un ideal de solidaridad, un deseo desinteresado de conocimiento, que sirviese de base al desarrollo superior. «La educación es imagen de la sociedad cuyos hombres forma; es y vale en cada tiempo lo que permite el ideal y el estado de la sociedad.»

Frente a la reforma de 1857, regulada en la Ley de Instrucción Pública, y que significó una codificación burocrática de todas las enfermedades que, crónicamente, se habían instalado en nuestro organismo educativo, la Institución supo infundir importantes principios como: el idealismo, o dinamismo hacia una nueva forma de sociedad. La Universidad no era un lugar donde los jóvenes se preparaban para ganarse individualmente el pan, sino un laboratorio donde fermentaba, con la ciencia, lo mejor de uno mismo.

La burocrática codificación de 1857 no se había planteado en ningún momento un análisis del contenido mismo de la educación y de su poder transformador. Preocupado por el funcionamiento externo de la máquina docente, el legislador había llegado a obsesionarse por los libros de texto, por la liturgia examinadora, por los controles de lo que hay que enseñar, y que contribuían a seguir enterrando la curiosidad juvenil y la creatividad en la más extrema superficialidad y en el más reseco pragmatismo. Es cierto que esta ley que completaba el Plan General de Enseñanza de 1845 promovido por Antonio Gil y Zárate, implicaba una cierta centralización y secularización de la enseñanza, ante el caos, la arbitrariedad y absoluta esterilidad de los años anteriores; pero al mismo tiempo sirvió para agudizar algunos de los males que ha padecido la Universidad española hasta nuestros días.

El anquilosamiento, el ridículo dogmatismo de un aprendizaje pragmático, orientado fundamentalmente para alimento de unas cuantas profesiones tradicionales, sin apenas cultivo de la curiosidad intelectual, del estímulo creador, no son la causa del poco peso que la ciencia española tiene fuera de nuestras fronteras; pero, indudablemente, contribuyó a apartarnos de ese territorio internacional donde se ha fraguado la ciencia moderna.

Contra toda esta bien regulada distribución de la miseria, habría de reaccionar ese extraordinario movimiento renovador que significó la Institución, y contra el que iban a ponerse en guardia las fuerzas más retrógradas y ciegas, que han entendido el progreso educativo, enfrentado a lo que ha constituido el campo de cultivo de su poder: el fanatismo de la negación.

IV

En la órbita de esa época renovadora la Misión de la Universidad de Ortega va a intentar responder, desde nuevas perspectivas, a las preguntas de «para qué existe, está ahí y tiene que estar la Universidad» (Misión de la Universidad y otros ensayos sobre educación y pedagogía, P. Garagorri, ed., Madrid, Revista de Occidente, Alianza Editorial, 1982, p. 27. En adelante se citará esta edición como MU, seguida del número de la página). La respuesta a ese interrogante se había dado intentando imitar a otras naciones que presentasen modelos válidos de educación. Para salvar lo que considera un grave error de planteamiento, escribe Ortega: «La ciencia alemana es un prodigio, luego la Universidad alemana es una institución modelo, puesto que engendra aquélla... Esto nace de un error fundamental que es preciso arrancar de las cabezas y que consiste en suponer que las naciones son grandes porque su escuela elemental, secundaria o superior, es buena. Esto es un residuo de la beatería «idealista» del siglo pasado. Atribuye a la escuela una fuerza creadora, histórica que no tiene ni puede tener. Aquel siglo para entusiasmarse y aún estimar hondamente algo, necesitaba exagerarlo, mitologizarlo. Ciertamente cuando una nación es grande, es buena también su escuela. No hay nación grande si su escuela no es buena. Pero lo mismo debe decirse de su religión, de su política, de su economía y de mil cosas más. La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil, es vano esperar nada de la escuela más perfecta. Sólo cabe entonces la escuela de minorías, que viven aparte y contra el resto del país. Acaso un día los educados en ésta influyan en la vida total de su país y a través de su totalidad consigan que la escuela nacional (y no la excepcional) sea buena. Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota, que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena. Consecuencia: aunque fuesen perfectas la segunda enseñanza inglesa y la Universidad alemana, serían intransferibles, porque ellas son sólo una porción de sí mismas. Su realidad íntegra es el país que las creó y mantiene» (MU, pp. 28-29).

Las ideas que expresa Ortega en este texto es una confirmación del entramado que sostiene, uniformemente, todos los elementos que integran la sociedad. Efectivamente, la enseñanza, como algo que brota de las instituciones que la administran es, en su mayor parte, resultado del poder político que la regula, y que viene determinado por aquellos núcleos ideológicos de la sociedad que tiene capacidad para dominar a los otros. No hay, pues, una educación, una Universidad inocente. Aunque muchas veces la inercia se apodere de los sistemas pedagógicos y la tradición borre ya las firmes intenciones de aquéllos que las fueron orientando, siempre hay una médula de interés de clase, de formas de violencia entre grupos sociales, tras la mayoría de los proyectos educativos. En principio, el comprobar este hecho no supone un necesario e inevitable condicionamiento negativo. La Universidad alemana, inglesa, francesa es parte de un sistema social donde una larga tradición de reflexión pedagógica, laica y, en gran parte libre, ha pretendido organizar el conocimiento y la vida científica más allá de las posibles presiones que provenían de sectores interesados en otras formas de salvación. Era preciso, pues, un concepto de verdad sustentado en una razón liberadora, mundana, alimentada de experiencia y de historia, afanosa por entender y dominar el mundo.

Las ideas centrales de la Misión de la Universidad chocan, al parecer, contra los presupuestos de la Institución Libre de Enseñanza que, sin duda, era la ideología más progresista y más fecunda de cuantas había entonces en nuestro país. Sorprende que, en el libro de Ortega, apareciesen tesis que presentaban un cerrado frente ante esa tradición idealista que, contra lo que Ortega opina —«La Universidad alemana es, como institución, una cosa más bien deplorable» (MU, 29)— había creado un fecundo modelo universitario. Ortega opone a lo que denomina «beatería idealista del siglo pasado» (MU, 28), el proyecto de una Universidad que responde a los nuevos cambios sociales y al nuevo nivel de los conocimientos.

Intentaré resumir algunas de sus tesis fundamentales. Según Ortega expone, los dos grandes objetivos que orientan al parecer a la institución universitaria son:

A. La enseñanza de las profesiones intelectuales.

B. La investigación científica y la preparación de futuros investigadores.

Esta doble misión le lleva a una argumentación que va a condicionar todo su planteamiento: «La enseñanza superior consiste, pues, en profesionalismo e investigación. Sin afrontar ahora el tema, anotemos de paso nuestra sorpresa al ver juntas y fundidas dos ideas dispares. Porque no hay duda: ser abogado, juez, médico, boticario, profesor de latín o de historia en un Instituto de segunda enseñanza son cosas muy diferentes de ser jurista, fisiólogo, bioquímico, filólogo, etcétera. Aquellos son nombres de profesiones prácticas, éstos son nombres de ejercicios puramente científicos. Por otra parte, la sociedad necesita muchos médicos, farmacéuticos, pedagogos; pero sólo necesita un número reducido de científicos. Si se necesitase verdaderamente muchos de éstos sería catastrófico, porque la vocación para la ciencia es especialísima e infrecuente. Sorprende, pues, que aparezcan fundidas la enseñanza profesional que es para todos, y la investigación, que es para poquísimos» (MU, p. 33). El error de esta doble función de la Universidad no consiste sólo en la intromisión del aspecto investigador, sino en que según Ortega ha desaparecido «casi por completo la enseñanza o transmisión de la cultura» (MU, p. 36). Esto supone un desgarro en la formación del hombre medio europeo que no «posee el sistema vital de ideas sobre el mundo y el hombre correspondiente al tiempo. Ese personaje medio es el nuevo bárbaro, retrasado con respecto a su época, arcaico y primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero inculto también —el ingeniero, el médico, el abogado, el científico—» (MU, pp. 36-37).

Contra esta barbarie del especialismo que produce hombres alienados de su tiempo y, en consecuencia, propensos, por el poder que puedan llegar a adquirir, a despreciar y deshacer lo mejor de la tradición cultural y, en consecuencia, desenfocar el desarrollo creador de la vida, propone Ortega un argumento, una antítesis que se enfrenta a esa barbarie solapada y que constituye el otro punto de sustento para su proyecto universitario.

«La sociedad necesita buenos profesionales —jueces, médicos, ingenieros— y por eso está ahí la Universidad con su enseñanza profesional. Pero necesita antes que eso y más que eso asegurar la capacidad en otro género de profesión: la de mandar. En toda sociedad manda alguien —grupo o clase, pocos o muchos—. Y por mandar no entiendo tanto el ejercicio jurídico de una autoridad como la presión e influjo difuso sobre el cuerpo social. Hoy mandan en las sociedades europeas las clases burguesas, la mayoría de cuyos individuos es profesional. Importa, pues, mucho a aquéllas que estos profesionales, aparte de su especial profesión, sean capaces de vivir e influir vitalmente según la altura de los tiempos. Por eso es ineludible crear, de nuevo, en la Universidad la enseñanza de la cultura o sistema de ideas vivas que el tiempo posee. Esa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser antes y más que ninguna otra cosa la Universidad» (MU, pp. 37-38).

Así quedan precisados los objetivos que la Universidad tiene que perseguir:

I. Transmisión de la cultura.

II. Enseñanza de las profesiones.

III. Investigación científica y educación de nuevos hombres de ciencia.

¿Por qué medios piensa Ortega que puede llevarse a cabo la misión de la Universidad que se adecue lo más perfectamente posible a la altura de los tiempos?

La respuesta a esta pregunta engarza los puntos capitales de la síntesis orteguiana. El primero de ellos se concreta en lo que Ortega llama el principio de economía de enseñanza. En nuestra época la cantidad de información es tan fabulosa que a ese hombre medio que, según Ortega, es el cliente normal de la Universidad, hay que darle un saber adecuado a esa medianía. «Si sólo hubiese criaturas de excepción es muy probable que no hubiese instituciones ni pedagógicas ni de poder público. Es, pues, forzoso referir toda institución al hombre de dotes medias; para él está hecha y él tiene que ser su unidad de medida» (MU, pp. 41-42).

Con independencia de la discusión que podría emprenderse sobre esa afirmación orteguiana, es evidente que la Universidad para Ortega, por no haber querido aceptar este modesto y realista principio de la medianía, ha falsificado su propia vida como institución. «Una institución en que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar, es una institución falsa y desmoralizada. Sin embargo, este principio de la ficción inspira todos los planes y la estructura de la actual Universidad. Por eso yo creo que es ineludible volver del revés toda la Universidad o, lo que es lo mismo, reformarla radicalmente, partiendo del principio opuesto. En vez de enseñar lo que, según un deseo utópico, debería enseñarse, hay que enseñar sólo lo que se puede enseñar; es decir, lo que se puede aprender» (MU, p. 43).

En este punto utiliza Ortega su principio de la economía de enseñanza. Precisamente, por la ingente cantidad de noticias y conocimientos que ya, en su época, parecían a Ortega inabarcables: «la Universidad [...] es un bosque tropical de enseñanzas» [...] «No hay más remedio que volverse ahora contra esa inmensidad y usar del principio de economía, por lo pronto, como una hacha. Primero poda inexorable» (MU, p. 49). Esta poda traerá como fruto necesario el conocimiento de lo que hay que ofrecer a ese estudiante medio para quien es, prioritariamente, la Universidad. Lo primero que tiene que hacer la Universidad es buscar aquellos conocimientos que precisa para su vida profesional el hombre medio, y, en segundo lugar, «hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto —situarlo a la altura de los tiempos—». Por tanto, la función primaria y central de la Universidad es la enseñanza de las grandes disciplinas culturales. Éstas son:

1. Imagen física del mundo (Física).

2. Los temas fundamentales de la vida orgánica (Biología).

3. El proceso histórico de la especie humana (Historia).

4. La estructura y funcionamiento de la vida social (Sociología).

5. El plano del Universo (Filosofía) (MU, p. 53).

Ortega ataca decididamente la idea de una Universidad que pretenda convertir en científicos a sus estudiantes. Aquí, también desde la perspectiva contemporánea, surge uno de los temas fundamentales dignos de una adecuada discusión. Sorprende que en una Universidad como la española, en la que entre otros ideales tampoco han predominado los científicos, Ortega dedique algunas de sus páginas más brillantes a combatir ese fantasma. «Porque la ciencia es creación y la acción pedagógica se propone sólo enseñar esa creación, transmitirla, inyectarla, y digerirla... Pretender que el estudiante normal sea un científico es, por lo tanto, una pretensión ridícula que sólo ha podido abrigar [...] el vicio del utopismo característico de las generaciones anteriores a las nuestras» (MU, p. 56).

Sería interesante investigar qué peligro real era el que la Universidad española se convirtiese en una Universidad científica, en una institución que fomentase y albergase en ella la investigación, en la época en que Ortega hacía su alegato. «El que tiene vocación de médico y nada más que no flirtee con la ciencia: hará sólo ciencia chirle. Ya es mucho, ya es todo si es un buen médico. Lo mismo digo del que va a ser profesor de Historia en un Instituto de segunda enseñanza. ¿No es un error perturbarlo en la Universidad haciéndole creer que va a ser un historiador? ¿Qué se gana con ello? Hacerle perder el tiempo con el estudio fracasado de técnicas necesarias para la ciencia de la Historia, pero sin sentido para un profesor de Historia, y quitárselo para lo que tiene que poseer una idea clara estructurada y sencilla del cuerpo general de la historia humana que es su misión enseñar» (MU, pp. 57-58).

No puedo por menos de reproducir otro texto de Ortega, para intentar entender de qué Universidad habla, o contra qué políticos apunta. De otra forma apenas sería inteligible, desde la perspectiva española, la idea de Universidad que combate. «Ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado al predominio de la investigación en la Universidad. Ella ha sido la causa de que se elimine lo principal: la cultura [...] En las facultades de medicina se aspira a que se enseñe hiperexacta fisiología, o química superferolítica; pero tal vez en ninguna del mundo se ocupa nadie en serio de pensar qué es hoy ser un buen médico, cuál debe ser el tipo modelo del médico actual [...] Cualquier pelafustán que ha estado seis meses en un laboratorio o seminario alemán o norteamericano, cualquier sinsonte que ha hecho un descubrimientillo científico se repatría convertido en un nuevo rico de la ciencia, en un parvenu de la investigación; y sin pensar un cuarto de hora en la misión de la Universidad, propone las reformas más ridículas y pedantes. En cambio, es incapaz de enseñar su “asignatura” porque ni siquiera conoce íntegramente la disciplina» (MU, pp. 58-59).

Repito que es, hasta cierto punto, enigmático este ataque a una Universidad inexistente, y esta defensa del anquilosado y funesto concepto de asignatura, de adoctrinamiento pedestre y demoledor de inquietudes y conocimientos. Sorprende, sobre todo en aquel Ortega que en su conferencia de la Escuela Superior de Magisterio en 1917 había dicho que «frente a la pedagogía mecanizada yo afirmo como única, verdadera y sin hipocresía la pedagogía de la contaminación» (MU, p. 95).

En la misma conferencia Ortega sostiene una tesis extraordinariamente moderna y que, al mismo tiempo, se engarza con lo mejor de la tradición pedagógica occidental. «Día a día se afirma en mí la sospecha de que nada que en verdad merezca la pena de ser aprendido puede, en rigor, ser enseñado [...] Lo que se enseña en las escuelas modernas de todo el mundo es ciencia congelada, inmovilizada, suplantada, dogmatizada —un cauce seco y estéril por el que no ruedan las gotas esenciales [...] Veis, pues, que de la pedagogía al uso se escapa volatilizado lo esencial de la ciencia, es decir, el movimiento del pensar flotando en una atmósfera de problemas» (MU, pp. 87-89).

Pero en su teoría de la Universidad de 1930 Ortega parece haber alejado de lo que había escrito en 1917, tan próximo a las ideas de la Institución, o lo que se entrelee en su ensayo Biología y Pedagogía, donde encontramos textos como el siguiente: «Para mí los hechos deben ser el final de la educación; primero, mitos; sobre todo mitos. Los hechos no provocan sentimientos» (MU, p. 124).

Para devolver, sin embargo, a la Universidad su «tarea central de ilustración», Ortega propone la creación de una Facultad de Cultura como núcleo de toda enseñanza superior. En esta Facultad se compensará el «bárbaro especialismo» de ese profesional, domesticado en el pragmatismo conveniente a una sociedad excesiva en sus conocimientos, e inabarcable ya en todos los ámbitos del saber. La cultura que propugna Ortega y que puede salvar al profesional es «el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. Mejor: el sistema de ideas desde las cuales el tiempo vive» (MU, p. 62).

Al lado de esta Universidad que Ortega llama «mínima» tendría, de todas formas, que establecer la ciencia sus campamentos, porque, efectivamente, «si la cultura y las profesiones quedaran aisladas de la Universidad, sin contacto con la incesante fermentación de la ciencia, de la investigación, se anquilosaría muy pronto en sarmentoso escolasticismo» (MU, p. 75).

V

A pesar del rechazo que Ortega manifiesta hacia la Universidad alemana como institución, sus problemas se mueven en la órbita de uno de sus grandes teóricos, Carl Heinrich Becker (1876-1933). Becker era orientalista y catedrático; pero su influencia se ejerció dentro de la administración. Desde 1919 hasta 1930 ocupó diversos cargos en el Kultusministerium prusiano, entre ellos el de ministro. Su larga praxis le llevó a sintetizar en dos importantes escritos sus teorías: Gedanken zur Hochschulreform. 2ª ed., Leipzig, 1920, y Vom Wesen der deutschen Universität, Leipzig, 1925. Becker elabora, en estos libros, algunas de las ideas de la Universidad de Humboldt, por ejemplo, la defensa de la libertad de plantear problemas, para el cultivo de un «reines Suchen». «El preguntar, el investigar es todo. Sólo de las preguntas, de las incitaciones surge el respeto al saber, y sólo quien se atreve a preguntar conoce los límites del conocimiento» (cf. Erich Wende, C. H. Becker. Mensch und Politiker, Stuttgart, 1959, p. 104).

Sin embargo, Becker sostiene que ante la «ungeregelte, wilde Lernfreiheit» esa libertad con la que se encuentra el estudiante es «en la situación en que viene a la Universidad, un disparate...» (Gedanken..., p. 26 y ss.). Efectivamente, Becker piensa en el estado anímico de esa juventud universitaria, que iba a iniciar sus estudios un año después de acabada la primera guerra europea.

Sin perder, pues, las esencias de esa Universidad que «está sana en sus estructuras esenciales» (Gedanken..., p. 17) propone una síntesis entre los planes de estudio que organice la enseñanza de las profesiones y la libertad de un trabajo más personal y creativo, como corresponde a todo verdadero estímulo intelectual, y a toda capacidad creadora de la que ha de surgir el progreso del saber, y la mejora de la sociedad. Con esto, Becker quiere conectar con el esquema social en el que se mueve la época moderna, y en la que presiente ya las características de la sociedad tecnológica. La reforma de la Universidad tiene, pues, que partir, no tanto de una reforma legal, cuanto de una reforma interior, una reforma pedagógica. Por ello, lo mismo que Ortega, habla Becker de la «Wille zur Synthese», de la voluntad de síntesis, que deben poseer los profesores, porque «Die Hochschule ist eben auch, und zwar in erster Linie, Schule» (Gedanken..., p. 25). Exactamente lo mismo que Ortega había proclamado: «Hay que criar y depurar un tipo de talentos específicamente sintetizadores» (MU, p. 69).

Becker, para compensar también el posible especialismo, no sólo propone que en la Universidad tiene que constituir la Filosofía, la Sociología, la Política y la Historia, el horizonte de referencias para actualizar el saber científico y conectarlo con la problemática de su tiempo —«Zeitproblematik»—, sino que defiende, además, la creación de una cátedras de «Weltanschauungs Philosophie», especie de filosofía de las concepciones del mundo, una de las cuales encomendó, por cierto, a Romano Guardini. Como ha escrito Schelsky, «todos estos esfuerzos conectaban con el antiguo ideal de la Universidad romántica en su afán de unir la ciencia y la formación moral, humana, que en su tiempo, era actual y políticamente oportuna. Pero estas propuestas eran ambivalentes: las síntesis no ofrecían sólo una visión de conjunto, de ideas creadoras, sino una popularización y divulgación que convertidas en materia de “enseñanza” desvirtuaban el carácter más fecundo de esas síntesis. La actualización, la politización y la emocionalización de la enseñanza universitaria no tenía porqué desembocar, como Becker pretendía, en un mayor cultivo de la responsabilidad democrática humanitaria. Todas sus esperanzas, su extraordinario optimismo de que la juventud estaría detrás de sus ideas, iban a sufrir pronto una amarga decepción» (Einsamkeit und Freiheit..., p. 231).

Problemas parecidos a los de Ortega y Becker había planteado Max Scheler en dos de sus obras, Die Formen des Wissens und die Bildung, Bonn, 1925, y Die Wissensformen und die Gesellschaft, Leipzig, 1926. En este último trabajo incorpora Scheler lo que ya en su escrito de 1921 «Universität und Volkhochschule» (Die Wissensformen..., pp. 492 y ss.), consideraba la misión de una Universidad de un pueblo moderno, civilizado y occidental:

1. Conservar y transmitir la cultura.

2. Desarrollar una metodología y una teoría pedagógica que sirva para una mejor formación profesional.

3. Fomentar la investigación científica.

4. Cultivo de la personalidad a través de una formación general («allgemeine Bildung»).

5. Irradiar a todos los ámbitos de la nación todos los bienes de la cultura.

La formación universitaria es en el fondo una concentración del macrocosmos en un centro individual, personal e íntimo, el microcosmos. Así se desarrolla el espíritu humano que, según Scheler, tiene tres formas de saber:

1. Saber de dominio, o sea, aquel que tiene que ver con el cambio técnico del mundo.

2. Saber de salvación, que quiere penetrar en la última esencia de la realidad.

3. Saber formativo, en el que podrían establecerse esas disciplinas conexivas (Filosofía, Sociología, Historia) de que hablaba Becker.

No puedo entrar ahora en más detalles de una teoría universitaria que, paralelamente a la de Ortega, vio algunas de las cuestiones fundamentales en el problemático organismo universitario. Es interesante comprobar que tanto Scheler como, sobre todo, Becker, diagnostican algunos de los males característicos de la Universidad del futuro, o sea, de la Universidad de nuestro presente:

1. La ignorancia insolente e insolidaria del llamado especialista.

2. La burocratización de la investigación sometida a poderes ajenos a ella misma, y que en su exclusivo interés «anticientífico» la fomentan y la subvencionan.

3. La tendencia al aislamiento de las Facultades, al encapsulamiento del saber, a la pragmatización esterilizadora.

4. La masificación del estudio y, en consecuencia, la trivialización, mercantilización de los conocimientos.

VI

La Misión de la Universidad de Ortega tiene, entre otras, la virtud de señalar, desde la perspectiva de los años treinta, la mayoría de los problemas fundamentales de la transformación universitaria, al hilo de las reflexiones de Becker y Scheler. Ya al comienzo de su trabajo expresaba Ortega esta esperanza (MU, p. 16). Me atrevería a decir que estamos hoy en mejor situación que entonces para llevar adelante este empeño, no sólo por razones políticas, sino porque el supuesto progreso del conocimiento, las peculiares características de una época esencialmente tecnológica, la presencia de «otros educadores» que, a través de los medios de comunicación de masas, han invadido el silencioso y «solitario» dominio de las instituciones educativas, hacen más urgente las reformas y han aportado, tal vez sin pretenderlo, nuevos datos para ella. Esta transformación de la enseñanza no puede partir, únicamente, de proyectos legales, de supuestas leyes de autonomía universitaria, donde la palabra autonomía puede actuar únicamente de revulsivo demagógico. Hemos llegado a tal grado de beatería formal que nos parece que basta la presencia de un término de buen sonido para que creamos entender la realidad que, en principio, se escondería en él. Pero el significado de una palabra no es, como decía Wittgenstein, sólo su uso en el lenguaje, sino lo que podemos hacer con ella en la vida. La palabra autonomía no significa nada en ningún proyecto legal si, al mismo tiempo, no se abordan realmente las condiciones de posibilidad para que esa palabra se escape de su uso demagógico, consolador y alienador. La reforma de la Universidad no se hace sólo desde su misteriosa y ambigua autonomía, sino pensando clara y abiertamente en qué es la Universidad, qué sentido tiene hoy la educación superior, cómo se organiza verdaderamente el complicado y deteriorado organismo universitario, qué función pública puede ejercer la educación, y de qué modo puede ésta alcanzar sus objetivos de conocimiento y solidaridad social.

La reforma de la Universidad parece que tendría que brotar de un análisis real de nuestra actual situación; una especie de reforma interior, sin miedo a enfrentarse a los intereses corporativos que pudieran, por defender determinados y míseros privilegios, olvidar el deterioro de las estructuras objetivas en cuyo derrumbe se alimentan. Para evitar, pues, esa mercancía averiada que domina en la liturgia pseudo-docente de nuestra Universidad, en el hueco y arcaico asignaturismo que la corroe, tendríamos que abordar, desde nuevas perspectivas, algunas de las cuestiones que hemos visto surgir en los teóricos de la Universidad de Berlín. Y habría que hacerlo con una cierta radicalidad. Contra lo que determinados políticos e incluso profesionales de la enseñanza podrían pensar, las cuestiones abordadas, en lo que he expuesto anteriormente, no son discusiones exclusivamente teóricas, devaneos conceptuales, controversias de escuela. Es la realidad lo que está en juego, la vida mental, el adecuado riego de esa parcela mal alimentada o, incluso, deformada que es el cerebro humano y que constituye, sin lugar a dudas, la mayor riqueza de un país.

El tema de la libertad, tan querido en el romanticismo, era la defensa de la razón, que se desenvuelve entre verdades que no tienen que ser las verdades del poder, de la violencia y de los dogmas establecidos por ellos. Precisamente, esa palabra libertad ha venido rodando hasta nuestros días en contextos muy diferentes. Hasta tal punto, que ha llegado a constituir un término de combate para defender, por ejemplo, la libertad de los padres a escoger el centro donde quieren educar a sus hijos. Es ésta una extraña utilización del término libertad y una oportunista apropiación semántica. También la Universidad tiene que estar fuera de ese curioso utilitarismo, en el que una estructura corporativa, en este caso extraordinariamente abstracta, como los padres, presupone ya una idea de Universidad o de enseñanza que encaja con no sé qué extraños prejuicios. Pero lo más sorprendente es que aquéllos que tienen el derecho de ejercer una forma más creadora de libertad como los alumnos, se ven obligados, curso a curso, a seguir planes de estudio donde se descuartizan los conocimientos en asignaturas, frecuentemente, sin sentido; con programas aún más descuartizadores, donde el saber se convierte en aprendizaje de conocimientos hueros; pero que, sin embargo, son objeto de exámenes obsesivos y esterilizadores. Puede ocurrir también, que con todo el respeto para los profesionales valiosos que trabajan en la Universidad, los alumnos sometidos a tal liturgia de la estupidez se vean obligados, para colmo, a soportar a un profesor «asignaturesco», sin vocación y sin talento que gana su pan, compatiblemente con otros panes, enseñando lo inenseñable. Sorprende, digo, que los padres no reclamen aquí libertad para sus hijos. Sorprende que nadie, ni esos mismos hijos, hayan reclamado decididamente la libertad para poder cambiar de profesor, de asignatura, incluso de Universidad. Parece que lo que importa es someter a nuestros alumnos a esa renqueante, monótona y vacía máquina de frustración.

Un término interesante que aparece también en Ortega es esa teoría del hombre medio. En nuestra época, sin embargo, esos términos precisan una nueva puntualización. La Universidad de nuestro tiempo no puede funcionar con esa concepción de la «medianía». La educación universitaria no puede partir de ese presupuesto. Todo estudiante que llega a la Universidad es, potencialmente, por muy deteriorado que venga de la enseñanza media, una posibilidad de desarrollo y creatividad, y, por consiguiente, los saberes que tiene que «aprender» en ella no pueden ser fruto de esa poda, en lo que se le va a ofrecer únicamente lo que «necesita» para ejercer su profesión. «Al orientar, desde un principio, a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja necesariamente escapar, como algo estimulador, el poder inmediato de la creación» (W. Benjamin, «La vida de los estudiantes», en Mythe et violence, París, Denoel, 1971, p. 44).

Pero, precisamente, en un mundo como el actual, donde se ha llegado a un alto grado de creación y comunicación de conocimientos, y donde éstos se encuentran almacenados en libros, ficheros, ordenadores —por lo general a disposición de todos—, a través de esa inmensa retícula de comunicación que es hoy el mundo, no parece adecuado cosificar también a los estudiantes, convertirlos en objeto de un puzzle mecánico y trivial. Lo peligroso también de esta faena es la misma cosificación de la profesión de enseñar. Esto produce en el profesor un creciente proceso de robotización y de deshumanización. No es extraño, pues, que por razones obvias muchas veces sean reivindicaciones corporativas de estabilidad en el empleo, de jerarquía y de dinero, las que acaben por constituir los puntos de coincidencia de las comunidades de enseñantes. Se llega con ello a olvidar el movimiento desequilibrado de la institución en la que se trabaja, la inconsistencia de sus estructuras, la vaciedad de sus planes de estudio, la pobreza de sus medios, que acabamos aceptando resignadamente. «En Estados donde tales procesos de cosificación son ya mucho más pronunciados que en Alemania, hace tiempo que el profesor lenta, pero pienso que inconteniblemente, ha pasado a ser un vendedor de conocimientos, al que se compadece porque no es capaz de hacer valer éstos, de mejor manera, en su propio interés personal» (T. W. Adorno, «Tabúes relativos a la profesión de enseñar», Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, 1973, pp. 69-70).

La tesis de Ortega sobre los conocimientos claros y ordenados que el profesor tiene que comunicar, debían responder a un enfrentamiento con aquel tipo de docente que, tal vez, se dio en la Universidad de los años treinta —porque indudablemente se da hoy en la nuestra—, que olvidándose del rigor y la disciplina que también ha de acompañar a la enseñanza, por muy creadora que pretenda ser, escapaba hacia una niebla de imprecisiones triviales, con las que, entre otra cosas, se quería ocultar la ignorancia, la frivolidad o la pereza.

Pero esto nos conduce a otro tema importante: el de la investigación en la Universidad. Toda Universidad ha de ser investigadora. Toda Universidad ha de plantearse, de la forma que sea, la raíz de donde emergen los conocimientos. La enseñanza universitaria tiene que ser investigadora porque por investigación hay que entender esa actitud crítica, que maneja el saber como algo que brota de la historia, de la vida de los hombres, de la vida de los libros, y no de las fórmulas mecánicas en la que se intenta comunicar ese saber. Efectivamente, no tiene que investigar en filología griega el que, en principio, va a enseñar griego en un Instituto, pero su manera de apoderarse de esos conocimientos tiene que ser científica, o sea, aprendiendo a pensar, a elaborar, asumir y asimilar el material que maneje. No necesita ser, en el futuro, un investigador en fisiología para ser un buen médico, pero no lo será si su relación con ese saber, en el nivel que sea, no ha estado organizado científicamente, críticamente, orgánicamente. La ciencia, lo científico no es sólo un resultado, sino una actitud. Puede haber profesionales de la Ciencia que no sean científicos, quiero decir, que sean tan adocenados, tan «hombre medio» tan carentes de creatividad, como esos impartidores de asignaturas, o ese enseñador de Historia para los que Ortega sólo ofrece conocimientos claros y sintéticos. Puede haber científicos sin cientificidad, porque la ciencia es la manera de abordar los conocimientos como algo que emerge de una lógica ineludible, de una pasión por el saber, pasión de la que tiene que ser maestra la Universidad.

«La proporción de imbéciles y de malvados es una constante que se encuentra en todos los estratos de la población, entre los científicos como entre los agentes de seguros, entre los escritores como entre los campesinos, entre los curas como entre los políticos» (François Jacob, Le jeu des possibles. Essai sur la diversité du vivant, París, Fayard, 1981, p. 12).

La Misión de la Universidad es uno de los libros más característicos y uno de los proyectos más diáfanos y discutibles para entender una Universidad que ya no es la nuestra; pero de la que brotó la nuestra. Aquel diagnóstico de Ortega era reflejo, efectivamente, de una circunstancia, y en ese reflejo se vislumbraban algunos de los hechos políticos y educativos de su tiempo. Pero hay algo en lo que ambos tiempos coinciden: en «la necesidad de una reforma del Estado y aún de la Universidad [...] Digo, pues, que la circunstancia ofrece una magnífica posibilidad para una profunda reforma del Estado y de su Universidad» (MU, p. 17). Si esta reforma no se plantea con toda la urgencia y decisión que merece y también con toda la lucidez que el tema requiere, será absolutamente imposible ese cambio que predicamos. Mejor dicho, será un engaño, una estafa que nuestra buena voluntad y nuestra esperanza no merecen.

El mejor homenaje que podemos rendir a la personalidad del autor de Misión de la Universidad, es que su escrito sirva también, en discusión y diálogo con él, para prepararnos a realizar esa esperanza.

HACIA UNA UNIVERSIDAD DEMOCRÁTICA[39]

I

EL PROBLEMA

Creo que es importante, al comienzo de unas reflexiones sobre la Universidad, decir lo siguiente: que carece absolutamente de sentido pretender una Universidad democrática, si no se sabe bien qué quiere decir democracia —cosa frecuente hoy—, y si no es democrática la sociedad sobre la que se levanta esa pretendida Universidad.

Pero además, que es inviable una Universidad democrática, si no está ceñida por una sociedad socialista, o sea, por una sociedad solidaria, en la que los intereses de la comunidad rijan, alienten y controlen los intereses de los individuos.

La bibliografía sobre la teoría y la práctica educativa y, por consiguiente, sobre la Universidad es hoy abundante y variada. La abundancia muestra que el problema tiene interés y configura un ámbito decisivo en la sociedad contemporánea; la variedad, sin embargo, expresa un hecho que sitúa a la Universidad en el centro de múltiples polémicas. La mayoría de estas polémicas obedecen fundamentalmente a las siguientes razones:

1. El descubrimiento de un desajuste entre la sociedad contemporánea y los núcleos universitarios que, en cierto sentido, deberían poder establecer un vínculo estimulador y orientador en esa sociedad.

2. Un anacronismo, al parecer, entre los moldes que en parte han organizado tradicionalmente a la Universidad, y los contenidos que de hecho irrumpen en ella, por la misma presión del presente y de los problemas actuales.

3. Un sentimiento de rebeldía, manifestado bajo diversas formas, por estudiantes y a veces también por profesores, expresión de la incomodidad que les crea el verse instalados en una estructura que los limita y los deforma.

4. Una inseguridad sobre la misión ante la ciencia y ante la sociedad. Ante la ciencia, porque la aceleración científica es tan grande que los conocimientos se estereotipan pronto, y el anquilosamiento científico se produce cuando no hay una organización suficiente y un profesorado apto para mantenerse en la vanguardia donde esos conocimientos crecen y prosperan. Ante la sociedad, porque cualquier persona sensible a los problemas reales del mundo actual percibe, cada vez con mayor claridad, la disociación entre una serie de conocimientos científicos, en manos de poderes económicos y políticos que los controlan con independencia, muchas veces, del interés general, y la necesidad urgente de buscar el camino para un nuevo humanismo, para nuevos valores, para un nuevo equilibrio en la organización de la sociedad.

5. La irrupción en la conciencia universitaria, como colectividad, de todas las presiones culturales, sociales y políticas que intimidan el presente. Junto con ello y, por qué no decirlo, el acoso de todas las demagogias, alimentadas por egoísmos, ignorancias, fanatismos, ideologías estereotipadas, provincianismos grotescos, intereses económicos, y la frivolidad de los nuevos profetas de las culturas y las contraculturas.

Por supuesto que estas manifestaciones son hechos de nuestro tiempo, han surgido en él, y tal vez la sociedad actual no pueda hacer nada por evitarlos. Incluso para los que creemos en el carácter histórico de la razón, o de la sinrazón, no queda otra alternativa que reconocerlos y asumirlos. Pero es evidente que un profundo y casi instintivo rechazo, muestra que ese reconocimiento ha de llegar a su límite último y que, si no podemos luchar contra esos hechos, sí, al menos, sentimos una cierta obligación de analizarlos.

En el análisis de los acontecimientos contemporáneos hay una dificultad, aparentemente insuperable, que ha restado vigor a todo proyecto renovador. La imposibilidad de realizar cualquier empresa que no se adecue a los esquemas de la política establecida y a los hábitos sociales, que al ser concordes con esta política, ella misma ayuda a consolidar. Esta afirmación da por supuesto que los esfuerzos intelectuales por cambiar la realidad, sólo tienen sentido cuando encuentran cauce navegable en el que puedan encajar especulaciones, teorías y deseos.

Algunos de estos cauces provocan en nosotros la mala conciencia que podría levantar la lectura de las inevitables barreras, que las vallas publicitarias de los tópicos sociales colocan ante nuestra mente: todos esos eslóganes que nos hablan de la muerte de la Universidad, del elitismo, de la ciencia burguesa, de la cultura académica, de todo aquello que, como enemigo de una verdadera revolución, parece que ha encarnado la Universidad. Lo cual no quiere decir que el análisis de una institución como la universitaria haya de hacerse de espaldas a la sociedad que la cobija y a sus manifestaciones saludables o patológicas. Precisamente el hecho de que todo discurso sobre la Universidad, pudiera quedar en el limbo de las utopías biempensantes, nos impulsa a insistir, una vez más, en que no se trata tanto de conocer el mundo —en este caso la Universidad— como de transformarlo. Pero, ¿puede transformarse algo que no se conoce realmente?

La metodología de este conocimiento obliga, por la larga experiencia de los ensayos hechos, a estudiar los problemas de la Universidad en su contexto adecuado, rechazando en lo posible aquellos contextos oscurecedores que podrían definirse en una frase: el confusionismo de los intereses. Este confusionismo de los intereses por un lado, y la caótica política universitaria que durante años ha regido los destinos de tan desventurada institución, hacen dificultoso el análisis. Primero, porque ya está casi todo dicho, escrito, discutido; segundo, porque la vida universitaria lleva en nuestro país, desde siglos, un deterioro tan creciente, acelerado y fomentado en los últimos decenios, que cualquier planteamiento mínimamente general, modestamente teórico, corre el peligro de ser devorado, nada más surgir, por el dinamismo de los procesos que cada día soliviantan el ánimo, y acucian con respuestas inmediatas, con posturas de urgencia.

No son, pues, problemas teóricos los que en primer lugar aparecen, sino instancias pragmáticas y móviles, entre las que es difícil contextualizar cualquier proyecto. ¿Cómo buscar un horizonte estable sobre el que dibujar unas ideas, si ese horizonte presenta cada vez una conflictividad nueva?

Cuando leemos, por ejemplo, los trabajos de Habermas, de Dutschke, Preuss, etcétera, sobre los problemas universitarios y sobre la Universidad democrática de los años sesenta, vemos hasta qué punto han envejecido sus análisis. El lento e incesante desgaste de una sociedad y una política, capaz de reabsorber toda disidencia, y de domesticar los comportamientos más agrestes, acaba por dejar una pesada carga de escepticismo ante los esfuerzos más sostenidos.

Una de las características inconfundibles de nuestro tiempo consiste precisamente en la capacidad que tiene de marginar, en principio, lo que no se adecua a las normas de juego del poder; y una vez marginado irlo desgastando, desmenuzando e integrando en el engranaje del que salió despedido, y que, al fin, aislado y sin fuerza, lo acoge y asimila otra vez.

Todo empeño concreto, todo proyecto, por muy objetivo y eficaz que parezca, se convierte así en utopía. Me atrevería a llamar «capacidad utopizante», ese poder del poder para expeler de la sociedad a la que domina, lo que no le conviene; para desplazar fuera de la historia, de la fábula inmediata de sus intereses y ganancias, cualquier contestación; para desarticular cualquier gesto de rechazo. Sólo el poder tiene la capacidad para manejar la realidad, para dirigir o desorientar. A las teorías, a los proyectos, sin el respaldo de la fuerza, sólo les queda la posibilidad de señalar y orientar.

De todas formas, en vistas a la creación de un contexto adecuado, habría que olvidar, por un momento, esa movilidad incesante del presente, la agudeza momentánea de sus conflictos y procurar así atar las ideas, con algo más estable que el oportunismo de los hechos.

II

¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD?

Es tradicional responder a la pregunta de qué es la Universidad, haciendo un recorrido por la historia europea, para descubrir el contenido que encierra esta palabra. Desde una perspectiva histórica, la Universidad ha sido fundamentalmente dos cosas:

1. Una organización que permitía, a través de la relación entre profesores y alumnos, comunicar unos conocimientos a un determinado nivel de abstracción y elaboración.

2. Una forma de organización social en la que se reflejaban, con especial intensidad, las ideas dominantes de una época.

Por lo que respecta al primer punto, en los distintos momentos del desarrollo de la institución universitaria, esa relación se ha establecido de diversa forma. O bien como la búsqueda colectiva de una interpretación del mundo, sobre la base de un estudio de los fenómenos que lo expresan y del lenguaje en que se describen: así, por ejemplo, la Academia platónica y el Liceo aristotélico; o bien como el comentario a una autoridad establecida, reflejo de una concepción hierática y sacral de los conocimientos, y solidificada en un mensaje escrito. La Universidad medieval, con todas las matizaciones que deben dársele, representa este otro modelo.

El primer modelo atiende fundamentalmente a una empresa colectiva que intenta crear conocimientos, investigando la realidad o mirando detrás del lenguaje. Su objetivo pedagógico sería llevar al individuo que realiza un tipo de aprendizaje, a un alto grado de liberación frente a los enigmas de la naturaleza, al ir eliminándolos en un proceso de desvelamiento e interpretación racional, y al mismo tiempo a buscar fórmulas estables de convivencia entre los hombres.

El segundo modelo funciona sobre un esquema autoritario que estratifica y administra esa autoridad, que puede contestarse a niveles intermedios; pero que es incontestable en los peldaños supremos.

La historia de la Universidad ha sido una larga variación sobre estos dos temas; y las llamadas épocas de crisis configuran en ella, de algún modo, la manifestación del desajuste entre la institución universitaria y la sociedad a la que pertenece.

En la azarosa historia de la Universidad española apenas ha existido Universidad según el modelo abierto y creador. Precisamente por ello, nuestra aportación a la ciencia ha sido insignificante. Porque aunque los conocimientos y la investigación se han dado, a veces, en Europa, al margen de la Universidad y como reacción al anquilosamiento de ésta, en nuestro país las supuestas épocas de crisis producían, en la Universidad, un ruinoso abatimiento que podía extenderse a lo largo de uno o dos siglos.

III

LA UTOPÍA DEMOCRÁTICA

A pesar de que estamos instalados en un universo social que produce sus mitos, sus valores y, en consecuencia, su terminología para construirlos y venderlos, y que esta instalación es, con todas sus claudicaciones, un hecho inevitable, que nos lleva a vivir en la callada aceptación de sus condicionamientos, habría que hacer unas precisiones sobre el término democracia. Aparece tan utilizado, tan reelaborado, que cabe el peligro de que se convierta en un sustituto de la realidad a la que representa.

No en vano, cuando hace veinticinco siglos surgió el nombre de «democracia» y funcionó realmente lo que este nombre significaba, apareció pronto su sombra, su deformación: la demagogia. Pero apareció como control para señalar claramente el lugar del peligro. La demagogia no era otra cosa que el empleo de la forma democrática, sin ninguno de sus contenidos; una especie de consensus colectivo o bien para, sirviéndose de él, controlar, dominar y reprimir, o bien, en casos menos espectaculares, para en el fomento del confusionismo, defender arbitraria e insolidariamente intereses particulares. Era una democracia sin fuerza, el fantasma de un deseo colectivo, manipulado y alentado por aquellos a quienes nada les interesaba la colectividad. Para ello se necesitaba la creación de una mentalidad en la que, a fuerza de programas engañosos, se ofreciese como realidad lo que sólo era su apariencia. La sociedad contemporánea ha llegado a tal maestría en la manipulación de términos políticos, que basta con que se sitúen esos términos en contextos concretos, para que surja el folclore ideológico que distrae y enturbia la conciencia colectiva.

Indudablemente que en el aire de nuestra historia más inmediata ondea como un estandarte, felizmente levantado, la palabra democracia. Encarcelada durante decenios, durante siglos tal vez, es lógico que haya gozado por la presión misma de las circunstancias, de una automática amnistía; pero dar rienda suelta a las palabras no quiere decir todavía liberar a las cosas que significan. Porque una sociedad que arrastra una larga pesadilla de temor, de desconcierto, de desarrollo patológico, mal puede asimilar, de pronto, un mensaje de libertad, si no se la prepara para ella, o lo que es peor, si se la prepara, aprovechando su postración y su ignorancia, para formas más sutiles, pero no por ello menos violentas, de esclavitud.

Democracia: la fuerza de la colectividad; la organización de los deseos del individuo, en empresas que desbordan y dan sentido a su propia individualidad; posible estructuración de un Estado en el que cada miembro de una comunidad pueda sentirse solidario. Estas notas fundamentales e iniciales de un elemental breviario democrático, no pueden compaginarse, en un momento como el nuestro, en el que, debido a una represión consciente o inconsciente, ha brotado con fuerza lo que, al principio, llamaba el confusionismo de los intereses. De intereses en parte reales, de intereses que representan en su mayoría los principios de afirmación para los deseos de la vida y del progreso; pero entre los que se vislumbran, también, las máscaras que propician sistemáticamente la confusión.

No creo, pues, que puedan emplearse, con justeza, palabras que sólo tendrían significado cuando fueran creciendo junto a ellas las realidades que expresan. El dilema podría plantearse en los siguientes términos: ¿se puede hablar de Universidad democrática, sin saber realmente qué es y para qué queremos una Universidad? O por el contrario, ¿hay que luchar para construir una democracia sabiendo perfectamente qué se afirma y qué se niega con ella para, después de construida, dejar que crezcan, convenientemente abonadas, las instituciones necesarias?

No sé qué es más utópico, qué es, por el contrario, más realista; pero lo que es evidente es que por algún lugar habría de empezarse. Lo que no considero factible es postergar cualquier esfuerzo que se empeñe en ir solucionando aspectos parciales, por miedo a que con ello se retrase la definitiva transformación global, el último y radical cambio de la vida y de los valores que la sustentan. Efectivamente una sociedad puede cambiarse desarrollando sus contradicciones; pero la memoria del pasado nos enseña que a veces las contradicciones se prolongan, como las paralelas de Euclides, hasta el infinito, y la experiencia del presente muestra que el poder ha desarrollado un sutil aparato, ayudado por los medios de comunicación a su alcance, para descubrir una nueva terapéutica política: la homologación de las contradicciones.

La crisis de la Universidad como institución no se ha dado sólo en nuestro país. Mejor dicho, en nuestro país, no es que haya crisis en la Universidad; lo que hay es una larga y vacía liturgia, que prolonga y muestra crudamente el ceremonial de su entierro. Crisis universitarias se han dado, como es sabido, en países de mayor tradición democrática, o al menos que utilizaban el nombre de democracia y algunos de sus contenidos, en sus constituciones. Pero estos países, ante los nuevos problemas que se planteaban en la Universidad, precisamente por el engarce más saludable de sus estructuras, podían afrontar, con mayor vigor y coherencia, el riesgo de la reforma, aun de las más tajantes e imaginativas. Lo cual significa que, como es frecuente oír, la sociedad capitalista o neocapitalista se siente impulsada a realizar estas transformaciones para integrar a una juventud contestataria, o para seguir adaptándose a los nuevos tiempos, repintando o reconstruyendo los muros de los viejos. Pero éste es un problema cuyo análisis nos llevaría fuera del territorio al que ahora hay que limitarse. Lo que sí es cierto es que la mayoría de institutos y universidades de otros países tienen un nivel superior al nuestro, quizá porque sea más alto el nivel de la sociedad. Tomados, sin embargo, en abstracto, si es posible proceder así, las organizaciones docentes de estos países responden sin duda, como tales organizaciones, a presupuestos de racionalidad y eficacia que nosotros estamos muy lejos todavía de alcanzar. Precisamente por la mayor racionalidad y solidez de las instituciones docentes, es posible que un certero e implacable crítico de su país escribiese, al principio de un libro sobre la Universidad, lo siguiente: «La educación en Estados Unidos es algo maravilloso pero afronta en la actualidad ciertos peligros peculiares».[40] ¿Se imaginan ustedes alguien normalmente inteligente y libre, que pudiese afirmar algo parecido de nuestras miserables instituciones docentes, aunque tuviese que reconocer algunos «peligros peculiares» para el futuro y positivo desarrollo de esa «maravillosa educación»?

IV

LIBERTAD DE ENSEÑANZA ¿PARA QUÉ?

Destacaré algunos de los problemas en los que, al parecer, se hace más aguda nuestra patología pedagógica, haciendo una breve alusión a uno de los factores originarios de la actual situación en la Universidad. Un ejemplo típico de desorganización y frustración lo constituye la enseñanza media. El Estado renunció a sus posibles derechos para articular esta enseñanza. Esta renuncia se debía en principio: a la incapacidad de financiarla; a los afanes más o menos apostólicos de determinadas organizaciones religiosas; a burdos intereses económicos que la convirtieron en negocio, y quizás, en algún caso muy aislado, a algún pedagogo idealista, que pretendía con su entrega remediar o mitigar, en solitario, lo que ni le incumbía, ni podía remediar. El caso es que más de un 70 por ciento de la enseñanza media ha estado en manos privadas. Indudablemente este hecho se levantaba sobre unos condicionamientos históricos que, con la mentalidad de la posguerra, lo aconsejaban y lo fomentaban. Es muy posible que esa enseñanza privada haya resuelto una difícil papeleta al Estado, cuando éste tenía que acudir a campos más importantes, según su propia ideología, que el de la educación. Lo que es realmente pintoresco es que por parte de los defensores de la privatización se hayan esgrimido argumentos tan ridículos como el de la libertad de los padres para escoger el centro donde educar a sus hijos. Es curioso que sea en este campo donde se ha levantado insistentemente el estandarte de la libertad. Comprendo, en cierta medida, que en países de complicada trama confesional no se obligase a un niño de padres evangélicos a que se le educase en una escuela budista; pero en España el argumento suena a hueco, a un hueco rellenado, en este caso, no sólo por el confusionismo, sino también por el fanatismo de los intereses. Sorprende que los padres franceses, italianos y alemanes, de tradiciones tan liberales al menos como las nuestras, no se hayan dado cuenta todavía de que tienen una libertad por estrenar. Al parecer han renunciado a ella hace ya muchos años. No sería, pues, atrevido suponer que los padres españoles renunciarían de buen grado a esa singular libertad, de la que por cierto siempre han disfrutado, con tal de que se les garantizase una buena enseñanza y unos buenos centros donde llevarla a cabo. Libertad de escoger los centros donde educar a sus hijos que, si no me equivoco, ha estado un poco restringida a aquellas familias que podían pagar altas cuotas de entrada a fondo perdido, además de sumas mensuales en muchos casos escandalosas. ¡Libertad para escoger los centros de enseñanza! No puedo evitar aludir a la impresión que me produce un simple hecho anecdótico y secundario, pero detrás del que se esconde toda una mentalidad. La imagen de esas niñas o adolescentes, con uniformes marrones o azules, recorriendo las calles de las ciudades españolas camino de sus colegios. Es una imagen anacrónica, planetaria, de pedagogía ficción, insignificante en sí misma, si no fuese porque tiene el poder de simbolizar algo que trasciende el inocente campo de la indumentaria.

Pero por lo visto los mismos padres que, según los hermeneutas de la privatización, sufrían terribles dolores si se les privaba de su sacrosanta libertad para escoger el centro de enseñanza media en el que colocar a sus hijos, no padecían tan agudo mal cuando se trataba de la Universidad. Porque en este caso no había alternativa posible. Con excepción de la antigua Universidad de Deusto y la de Navarra, cuya dinámica fundacional responde a planteamientos parecidos a los de la enseñanza media privada, no proliferó, como podía esperarse de las encuestas realizadas por el entonces ministro Lora Tamayo, la fundación de universidades libres. Cuando en los momentos de lanzamiento de la Ley de Educación y de la orquestación propagandística que la acompañaba, se atacaba a los modelos napoleónicos, ofreciendo como contraste la universidad estadounidense, se estaba intentando animar a determinados grupos para la creación de esas universidades privadas. Al releer hoy las reseñas de prensa, más o menos oficiales, las referencias a los títulos de personaje del año para el señor Villar Palasí, las entrevistas y declaraciones, no puede uno por menos de reír, o tal vez, de llorar. Porque, felizmente, las universidades privadas no salieron entonces. Se necesita una estructura económica muy distinta y un poderoso altruismo para que por intereses meramente científicos y educativos, y sin esperar recompensa económica alguna, el capital privado compitiese en la creación de las mejores universidades posibles.

Es, en principio, el Estado quien tenía, a pesar de todo, suficiente poder para cargar con empresa tan costosa y tan poco productiva, al menos en los niveles en que hoy se entiende la productividad. Por eso, comparada con la enseñanza media no estatal, tanto la Universidad del Estado, como los Institutos del Estado, si realmente estuvieran a la altura que les corresponde, serían baratos y en consecuencia democráticos.

El poder del Estado había tenido también, en muchos aspectos, la posibilidad de ofrecer una cierta neutralidad, una cierta asepsia confesional, que permitiría a la Universidad desarrollar los dos principios que la sustenten: la libertad y la racionalidad.

A partir de 1939, esa neutralidad había experimentado una fuerte presión, porque el Estado irrumpió en esa neutralidad universitaria, en esa utópica soledad y libertad, a la que Schelsky se refiere en su ejemplar estudio,[41] con unos planteamientos inadecuados o, en otros casos, se abstuvo de considerar a la Universidad como algo distinto a una cuestión de orden público, colocando permanentemente sobre ella el espectro de la autoridad. Es evidente que, una vez más, se afirmaba la tesis que cada país tiene la Universidad que merece, o dicho con más exactitud, cada forma de gobierno segrega su propia idea de la vida y, en consecuencia, de la educación.

No voy a referirme, por muy tentador que ello sea, el estudiarlo, al proceso que como resultado más o menos coherente con la ideología del régimen ha seguido la Universidad. Aludiré exclusivamente a algunos hechos o situaciones, que acentúan la conflictividad y la absoluta esterilidad, como institución, de la Universidad. Digo institución, porque, a pesar de todo, muchos de nosotros hemos tenido que reconocer que debido a lo más creador de las inquietudes estudiantiles, al ambiente —por utilizar un término impreciso, pero significativo— de la Universidad, la poca vida intelectual que ha circulado en el país, lo ha hecho en gran medida, por los pasillos de las universidades.

V

ASIGNATURAS Y EXÁMENES

El aspecto esencial de la docencia universitaria lo constituyen los conocimientos que en ella se elaboran y transmiten. Una Universidad que enseñe algo que no suponga la perfecta asimilación de los más valiosos de los conocimientos del pasado, y que no se encuentre también en la frontera de la investigación para un enriquecimiento de nuestro saber sobre el mundo y los hombres, es absolutamente inútil. Esta inutilidad no tendría que medirse sólo con unos criterios pragmáticos de corto alcance. Precisamente el predominio de unas carreras técnicas, o con una clara proyección utilitaria, ha tenido lugar en países como el nuestro, en donde los ideales colectivos han estado sustentados por una creciente incultura y por un mediocre sistema de valores. Se ha enseñado, sobre todo, una tecnología del éxito en la que el muchacho brillante sometido al adiestramiento de unas oposiciones o a un numerus clausus, como en los antiguos planes de estudio de las Escuelas de Ingenieros, se insertaba en una sociedad que le gratificaba, generalmente, con tal de que no interfiriese en su desarrollo, ni descubriese los hilos de su trama.

Tal vez, las facultades que podríamos llamar humanistas, podrían prestar una importante ayuda estableciendo las bases para el progreso de las ideas sociales, artísticas, científicas. Pero, desgraciadamente, esta ayuda ha quedado sustituida, muchas veces, por el cultivo de la trivialidad, del autoritarismo y del pragmatismo más vulgar. Esto se ha conseguido elevando a términos consustanciales con la Universidad los conceptos de «asignatura» y «examen». Estas dos palabras han provocado la enfermedad interna más grave de la Universidad: la superficialidad y el engaño. No se me escapa la gran cantidad de problemas universitarios analizados en libros, entrevistas, artículos. Problemas altisonantes y de indudable importancia. Voy a aludir, sin embargo, a estas dos trivialidades, que me gustaría poder desarrollar más profundamente. Una Universidad sólo existe por la calidad y competencia de su profesorado. En ella la relación profesor-alumno tiene que darse de manera directa y espontánea, sin mediación alguna de ese tercer elemento, la asignatura. Desde el momento en que, como pasa en nuestra Universidad, es la asignatura la que manda, el profesor queda reducido a un mero transmisor de un programa estereotipado y casi siempre vacío, coagulado en unos esquemas, útiles a su vez para ser reproducidos en el momento del examen. Lo cual no quiere decir que el profesor no tenga que dominar un campo del conocimiento y ser especialista en una determinada materia; pero es él quien constituye y crea su curso, quien organiza de una manera u otra la enseñanza, quien distribuye sus temas. Cuando lo que flota en el enrarecido aire de la Universidad son esas entelequias llamadas asignaturas, todo lo demás parece accesorio. Incluso ya no importa quién explique esas asignaturas, el caso es que se expliquen. La búsqueda del profesorado cualificado para darlas se convierte en algo secundario. Esa Universidad de asignaturas impartidas por profesores asignaturescos permite seguir manteniendo la ficción de un funcionamiento, la ficción de unos contenidos, la ficción de una estructura docente. Es la mejor arma para salir al paso, de mala manera, de lo que se considera un peligro para el viejo elitismo universitario: la masificación. Porque así como no se pueden improvisar profesores, sí se pueden dividir y subdividir grupos de asignaturas, y multiplicar, hasta el infinito, el cultivo del acartonamiento intelectual. Así se alivia también el controvertido tema del numerus clausus, frente al que puede, demagógicamente, ofrecerse la generosidad de una Universidad que abre sus puertas a todo el mundo. Lo malo es que, una vez abierta, no hay más que puerta. Detrás de ella, como en los decorados de las películas del Oeste, están las paredes, sostenidas por unas maderas; y, al fondo, el desierto. ¿Qué importan ya los números cerrados o abiertos, si lo que espera no tiene nada que ver con el conocimiento, con la creatividad típica de la edad juvenil, con la formación de profesionales y de hombres, con el aprendizaje de la libertad, con el entusiasmo y la pasión por la verdad de cada día? Una fábrica paleolítica, corroída por politiquerías de verbena, asediada por la irresponsabilidad oficial, por la indiferencia de la sociedad; una escuela, en fin, de desesperanza infinita. Preguntemos, si no, a los estudiantes y a los profesores que llegaron a ella ilusionados.

Otro elemento imprescindible en este proceso de momificación es el examen. Con este acto sacro del ritual universitario, se mantiene también la ficción del normal funcionamiento de la Universidad. En los momentos más conflictivos de nuestra reciente historia universitaria bastaba lanzar, por ejemplo, la consigna «Se adelantan a enero los exámenes de febrero» —lo cual en el fondo no deja de ser un problema semántico digno de un filósofo del lenguaje— para que la Universidad entrase, o pareciese que entraba, en los cauces de la más febril normalidad. Una Universidad que examina, se piensa, es una Universidad que funciona. A la larga, examen tras examen, se consigue el título, y la integración en la sociedad, que es lo que importa. La mitología examinadora ha llegado a extremos tan aberrantes que a los pocos días de haber comenzado el presente curso, después del primer trimestre perdido, ha habido profesores que han examinado hasta la extenuación a sus alumnos. Al estudiante de primer curso, que aún no sabe muy bien de qué va en la Universidad, se le empieza por examinar, por marcarle con la divisa de la dehesa a la que pertenece. Porque el examen, tal como se entiende entre nosotros, es un residuo del coloso del miedo al que antes me refería, del autoritarismo y la negación. Lo cual no quiere decir que la Universidad o el Estado no deban controlar de algún modo la eficacia profesional de sus estudiantes; pero no así. La función examinadora no puede ser sino una función secundaria y marginal. Por eso sorprende que los profesores no numerarios de Instituto, que ahora luchan, con razón tal vez, por la supresión de las oposiciones, sigan examinando y suspendiendo sañudamente a sus alumnos. Sobre todo a esos alumnos llamados libres, víctimas del más completo abandono, y a los que se suspende con la incongruente seguridad de que se está cumpliendo la más estricta justicia. Estos profesores serían como médicos que, después de reconocer la gravedad de la enfermedad que diagnostican, no tuviesen interés en remediarla. En el fondo, es el mismo tema del autoritarismo, del abono a la superficialidad, de la esterilización mental, en variaciones diferentes.

VI

AUTONOMÍA HETERÓNOMA

Una cuestión que tiene que ver con el contenido de la enseñanza universitaria es el de la política. La Universidad no es sólo un lugar donde se forman unos profesionales sino el ámbito donde se transforman unos hombres, para una participación activa en la ciencia, en la cultura, en la historia de su país. Sería absurdo que la Universidad fuera una galaxia alejada del país que la circunda; pero hay que tener cuidado también de no asimilar excesivamente la Universidad con toda la sociedad. Una Universidad es un centro de pensamiento independiente y como tal es también un centro de crítica. Ha de tener arraigo en una comunidad concreta; sentirse solidaria con los problemas concretos de esa comunidad; pero el concepto de democracia es demasiado amplio y hermoso para dejarlo limitado al ámbito en el que la democracia pueda convertirse en oligocracia. Predicar sin embargo desde ciertos campos, y para salvar esa independencia, la neutralidad de la Universidad es irreal y, felizmente, imposible. Los que la propugnan son los ideólogos y los políticos de la estupidización colectiva y temen precisamente la conciencia crítica que puede significar la Universidad.

Hay que reconocer, con todo, que la politiquería y el oportunismo han privado a una parte de la oposición llamada de izquierda de una de sus mejores bazas: afrontar realmente el problema del contenido de la enseñanza, tomar a la Universidad políticamente en serio, o sea luchando porque, efectivamente, sea Universidad y que sus problemas sean verdaderos problemas. Tal vez las circunstancias históricas han condicionado estos comportamientos, que no podían ser de otra manera; pero creo que es ahora el momento de llamar la atención sobre estos hechos.

Porque, efectivamente, los conocimientos que se crean y se transmiten en la Universidad, tienen que estar destinados a mejorar la vida humana y a transformar todo el sistema conceptual de valores que la sustenta. Para que ello sea posible, es por lo que tiene sentido la interdisciplinaridad. Habría necesariamente que crear comisiones permanentes interfacultativas, que estableciesen un orden de prioridades temáticas, para evitar lo que hace años se llamó la barbarie de la especialización. Frase que en otro tiempo tenía una cierta carga retórica y que hoy se ha convertido en definitoria de auténticas barbaridades bélicas y ecológicas, que hemos padecido y estamos padeciendo. Que en las escuelas técnicas o facultades científicas no haya más asignaturas que las propias de la carrera; que no esté programada entre sus asignaturas oficiales la posibilidad de asistir a cursos de historia o teoría de la ciencia, de metodología, de teoría del lenguaje, de historia de la técnica, etcétera, es algo que no sólo afecta al estudiante como ciudadano del mundo, sino a la esencia del verdadero sentido de los conocimientos que aprende.

En cuanto a la forma de la estructura universitaria misma, hay que plantear una serie de cuestiones que ahora no es posible ni siquiera enumerar. Cuestiones relacionadas con la división irracional de las facultades, con el profesorado, administración, financiación, todo ello enmarcado por un problema importante: la masificación. Problema que, sin embargo, al convertir la Universidad de minorías en una Universidad de masas, y por tanto democrática, provocaría una corriente saludable en su seno,[42] si sabemos prepararla para esa supuesta masificación. El reto consiste en ser fieles no sólo a una demanda de cantidad, sino de calidad, y tener clarividencia suficiente para llegar, entre otras conclusiones, a que la Universidad es un ámbito que, como el de la sociedad misma, transciende en todo momento los intereses particulares.

Otro de los temas centrales en los debates universitarios es el de su autonomía. La autonomía universitaria sólo tiene sentido en el ámbito más amplio de una remodelación autonómica del Estado español. Parece ser que la autonomía es una respuesta radical a otra estructuración del Estado: la centralista. Pero «el centralismo», según se ha escrito, «agarrota el funcionamiento del Estado español y de su Administración, sin beneficiar, de manera confesable y defendible a nadie. Madrid, la colectividad que se presume usufructuaria de tanta centralización, es hoy una ciudad apenas habitable. Su municipio se halla tan desprovisto de competencia y recursos para hacer frente a los problemas que le han caído encima, como cualquier otro de España, o acaso más».[43]

Sin embargo, a pesar de que sólo en una estructuración realmente democrática de la sociedad española cabe plantearse plenamente el problema de la autonomía, ya que éste está supeditado a cuestiones económicas que transcienden el ámbito autonómico particular, podría pensarse en un posible funcionamiento pre-autonómico, en tanto no se cambien las bases políticas actuales.

Si un estado es la suma de sus instituciones, puede analizarse el funcionamiento de una institución, la universitaria, como ensayo de organización de uno de los factores de esa suma. Habría, pues, que preguntarse:

Autonomía ¿para qué?, y autonomía ¿cómo?

Autonomía ¿para qué?: para abordar con más precisión las cuestiones organizativas diversas que surgen en el funcionamiento concreto de cada Universidad y para estructurar de manera coherente el funcionamiento universitario en relación con los siguientes puntos:

1. El nombramiento de las autoridades académicas.

2. La elaboración de planes de estudio que respondan, en su contenido y en su forma, a las auténticas necesidades planteadas por el nivel actual de los conocimientos, por las nuevas perspectivas de la comunicación del saber y por la transformación que implica no sólo formar profesionales sino preparar ciudadanos.

3. Las exigencias de los universitarios que pretendan hacer valer al máximo la época de formación en la Universidad para que no se convierta ésta, durante 5 o 6 años, en una zona de aparcamiento social.

4. Un nuevo sistema de acceso al profesorado en el que pueda controlarse eficazmente la calidad intelectual y el interés por la Universidad.

5. La reestructuración interdisciplinaria de las facultades y departamentos de manera que se someta a revisión el sistema que hoy predomina en la organización de la Universidad.

6. Un concepto de la función del profesor en el que se le exige no sólo la competencia y madurez suficiente para transmitir un saber vivo y previamente asimilado por él, sino para establecer las bases para una nueva forma de comunicación y de trabajo intelectual.

7. El reconocimiento de que los contenidos que se transmiten en la Universidad han de brotar —dejando a un lado los temas fundamentalmente informativos— de aquellas parcelas del conocimiento relacionadas con la creación y el progreso de la ciencia.

8. La intención de poner a los universitarios en contacto con los problemas verdaderos del conocimiento y la sociedad.

9. El replanteamiento decidido y nada demagógico del que pueda surgir una Universidad para todos, aunque haya que estudiar si esta Universidad democrática no tiene su versión demagógica en el lema «todos a la Universidad».[44]

Porque efectivamente «todos a la Universidad» significa que aquello a lo que se destina todos no es la Universidad, sino una farsa colectiva. El debatido problema de la masificación brota principalmente de ese planteamiento demagógico; pero, además, del hecho simple de que la Universidad no puede, en las actuales circunstancias, ni siquiera mantener su ideal de Universidad para todos. Cuando se pretende solucionar el problema, sin abordarlo plenamente, se presenta otra nueva masificación, la del profesorado.

10. La apertura de la Universidad a otros organismos culturales y sociales de la ciudad en que esa Universidad se inserta, y con las otras instituciones docentes de enseñanza media y primaria.

11. Un nuevo análisis de la condición de alumno de Universidad, en el que se le dé todas las facilidades para que considere sus estudios como un trabajo al que tendrá que supeditar cualquier ocupación. Es cierto que hay sistemas educativos, puestos en práctica en universidades de países socialistas, en donde se compaginan el trabajo manual y el intelectual; pero dadas las peculiares circunstancias de nuestro país, donde, al menos en algunas facultades de Letras, el estudio es una función absolutamente marginal para promocionarse en los escalafones empresariales o laborales, creo que es funesto no dar importancia al peculiar trabajo de la función intelectual y al tipo de responsabilidad que tal trabajo implica.

Sin embargo, estos puntos y otros que podrán destacarse, tienen la posibilidad de analizarse y llevarse a la práctica si se logra articular cómo llevar a cabo esa autonomía. El peligro más grave en que puede caer un planteamiento autonómico, no suficiente y generosamente estudiado, es convertirlo en un micro-centralismo, o sea en retrotraer la estructura central que se rechaza al nuevo planteamiento autonómico, traspasando así los problemas centrales del Estado, a los problemas provisionalmente llamados regionales. Si la administración central rechazada se convierte en caciquismo autónomo, si por falta de análisis objetivo, se trasladan todos los defectos centrales a los distintos estamentos autónomos, no se ha conseguido más que agudizar los problemas y agravar sus defectos.

Es imprescindible, por supuesto, el estudiar el cómo de esa autonomía, aunque este cómo ser autónomo sólo puede realizarse remodelando desde sus bases el contenido y el funcionamiento de la Universidad.

Quedan todavía los grandes problemas: el futuro de los conocimientos, la evolución de la sociedad en el año 2000, las visiones más o menos orwellianas del horizonte de una sociedad que se mueve entre el agobiador desarrollo de la era tecnológica. Pero esto se escapa ahora a mis posibilidades de predicción. Sin olvidar esas cuestiones capitales creo que hay que centrarse en temas más inmediatos y modestos, para los que se necesita, como condición indispensable en la lucha por solucionarlos, una simple, deteriorada y modestísima cualidad: la honradez. La cuestión consiste, no en lanzar vagos proyectos hechos de palabras y programas defendidos por ideólogos estereotipados, sino en entregarse a hacer posible su realización.

Pero aquí vuelve a surgir el clarividente mensaje de Carroll: «El problema es saber quién manda. Eso es todo».

REFLEXIONES INFORMALES SOBRE NUESTRA ORGANIZACIÓN UNIVERSITARIA

I

Toda sociedad que tenga conciencia de sí misma, como tal sociedad y que aspire a su organización y su progreso ha de encontrar el logro o la frustración de sus empeños en el reflejo de su sistema educativo. No es posible fundar las relaciones imprescindibles para constituir una sociedad moderna, sin una precisa orientación y estructuración de la enseñanza en todos sus niveles.

Las razones de esta simbiosis brotan de la necesidad de llevar a cada ser humano hacia su individual y creativo desarrollo. Este principio general planteado por los griegos, es ya una indudable posesión del mundo moderno. Nadie se atrevería a negar hoy que el verdadero progreso depende fundamentalmente de la educación, o sea, de lo que se haga de los seres humanos. Efectivamente, el principio de la vida histórica y del progreso depende esencialmente del cultivo adecuado que se dé a ese, tantas veces, yermo terreno del cerebro.

Por supuesto que, en el espacio concreto de la vida, el hombre, a través del lenguaje, va recibiendo una visión del mundo, de los valores que le gobiernan, de sus posibilidades y barreras. Pero no basta con esto. El lenguaje ha de ser articulado educativamente, o sea, transmitido, elaborado, interpretado, a través de instituciones que lo potencian. Es posible que el mito de una educación nueva alimente la idea de una educación sin educadores, de una supuesta educación libre; pero aun en el caso de que ello tuviera sentido, es hoy, por razones obvias, impracticable.

Sin embargo, a pesar de la importancia que tienen estas instituciones educativas para la sociedad humana, no han adquirido todavía, en nuestro país, el relieve que merecen. Aun a riesgo de incurrir en una trivialidad, puede afirmarse que el retraso que arrastramos, frente a otras naciones de Europa, no se debe tanto a un retraso económico, cuanto al desolador abandono de la educación. Basta recorrer los estadios principales de la historia de la enseñanza universitaria y preuniversitaria, para percibir los prejuicios ideológicos y sociales que han lastrado y paralizado nuestra madurez intelectual.

Al tomar contacto con la historia y, sobre todo, con la realidad de nuestro fracaso educativo, se ven claramente las causas que lo han provocado. Sólo el fanatismo, la ignorancia o los intereses de determinados grupos, podrían desconocerlo o disimularlo. Por ello, más que insistir en la descripción teórica de tan desolador panorama, es necesario ir tomando conciencia pragmática de la urgencia por llegar a las realidades, a ese nuevo sistema de instituciones educativas que sirvan a nuestra revolución pedagógica.

En las páginas que siguen se pretenden sintetizar, sobre un lejano fondo de teoría, algunos males concretos que afectan a nuestra institución universitaria y que le impiden, a finales del siglo XX, insertarse en el apasionante mundo del saber y de la creación intelectual.

Un punto de partida válido para estas reflexiones lo constituyen esas declaraciones de principio que expresan, con palabras indudablemente acertadas, un horizonte de buenos deseos, siempre flotando sobre la ajena realidad. Ejemplo típico de estos programas generales puede ser el artículo primero del frustrado proyecto de Ley de Autonomía Universitaria. En él se dice: «Corresponde a la Universidad el estudio, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la cultura y de las artes; la formación del científico e investigador; la capacitación técnica y formación permanente para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos o métodos predominantemente científicos y la extensión de la formación y cultura universitaria».

En la Ley General de Educación de 1970 ya se había augurado a la Universidad semejantes funciones: «Completar la formación humana y espiritual de la juventud, preparar los profesionales que requiere el país y atender el perfeccionamiento en ejercicio de los mismos. Fomentar el progreso cultural, desarrollar la investigación en todos los niveles, con libre objetividad, y formar científicos y educadores necesarios. Contribuir al perfeccionamiento del sistema educativo nacional, así como al desarrollo social y económico del país».

La mayoría de las leyes que, en Europa y América han planteado la renovación de sus universidades, iniciaron sus proyectos con consideraciones generales parecidas. Sin embargo, la estructura de sus ordenamientos universitarios se refería a una realidad en la que ya se daban condiciones objetivas, organizaciones concretas, que permitían encauzar y asimilar en la praxis ese orden ideal de buenos deseos.

Precisamente lo que ha impedido a nuestra legislación universitaria su adecuada realización, no ha sido tanto la posible insuficiencia de esta estructuración ideal, cuanto que por una serie de prejuicios, ineptitudes, tergiversaciones, y una concepción primitiva e inadecuada de lo que constituye la esencia de la enseñanza universitaria, jamás han entrado en contacto la esfera ideal con la esfera real. Sobre la miseria de una realidad necesitada de alcanzar, como tal realidad, un determinado nivel de hechos para que pudieran fecundarse los ordenamientos jurídicos, las leyes han flotado sobre la sociedad incapaces de hacer pie firme en ella.

El confuso y agitado territorio de la Universidad existente no permitía, por su misma inestabilidad, que las leyes pudieran asentarse en ellas. Aquí radica precisamente el problema. Los textos legales, en nuestro país, por lo que se refiere a la implantación de una realidad universitaria, que responda a las exigencias de una cultura libre y creadora, no tienen sentido si al mismo tiempo no se realizan una serie de reformas reales. Se necesita, pues, un ámbito concreto de realización que sirva para superar, decididamente, las contradicciones que esas declaraciones de principios ocultan.

II

Los términos «estudio, desarrollo y crítica de la ciencia, de la cultura y de las artes», tal como aparecían en el proyecto de Ley de Autonomía Universitaria, presentan, en este tipo de declaraciones generales, las siguientes dificultades.

Por lo que respecta al estudio de la ciencia sabemos, a pesar de las excepciones, que la actual organización de la Universidad no se presta a ello. Basta comprobar los pocos productos intelectuales que, surgidos de nuestra Universidad, tienen peso en el extranjero. Si consultamos las bibliografías internacionales comprobaremos la casi total ausencia de nombres españoles. No estamos en la frontera de ebullición de los conocimientos, allí donde el saber se crea, y donde se atisban nuevos horizontes. Naturalmente que podría aducirse que es por esta ausencia de textos legales que proclamaron tan soberanos principios, por lo que no hay ese desarrollo científico. Sin embargo, es la ausencia de esa reforma radical, que cambiase revolucionariamente perspectivas y situaciones reales la que hace que las leyes queden en esa galaxia irreal, para consuelo de aquellos gobernantes que se contentan con el fugaz recurso de las palabras.

Para que el saber pueda desarrollarse, hay que tener previamente una actitud distinta de la que se ha adueñado de la praxis escolar y universitaria. El estudio de la ciencia se ha convertido, frecuentemente, en el aprendizaje de un mundo de papel, de una serie de apuntes, manuales, resúmenes que permiten acercarse, con su pragmático aprovechamiento a través de exámenes aprobados, hacia un final de carrera en cuya meta está, o puede estar el título que permita ganarse mejor la vida. Aparte de que ésta es una solución en crisis, y que la demagógica utilización de la Universidad se ha convertido en un nuevo incremento del paro y del subempleo, este utilitarismo del saber ha producido en el fondo una serie de generaciones taradas, infradesarrolladas y engañadas.

En una época como es la adolescencia y la juventud donde, a pesar de todos los posibles lastres, hay una extraordinaria inquietud, idealismo y curiosidad intelectual, el estudio universitario se presenta como un embrutecedor y pragmático encuentro con unos programas anquilosados, vacíos y rutinarios. Una encuesta realizada por el autor de estas líneas, entre alumnos de los últimos cursos de bachillerato y primeros de Universidad, presentaba resultados desoladores. Salvando de los profesores todas las individualidades posibles, la mayoría de los alumnos se quejaban de su «embrutecimiento creciente», del «poco interés de las cosas que se le hacían aprender», de que «acababan interesándose únicamente, debido al desencanto asumido ya en los primeros meses de curso, por aprobar», de que «pensaban que la Universidad era otra cosa», de que «sentían una profunda decepción por el sistema universitario», que «estaban deseando perder de vista la inmensa frustración de la Universidad».

Éstas son las realidades de las que tendría que partir una reforma realista y generosa, y esto es lo que no quieren o no saben percibir muchos de nuestros profesores y legisladores. No cabe la excusa de culpar a los estudiantes con los tradicionales improperios, de falta de interés, pasotismo, frivolidad. Los profesores que trasladasen a los demás su propia incompetencia confirmarían, con sus vacías exculpaciones, la miseria y la pobreza intelectual que les invade. Este traslado de responsabilidades sería, en buena parte de los casos, una prueba de que es también y, tal vez principalmente, en la mentalidad de muchos docentes en donde radica el mal planteamiento de los problemas.

Por consiguiente, cualquier texto legislativo que, al aludir a grandes principios como «estudio y desarrollo de la ciencia» no aborde el problema de la renovación y exigente selección del profesorado, no haga fluido el anquilosamiento de los planes de estudios, no transforme la esclerotizada relación profesor alumno en algo más profundo que ese insidioso y esterilizador chantaje de los exámenes, seguirá maltratando y deteriorando el paciente y abandonado territorio de la principal riqueza de un país: su juventud. Pero esto nos lleva a una de las cuestiones más importantes.

III

Es quizá en la transmisión de los conocimientos, en donde radica la mala organización de nuestro sistema educativo. No puedo por menos de referirme, aunque sea brevemente, a la enseñanza media, cuyos fracasos contribuyen indudablemente al fracaso universitario. El sistema educativo de un país es un organismo interrelacionado, y todos sus engranajes se impulsan mutuamente o mutuamente se deterioran y se frenan. Muchas veces me he planteado el problema de por qué los alumnos de las escuelas alemanas que normalmente sólo tienen clase por la mañana, acaban su bachillerato habiendo cursado todo lo que necesitan para su enseñanza universitaria, y hablando correctamente por lo menos un idioma moderno. Al lado de esto, nuestros bachilleres, con clases de mañana y tarde, agobiados de exámenes, asfixiados de libros de texto que tienen que aprender, y que, por supuesto, acaban haciéndoles rechazar aquello que aprenden, sin apenas tener con el saber un contacto relajado y estimulador, memorizando de los idiomas modernos esquemas gramaticales que sólo les sirven para mal traducir, acaban siendo víctimas de una inicua profanación intelectual.

No importa que ciertos niveles económicos de nuestra sociedad se permitan el lujo de mandar a sus hijos a colegios privados en los que, por cierto, tienen que abonar elevadas mensualidades. La mayoría de estos colegios son, en el fondo, tan ineficaces como el último de los institutos estatales, aunque lo disimulen con sus precios y con su elegante cobertura social. Ninguno de estos colegios privados podría compararse ni por su metodología, ni por su idea de la enseñanza, con el más modesto de los institutos de una pequeña ciudad alemana o francesa.

Es una idea distinta de enseñanza la que domina en los países europeos. Los alumnos utilizan el texto únicamente como consulta, como instrumento de trabajo, no como fichero de noticias, la mayoría de ellas inútiles y que, como ocurre en nuestro país, son objeto exclusivo de aprendizaje.[45] El aspecto creativo, crítico, se cultiva fundamentalmente sobre la base de trabajos personales, de lecturas continuadas, de comentarios, en los que se deja crecer y esponjar la capacidad de cada alumno. Los exámenes apenas tienen importancia, porque el profesor, a lo largo del curso, ha ido reuniendo suficientes datos objetivos, y por supuesto no se cultiva esa liturgia del examen obsesivo que, en determinados meses del año, aflora como una enfermedad crónica y mortal de nuestra pedagogía.

El panorama que el estudiante universitario se encuentra no es mucho más atractivo. Cada curso está compuesto por determinadas asignaturas que, obligatoriamente, tiene que cursar y con unos profesores, muchos de ellos profesores asignaturescos, sin vocación y entusiasmo por su hermosa profesión, que le impartirán la asignatura.

Sorprende, en primer lugar, que en una época en que se experimenta la necesidad de estudios interdisciplinarios, los estudiantes se vean sometidos a esa estúpida cárcel formal. Sorprende, además, que cuando se discute con altisonante y vacía demagogia la libertad de los padres para escoger los centros donde formar a sus hijos —sofisma absolutamente ridículo y sectario—, los estudiantes no tengan derecho a escoger, no sólo su Universidad, sino ni siquiera la materia que les interesa y el profesor que la da. Ocurre así la monstruosidad pedagógica de que el alumno tiene que estudiar determinadas asignaturas, sólo porque la mayoría de las veces arbitrariamente están en el plan de estudio. Pero, lo que es más grave, los jóvenes universitarios se ven forzados a escuchar, semana tras semana, hasta el examen final, a un profesor insoportable por su ignorancia, su frivolidad o su absoluta incompetencia, que muchas veces tiene que disimular con autoritarismo o paternalismos inadecuados. La mayoría de los estudiantes, hoy ya poco contestatarios, acaban acatando al inepto de turno, con un conformismo y un escepticismo que hace juego con el fenomenal chantaje que supone al aceptar a aquel profesor que les ofrecerá el correspondiente aprobado en junio. Después de todo, la carrera es una suma de exámenes y aprobados.

El férreo cerco de la condición asignaturesca de la Universidad adquiere su expresión más irrisoria en muchos planes de estudios de las facultades de Filosofía y Letras. La referencia a las facultades de Filosofía es un simple ejemplo que, por supuesto, puede reproducirse, con distintos matices, en otras facultades.

Precisamente los conocimientos que integran estas carreras de Filosofía y Letras se prestan a una mayor movilidad y fluidez. Por ejemplo, como es sabido, en la mayoría de las universidades alemanas, los estudiantes de Filosofía han de escoger dos especialidades, una principal y otra secundaria. Así se da el caso de que un estudiante curse durante diez semestres aproximadamente Filosofía y Anglística; o Geografía y Romanística; o Germanística e Historia; o Filología griega y Deporte. Pero, además, las materias de esos cursos varían cada semestre y no se anquilosan en asignaturas planificadas, sino que dentro de cada especialidad se programan semestralmente los cursos y seminarios. De esta forma, los profesores valiosos de una especialidad serán seguidos, semestre tras semestre, por sus alumnos, ya que al no existir la asignatura, y el programa fijo, cada curso van variando sus temas, y presentando de sus materias ese desarrollo vivo y creador, único capaz de mantener la idea de ciencia y el sentido del conocimiento.

Un ejemplo, entre muchos que podrían ponerse, lo ofrece el actual plan de estudio de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense. Supongamos un estudiante que desee cursar Filología inglesa o Filología semítica. No sabemos qué paternalistas, y por supuesto, ininteligibles planificadores han decretado lo siguiente: antes de llegar, en tercer curso, a las respectivas filologías han de estudiar en el primer año: Lengua española I, Literatura española I, Historia de la Filosofía, una lengua clásica y una lengua moderna. En el segundo año: Lengua española II, Literatura española II, Lengua clásica II y Lengua moderna II.

La experiencia de una consulta hecha a estudiantes de estas disciplinas habla de su desesperación. En primer lugar porque tienen que repetir lo que se supone que ya estudiaron en el bachillerato. Es evidente que tener, por ejemplo, un conocimiento de la Historia de la Filosofía es interesante para cualquier universitario de cualquier carrera de letras, científica o técnica, pero exigir como materia obligatoria un curso general de esta disciplina no tiene sentido, sobre todo si se ve obligado a aprender las trivialidades con que el profesor sintetiza la enseñanza. ¿Para qué puede servir sino para odiar ya siempre los nombres de Platón, Descartes, Kant, Hegel, Comte, Heidegger, etcétera? Sin duda todos ellos son dignos de mejor destino. Además, si esa asignatura es impartida por un profesor que quiera explicarla completa, aparte de ser imposible, es una monstruosidad pedagógica. En consecuencia se convierte, como la literatura española, la lengua española, en la típica ejemplificación del eterno retorno de lo mismo, de lo mismo que ya se dio en el bachillerato, y que se justifica, por una sucesión de exámenes rituales y estupidizadores.

Precisamente hoy, cuando los canales de comunicación, las publicaciones, los buenos manuales de consulta no objeto de memorización abundan, no puede exigirse arrastrar en la memoria, para examinarse, la sarta de pseudoinformaciones que la mayoría de nuestros universitarios tienen que retener. Para colmo, si alguno de estos profesores, como suele ocurrir, no ofrece ni por la materia que imparte, ni por su calidad intelectual el más mínimo interés, ¿dónde está la libertad del estudiante para esquivar semejantes lastres? ¿Qué razón pedagógica, si no es la de una concepción arcaica del conocimiento, puede obligar, en una Universidad, a cursar una asignatura inútil o a ser alumno forzado de un ignorante? Las contradicciones llegan a tales extremos que se puede negar el traslado de una Universidad a otra porque, por ejemplo, los planes de estudio son distintos en alguna de estas inútiles asignaturas. ¡Qué diferencia de tantas universidades europeas donde, al no existir esos corsés asignaturescos, los universitarios cambian de Universidad siguiendo a un maestro, o sencillamente para enriquecerse con otros ambientes intelectuales!

IV

Esto nos lleva a otra cuestión que ha tenido mala prensa y que ha estado alimentada también por intereses demagógicos: el concepto de maestro y de lección magistral. El maestro es imprescindible en la docencia universitaria. Un maestro no es aquel que explica, con mayor o menor claridad, conceptos estereotipados que siempre se podrán conocer mejor en un buen manual, sino aquel que transmite en la disciplina que profesa algo de sí mismo, de su personalidad intelectual, de su concepción del mundo y de la ciencia. Ser maestro quiere decir abrir caminos, señalar rutas que el estudiante ha de caminar ya solo con su trabajo personal, animar proyectos, evitar pasos inútiles y, sobre todo, contagiar entusiasmo intelectual. Este elemento estimulador, sugeridor, orientador, es la pieza esencial del mecanismo universitario. Por ello habría que someter a revisión uno de los tópicos más arraigados en los últimos años de la vida universitaria: el de la adecuada relación numérica entre profesor y alumnos. Es evidente que puede resultar provechoso ese contacto casi directo entre unos pocos alumnos y su profesor. Pero esta concepción cuantitativa de la docencia no es demasiado importante. Esa relación entre pocos alumnos y un maestro podría, tal vez, resultar beneficiosa si éste efectivamente lo fuera. De lo contrario, si el profesor es incompetente, casi sería preferible tenerlo a la mayor distancia posible. Siempre será más provechoso escuchar a un profesor, que verdaderamente lo es, entre cientos de estudiantes, que tener que soportar el clásico impartidor de asignaturas entre quince alumnos. Precisamente esta concepción del saber asignaturizado y esas innecesarias divisiones de grupos y subgrupos han sido las causas, en las grandes universidades españolas, de la proliferación de un proletariado docente que ha creado el sangrante problema de los profesores no numerarios.

En lugar de dar becas a los más valiosos de ellos para que pudieran ampliar estudios, investigar, conocer otras universidades, otros países y enriquecerse así y prepararse para la no fácil tarea del magisterio universitario, muchos jóvenes con la carrera recién acabada se han visto lanzados a impartir la correspondiente asignatura en el correspondiente grupo, y acabar incrustados, de mala manera, en la renqueante maquinaria universitaria.

En un país donde es la asignatura la que marca la cota más alta del deber académico, ¿qué importa quién da la clase? Lo decisivo es que el plan de estudios se cumpla, que el grupo quede atendido y que, a su tiempo, tengan lugar los exámenes. Una Universidad que examina parece que es una Universidad que funciona, aunque el examen no sirva más que para consagrar la superficialidad, y el engaño, sobre la base de conocimientos muertos y de saberes sin sustancia.

A la concepción asignaturesca de la Universidad corresponde, como es natural, la idea de una Universidad examinadora. La fiebre de exámenes es un rasgo más de patología universitaria, que se despierta en determinados meses del curso académico. Aunque hay una cierta conciencia, entre algunos estudiantes y profesores, de que el conocimiento de una asignatura no debe consistir en la preparación del examen, lo cierto es que se estudia para examinarse, porque un examen no aprobado paraliza el normal desarrollo de la carrera universitaria. Sin embargo, el examen que debería ser solicitado por el estudiante, en su momento oportuno, es una prueba marginal que no tiene que medir la rutinaria y acelerada preparación, sino el conocimiento disciplinado y profundo que se hace de una materia.

Contra lo que opinan algunos profesores, no por esta sucesión de exámenes preparados con premura y con un sentido utilitario y anticientífico, se hace trabajar más al estudiante. En primer lugar, porque el profesor no está para hacer trabajar, para preparar exámenes, sino para enseñar los contenidos, los problemas, los horizontes de desarrollo de un determinado ámbito del saber y, por supuesto, para que el estudiante acuda a él porque le interesa realmente lo que enseña. El examen, piedra fundamental de nuestra estructura universitaria, debería ser un proceso marginal en la verdadera Universidad.

V

Otro ejemplo de la irresponsabilidad de ciertos planes de organización universitaria lo constituye la creación, sin preparación alguna, de nuevas universidades. Llega a tal extremo la falta de reflexión sobre lo que es la Universidad que consideramos normal que pueda haber universidades sin bibliotecas importantes y sin laboratorios. Este hecho constituye un test decisivo para medir nuestra idea de la Universidad. Efectivamente para aprender asignaturas y aprobar exámenes, lo único que se necesita son esos apuntes claros y elementales, que los estudiantes negocian. ¿Para qué las bibliotecas? En una concepción de la Universidad como la que ha engendrado nuestro ciego utilitarismo, las bibliotecas son totalmente innecesarias. Otro caso de ligereza lo constituye la creación de la más reciente de las universidades españolas, la de Castilla-La Mancha. Por informaciones aparecidas en la prensa sabemos que existe el proyecto de descuartizar a la Universidad, por absurdas rivalidades locales, por intereses de ignorantes caciques. Así leemos que Toledo tendrá Facultad de Filosofía y Letras, mientras Ciudad Real se quedará con Medicina y Ciencias. Albacete logrará una Facultad de Farmacia y de Ciencias Empresariales, mientras Cuenca podía surtir de juristas, economistas y arquitectos —debe ser por eso de las casas colgantes— a toda la región manchega. A Guadalajara le corresponden sólo los ingenieros técnicos de Obras Públicas y los Industriales. Cualquier persona preocupada por la renovación en nuestro país, y que conozca algo de teoría y sociología universitaria, sólo podría aceptar como una broma semejante despiece de la Universidad. Para colaborar también a este desafuero propongamos un nombre: Dispersidad de Castilla-La Mancha.[46] Después de tantos siglos no hemos alcanzado aún el espléndido nivel propuesto ya en el título treinta y uno de la Segunda Partida de Alfonso X, cuando nos proponía que «Las Escuelas del Estudio General deben ser en un lugar apartado de la Villa, la más cerca de las otras. Porque los escolares que ovieren sabor de aprender aína, puedan tomar dos liciones, o más si quisieren; e en las cosas que duvdaren preguntar los unos a los otros».

Estos ejemplos mencionados no son simples anécdotas. Lo trágico de ellos es que reflejan en el fondo el desinterés y la incompetencia de aquellos a cuyo cargo está el tesoro más importante de nuestro país: la educación. Sin embargo, a pesar de este abandono de los problemas verdaderos de la Universidad y la enseñanza, determinados grupos ideológicos conocen claramente la importancia que tiene el apoderarse de la educación en nuestro país. No para ponerla al nivel de libertad y progreso que le corresponde, sino, bajo lemas tecnocráticos en algún caso, para mantenerla en su estadio infantil, en su constante balbuceo que impide el desarrollo mental, enemigo de esos fanatismos que lo frenan. Más o menos conscientemente, es ésta una cuestión de superviviencia. Un país democrático, ilustrado y creador, no es tierra propicia para esos patológicos fanatismos. Y, por supuesto, estas primarias concepciones del mundo impedirán por todos los medios que el sistema educativo del país que quieren dominar se desarrolle.

Las mismas discusiones en torno a la frustrada LAU (Ley de Autonomía Universitaria), los misérrimos pactos y concesiones, en manos de algunos políticos absolutamente ignorantes de temas universitarios y para los que la Universidad era una cuestión más, objeto de negociaciones y, por consiguiente, de malformaciones, nos han enseñado recientemente el rostro abotargado de nuestro sistema educativo. La Universidad, la enseñanza, no puede ser mercancía que se vende o cuya posesión se pacta. La Universidad ha de poseer la suficiente soledad y libertad, según Schelsky proponía, como para ser conciencia crítica de la historia, estimuladora del progreso, no tanto desde su autonomía, cuanto desde su independencia. Porque la autonomía, en nuestro país, puede acabar siendo una autonomía heterónoma, o una autonomía endogámica, de la que se apoderarán otros nuevos caciques, que cubrirán sus miserias con los peores tópicos de los peores nacionalismos, de aquellos que arropan las frustraciones o los egoísmos individuales con los deslucidos estandartes de los supuestos intereses colectivos.

La crisis de la Universidad española ha salido también a la luz cuando en las recientes polémicas sobre la LAU, apenas han surgido temas que pretendieran tocar los males de nuestra Universidad. Prueba de que la Universidad española apenas existe, han sido los argumentos de tales discusiones: los intereses corporativos, intereses de prestigio, intereses económicos, viejos y tal vez justificados resentimientos, etcétera, que se repartían irracionalmente la yerma parcela de la Universidad.

No puedo entrar ya en el problema del profesorado como cuerpo docente, de su dedicación y su vocación. Únicamente cabría decir que sólo un profesorado apasionadamente volcado a la enseñanza, y exclusiva y nada burocráticamente entregado a la Universidad, podría ayudar a nuestro presente desbarajuste. Lo delicado de este tema es que algunos de los profesores que han acabado claudicando en esa exclusiva entrega, lo han hecho porque han descubierto con clarividencia que la máquina universitaria empezaba a aniquilarlos también.

Y en este punto, tras tanto abandono, tras tanto desprecio se ha levantado el fantasma de las universidades privadas, como milagrosa panacea y sustitutivo de la despreciada Universidad pública, que hasta ahora, mal que bien, se había librado de desleales competencias. Por supuesto, intereses ideológicos y fanatismos, más o menos edulcorados, han puesto otra vez en marcha este grotesco principio, que ya apareció en la Ley General de Educación, de que «todas las personas físicas o jurídicas [...] tanto públicas como privadas, pueden crear centros docentes». Muchos defensores de la libertad debieron de conmoverse ante este rasgo de liberalismo. Como si el Estado, o determinados padres de la Patria, no supieran muy bien en manos de quién podría caer la educación del país a cuya tutela y responsabilidad renunciaban. No todos los ciudadanos pueden crear centros de enseñanza; sólo algunos, muy pocos, son los que pueden, y tal vez los que menos debieran. Porque podría ocurrir que los que tienen hoy medios para crear tinglados docentes, son los mismos que durante siglos han mantenido con dieta escasa a la Universidad. La privatización de la enseñanza universitaria en nuestro país sólo puede nutrirse de la miserable situación de la Universidad estatal. Una organización sana y poderosa —como ocurre en otros países— de la enseñanza pública no deja espacio material para los siempre poco altruistas intereses privados.

La misión fundamental de la Universidad de nuestro tiempo es fomentar y alimentar cada vez más un saber libre y creador, una serie de conocimientos que, arrancados de la mejor tradición, lleguen a esa frontera de ebullición donde surge lo nuevo. Junto a este principio general, la Universidad ha de preocuparse de formar no sólo buenos profesionales sino sobre todo hombres que profesan saberes y que se sumerjan en las venas del pueblo mismo del que han salido; hombres que colaboren a levantar ese pueblo al nivel que merece, devolviéndole el privilegio de haber podido dedicar tiempo a su propia formación. Por encima del lucro, de la miserable consigna de ganarse mejor la vida, la Universidad debe fomentar la generosidad y el amor. Ya se encargará la dura realidad de cada día, la tantas veces sórdida estructura social, de poner su lastre a esa escuela superior para aprender a ser hombres, a ser racionales y a ser científicos.

LA EDUCACIÓN PERMANENTE

I

EDUCACIÓN PERMANENTE Y ENSEÑANZA ABIERTA

La educación entra en la historia humana cuando aparece en ella la lucha real o ideal por la libertad. Educar es abrir y desarrollar posibilidades, construir en cada individuo un espacio más amplio que el que ofrecen las respuestas inmediatas al cerco de los estímulos y las necesidades elementales. Pero como la vida humana es un proceso acotado por el nacimiento y la muerte, es lógico que la creación de ese espacio íntimo, de esa organización de la intimidad que es la educación, sólo esté limitado por esas dos definitivas barreras.

Por ello, lo que hoy se suele denominar educación permanente es un viejo tópico de la cultura desde que ésta comenzó a plantearse la liberación del hombre frente a unos esquemas sociales que consolidaban la violencia o la opresión. Sin embargo, ha sido en nuestra época cuando la expresión «educación permanente» ha adquirido relieve e importancia específica. Congresos, monografías, revistas, se han dedicado exclusivamente a este problema de una educación para toda la vida y durante toda la vida. La insistencia en este hecho de la cultura, el interés que despierta y la amplia resonancia que va encontrando, muestran inequívocamente que nos hallamos ante una de las cuestiones fundamentales de nuestro tiempo. «Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda la vida. La idea de educación permanente es la clave del arco de la ciudad educativa»,[47] se dice en el informe Faure.

Tengo que confesar, sin embargo, que la lectura de algunos trabajos recientes sobre estos temas me ha sumido en una cierta perplejidad. Tal vez se deba a que, profesionalmente, no sea yo especialista en ellos, y que en un mundo de lenguajes especializados no tenga el suficiente entrenamiento para descubrir la semántica a la que esos signos pedagógicos se refieren.

Creo, con todo, que la educación es el problema fundamental de nuestro tiempo, el que plantea las cuestiones centrales del desarrollo y la felicidad, a pesar de la urgencia con que otro tipo de problemas más superficiales y primarios acaparan la atención de los políticos. Por ello, cualquier hombre que conserve aún viva una mínima inquietud intelectual, tendrá que preocuparse por un replanteamiento radical de este problema, del que depende buena parte de la configuración del mundo futuro.[48] Las reflexiones que siguen no pretenden ser otra cosa que un resumen de esta preocupación.

Repasando la bibliografía para descubrir en ella la frontera más avanzada, en la que se debate la educación permanente, parece como si no hubiésemos captado la urgencia y la importancia de repensar, sobre nuevas bases, los problemas mismos y, sobre todo, el contenido vivo que encierran. La mayoría de los trabajos se centran en variar, en un lenguaje que puede parecer científico, los siguientes puntos que sintetizan los contenidos de esa peculiar forma de educación:

A) Estar presente en toda la vida de la persona.

B) Proyectarse más allá del aula o de la escuela.

C) Rebasar su acción más allá del sistema escolar.

D) Recoger la posibilidad de ejercer funciones educativas a otras agencias o agentes sociales además del profesor.[49]

Es indudable que aquí se expresan los límites dentro de los que cabe el planteamiento de la cuestión; pero cuando estos puntos se comentan con los términos que se encuentran en la bibliografía al uso, empezamos a pensar no sólo en la urgencia de solucionar algunos problemas educativos, sino en la imperiosa necesidad de renovar el lenguaje en el que tales problemas se expresan.[50]

Por referirme concretamente a España, en la Ley General de Educación, en sus artículos 43 al 45, se alude a la educación permanente, y en la Introducción a las orientaciones de la «Educación General Básica para adultos»,[51] se dice lo siguiente: «La Ley General de Educación plantea por primera vez en nuestro país, el problema de la Educación Permanente, entendida como respuesta actualizada a las exigencias de participación responsable y de promoción social y comunitaria, superando ampliamente los moldes de una alfabetización y de una educación de adultos tradicionalmente entendidas. Finalizada la escolarización adquiere todo su sentido la Educación Permanente orientada a la actualización y adecuación del adulto al modelo que para su edad y circunstancia socio-temporal pueda corresponder. Y así, sucesivamente, irá construyendo día a día una personalidad consecuente con las exigencias que las diversas edades y circunstancias comportan. He aquí el sentido de la moderna Educación Permanente de Adultos. Desde la perspectiva de la realización práctica, la Educación Permanente de Adultos ha sido calificada como educación sin fronteras, sin limitaciones, capaz y responsable a su vez de aglutinar cualquier aportación que, en el mundo de la familia, del trabajo y de los ocios incida en el mejoramiento del hombre y de todos los hombres, posibilitando una vida más humana, en una sociedad más justa. Para ello, y a efectos puramente metodológicos, cabe distinguir en ella tres grandes componentes: formación cultural y antropológica, orientación y formación profesional, formación social».

Es indudable que las leyes y los decretos y reglamentos que suelen acompañarlas no pueden salir de un difuso campo de generalidades. Sin embargo, después de veinticinco siglos de haberse comenzado a hablar de paideía, sorprende este lenguaje.

La voluntad del legislador se desplaza, en el mejor de los casos, dentro de una atmósfera extraterrestre, llena de piadosas intenciones, de sonoras declaraciones de principios, o, en el peor de los casos, en un lenguaje vacío, sistemáticamente utilizado para la tergiversación y la confusión.

Porque, ¿qué quiere decir, por ejemplo, que la Educación Permanente debe ser «entendida como respuesta actualizada a las exigencias de participación responsable»?

¿Qué es una respuesta actualizada?, ¿qué es una «exigencia de participación responsable»? Semejantes expresiones aplicables a todo tipo de contextos, por su misma vaciedad, sólo sirven para el plácido cielo de las jaculatorias.

En el mismo texto se nos habla de «“adecuación” de adultos a modelos que para su edad y circunstancia socio-temporal pueda corresponder».

Pero, ¿cómo se adecua un adulto a un modelo?, ¿qué es un modelo?, ¿quién lo establece?, ¿para qué sirve?, ¿qué significa adecuarse?, ¿qué es una circunstancia socio-temporal?, ¿de qué está llena esta sociotemporalidad?

Mientras no se dan las condiciones de posibilidad de estas expresiones o, al menos, mientras no se organiza una praxis que desplace este universo de papel, al acuciante y concreto mundo de la vida, de la sociedad y de la historia, estamos, consciente o inconscientemente, eludiendo los problemas y desconociendo lo real.

«Ir construyendo día a día una personalidad consecuente.» ¿Cómo se construye eso? En el mundo que nos rodea, en los continuos chasquidos de intereses y violencias, ¿no nos empiezan a sonar vacías semejantes palabras? Porque ni siquiera pueden poblar el hermoso horizonte de las utopías. Decir, como se dice en el texto a que me estoy refiriendo, que con la Educación Permanente se incidirá «en el mejoramiento del hombre, de todos los hombres, posibilitando una vida más humana en una sociedad más justa», es, una vez más, hacer una simple declaración de principios. Se han prodigado tanto estas palabras, en tan diversas ocasiones, en tan opuestos contextos, que ya no son utópicas. Son absolutamente tópicas: cantos rodados por la historia, consuelo, en definitiva, de la ignorancia, de la inconsciencia o de la mala fe.

Hay, pues, una cierta saturación de estos discursos. Su única justificación consiste en que nos enseñen de una vez para siempre a realizarlos. Porque un lenguaje que descubre la vida, o expresa los deseos de determinadas realizaciones, no tiene otro sentido que, al despertar el problema teórico, dar los medios concretos para llegar a las soluciones prácticas. Hablar «de una vida más humana en una sociedad más justa», no significa nada, si al mismo tiempo no se dan, en la teoría, todas las coordenadas, todos los contextos para clarificar esos términos vacíos y hacer que no queden en el exclusivo territorio de la contemplación.

Pero en determinados tipos de saberes, por ejemplo, en los que tienen que ver con la educación, me parece que existe una tendencia a construir esquemas, fórmulas, lenguajes que describen fenómenos que no lo son de realidad alguna. Una inflación de teoría reiterativa, junto a un olvido de la praxis, de que educar es saber pensar para saber ser, para saber hacer. Ser y hacer no es hoy posible sin la creación de instituciones, sin una radical transformación social.

Tal vez en ello consista la supuesta novedad del tema de la Educación Permanente. Efectivamente, la Unesco considera la Educación Permanente como uno de los grandes descubrimientos pedagógicos surgidos en la década de los años sesenta de nuestro siglo: «En cuanto a la educación permanente, todo el mundo sabe que desde ahora ella va a ser la noción que produce la verdadera significación de la educación moderna y aquella que debe inspirar todos los esfuerzos de renovación».[52]

Y sin embargo, esta originalidad de perspectivas y proyectos educativos es una variante del tema del eterno retorno.

Entre los múltiples textos escogeré solamente dos. El primero de ellos pertenece a una obra escrita entre 1650 y 1677, la Pampaedia, que se publicó por primera vez en 1960. Su autor es Jan Amos Comenius, el Galileo de la pedagogía, como le llamará A. Faggi, en un importante estudio.[53]

En ella se nos habla inequívocamente de algo así como educación permanente: «De la misma manera que para el género humano el mundo es una escuela, desde el comienzo de los tiempos hasta el fin de ellos, así también para el individuo es una escuela su vida entera desde que nace hasta que muere [...] Sólo hay que darle la posibilidad de que en cada época haga aquello que le es propio, entonces nuestra vida entera estará llena de todo aquello que aprendemos, hacemos y creamos [...], la primera escuela surge allí donde nacen hombres; la segunda, la escuela materna, en cada casa; la tercera —aquella en la que se aprende la lengua— en cada pueblo; la cuarta —el Gimnasio— en cada ciudad; la quinta —la Universidad— en cada reino o en cada provincia; la sexta en todo el mundo».[54]

El otro texto, pertenece a los escritos pedagógicos de Condorcet surgidos con motivo de sus propuestas a la Asamblea legislativa en el año 1792, para que organice un sistema de educación pública: «ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de satisfacer sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de saber y cumplir sus deberes [...], de hacerse capaz de funciones sociales [...], de desarrollar toda la extensión de talento que ha recibido de la naturaleza y, por esto, de establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho y de hacer real la igualdad política reconocida por la ley».[55]

Después de varios siglos en que se escribieron estas palabras y a pesar de la clara búsqueda de engarce con la realidad y de ser descripciones de hechos, lenguaje de cosas y no discurso sobre discursos, siguen flotando inalcanzables para la mayoría de los hombres.

II

LOS TÉRMINOS DE LA CUESTIÓN

Una posible manera de plantear un nuevo ángulo del problema podría consistir en analizar, aunque sea someramente, los términos que forman el título de estas páginas: «La educación permanente en la enseñanza abierta». Decía al principio que educar tiene que ver con libertad. El ser humano, momento inestable entre la naturaleza y la sociedad, sólo puede realizarse encontrando vías amplias que le permitan transitar de uno a otro campo. Cada hombre es una posibilidad. Los niveles más altos a los que hasta ahora ha llegado el género humano en ciencia, en arte, en formas de vida, en solidaridad, constituyen la meta ideal hacia la que tienen que proyectarse los hombres. Educar no es, pues, otra cosa que hacer posibles en el individuo los logros mejores de una colectividad. Y, por supuesto, que el camino para esta realización no va por donde lo ha trazado una idea de la educación semejante a un adoctrinamiento libresco, opresivo, confuso, que todavía, desgraciadamente, sigue funcionando en tantos países. Educar es entonces sinónimo de aniquilar, de embrutecer, de empujar de nuevo, hacia una naturaleza degradada ya, por este regreso injustificado, lo que estaba liberándose de ella. Esta liberación es creación; que consiste en poner sobre el plano de la naturaleza un producto único y exclusivamente humano: la cultura.

No puede, pues, utilizarse el término educación si, por encima de las múltiples definiciones, no se es capaz de mirar el inmediato y simple fenómeno del desarrollo de la sensibilidad y la inteligencia humana. Educar será, pues, todo lo que fomente este despliegue y, al mismo tiempo, se esfuerza por extender a la mayoría de los hombres esos deseos, integrando todos los conocimientos en la vida y la solidaridad de la comunidad que los produce.

Por ello esta educación tiene que ser permanente. El viejo aforismo de que no aprendemos para la escuela, sino para la vida, encierra diversas formas de engaño. Primero que la escuela y la vida son dos cosas distintas. Segundo que el aprender es para la vida. En una pedagogía adulterada y negadora precisamente de la vida, aprender en la escuela era prepararse en la ideología, en las creencias, en los sistemas de valores con los que se tiene éxito en la vida. Pero esto no tiene nada que ver tampoco con la educación. Porque, de hecho, aprendemos desde la vida. La escuela está hecha también de la misma materia que la vida. Y la vida es múltiple y complicada y, desde luego, infinitamente más rica que el catecismo impuesto por el poder, que es quien organiza las escuelas desde una estricta y muchas veces pobre idea de la vida. No hay separación entre escuela y vida. Ambas son vasos comunicantes y arrastran alternativamente el agua sucia de sus propios defectos. Pero, con la permanencia de la educación, podría romperse este oscilante maridaje. Porque en un mundo como el contemporáneo, devorado por una extraordinaria aceleración histórica, se aprenden y transmiten con mayor rapidez los errores y logros. Podríamos afirmar que hoy la cultura es instantánea, y la comunicación posible. Imaginemos lo que podría ser algo así como educación permanente en los comienzos de la imprenta o poco antes. Mínimas islas de cultura, de cultura escolástica en un mundo silencioso, entretejido sólo por una particular idea de lo religioso transmitida de campanario en campanario. Apenas una esperanza de progreso de contraste. Apenas una mirada al mundo, a los astros para confirmar teorías o hipótesis. Toda la realidad estaba ya dada en un discurso bíblico interpretado no en libertad sino en autoridad.

Con lo que antecede no expreso una valoración, sino un hecho. El mundo, el hombre, la sociedad eran así. La permanencia de la educación no tendría sentido porque todo era igual. Precisamente lo que presta interés a este proceso continuo de enseñanza es que en una sociedad humana y solidaria —y ahora soy yo el que empieza a utilizar un vocabulario revisable— se impone la incesante dialéctica del error, el logro y la esperanza, a la cerrada ontología de lo siempre así. Bachelard había visto con claridad que todo pensamiento negador de la vida es aquel en el que la mente prefiere lo que confirma su saber a lo que le contradice, y se inclina más por tener respuestas contundentes, aunque falsas, que preguntas inquietantes, aunque verdaderas.[56]

Lo que sería, pues, anacrónico en nuestro mundo de continuas esperanzas y desesperanzas, pero complejo, multiforme y veloz, es mantener el esquema paralizante que sustentó una buena parte de la cultura de siglos pasados, y que por supuesto, dependía de presupuestos distintos de los nuestros. Y, sin embargo, en pleno siglo XX, se han dado sociedades que han funcionado con un alienante principio de educación permanente, antes que este concepto, por una hábil y generosa manipulación, pudiera convertirse en un instrumento de liberación social y de salud pública. Educar ha sido extender, a lo largo de toda la vida, los endurecidos prejuicios de una concepción del mundo que ha tenido miedo del progreso y del cambio, y que ha formado a sus pupilos en la indiscutible permanencia de los principios del temor a la inteligencia como vehículo de creación y, en consecuencia, de liberación. Para ello ha puesto entre el mundo y los ojos del hombre la niebla de prejuicios, de creencias injustificadas. Este proceso de alquimia se ha manifestado en una metodología pedagógica, en escritos recomendados, en escritos prohibidos, que servían para alentar una curiosa versión de la educación permanente e imposible.

La educación permanente está, pues, inevitablemente sujeta al ritmo de la historia; pero la posibilidad de que sea, efectivamente, educación consiste en que durante el primer período de formación escolar, en la fase expresa de aprendizaje que podría llegar hasta el final de la adolescencia, la escuela cultive una forma libre, creadora e insumisa —quiero decir crítica— de apropiación intelectual.

Al lado de la Educación Permanente, el concepto de Enseñanza Abierta desempeña un papel complementario. La Educación Permanente parece referirse a un hecho subjetivo, a un proceso y a una forma de apropiación, la Enseñanza Abierta indica más bien un hecho objetivo: la negación de un limitado complejo intelectual dentro del cual tiene lugar la comunicación necesaria para la relación educativa. Porque la educación tradicional —con excepción tal vez de aquella original forma democrática y abierta que fue la primera sofística griega— se ha realizado siempre en la clausura también de sí misma. La enseñanza no sólo ha estado cerrada en los concretos límites de un aula, de una institución, sino, lo que es más grave, la enseñanza, la transmisión tradicional de conocimientos ha estado ceñida también a un libro, a una idea asignaturesca del saber. En los comienzos de una época tan creadora como la Ilustración y el Romanticismo alemán, Kant, por ejemplo, daba sus clases comentando los manuales impuestos por las autoridades académicas que, a su manera, reproducían los deseos de las autoridades políticas. Esto respondía a determinados sistemas organizativos e ideológicos. Lo grotesco de la situación es que, en nuestro tiempo, las instituciones universitarias y la enseñanza media sigan instaladas rutinariamente en sistemas parecidos. La esterilización intelectual que esto produce sólo puede medirse con el enorme desierto que sobrevendrá después, y en el que se marchitará la creatividad, la originalidad y el potencial intelectual. La enseñanza abierta viene, pues, a representar una alternativa a esta miseria, ya que por su misma estructura es difícil que caiga en ese error.[57]

En un escrito de la comisión de estudios no tradicionales creada en 1971, bajo la presidencia del Dr. Gould, de la State University of New York, encontramos una caracterización de esta abertura en el campo tradicional de la enseñanza: «La enseñanza no tradicional es más una actitud que un sistema y no puede definirse sino por aproximación, como una actitud de los educadores que se cuidan más de las necesidades de aquéllos que de la comodidad de ésta, que animan la diversidad de opciones individuales más bien que las prescripciones uniformes, que se preocupa menos del tiempo, del espacio, e incluso de las exigencias de la enseñanza, que de la competencia y de los resultados. La enseñanza no convencional se interesa por aquellos que quieren aprender, sea cual sea su edad y su situación. Se interesa tanto por aquel que desea obtener un grado, como por aquel que se siente suficientemente recompensado si enriquece el contenido de su vida por estudios continuos, periódicos o episódicos [...] Esta actitud puede ser generadora, para la educación, de progresos apasionantes y de alta calidad».[58] Pero si una enseñanza con estas características es posible y realizable, ofrece la nada desdeñable alternativa de hacernos replantear decidida y radicalmente muchos de los presupuestos metodológicos sobre los que se siguen apoyando las enseñanzas tradicionales. Harold y June Shane han expresado claramente, en otro contexto, esta revolución necesaria en la práctica de la enseñanza, que ha de ir:

de

a

Aprendizaje singular

Aprendizaje múltiple

Incorporación pasiva de respuestas

Búsqueda activa de respuestas

Programas rígidos

Programas flexibles

Entrenamiento en saberes formales

Construir actitudes que estimulen la necesidad y búsqueda de conocimientos

Iniciativa y dirección del profesor

Planificación común de iniciativas

Contenidos aislados

Contenidos interrelacionados

Respuestas memorizadas

Planteamientos de problemas

Importancia de los libros de texto

Uso de otros medios complementarios de la mera información

Dominio pasivo de la información, etcétera

Estimulación activa del entendimiento[59]

Parece evidente que estos proyectos de enseñanza abierta constituyen una orientación de futuro, y textos parecidos a los que he mencionado podrían agruparse en abundante antología. Sin embargo, no hace falta que recurramos a Comenio o algún personaje de la Ilustración para encontrar planteamientos y soluciones semejantes. Basta con separar los siete volúmenes que, en las obras completas de nuestro olvidado Giner de los Ríos, se dedican a educación y enseñanza, para encontrar, en un lenguaje menos pedante que muchas de las actuales investigaciones sobre ciencias de la educación, idénticos planteamientos y, por supuesto, más sustanciosos resultados. Valga como muestra lo que Giner dice a propósito de un nuevo tipo de saber universitario que «tiende a ser un microcosmos. Abraza toda clase de enseñanza; es el más elevado instituto de investigación cooperativa científica; prepara no sólo para las diversas profesiones sociales sino para la vida en su infinita complejidad y riqueza [...] De esta suerte dirige hacia un tipo de vida cada vez más completo, no al adiestramiento cerrado de una minoría presumida, estrecha y gobernante, sino a una educación abierta a todos los horizontes del espíritu, que llegue a todas las clases e irradie hacia todos lados su acción vital, no sólo de conocimiento y no digamos de mera instrucción, sino de ennoblecimiento, de dignificación, de arte, de cultura, de goce. Esa Universidad, con la extensión popular que le da por alumnos todas las edades y las clases [...], difunda en buena hora por todos sus ámbitos el piadoso anhelo de una sociedad y una vida cada vez más justa».[60]

Este piadoso anhelo, expresado en Giner desde una perspectiva mucho más inmediata y real, es a través del que seguía suspirando, a casi un siglo de distancia, la vigente Ley General de Educación, a que anteriormente me refería.

Una vez más volvemos a tropezar con el mismo problema, ¿será que la educación sólo puede moverse en los asépticos programas de técnicos y expertos que hablan de reformas, o en los suspiros de los que sueñan idílicas transformaciones? ¿Cómo es posible que no se haya progresado desde la época en que Giner marcaba la dirección única por la que el saber adquiere sentido y se incrusta en la historia? ¿Por qué se cerró la enseñanza abierta de Giner? ¿Por qué no prosperó un programa pedagógico superior a todos los que rigen actualmente en nuestro país?

La respuesta es tan clara que apenas necesita formularse. Me limitaré a reproducir un texto que nos llevará a otro apartado de mi exposición. Hace aproximadamente dos siglos escribía Federico Guillermo II de Prusia: «No se le hace servicio alguno al hombre y a la sociedad, si se le enseñan más cosas de las que necesita para su oficio, y, a través de estos conocimientos que no le interesan se le despierten deseos y apetencias que le conturban, todo lo que no sea imprescindible para su oficio es una forma de intranquilizarle»[61] e intranquilizarnos.

En 1889 insistía el emperador Guillermo II en que: «La enseñanza ha de dedicarse en primer lugar a través del temor de Dios y del amor a la patria a crear las bases de una concepción sana de las relaciones políticas y sociales. Pero por ello mismo no puedo olvidar que en una época en la que los errores y deformaciones socialdemócratas están cada vez más extendidos, el sistema educativo tiene que hacer los mayores esfuerzos para dar a conocer qué es lo que en el mundo es verdadero, es real y es posible».[62] Deliciosas e imperiales variantes de la historia del Gran Inquisidor.

III

EL PROBLEMA

Por lo visto los programas educativos requieren permisos para circular por la historia. Es cierto que tampoco se necesitan aducir más hechos para demostrar esta serie de aduanas y fronteras por las que tienen que pasar los productos culturales y la educación entre ellos. Únicamente, al insistir en estas cuestiones, quería con ello indicar que esta vertiente histórica de las teorías educativas es imprescindible para entenderlas, y es ella la que impide que reformas y proyectos creadores y liberadores hayan tenido oportunidad de descender del limbo de las teorías.

Textos como los que anteceden, de diversos contenidos ideológicos, pero con las mismas pretensiones, abundan en la historia de la educación. Al referirme a ellos quería además señalar que no son problemas decimonónicos, temas superados por los supuestos desarrollos más o menos brillantes de las tecnologías educativas. La educación, como todo producto de la cultura, está en la historia y es el fruto de la historia. Esto quiere decir que sus presupuestos, contenidos y posibilidades se desplazan inevitablemente ante el horizonte de intereses, ante los sistemas de valores dominantes, ante los conglomerados ideológicos solidificados, asumidos y compartidos, justa o injustamente, por los hombres. Por ello, al leer las múltiples propuestas sobre educación permanente, las distintas definiciones, elucubraciones, análisis matemáticos realizados por las más complicadas computadoras, sobre enseñanza abierta, no he tenido más remedio, para no reproducirlos, que plantearme las siguientes preguntas previas:

1. ¿Cómo se vincula un programa educativo a su realización, sin la que ese programa carece absolutamente de sentido?

2. ¿Qué relación se establece entre las propuestas pedagógicas y el poder político que las financia o las permite?

3. ¿Qué grado de independencia tienen los programadores educativos frente a las instancias oficiales que los subvencionan?

4. ¿En qué medida no se reproducen, en contenidos y métodos de enseñanza, las seculares inercias con las que una sociedad ha solidificado determinadas concepciones, opuestas a cualquier tipo de educación que ponga en peligro intereses sancionados por ellas?

5. ¿Hasta qué punto una organización del poder puede promocionar una educación de la que brotan los fermentos que lo destruyan?

6. ¿Qué límites de permisividad establecerían las sociedades más avanzadas para que el juego de los programas educativos, y las concienzudas investigaciones que los secundan, no pongan en peligro el juego de sus intereses?

7. ¿Qué grado de independencia íntima, qué eficacia, qué libertad, qué capacidad de idealismo puede conservar hoy, en determinadas sociedades, un educador que descubra la inoperancia del sistema en el que inevitablemente funciona?

Las posibles respuestas a estos interrogantes y la claridad con que se formulen, constituyen el punto de partida imprescindible para el replanteamiento total de la comunicación del saber y del sentido y fin de la educación.

Pero además de este filtro que el poder, inevitablemente, realiza en los fundamentos del proceso educativo, no puede negarse que debido al hecho de que las formas de vida se hallan, en la actualidad, menos ligadas a la tradición que en épocas anteriores, las sociedades democráticas han ido consiguiendo un territorio neutral sobre el que, tal vez, se levanten las ideas que determinen las actuaciones del futuro. Y en este espacio es en el que ha comenzado a percibirse el carácter anticuado de la mayoría de los métodos educativos y de las ideologías que los alimentan.

La dificultad consiste, sin embargo, en el traspaso de los materiales producidos en ese espacio a la totalidad de la sociedad. «En el pasado los materiales de instrucción consistían en el patrimonio del pasado, que se conservaba y cultivaba en instituciones especiales creadas casi al margen de la vida social. En nuestros días, por el contrario, el material de instrucción puede estar en todas las acciones sociales, técnicas y científicas que se realizan en el propio proceso de la vida colectiva. Así pues, la vida misma tiene hoy un auténtico valor educativo».[63]

Pero este valor educativo presenta abundantes riesgos. Efectivamente, según se repite insistentemente, ninguna época ha tenido tantos medios de comunicación, control, información, etcétera, como la nuestra. «Mientras que en el pasado los medios de difusión cultural se reducían casi exclusivamente a la escuela [...], en la actualidad, por el contrario, se ofrecen con una gama muchísimo más rica y accesible, formando parte de la vida diaria. De hecho el cine, la radio, la prensa, etcétera, no son unos centros separados de la vida, como la escuela, sino que forman parte integrante de la misma».[64]

Aquí consiste, precisamente, la dificultad de una incidencia transformadora en el dominio social. Porque aparte de la función, tantas veces, anacrónica cuando no represiva, de las enseñanzas tradicionales que se dan en las escuelas y universidades, hay otra enseñanza y otros educadores con una audiencia mucho mayor y, sin duda, con mayor poder. Constituyen ese dominio inmenso que hoy, globalmente, se denomina medios de comunicación de masas.

Éste es el verdadero centro de poder en la sociedad actual. Los sistemas de valores, las consignas de consumo, la utilización de los conocimientos han trascendido ya a unos niveles de publicidad y participación que constituyen el verdadero suelo histórico de nuestra época.

Esta situación es absolutamente original. Nunca en la historia humana había tenido lugar una forma de sociedad en la que coincidiesen tantas instancias que, de una manera provisional, podríamos llamar educativas. Sin entrar en las diferencias, por otra parte esenciales, entre los diversos países y las distintas áreas de influencia y de desarrollo en las que están situados, y limitándome exclusivamente a España, se pueden establecer los siguientes estratos, en los que se configuran distintas formas de contenidos educativos:

1. Escuelas y universidades que se rigen, en principio, por las orientaciones provenientes de la autoridad política, y que además solidifican hábitos pedagógicos arcaicos, pequeños islotes de poder y autoridad absolutamente irracionales.

2. Sistemas de valores, coincidentes o excluyentes, pero dominante siempre alguno de ellos y que, con cierto grado de imprecisión, entran dentro del nombre genérico de ética.

3. Doctrinas religiosas o escatológicas que determinan actitudes y comportamientos y que proponen modelos imitables de conducta.

4. Núcleos familiares y espacios sociales muy concretos que, consciente o inconscientemente, hacen propuestas orientadas a determinadas formas de aceptar, rechazar, interpretar la vida, organizar nuestro propio destino, etcétera.

5. Productos culturales diversos, literatura, artes, divulgación científica, accesibles a nuestra sensibilidad y que, con mayor o menor provecho, están actuando sobre nosotros.

6. Ideologías políticas, en cuya aceptación o rechazo se suelen manifestar confusas y opacas mezclas de intereses, traumas psíquicos, fanatismos o idealismos. Las razones —o las sinrazones— por las que se elige y asume una de estas ideologías constituye uno de los problemas más apasionantes en el estudio del ser humano.

Estos niveles con las naturales diferencias, han podido estar presentes, en distintas épocas, conservando una cierta independencia, incluso un total desconocimiento. Pero hoy existe un elemento absolutamente nuevo y homogeneizador: la instantaneidad y simultaneidad de informaciones, a través de los modernos medios de comunicación han introducido un dinamismo, una confusión y un desnivel profundo en esos estratos, cuajados muchos de ellos, durante siglos, en el, entonces, lento paso de la historia. Al mismo tiempo, la capacidad de sugestión y captación de esos otros educadores ha hecho un impacto cuantitativa y cualitativamente más fuerte que el medio tradicional de comunicación: la palabra escrita o hablada, la palabra humana, resonando sólo en el exiguo campo de las instituciones docentes.

No necesito insistir en las radicales transformaciones y mutaciones que eso que suele denominarse sociedad de consumo, creadora, a su vez, de una sociedad de miseria, ha provocado en la mente y en los deseos de los hombres.

No cabe, pues, trazar planes globales, de educación más o menos permanentes, programas y estadísticas etéreas, si no se tiene en cuenta que todo ello es para esta realidad de la que cada día tenemos noticia, de la que cada día nos llegan sus mensajes de insensatez, agresividad, engaño, y sobre la que los medios de información administran también grandes dosis proporcionales y adecuadas de alienación y violencia.

Como se ha insistido frecuentemente, una de las características fundamentales de la época que nos ha precedido consistía en la contradicción entre la realidad y los ideales, entre los discursos y los hechos. Esta contradicción mantenía, sin embargo, claramente delimitados los dos territorios, que se extendían, paralelamente, el uno al lado del otro, sin apenas posibilidad de contacto. Restos de semejante dualismo reconocen algunos aspectos de esa oposición entre teoría y praxis, entre lenguajes y vida, a la que al principio me he referido, y que todavía lastran a la sociedad contemporánea. A pesar de ello, la profunda alteración que ha experimentado la nueva sociedad por esa homogeneización informativa, por ese nuevo engarce de niveles, va haciendo cada vez más imposible que nos podamos sostener en sonoras y bien intencionadas declaraciones de principios, o asépticas programaciones de papel. Por esta mayor presencialidad del mundo, a través de los nuevos medios para ver y escuchar, llega ante nuestra vista una imagen más plena y descarnada de la realidad. ¿Cómo hablar ya, por ejemplo, de justicia, o bondad, viendo lo que ya es fácil de tener presente con sólo encender el televisor? ¿Cómo no sentir que en el mundo contemporáneo, a pesar de la manipulación de esos medios comunicativos, estamos presenciando, contemplando, no el universo distante y manejable de las ideas, sino el contundente mundo de los hechos?

IV

PERSPECTIVAS

A) EDUCACIÓN PERMANENTE ¿PARA QUIÉN?

Olvidemos por un momento ese universo de ideas, de formas y de teorías, y miremos a nuestro alrededor. Pero miremos a los hombres, a los que nos rodean, a los que encontramos por las calles, a aquellos con los que nos tropezamos y volvamos a pronunciar, una vez más, en estas circunstancias concretas, los términos «educación permanente». Este pequeño experimento, aparentemente trivial, puede ser el modesto comienzo de una nueva forma de interferencia entre lo que pensamos y lo que vivimos. Porque esas complicadas y bellas programaciones que leemos en las actas de congresos, en las monografías educativas son para estos hombres, para este inmenso mosaico de latidos, tensiones, deformaciones, intereses, ignorancias, egoísmos, generosidades, clarividencias y cegueras; para los logros y frustraciones, para el engaño, el hambre, la pobreza, para la riqueza también.

Hay además, otro hecho del que también conviene ser consciente. Maurice Reuchlin lo ha expresado certeramente: «La educación de adultos no podrá, en el año 2000, abrir posibilidades de orientación plenamente independientes del curso de la escolaridad inicial, si no es en ciertos casos individuales. La adquisición por un adulto, comprometido ya en una actividad profesional, de una cultura básica abandonada hasta entonces, será sin duda posible, pero exigirá un esfuerzo que muy pocos individuos serán capaces de llevar a cabo Las dificultades serán también grandes para reemprender, después de años de interrupción, una enseñanza acumulativa, en aquel punto en el que había sido interrumpida. La degradación de la formación inicial en el individuo, el progreso de los conocimientos y los cambios de método, asociarán sus esfuerzos para hacer perecer las posibilidades de las que el individuo disponía en el momento en el que interrumpió su formación».[65]

Este hombre concreto al que la educación se dirige, estas dificultades formales, no impiden, sin embargo, que se siga afirmando, con razón, que el gran reto educativo de los años futuros lo va a constituir, si la sociedad se presta, el imaginar y realizar formas permanentes de educación. Pero esto nos lleva a otro interrogante.

B) LA EDUCACIÓN PERMANENTE ¿DESDE DÓNDE?

Habíamos mencionado una forma tradicional de educación: escuelas y universidades. Y que, junto a ella, han aparecido en la actualidad unos nuevos educadores, los que inundan y, en muchos casos, contaminan de mensajes, el horizonte de la sociedad.

Previo a cualquier forma de programación para una educación permanente de adultos, hay que plantearse la cuestión del lugar posible desde el que surja, en medio del fragor de los poderosos e implacables condicionamientos de la sociedad de la información, una réplica posible a estos otros educadores.

Aparte de la influencia educativa que ciertos grupos marginales puedan ejercer, es evidente que la educación de los otros educadores está supeditada, por lo general, a intereses e ideologías que no tienen, necesariamente, que compartir la tesis inicial de que educar es liberar.

Sólo, o al menos fundamentalmente, desde el poder político, por ahora, cabe un planteamiento eficaz para una organización de la educación permanente. Para ello hay que partir de una tesis que, en la bibliografía sobre estos temas, apenas si ha sido mencionada: la de que no hay educación permanente si previamente no ha habido educación en la escuela, o, en su caso, en la Universidad. Mal puede estimular, para posteriores entusiasmos educativos, una escuela o una universidad de métodos anticuados, edificada sobre el continuo y mutuo chantaje de los exámenes, en donde se transmuta un saber libresco y pseudopragmático, en donde no se estimule y abra el mundo de la cultura, en donde las creaciones del espíritu humano aparezcan aplastadas sobre las páginas de libros de texto que hay que aprender. Con todas las excepciones que puedan aducirse, por razones que no son ahora del caso, ni la escuela, ni la Universidad hacen amar las materias que tienen que enseñar. Sorprende que, en una época de extraordinaria curiosidad y creatividad como la infancia y la adolescencia, se produzca ese alejamiento del mundo del saber, de la sensibilidad y en definitiva de la auténtica cultura.

Si no se tiene ya el aliciente de un título o un diploma cualquiera, ¿qué puede hacer deseable al adulto el seguir en contacto con el mundo de la cultura y el saber, cuando en la época destinada especialmente para ello, apenas si ha entrevisto o presentido su existencia? Este yermo en el que se sumerge la mente infantil y adolescente, esta imperdonable desidia en el fomento y construcción de la intimidad, es el origen de la mayoría de las enfermedades de nuestro tiempo.

Efectivamente, el hombre es un «animal político», un «ser social»; pero en una política y en una sociedad cuyos aspectos más visibles no son excesivamente ejemplares, hay que presentar, en ciertos momentos, una alternativa de educación personal, individual. Programas generales, esquemas amplios; pero dando por supuesto que son hombres concretos, hombres nuevos, los elementos que constituirán la futura retícula social: «La sociedad humana no es una sociedad de hormigas, regida por instintos heredados y controlada por las leyes de la totalidad. Se funda en los logros del individuo y está perdida si se hace de ésta una rueda de la máquina social. En mi opinión, tal es el precepto último que ofrece una teoría de la organización: no un manual para que dictadores de cualquier signo sojuzguen con mayor eficiencia a los seres humanos [...], sino una advertencia de que el Leviatán de la organización no debe engullir al individuo si no quiere firmar su sentencia inapelable».[66]

Éste es uno de los momentos importantes de esa identificación entre educación y libertad. Los proyectos educativos han de realizarse en todo momento, manteniéndose ese fecundo equilibrio entre las experiencias y los conocimientos que se ofrecen y la plasticidad individual que los asume y asimila.

Estos niveles inmediatos, en ningún otro momento del desarrollo educativo pueden cultivarse mejor que en sus comienzos. Porque aquí es donde tiene lugar esa confluencia entre teoría y praxis, y donde se encarnan, por consiguiente, las estructuras que posibilitarán esa creciente y permanente educación.

Por consiguiente, una institución docente como por ejemplo la Universidad a distancia, entre cuyas funciones ha de estar la formación permanente de adultos, tiene obligatoriamente que plantear a quien corresponda esta relación entre escuela y vida, entre los métodos que hacen posible una educación posterior y aquellos que la imposibilitan.

Hay aquí un extraordinario campo de estudio en cuya programación no es ahora el momento de entrar.

C) EDUCACIÓN PERMANENTE ¿PARA QUÉ?

La vieja idea de finalidad ha sido una constante compañera de las aspiraciones o ambiciones de los hombres. Sin ella no podría concebirse el progreso. La finalidad es posible en el hombre porque hay elección, porque hay posibilidad. Un mundo sin posibilidad no sería un mundo humano, un mundo por realizar. En un universo de finalidades monolíticas sin alternativas posibles, la finalidad no sería finalidad, sino destino: determinación mecánica e inalterable.

«Todo saber práctico y todo proyecto metodológico, así como toda acción y elección, parece que se hacen en vistas a un bien. Por ello se ha dicho con razón que el bien es aquello a que todas las cosas tienden. Hay, sin embargo, una cierta diferencia entre fines y fines».[67] Este pasaje de Aristóteles deja entrever, entre otras, dos cosas fundamentales: la aspiración hacia algo denominado bien y las distintas interpretaciones que, en función de ese concepto de finalidad, pudieran darse del bien.

Las concretas preguntas de esta vieja tesis podrían formularse así:

1. ¿Qué ventajas puede representar para el hombre una educación que, durante toda su vida, le mantenga vigilante en un mundo adormecido?

2. ¿Qué ampliación de su propio saber, de su profesión o de su oficio, supone la estimulación continua de unos determinados programas educativos?

3. ¿Puede haber colisión entre la finalidad del educado y la del educador? O, dicho de otra manera, ¿qué pretende el educador cuando propugna la educación permanente y establece sus contenidos?

Es obvio que en la retórica tradicional las respuestas son tópicas y a algunas de ellas me he referido anteriormente. Pero un planteamiento inmediato y realista no puede dejarnos satisfechos con esas respuestas. En un mundo como el presente, donde pugnan tan encontrados sistemas y tan sangrantes realidades, responder sólo con palabras como el bien, la justicia, la inteligencia, sería cultivar esa doblez lingüística a la que nos tiene acostumbrados lo peor de las políticas.

El hecho fundamental de toda política cultural es el descubrimiento de que el hombre es una realidad cultivable y que, como la naturaleza, su cerebro, que es también naturaleza, se siembra, se abona, se cuida. Una mente se hace o se deshace y, por tanto, un hombre llega a ser la suma de logros o frustraciones, de las siembras, los abonos, los cuidados que la sociedad, las instituciones y el poder político le hayan ofrecido. Sólo una conciencia colectiva y unos dirigentes alimentados por la mejor de las filantropías, pueden colaborar en esta empresa, la más importante de todas las que pueden realizarse.

Esta importancia del hecho educativo, la riqueza real que eso supone para una colectividad, es algo que debería de llamar la atención de nuestras autoridades políticas. Desgraciadamente nos hemos olvidado de ello. El campo del cerebro, de la mente y, por tanto, de la personalidad, necesita más aun que otros campos una radical y definitiva reforma agraria. Para ello es imprescindible no tanto una enseñanza abierta cuanto una mentalidad abierta, libre de fanatismos, de arcaicas nieblas ideológicas, en definitiva, unos responsables de la educación que no programen ni legislen al dictado de los que siguen haciendo de la educación ese miserable y yermo territorio. Pero esto es absolutamente imposible, sin una transformación social. Sólo caben empeños parciales, resultados efímeros; pero esto nos lleva a una última cuestión.

D) LA EDUCACIÓN PERMANENTE ¿CÓMO?

Tendría que decir, en primer lugar, que en estricta y moderna metodología educativa, la respuesta a esta pregunta debería de haber ocupado, exclusivamente, el contenido de estas páginas. Por supuesto que hay que tener una relativa claridad de ideas sobre los fines de la educación y sobre qué es enseñar y qué enseñar. Pero son los programas, los análisis de la realidad, los medios los que tienen que hacer viables las teorías en las que, de alguna forma, se expresan los deseos. Sabiendo, sin embargo, que no basta expresarlos, sino que hay que hacer posible su realización.

Y esto nos lleva a una discusión en la que, por ahora, no puede estar presente el interlocutor más importante: aquel que nos dé esperanzas sobre la total revisión de los métodos, contenidos, instituciones de nuestro sistema educativo y que convenza a los políticos de que financien este proyecto de reforma y piensen que ésta es la verdadera inversión prioritaria que se puede hacer en nuestro país.

HUMANIDADES Y PAIDEÍA

I

En el amplio territorio en el que se delimitan los distintos saberes hay una separación radical que ha despertado numerosas polémicas. Este enfrentamiento tiene como línea divisoria aquella que deslinda las llamadas Ciencias de la Naturaleza de lo que, de una manera también un tanto imprecisa, se denomina Ciencias del Espíritu, Ciencias Humanas o Humanidades. Uno de los libros que marcó la oposición entre uno u otro campo fue el de Charles Percy Snow, The Two Cultures and the Scientific Revolution, publicado en 1959. Este trabajo procedía de un artículo que apareció en el New Statesman un par de años antes y cuya resonancia había llevado a Snow a ampliarlo. Tal vez la respuesta inmediata del crítico literario F. R. Leavis dio pie, durante años, a mantener, una vez más, encendida la famosa oposición. Por supuesto, la obra de Snow no es la más interesante sobre estas cuestiones, ni sus argumentos, como destacaba Leavis, presentaban otro fundamento que la ignorancia y vulgaridad de un científico fundamentalista. Porque entre las tesis de Snow no estaba sólo la de que el mundo de la «literatura» se caracterizaba por su enorme desconocimiento de los avances científicos —cosa que, en cierto sentido, podía ser verdad—, sino la de que los escritores, además de tontos políticos, habían sido, de alguna forma, causantes de la ceguera totalitaria y de muchas de las aberraciones que han tenido lugar en nuestro siglo.

Estos planteamientos no tocan, sin embargo, el fondo de la cuestión que, desde mucho antes del libro de Snow y de otros trabajos parecidos, se ha planteado con mayor rigor y, por supuesto, con mucho menos ideologizado apasionamiento. Son otras las razones que hay que buscar para superar tan anacrónica y envejecida separación entre esos dos dominios artificial y estérilmente enfrentados. Si hay que seguir debatiendo las características y sentido de estas dos posibles formas de conocimiento, suponiendo que la delimitación de un territorio tan inmenso no presente dificultades metodológicas insuperables, hay también que analizar algunas de las tesis que están en el origen de esa supuesta fractura.

Tal vez una buena parte de las causas que han movido a la polémica se deba a una equivocada interpretación del «emblema humanista», a cuyo amparo se acogen muchos de los contendientes. Es cierto que los dominios de las Ciencias de la Naturaleza y las «Humanidades» parece que se dibujan con objetivos y resultados diferentes y que los logros de ambos campos son de muy distintas características. Sobre todo porque las Ciencias de la Naturaleza han llevado a cabo, en la modernidad, un despliegue tan impresionante y han hecho avanzar desde el punto de vista técnico y tecnológico nuestro conocimiento del mundo y de la vida humana de tal manera que parece como si ellas fueran las únicas representantes del progreso y fuera sólo el saber científico su exclusiva garantía. Con independencia, sin embargo, del análisis de los contenidos de esos dos territorios habría que partir de una nueva propuesta que podría, en mi opinión, evitar alguna de las innecesarias disputas. Esa propuesta de conciliación no debe plantearse con argumentos que sirvan para dar la victoria a uno de los dos bandos, sino para mostrar los errores que pueden haber estado alimentando a los habitantes de estas dos ciudades, la de la Ciencia y la de las Letras.

Tendríamos que partir, pues, de una revisión del concepto de «Humanidades», porque aunque en la tradición de eso que llamamos cultura occidental este concepto tiene una larga y fecunda historia, podría ocurrir que un oportuno giro en su significado aligerase el peso semántico de lo que hoy queremos ya decir con esta palabra.

Y este giro consiste en definir una nueva perspectiva que disuelva la mencionada oposición. En primer lugar porque bajo el concepto de Humanidades hay que comprender también las Ciencias de la Naturaleza. ¿Es que no son humanos los que trabajan en ellas? ¿No lo son los que han llevado a tan sorprendentes fronteras la Física, la Medicina, la Biología, la Matemática, etc.? Con todas las matizaciones que queramos por lo que respecta a sus presupuestos metodológicos, ¿no ha brotado el saber, sea cual sea su forma, de esa originaria capacidad de los seres humanos para asombrarse ante el mundo, para intentar responder a los retos intelectuales de su conocimiento e interpretación? ¿No arrancaron las «investigaciones sobre los animales» de Aristóteles del mismo impulso teórico que le llevaba a plantearse los problemas del comportamiento, tal como expuso en sus Éticas, o de la organización de la vida colectiva, como planteó en la Política, o del lenguaje, que investigaba en sus Analíticos, en su Retórica o en la Poética? Ejemplos parecidos encontraríamos a lo largo de toda la tradición filosófica.

Es cierto que la extraordinaria especialización del saber, que ha originado algunas de sus mejores conquistas, ha tenido lugar sobre fundamentos experimentales, sobre técnicas de análisis de la realidad que permitían la seguridad y el progreso encadenado al desarrollo de las Ciencias. Es muy posible también que la segregación de los métodos científicos, frente a otras cuestiones más generales y no fácilmente verificables, haya causado esa configuración científico-técnica que hoy presenta nuestro mundo. Pero esto no tiene mucho que ver con el fondo de la cuestión que aquí trata de plantearse. Porque ya que con el adjetivo científico se intenta delimitar un exclusivo territorio, se puede discutir sin duda el uso restringido que se hace de él. Porque nadie a quien le interese verdaderamente la ciencia puede dudar de las aportaciones que a ella han hecho las investigaciones de lingüistas, arqueólogos, filólogos, historiadores, de aquellos países que más han contribuido también al progreso de la Física, la Química o la Medicina. ¿Es que no son científicas las investigaciones de Rask, Bopp, Steinthal, Saussure, Menéndez Pidal, Evans, Ventris, Humann, Brugmann, Bonitz, Diels, Grimm, Savigny, Mommsen, Droysen, Zeller?

El problema no consiste hoy en discutir sobre los fundamentos de los métodos y objetos del conocimiento humano y sus distintas disciplinas o ámbitos de investigación cuanto el pretender interpretar de otra manera el sentido y las orientaciones de esos saberes que se agrupan bajo el nombre de Humanidades, de Ciencias Humanas o Geisteswissenschaften. Precisamente por la buena prensa que, con razón, goza el desarrollo científico-tecnológico y por el dominio de un mundo virtual e informativo en la consciencia de los ciudadanos, el restituir a su lugar exacto el cultivo de esas Humanidades es una tarea importante y esencial.

Un interesante estudio de estos temas puede encontrarse en los dos volúmenes que con el título Die sog. Geisteswissenschaften (Frankfurt, Suhrkamp) publicaron W. Prinz y P. Weingart, con colaboraciones de diversos autores, y en los importantes trabajos que sobre Interdisziplinarität ha editado J. Kocka (Frankfurt, Suhrkamp), así como en el libro colectivo que, con el título de Geisteswissenschaften heute, y con colaboraciones de Gauss, Mittelstrass y otros, apareció también en la editorial Suhrkamp. La abundante y reciente bibliografía que en alguno de estos libros se recoge es, entre otras cosas, indicio del interés creciente.

Me referiré brevemente a algunas perspectivas desde las que abordar una posible superación del mencionado enfrentamiento, aludiendo previamente a una cuestión que tiene en nuestro tiempo una extraordinaria importancia.

La civilización técnica que hoy constituye la carcasa que sostiene buena parte de nuestro mundo responde a una necesidad humana: la fabricación de instrumentos que, en un principio, sirvieron para dominar la naturaleza. El mundo de instrumentos abría las fronteras de la posibilidad entre las que empezaba a establecerse un territorio exclusivo del hombre. Pero este creciente dominio ha llegado a ocupar con tal fuerza el espacio humano que no percibimos ya hasta qué punto nos estamos enajenando de la naturaleza misma. Estamos, pues, rodeados de la técnica, de la techné en la que, además, nos sustentamos.

Sin embargo, por mucho que nos sintamos sostenidos por todo el universo de objetos que fabricamos, los verdaderos «elementos» que permiten la vida proceden de la naturaleza y tienen nombres tan «sustanciales» como el aire, el agua, la luz. Este es el fondo natural que se enlaza con la naturaleza que somos. Precisamente los productos de la técnica no tienen otra función que la de ampliar y completar los márgenes de esa naturaleza que nos constituye.

Es evidente que con el desarrollo de la técnica y con sus transformadores materiales ha ido surgiendo esa estructura peculiar sobre la que se edifica la sociedad contemporánea y en la que parece expresarse la imagen del progreso. Por ello, a pesar de las inmensas bolsas de pobreza, de la violencia y la ignorancia, compatibles, paradójicamente, con el desarrollo son el imperio tecnológico, el progreso industrial, la inmediatez de las comunicaciones los que marcan y determinan los «aspectos» de la civilización de nuestros días. Sería imposible volver ya atrás, ante el impresionante despliegue de medios que la «ciudad» moderna precisa para sobrevivir y el hombre moderno para sentirse ciudadano de ella. La vuelta a la naturaleza sería, pues, un sueño, un deseo absolutamente irreal y, por supuesto, imposible. Imposible no sólo porque la naturaleza pudiera quedar en buena parte destruida por la creciente agresión tecnológica, sino porque la nueva estructura de lo real es un hecho histórico tan complejo que no hay ya otra opción que la de contar con él. Pero esta supuesta aceptación no implica que no debamos enfrentarnos a esa extraña forma de realidad con lucidez y sentido crítico. Tenemos que construir una interpretación de la historia presente que permita distinguir, valorar, proyectar y revivir.

Tal vez esa revisión del humanismo sea más urgente que nunca. La transformación y agresión que la naturaleza sufre, debida a ese progreso tecnológico y a la supremacía ideológica de la insolidaridad económica, a costa del espacio común y de la convivencia, es tan grave que la fundamentación de un humanismo renovado tendría que partir de esa situación. Basta leer la prensa diaria para percibir, claramente o entre líneas, los múltiples problemas sin solucionar que arrastra el logro, más o menos aparente, de ciertas parcelas del llamado «bienestar». Esta palabra supone una doble vertiente: por un lado se refiere a la gratificante instalación de nuestro cuerpo en un espacio adecuado y, me atrevería a decir, fraternal. Pero, además, supone el goce capaz de asimilar esa instalación, aprovecharse de ella, vivir con ella y, en casos excelentes, crear desde ella. Y este sentimiento sería imposible si supiéramos que el estar de ese bienestar, el lugar real o ideal en el que se despliega la vida, tiene sus días contados, y que esa proliferación de medios técnicos lleva consigo la implacable contradicción de destruir la base de un estar natural sobre el que necesariamente ha de asentarse toda forma de vida civilizada de bienestar.

II

El concepto de «humanismo», tan desgastado y maltratado, nos pide, pues, que reflexionemos sobre él. Las palabras no sólo son objeto de nuestro lenguaje sino que ellas mismas nos hablan, nos exigen que las pensemos, que de verdad las interpretemos. El desgarro de los saberes que lo integran, los intereses particulares que a veces promocionan esos saberes, por afanes que nada tienen que ver con el saber mismo, ni siquiera con su verdadera utilización, han creado, en nuestro mundo, una feroz competencia de poderes que, levantados casi exclusivamente sobre principios económicos, al mismo tiempo que alimentan las ansias de lucro, arruinan de paso otros principios infinitamente más enriquecedores y creativos para el desarrollo de la vida humana.

Me atrevo a poner un ejemplo muy trivial que tiene que ver con esa contradicción. Si el dinero que se emplea en armar guerras y fomentar la ideología de la destrucción y la insolidaridad se aplicase a la investigación de los problemas esenciales de la vida, sería otra la faz de nuestro mundo, sería más esperanzada nuestra relación con la enfermedad y con la muerte. Esta tesis que, por su obviedad, nadie se atrevería a discutir, presenta en su aceptación complicados problemas. El más llamativo es aquel que tacharía de utópica su realización, porque una larga experiencia histórica nos enseña que la violencia y la lucha han sido componentes inevitables en las relaciones humanas, en las relaciones sociales. Para confirmarlo, se aduciría, una vez más, el envejecido y desgastadísimo lema que encontramos en la Asinaria de Plauto y que ha inspirado muchas páginas de escritos políticos posteriores: homo homini lupus (v. 495).

Me gustaría recordar, a este propósito, un texto mucho menos conocido y que, desde hace tiempo, ha ocupado algunas de mis reflexiones. Se encuentra al principio de las Leyes de Platón. Clinias, uno de los personajes del diálogo, dice a su interlocutor: «Lo que la mayoría de la gente llama paz no es más que un nombre y, en realidad, hay por naturaleza una guerra perpetua y no declarada de todas las ciudades contra todas [...] y de la misma manera ocurre entre las aldeas». En ese momento el Ateniense interlocutor de Clinias pregunta: «¿Y en una casa respecto de otra casa dentro de la aldea, y en un hombre cualquiera respecto de otro hombre es también igual?». La respuesta de Clinias no puede ser más terrible: «Todos los hombres son pública o privadamente enemigos de todos los demás y cada uno también enemigo de sí mismo» (626a-d).

Pero, inmediatamente y a lo largo de todo el libro, surgirá uno de los temas esenciales del platonismo y de la filosofía griega: la paideía, la educación que, en el texto, se inicia desde la siguiente perspectiva: «En esta guerra, dice Clinias, el vencerse a sí mismo es la primera y la mejor de todas las victorias; y el ser derrotado uno por sí mismo, el peor y más vergonzoso de los males» (626e).

La tesis platónica transporta al territorio de la intimidad ese perpetuo combate. Acepta el hecho de esa guerra continua; pero no su derecho, no su exclusivo e invencible predominio. ¿Qué quiere decir entonces esa guerra que, al parecer, se plantea en el fondo de nosotros mismos? ¿Quiénes son los contendientes? ¿Qué hay en la estructura de nuestra persona que justifique en realidad semejante metáfora? ¿De qué victoria se trata? ¿En qué consiste esa amistad o enemistad con uno mismo? ¿Qué quiere decir ese concepto de mismidad?

La supuesta mismidad del ser humano parece, en principio, desdoblada en dos campos enfrentados. Uno de ellos se relaciona con el territorio de la naturaleza (physis), de los instintos, de la pasión por permanecer en el ser; el otro con el espacio de la cultura, con ese dominio en el que el hombre empieza a construir la sociedad, la política, las formas de convivencia, la literatura, la ciencia, el arte y la historia. Se supone, pues, que ese campo de batalla tiene dos aspectos principales: aquel que arma la naturaleza en la que estamos, y el que defiende la cultura que somos. Por un lado la physis, la naturaleza, con su sorda, implacable y necesaria lucha por la persistencia en el ser; por otro, la paideía, la educación, que nos arranca de ese estar, que nos desplaza del orden natural y nos proyecta al orden de la cultura.

Esa tensión fue originando una serie de principios, de comportamientos y valores que han ido conformando lo que de una manera muy amplia y general llamamos humanismo. En este término se encierra el contenido esencial de esas luchas y la proclamación, vacilante a veces, de unos principios de libertad, solidaridad y justicia que, por muchas ofuscaciones y olvidos que haya experimentado, siempre han constituido el precio más importante de esa victoria y, tal vez, el único objetivo real de la aventura de vivir.

El volver a reconstruir y a pensar la historia de esas batallas en las que los seres humanos han intentado salir de la caverna de la naturaleza y de las múltiples cavernas de la ignorancia, como nos recuerda el famoso mito es siempre una iluminadora experiencia.

III

En un tema como el porvenir del humanismo, no podemos por menos de plantearnos el espacio y el tiempo concreto desde el que lo pensamos. Hace unos años, en plena guerra de Yugoslavia con sus horribles bombardeos y las imágenes más o menos manipuladas que despiadadamente se nos ofrecían a través de los medios de comunicación, pensaba en los contenidos de la reflexión sobre el humanismo, por ver si podía descubrir algo original y estimulador, y tengo que reconocer que una cierta desesperación invadía y bloqueaba mis pensamientos. Me parecían insignificantes especulaciones, contradichas continuamente por la realidad y la ferocidad de los hechos. Cuando la irracionalidad y la muerte golpean el cuerpo de los seres humanos, la irreconciliable contradicción entre las ideas y el mundo nos arrastra hacia la orilla más oscura de la desesperanza. Para colmo, buena parte de los medios de comunicación han dado sus informaciones manipuladas, consciente o inconscientemente, desde el conglomerado ideológico con el que apelmazamos nuestra capacidad de entender y sentir. Esas manipulaciones sirven, por otra parte, para corromper los cerebros y poder justificar, así, la confusa mezcla de intereses y pasiones, alimentada por el egoísmo, la ignorancia, el fanatismo del poder y la discriminación.

Cuando en los últimos meses del siglo xx comprobamos, una vez más, que es un «laberinto de pasiones» lo que condiciona la historia y que de ese laberinto de inconsciencias sólo brota la destrucción, me viene a la memoria la famosa frase de Hegel: «Estoy cansado de que me habléis del bien y la justicia; por favor, enseñadme, de una vez para siempre, a realizarlos».

Pero esto nos lleva, precisamente, a una de las cuestiones capitales de la cultura contemporánea y que llega al centro mismo en el que se organizan o desorganizan las posibilidades de dominar los acontecimientos, en el horizonte de la inteligencia y el progreso.

En el texto de la Antropología de Kant, que se ha citado anteriormente (pp. 10-11), surge una cierta esperanza a pesar de tantas contradicciones.

La primera y más obvia interpretación de dicho texto kantiano hace suponer que esas continuas manifestaciones de justicia, solidaridad y paz que llenan, en boca de distintos poderes, los medios de información son, en el fondo, positivas. El que en el horizonte de nuestra vida aparezcan esas palabras que alimentan, al menos idealmente, la esperanza de una cultura moral, no deja de ser estimulante, a pesar de las múltiples experiencias con que la salvaje realidad las contradice. Lo grave sería cuando los poderes políticos, por ejemplo, nos dijeran las razones, muy poco aleccionadoras, que realmente los mueven, y que el cinismo del dominador no pretendiese, ni siquiera, enmascarar esa violencia con el manto de determinados conceptos morales, por muy deteriorados que se nos presenten, a fuerza de trivialización y manipulación.

IV

En cualquier planteamiento sobre el sentido y «realidad» del humanismo, no puedo por menos de recordar el triste uso que se ha hecho, en los últimos tiempos, del adjetivo «humanitario». Se ha llegado, incluso, a hablar no sólo de ayuda humanitaria sino de «bombas humanitarias», de «bombas inteligentes». Que la manipulación de los conceptos pueda llevar a semejantes aberraciones, y que se lleguen a escribir justificaciones de tales monstruosidades, es uno de los problemas más graves de la creciente corrupción de las palabras, de los conceptos. Y, por consiguiente, de la endurecida ideologización de la personalidad humana.

Con la utilización de ese adjetivo, se consuela, por supuesto, nuestra buena voluntad, se mitiga el desasosiego que produce en espíritus, no demasiado ofuscados y entontecidos, la sangrante realidad y, tal vez, entre tantos horrores, el hilo de lo humanitario sirve para zurcir algunos de los desgarros e injusticias que padecen muchos grupos humanos. Pero no basta con ello. Porque el uso y abuso del término humanitario tiene lugar porque se ha suplantado con él el verdadero horizonte que lo sostiene, el horizonte de lo humano, del humanismo.

Es cierto que esta solemne palabra ha padecido innumerables deterioros y que, frecuentemente, la utilizamos como si dejáramos habitar en nuestra mente el fantasma de un pasado verdaderamente arcaico e inoperante. Fantasma que, por otra parte, ha servido para mantenernos en un cielo distante, alejado de los concretos intereses de los seres humanos, pero que alimenta no sé qué vagarosas y utópicas ilusiones.

El texto de Kant resuena con extraordinaria modernidad en nuestros días: la realidad, el discurso, y las obras del poder y la dominación, no tienen nada que ver con esas jaculatorias de buena voluntad con las que endulzamos nuestra mala fe. Pero las pronunciamos para que, al menos, no olvidemos que están ahí, empujándonos y comprometiéndonos. Qué duda cabe que lo «humanitario» puede significar el ejercicio de una función de solidaridad y ayuda sobre las desgracias humanas. Pero pienso que el excesivo empleo de este término se deba quizá a que ha fracasado previamente lo humano, a que no hemos sabido entender y cuidar los contenidos de tan esencial concepto.

Recuerdo a este propósito un poema de Brecht que plantea radicalmente esa doble cuestión. Al final de un poema que lleva por título Para qué sirve la bondad, se nos dice:

En lugar de ser solamente bondadosos,

esforzaos por crear una situación que haga posible la bondad.

O, mejor, que la haga innecesaria.

En lugar de ser libres solamente, esforzaos

por crear una situación, un territorio humano,

que a todos haga libres, e incluso nos libere del amor a la libertad.

En lugar de ser, solo, razonables, esforzaos

por crear una situación en que la sinrazón de alguien

sea un mal negocio.

El verdadero humanismo consistiría, pues, en hacer que no tuviéramos necesidad de usar tanto el adjetivo humanitario. Pero eso, obviamente, requeriría toda una educación sentimental e intelectual, una transformación profunda de las fuerzas que una educación ideologizada ha hecho aparecer en nosotros. Un mundo nutrido en la ideología del poder, de la competitividad, la agresión y el fanatismo económico, no puede desprenderse fácilmente de estos lastres. No queda otra posibilidad sino, en el mejor de los casos y ya que no podemos impedirlo, contemplar impasibles e indefensos cómo la violencia marca la realidad para, inmediatamente, desplegar las banderas de las ayudas humanitarias que, a pesar de la buena voluntad de la mayoría, sirven para llenar, en buena medida, ciertos «humanitarios» bolsillos. Un olvido, pues, de lo humano, para luego compensar nuestro perdido humanismo, con la práctica humanitaria sobre el desastre levantado, precisamente, sobre ese olvido.

Se nos desborda la realidad, la manejamos y manipulamos según pasiones e intereses y luego pretendemos orientarla con las cataplasmas humanitarias. Tantos siglos de humanismo, de Ilustración, para acabar reconociendo, al fin, la imposibilidad o, al menos, la dificultad para llegar al fondo del problema, de reconocerlo, plantearlo, solucionarlo.

Todo ello puede desatar una oleada de pesimismo e, incluso, de desesperación. Porque descubrimos que no son la verdad, la solidaridad, la generosidad y la concordia quienes nos rigen y estimulan. Pero, ¿es que puede ser de otra manera?

Bastaría leer el libro primero de la República o el Gorgias platónico, para descubrir, en boca de Trasímaco o de Caliclés el cinismo de la ideología del poder y los argumentos en que se sustenta. Esos argumentos, por cierto, no son superficiales, más bien responden a la profunda instalación en nuestra intimidad de firmes instintos que nos atenazan y que, en buena parte, sirven para la vida.

Pero, al mismo tiempo y recordando todavía el texto kantiano, es estimulante que exista ese sentimiento humanitario, sobre todo cuando no es fruto del desastre, de la mala conciencia y del olvido, sino que es abnegado sentimiento de «humanismo». Porque esa generosa y constante práctica de lo humanitario, como principio de solidaridad, va creando, lentamente, las condiciones de posibilidad que sustentan las mejores y más eficaces interpretaciones de los verdaderos derechos y deberes de los seres humanos.

V

Partiendo del análisis de algunos de los conceptos fundamentales del humanismo, se podría presentar una perspectiva, si no nueva, al menos renovada, que permita entenderlos en la actualidad. Sin embargo, antes de este análisis, conviene recordar que el único motor que puede arrancar los conceptos «humanistas» de las contradicciones que anteriormente había señalado es la paideía, la educación. En la educación se encuentra la imprecisa frontera donde coinciden la teoría y la praxis y donde ambos dominios se interfieren. Pero el problema de la educación es hoy muchísimo más complejo que en otro tiempo. Los reflejos condicionados que son capaces de construir los medios de información, o la fanatización de determinados sistemas pedagógicos que aniquilan buena parte de nuestra capacidad de pensar, establecen en el mundo una serie de discriminaciones y ofuscaciones que, tal vez, estén en la causa de esas contradicciones que encontramos en la historia.

Otra de las dificultades de los planteamientos humanistas proviene de su enfrentamiento con las llamadas Ciencias de la Naturaleza. En la estructura de la sociedad contemporánea son la ciencia y la tecnología las que, al parecer, han modificado los fundamentos sobre las que descansa la sociedad, y que más han colaborado a su progreso. Por el contrario, las humanidades se mueven, al parecer, en un espacio teórico, hoy más que nunca, alejado de los intereses concretos e inmediatos de los seres humanos. Ya en la misma cultura griega se plantearon semejantes cuestiones. Basta recordar la anécdota de la muchacha tracia que se reía de Tales de Mileto porque, por mirar las estrellas, se cayó a un pozo (Platón, Teeteto, 174a). Nadie efectivamente podía pretender saber algo con sentido, si no sabía dónde ponía los pies. Claro que, a veces, el mirar excesivamente al suelo, como nos recomiendan los defensores de la pragmacia o la practiconería, acaba por oscurecer nuestros ojos y nublar nuestra mirada; porque la luz, la inteligencia, están siempre enfrente de nosotros, frente arriba. Es verdad, también, que sobre Tales de Mileto hay otra divertida anécdota, esta vez recordada por Aristóteles en la Política (I, 1259a 9ss.). Precisamente por sus conocimientos astronómicos supo Tales que aquel habría de ser un año muy bueno para las aceitunas y, alquilando todos los molinos de Mileto, se enriqueció.

Sin embargo, a pesar de esa aparente inutilidad de las llamadas Ciencias Humanas, convendría reivindicarlas, negando esa oposición a la que Snow se refería. El bloque de saberes humanistas es algo que ha estado, bajo distintas formas, presente en nuestra cultura, pero ese hecho indica que si los seres humanos han llegado a esa forma de discurso es porque lo han necesitado.

La discusión sobre el sentido de la Ciencias Humanas se ha reavivado en nuestros días por la presión que ejercen determinados desarrollos tecnológicos y la consiguiente ideología de la utilidad y el dinero que ha invadido las nuevas perspectivas del capitalismo. Pero estas discusiones han olvidado, muchas veces, el originario modelo de esas humanidades en cuyos contornos se vislumbraba una interpretación total de la existencia. ¿No sería, por otra parte, contradictorio que ahora que se habla tanto de globalización, nos olvidásemos de globalizar, integrar, humanizar los saberes?

VI

Por muy complicada que se haya vuelto la vida en nuestra sociedad y por muchos que hayan sido los descubrimientos técnicos y tecnológicos sobre los que se levanta la trama de lo real, el horizonte más inmediato que cerca la existencia humana —eso que, de una manera muy general, llamamos «mundo»— es algo que depende de las realidades elementales que estuvieron en el principio de la vida y, por supuesto, de la reflexión filosófica sobre ella. Esos primeros elementos, el aire, el agua, el fuego, la tierra, siguen siendo algo más que símbolos referenciales; son la sustancia de lo real, sin los que la vida no sería posible. Se explica, pues, que el pensamiento ecológico, incomprendido frecuentemente e, incluso, ridiculizado, no pueda desaparecer del horizonte de nuestras preocupaciones. Por mucho que las sucesivas capas de «modernidad» hayan recubierto y complicado la vida de los seres humanos, descubrimos continuamente, bajo ellas, el latir de esos elementos. El día que olvidemos protegerlos y mimarlos desaparecerá la vida; «se vendrá abajo el firmamento», como dice el poeta.

Nuestro estar en el mundo depende, sustancialmente, de ellos. Pero desde el momento que el hombre entra en el universo de la cultura comienza a abrirse a otro horizonte de realidades elementales, o mejor dicho de idealidades elementales compañeras también del aire, el agua o el fuego y tan importantes como ellas para sostener y alimentar la sociedad. Es cierto que estas «idealidades» siguen estando presentes en el mundo contemporáneo, y que constituyen un horizonte referencial tan importante como las «sustancias» de la vida; pero han sido tan manipuladas, que esa manipulación podría haber conducido a su deterioro. En la tradición filosófica, conceptos como la Verdad o el Bien se denominaron «trascendentales». Esa denominación se refería, principalmente, a que sus propiedades significativas se expandían, en cierto sentido, por todo el universo de la cultura, por ese mundo producto de los seres humanos. Géneros supremos, que penetran todas las cosas (Platón, Sofista, 254d; Aristóteles, Metafísica, IV, 2, 1004b10ss.), acaban convirtiéndose en principios de su inteligibilidad y, en un nivel distinto ya del que definían Platón y Aristóteles, en elementos imprescindibles en el orden de la cultura. Su función, semejante a la de los elementos físicos es, pues, la de sostener y hacer posible la vida en común, los ideales de los hombres, la posibilidad de comunicación y de inteligencia. Son palabras que han surgido porque los hombres las han necesitado. Su presencia en el espacio teórico de la vida humana constituye el momento fundacional del humanismo. Esas palabras proyectan, además, la estructura esencial que entreteje el último horizonte de nuestros actos y presentan los fines supremos que enlazan una buena parte de ellos. De esta manera el estar que determina la naturaleza se transforma en ser. Esta transformación implica que son los mismos seres humanos quienes tienen que construir, con el edificio de la cultura, el suelo de este su segundo nacimiento. El Bien, la Verdad, la Belleza son categorías que enraízan en el corazón de la cultura que la originan y la fecundan; pero son, también, hallazgo, invento continuo de los hombres, tarea incesante de modificación y revisión, entre las condiciones cambiantes de la humanidad.

VII

El primer término de este modelo es la Verdad, la alétheia. La palabra «verdad» no expresa ningún concepto mágico que, en principio, trascendiese el dominio de la existencia humana. La Verdad es uno de los conceptos esenciales para que pueda desarrollarse la sociedad. Unida al logos, al lenguaje, establece los elementos de su validez. Precisamente porque con el lenguaje superamos los límites de la naturaleza, esa superación quiere decir que son los hombres quienes tienen que establecer los nuevos fundamentos y trazar las nuevas fronteras. Ello presta a la vida humana su carácter aventurado y su dramatismo. Porque al quedar, en cierto sentido, libre del cálido y duro amparo de la naturaleza, se deja en manos de los hombres la construcción de otros nuevos refugios en los que protegerse. La Verdad tiene, pues, dentro del lenguaje, ese carácter peculiar de fundamentar sus sentidos y dar coherencia y valor a las proposiciones en las que se manifiesta. Pero en la historia del concepto tuvieron que transcurrir muchos siglos para que el lenguaje se pudiese enriquecer con una nueva forma de verdad. Porque este concepto fue manifestación del poder y su significado estuvo unido a la autoridad. Un decir, pues, indiscutible, un lenguaje dogmático que no permitía la reflexión sobre lo dicho ni, por supuesto, la mirada hacia el mundo. La Verdad servía, así, a los intereses de una clase poderosa y esa verdad no era otra cosa que la manifestación del conglomerado ideológico sobre el que se apoyaba.

Es evidente que esta forma de organización social estaba alejada de los presupuestos sobre los que podía levantarse un pensamiento humano. Para que esta revolución fuera posible tenían que cambiarse las relaciones entre los hombres. Esta nueva perspectiva se abrió con la democracia y con las formas de vida establecidas por ella. Nadie podía detentar el discurso del poder, ni nadie poseía ya el privilegio de la verdad. La Verdad era, por consiguiente, un bien común, un bien por edificar en el diálogo con la tradición, con la tradición literaria, con la tradición de un lenguaje en el que nacemos, en el que estamos y con los otros hombres, con nuestros contemporáneos, sin que nadie, por la autoridad derivada de su poder, se arrogase el privilegio de poseerla.

La Verdad tuvo, pues, su origen no en el misterioso desvelamiento de una no menos misteriosa «aparición del ser», sino en la búsqueda, en común, de un contraste que permitiera a una sociedad saber el sentido y valor de las palabras que pronunciaba. La Verdad como fundamento de las relaciones humanas brotaba de una necesidad democrática que descubría un horizonte de referencias en el que los seres humanos pudieran iluminar la fuerza y seguridad de sus afirmaciones. Las primeras palabras articuladas y por las que los hombres se alejaban ya de los otros animales fueron creando un espejo interior ante el que todos aquellos posibles dialogantes pudieran encontrar reflejados el perfil y la luz de sus propios asertos. No bastaba, pues, con emitir sonidos, ni mucho menos apoyar su significado en la autoridad, en el poder, o en la capacidad de violencia de aquel que hablaba y que imponía, así, su verdad. Una larga lucha ante la oscuridad de un lenguaje apoyado en distintas formas de poder fue la de esas palabras que inventaron en la verdad como contraste, como prueba y diálogo de racionalidad, uno de los motores del progreso y de la inteligencia.

La Verdad unió, por consiguiente, el universo interior, el maravilloso «internet» del cerebro, con el mundo objetivo y con la frontera, en perpetua ebullición, donde se levanta el otro universo de las significaciones. Una línea limítrofe sobre la que el lenguaje fue asentando, poco a poco, el imperio de sus nuevas formas de verdad y de creatividad. Porque esa verdad democrática y contrastable, nacida de la necesidad de entender el mundo y de construir un espejo en el que apareciesen, como palabras, los «objetos» reflejados, fue el origen de ese «microcosmos» donde residen la originalidad y fuerza de la especie humana. La verdad del lenguaje fue, de este modo, un proyecto de creatividad. Las palabras no fueron solo el reflejo, referencias, índices del mundo, sino las impulsoras y prolongadoras de un territorio mental que encontraba, en el incesante murmullo interior que lo alienta, el cauce para deslizarse y avanzar en el conocimiento.

En estos módulos de las palabras se alimentaba el pensamiento. Apoyado en la moldeable masa de la lengua, el «habla» personal iba alargando el primer dominio de la Verdad contrastada y adecuándola hacia otro nuevo e inexplorado donde cada paso era, precisamente, el descubrimiento de la tierra donde asentarse. Por eso la Verdad como creatividad a través de las palabras señala los pasos fundacionales del «humanismo». El lenguaje creador de la Filosofía, de la Ciencia y de la Literatura se unen así en el común fundamento que expresa el texto de Aristóteles: «Amamos el conocimiento y el saber porque amamos la vida» (Protréptico, B 17). Y ese amor a la vida es el comienzo de las aspiraciones teóricas y prácticas que han dado origen a la Ciencia y, en definitiva, a la Cultura.

Al lado de la Verdad como perfecta expresión de lo que se piensa y de lo que se conoce se encuentra otro de los conceptos esenciales de la vida humana: el Bien. Un concepto extraordinariamente sutil, por las múltiples formas bajo las que suele aparecerse. A pesar de ese mundo de apariencias en el que se manifiesta y que en el fondo deja ver la riqueza y ambigüedad de la existencia, el concepto de Bien descubre aquello que organiza toda forma de ser. El Bien expresa lo que se es y en su busca se afirma, se sostiene y realiza el dinamismo del existir.

Este concepto, que aparece en las primeras líneas de la Ética Nicomáquea de Aristóteles como aquello «hacia lo que todo aspira», es el indicador que señala el último y más completo horizonte de referencia de toda la realidad. Aunque a lo largo de la historia tal palabra ha alcanzado un ámbito ideal en el que podría refugiarse la utilización vacía y desgastada del humanismo, el Bien tiene efectivamente sus raíces en la afirmación más real y firme de la existencia. Los instintos que protegen cada ser son indicio de esa coherencia entre el propio cuerpo y el mundo que, de alguna forma, tenemos que asimilar para sustentarlo.

Pero el Bien entra pronto a formar parte del bagaje cultural. El concepto de un Bien fuera del mundo se presenta, después del idealismo platónico, como un Bien «de cada día», como una palabra que deja ver ese paisaje móvil marcado por la historia. Si los seres humanos eligen no el Bien en sí, sino «lo que aparece como Bien», esta expresión deja ver ese paisaje móvil en el que cada uno tiene que construir, en el espacio de la solidaridad con los otros, «su mejor forma de percibir el Bien». Hay pues que educar nuestra particular percepción del Bien para que su variada presencia no deteriore, desde el egoísmo, la propia conciencia individual y, con ello, se aniquile la posibilidad de construir una conciencia colectiva, de construir la polis como arquitectura social que organiza y hace concordar los «aparentes» bienes individuales.

Con el Bien se enlaza, así, una de sus más importantes modalidades: la Justicia. Esta palabra se levanta sobre el suelo fundado por las primeras manifestaciones afectivas entre los seres humanos como es la amistad, la philia. El sentimiento de amistad que entrelazaba a los individuos surgió también del seno mismo de la naturaleza. Los seres humanos fueron «amigos» en el ámbito cálido de la familia y en los vínculos establecidos por la consanguinidad. En el curso de la cultura griega este concepto fue ampliando su contenido. El vínculo afectivo empezó a establecerse entre los que ya no eran de la misma familia. Un momento capital en la evolución de este concepto fue aquel que dio paso a su total «secularización» bajo la forma de Justicia. La Justicia se convirtió así en una especie de amistad «secularizada»: una forma de Bien repartido en una sociedad para que esta pudiera cohesionarse sin desgarrar el tejido colectivo por el imperio singular de la «apariencia de Bien».

Una idea que, como la de Bien, hunde sus raíces en la naturaleza, no es sólo una idea abstracta, una «especulación» más allá de la vida. Su fuerza reside, precisamente, en ser uno de los pilares sobre los que se edifica eso que se suele denominar «cultura», «civilización», o, como síntesis de ambos términos, «humanismo». Porque no hay palabra alguna, entre esas esenciales de la existencia como son el Bien o la Verdad, que no tenga su origen en la sustancia misma del ser humano.

El sentido último de esas «apariencias» de Bien que configuran el mundo humano presenta, frente a las palabras elementales de la naturaleza, una importante variación. El agua o el aire nos constituyen realmente, son nuestro ser. Tenemos que someternos a su imperio, aceptar su dominio, asumir sus mandatos. Pero las palabras de la cultura, como el Bien o la Verdad, son el territorio de la Libertad. Ante ellas podemos elegir e inclinarnos hacia un mundo de preferencias ofrecidas bajo ese siempre sorprendente horizonte de la posibilidad. El espacio de lo posible es aquel en el que se realiza la tarea de vivir. Sólo ese paisaje de plasticidad y ambigüedad permite la libertad de existir y deja abierta la entrada a la creación y educación de lo personal y lo humano. La supuesta imperfección de esa larga secuencia de «bienes aparentes» —ese Bien que, como el «ser», «se dice de muchas maneras»— acoge, precisamente, el diario compromiso de la vida y, con él, la continua creación de otras formas de Bien, en cuyas «apariencias» puedan armonizarse los distintos sujetos que, al elegirlas conjuntamente, van construyendo el universo de la concordia y la racionalidad.

Otro concepto esencial de la cultura humana, tal vez más problemático, es el de Belleza. Semejante palabra, que se ha manifestado principalmente a través del Arte, ha tenido también, con la historia, múltiples variaciones: hablar de lo «bello» parece ser, sobre todo en el arte de nuestro tiempo, una empresa en cierto sentido anacrónica. Pero independientemente de la dificultad que encierra definir tal concepto —«lo bello es difícil», dirá Platón al concluir uno de sus diálogos— la idea de Belleza domina el espacio cultural. Es posible que esa idea tenga hoy necesidad de una revisión y que hablar de lo «bello» en el arte esté sometido a una insuperable imprecisión. Sin embargo tal concepto aparece en los orígenes de nuestra cultura, y su existencia obedece a una idea de armonía y «orden» que brota también de la naturaleza y, por ello, radica en los seres humanos. La idea de armonía surge de la misma fuente que nutre la vida del Universo y la estructura vital de su propio cuerpo. Sin embargo, esta idea tuvo que hermanar, en un principio, los ojos con el mundo visto, con el espacio objetivo en el que se dilataba la mirada. Un impreciso fluido de correspondencia entre lo visto y lo sentido con esa visión sirvió para iniciar un misterioso vínculo de sutiles coincidencias que despertaban en el contemplador una adecuación gratificada por el gozo de la mirada. Una sutil armonía que debió ir acompañada muchas veces por el deleite de la palabra o los sonidos. Un deleite con el que, probablemente, el cuerpo manifestaba la complacencia en esa hermandad en la que el hombre coincidía, por medio de sus sentidos, con la armonía del Cosmos, con la concordia del mundo. Un nuevo rastro de esa síntesis en la que se ponía a prueba la invención del sonido y la luz en nuestro particular e íntimo microcosmos.

Así como la Verdad se fue construyendo en relación con lo que se dice, con lo que se piensa, y el Bien con lo que se es, la Belleza se forjó a través de lo que se ve, de lo que se siente. Los ojos y los oídos fueron los ejemplares testigos de un proceso de humanización que ha ido irradiando, en la larga historia de la mirada y en el placer de su ejercicio, la confraternidad con los objetos creados por las manos y la sensibilidad de otros seres como nosotros.

Con todas las modificaciones que queramos, estos conceptos han pervivido, en parte, por la tradición literaria, por las modulaciones que la Literatura, las Letras, han representado. La educación de la sensibilidad humana, a pesar de todas las contradicciones, silencios, abandonos y olvidos, se ha nutrido con la transmisión oral del lenguaje en el que cada individuo se encuentra; pero se ha conservado, ha crecido y se ha refinado en el medio teórico de la escritura, en la inmensa tradición de los libros.

Cada época tiene, efectivamente, su afán. La nuestra tiene no solo afanes sino urgencias para que ese lenguaje, vivo también, de la escritura no se confunda con esas otras muestras de «comunicación» humana que hoy invaden nuestros ojos y nuestros oídos.

El placer y la necesidad de pensar de nuevo esas palabras clásicas de la tradición cultural, de la tradición pedagógica, nos hacen descubrir ese territorio donde se identifican las Ciencias de la Naturaleza con las Ciencias del Espíritu.

¿DISTANCIA EN EDUCACIÓN?

I

Una larga tradición ha establecido la forma en la que parece fundarse la relación pedagógica: la presencia del que enseña. Las instituciones docentes se han estructurado siempre sobre la inmediata y directa comunicación entre el maestro y el discípulo. La escuela y la Universidad han estado, pues, delimitadas en un espacio que hacía posible no sólo el oír la voz del maestro, sino el verle. La voz que transmitía conocimientos, que abría horizontes a la inteligencia, procedía de una personalidad concreta, en la que, de alguna forma, se condensaban las peripecias de una biografía, en el ámbito de una sociedad.

Este origen determinado del acto educativo arrancaba de un hecho elemental. La enseñanza constituyó, en principio, un momento de la estructura básica de la vida social, un proceso determinado por dos extremos: una generación adulta que comunica el saber sintetizado por sus experiencias y una generación más joven que en el estrecho círculo del clan familiar, de la tribu o de una sociedad más compleja utilizaría, en sucesivas prácticas, las teorías enseñadas.

El aprendizaje y, por consiguiente, la configuración del tiempo en la experiencia, ha tenido lugar, pues, desde la estructura inmediata de la vida y de los planteamientos vitales. Esta originaria relación entre el que enseña y el que aprende, articulada en el entramado social y en las ideologías que configuran cada cultura, se sustenta en la autoridad de aquel que es dueño del mensaje educativo, de la palabra que abre el mundo y trata, al decirlo e interpretarlo, de hacerlo comunicable y posible. La generación adulta representa un modelo, que se impone a las generaciones siguientes por el simple engarce del poder que implica el dominio del tiempo, el control de las instituciones, y la administración e interpretación de las ideologías y las costumbres.

De hecho los modelos sociales, los usos se imponen en las formas mismas de comportamientos, actitudes, rebeliones y sumisiones. Pero junto al conglomerado cultural que determina la sociedad y que enseñan, difusamente, esos comportamientos y las ideas que los justifican, aparece una forma más precisa de comunicación en las instituciones por cuyos cauces se transmiten los conocimientos, y en los individuos a través de los que esos conocimientos se hacen lenguaje.

Precisamente por esa insoslayable situación preeminente del que enseña, la polaridad pedagógica presenta siempre una originaria asimetría. Ello ha sido causa del aspecto mágico que tantas veces ha enmarcado la figura del maestro, cuando desaparecía la cara rigurosa de la autoridad. La presencia del profesor provoca en el alumno reacciones de sumisión, de admiración o de rechazo. La sumisión es resultado de aquella primitiva relación que exigía un determinado comportamiento al imperativo de una voz. La admiración es el tributo honroso que se paga al modelo que nos alienta, al proyecto humano que ofrece solidaridad y concordia, el esquema ideal que clarifica la oscuridad de los primeros pasos por el conocimiento. Pero hay también el rechazo. El personaje que habla, en una relación pedagógica deteriorada, quiebra el modelo mágico y, con él, la esperanza de una comunicación creadora.

Las estructuras docentes anquilosadas, los estereotipos pedagógicos que perpetúan la ineficacia y la ignorancia en sus estructuras, engendran un tipo de profesor que contradice el positivo y creador origen de toda enseñanza. El que enseña se convierte así en un personaje sin sustancia, poseedor de conocimientos que no arraigan en su vida, que no configuran su biografía, que no muestran la lucha por el saber y la verdad, en la que parece consistir cualquier forma, por modesta que sea, de vinculación pedagógica.

Esta presencia, afirmada o negada, del profesor constituye, pues, la forma tradicional de enseñanza, sancionada por la historia de la educación y por los concretos perfiles del presente en el que se desarrollan las relaciones humanas.

II

Un profundo cambio en los medios de comunicación social ha llevado a un nuevo planteamiento del aprendizaje y la docencia. Estamos hoy situados sobre un suelo social que ha modificado radicalmente alguno de sus elementos. Una característica determinante y nueva del mundo contemporáneo consiste en la rapidez y plasticidad de la comunicación. Los estratos sociales, las distintas culturas, los más lejanos territorios están hoy enlazados por un complicado tejido de medios de comunicación que prestan a nuestra cultura lo que tal vez constituye su característica esencial: la presencialidad. A través de la televisión, por ejemplo, podemos ver la historia, sentir la casi totalidad del presente que aparece ante nuestros ojos. Esta presencialidad de ámbitos, a los que no había podido en otras épocas extenderse la inmediata experiencia, permite una importante apropiación del mundo.

El espacio se nos ha contraído, se nos ha acercado, y aquello que en otro tiempo tenía que aproximarse por el cauce de la memoria y del lenguaje, llega casi como con el latido de la vida, a la presencia de un hombre que se ha convertido, no sólo en oyente, sino en espectador total. Al mundo se le oye hoy más fácilmente, pero, sobre todo, se le ve. Es cierto que en esta audición y en esta visión podemos ser espectadores pasivos: vemos la selva, las montañas, los mares sin estar en ellos. Es cierto también que la visión que se nos presenta puede estar relacionada, mediatizada por aquellos que tienen el poder de los medios, por los impartidores de ideologías. Pero es evidente que esa intercomunicabilidad ha modificado las condiciones sociales de nuestro presente y las expectativas de nuestro futuro.

Sin embargo, por una inercia inevitable, la relación pedagógica no se ha alterado. La enseñanza ha seguido manteniendo sustancialmente su estructura presencial y millones de alumnos han aprendido oyendo y viendo a sus maestros en el espacio, determinado también temporalmente, de la escuela y la Universidad. En una cultura como la actual en la que se han revolucionado radicalmente las estructuras de la comunicación y la presentación de la realidad, parece como si la pedagogía y la metodología educativa hubiesen conservado un anacrónico modelo artesanal.

Es muy posible que a pesar de las modificadas estructuras sociales, de los profundos cambios en la comunicación de informaciones y mensajes, la educación tenga que mantenerse en esos límites personales, en los que siguen establecidos los principios elementales de la vida y la sociedad. Es muy posible, pues, que como las relaciones humanas esenciales, el conocimiento tenga que engendrarse como los hijos, en una insustituible relación personal, en una especie de vínculo amoroso, mezcla también de admiración y de deseo.

III

Son tantas, sin embargo, las mediaciones y deformaciones experimentadas por la educación tradicional, o sea por aquella sustentada en la presencialidad de la relación maestro-discípulo, que podría plantearse una nueva forma de comunicación pedagógica. Las recientes experiencias de educación a distancia pretenden establecer la plataforma para una revolución educativa.

El fundamento de estas recientes experiencias entre las cuales destacan las «Universidades a distancia», consiste en el aprovechamiento de los medios comunicativos de la era tecnológica. Aquí reside el reto de esta moderna pedagogía y radica también su dificultad: ¿Es imprescindible en la educación la presencia real del educador? ¿Es posible una forma de educación a distancia? Y, ¿qué se entiende por distancia en educación?

La simple presencia del educador no parece hoy ser imprescindible en la enseñanza. Sobre todo porque el acto educativo ha sufrido un proceso de esclerotización y, en consecuencia, el profesor se ha convertido frecuentemente en un simple narrador de un saber inerte y clausurado. ¿Qué añade, pues, el profesor a la mera transmisión de conocimientos? Podríamos contestar que la explicación, o sea la contextualización de un lenguaje en un sistema de signos, o en un código que envuelve los contenidos informativos dentro del ámbito de referencia que posibilitan su comprensión y asimilación. Entender una información es, sin embargo, un proceso múltiple y relativo a la especie de información que se transmita. Explicar un teorema matemático y su asimilación por el alumno, es un proceso distinto del tipo de asimilación, explicación o interpretación que acompañaría, por ejemplo, al conocimiento de un poema, de un hecho histórico.

Pero esta diversidad nos lleva al tema principal. Con un suficiente desarrollo tecnológico podría, tal vez, programarse un mecanismo que expusiera las más complicadas ecuaciones. En principio, el proceso lógico de una demostración puede articularse por los pasos eléctricos de una máquina. Pero la comunicación de conocimiento no es sólo la deducción de un sistema de ecuaciones. Hay un componente de creatividad, que se da cuando la enseñanza, además de la información que pudiera comportar, logra situarnos en un límite, en una frontera en la que vamos alcanzando, desde lo sabido, el territorio de lo aún por saber. Este horizonte, muchas veces impreciso, inestable, tal vez sólo pueda alcanzarse cuando el acto de enseñar está dialécticamente motivado por la presencia del que enseña y del que aprende.

Hay, por ello, un momento en la comunicación que sólo puede darse cuando las informaciones, el saber, viven la temporalidad inmediata de una inteligencia concreta, de un hombre concreto que convierte en voz, en discurso y por consiguiente en praxis, el tiempo abstracto de la teoría. Este tiempo, común con el tiempo del discípulo, presta al acto educativo su coherencia y en esa homogeneidad se compensa su originaria asimetría. Comprendemos al que enseña, cuando el tiempo de su discurso se hace simultáneamente paralelo con el tiempo del que aprende. Este paralelismo implica que el lenguaje del maestro despierte en cada uno de sus sintagmas el paradigma de los códigos que clarifican los signos del conocimiento. Todo lenguaje funciona, como es sabido, sobre la base de un discurrir horizontal o sintagmático y un resonar vertical en todos los dominios —paradigmas— que ciñen y determinan la linealidad del lenguaje. La inteligencia de aquello que el maestro enseña, se apoya, pues, en la capacidad que éste tenga de convocar junto a lo que habla, el sistema total de referencia, de paradigmas o códigos en los que se apoya el discurso paralelo del oyente.

Pero el proceso de aprendizaje requiere además la reconsideración, en otro tiempo posterior, de aquello oído en la voz del que enseña, intentando reconstruir los códigos aludidos para la asimilación del mensaje. Este segundo momento es ya distante. El maestro no puede presidir un acto individual que, en principio, sólo se condiciona a la interioridad de la memoria.

IV

En este punto cabe plantear de nuevo: ¿es posible una educación a distancia? La respuesta a esta pregunta constituye el problema central de la pedagogía del presente, y, por supuesto, del futuro. Sólo puedo, ahora, trazar algunos esbozos de este complicado cuadro.

De los momentos de aprendizaje, presencia y memoria, es al primero, el de la presencia, que pone en marcha el proceso del conocimiento, al que hay que suplir en una enseñanza a distancia. Se trata de crear por los medios adecuados, por los nuevos medios tecnológicos o por los medios más tradicionales de la escritura, la ausencia de una temporalidad paralela, concentrada en un espacio —el aula— en el que tiene lugar la comunicación. La posibilidad de esta suplencia se manifiesta en una sociedad que es hoy una sociedad informadora y educadora. De la misma manera que hoy vemos el desarrollo de hechos distantes y oímos voces que no vemos, cabría aprovechar esta ampliación del territorio de nuestra consciencia, para un proceso educativo más extenso que el que se da en el espacio limitado del aula. Tal vez el definitivo ideal sea el de hacer de la vida entera un proceso de educación permanente en el que sea la sociedad misma quien asuma la función educadora. Pero mientras se camina en dirección a esta utopía, puede compensarse la distancia en la educación con la adecuada utilización de un sistema metodológico, que atraiga al alumno distante a una dialéctica lo más presente posible, y en la que se compense la temporalidad perdida.

Una metodología de la distancia podría organizarse en torno a los siguientes puntos:

1. En el caso de un material escrito, este material, en forma de unidades didácticas, suele ir acompañado de un tipo de controles que, incidiendo en el texto, sirven para crear el código paralelo que contraste y afirme lo que se aprende. Puede surgir así, dentro del escrito mismo, un metaescrito que acompañe la soledad inicial de la escritura. Sin embargo, cada dominio de conocimientos requiere formas distintas en sus controles de aprendizaje.

Porque cabe el peligro de que este tipo de estímulos pedagógicos que intentan compensar al imposible maestro, se conviertan en una forma trivial de vigilar el aprendizaje en su aspecto más mecánico y superficial.

2. El problema importante se plantea, por consiguiente, en cada dominio concreto del saber. La forma de suplir la presencia del maestro tiene que ser diferente en matemáticas, que en física, en teoría literaria, en filología, en derecho, en filosofía. Cada una de estas disciplinas debe elaborar una metodología de la distancia, que acompañe el momento de la reflexión sobre el texto escrito. Porque la enseñanza a distancia suprime el momento de la presencia del profesor, para centrarse sobre todo en el segundo aspecto, en el de la memoria. Sin embargo, no es esencialmente un nivel evocativo, ya que no hay una temporalidad previa, la del maestro y su mensaje, que tenga que ser recordada, reconstruida y reflexionada.

3. Precisamente la lectura de un texto es, en la enseñanza a distancia, el único acto de información y educación. Por ello las distintas metodologías aludidas, deberían partir el monolítico y solitario átomo de aprendizaje en una doble perspectiva en la que se alcance idealmente, con los metalenguajes pertinentes en cada caso, un previo momento que realmente no tuvo lugar. Así se reconstruye, de algún modo, esa doble temporalidad: la de la presencia del profesor que enseña en el espacio compartido por dos temporalidades paralelas, maestro-discípulo, y la solitaria temporalidad posterior de la memoria.

4. Los medios como la radio y la televisión, más que transmitir informaciones concretas, que siempre conserva mejor la escritura, deberían suplir al maestro, estimulando y creando una atmósfera en la que surge la superación de las informaciones. Los medios modernos de comunicación pueden ser, deberían ser, los que ocupasen el nuevo espacio educativo, en lugar de las aulas y de los maestros que en ellas enseñan.

Los que nos hemos formado en una estructura docente tradicional, en una pedagogía de presencias, podemos pensar que es hacia una mejora de la escuela y la Universidad convencional a donde tenemos que dirigirnos. Pero en una sociedad combatida hoy por los medios masificados de comunicación de masas y, por consiguiente, asediada por otros educadores improvisados, tal vez el reto de la educación esté en este otro territorio más amplio, más impreciso; y que va a exigir de nosotros un extraordinario y arriesgado esfuerzo de imaginación.

LA ENSEÑANZA A DISTANCIA EN LA EDUCACIÓN PERMANENTE
(NOTAS PARA UNA TEORÍA)

I

El problema ha trascendido ya los cerrados límites de algunas revistas especializadas, y el monótono murmullo de los expertos. Llenas de programas, divisiones, clasificaciones, proposiciones de buenos deseos, las páginas que hoy se consagran a la organización de nuevas formas de enseñanza dejan entrever la necesidad de conectar esas propuestas con el mundo real al que parece que se dirigen.

Esta llamada al mundo de las realizaciones, que es el único que justifica las teorías y los proyectos, no impide, sin embargo, el enmarcar cualquier planteamiento educativo en el horizonte teórico que, de verdad, puede orientarlo y cobijarlo. Porque existe bajo el nombre de teoría un plasma terminológico, un juego de conceptos agarrotados, de propuestas vacías, que, sin embargo, permiten construir un inmenso universo de papel, poblado de signos irreales, que alimentan una cierta apetencia de consumo, y nos apartan, al entretenernos con ellos, de más concretos imperativos. Me gustaría que las páginas que siguen pudiesen escapar de esta amenaza.

II

La situación desde la que parte todo acto educativo está determinada por los vínculos que unen al individuo humano con su entorno social y con la naturaleza de la que emerge. En este contexto se produce ineludiblemente ese complicado proceso creativo que se denomina educación, y en él hay, como es sabido, dos elementos que lo constituyen. Por un lado el individuo humano, por otro, la naturaleza y, más específicamente, la cultura, o sea el producto de la sociedad en la que ese individuo está inserto. A pesar, sin embargo, de esta mutua implicación de individuo y sociedad, podría pensarse que la educación de un ser humano concreto es el desarrollo coherente de una serie de posibilidades que le llevan a la realización de una personalidad libre, autárquica y solidaria. Este esquema general, que por su mismo carácter abstracto apenas podría ser discutido, se hace problemático cuando sale necesariamente de ese ámbito de generalidades. Porque la educación, que como derecho tal vez sea algo innegable al ser humano, es un proceso cambiante, articulado siempre al paisaje social y a la historia.

Es cierto que como afirma Lester Smith,[68] citando a John Stuart-Mill, hay en toda educación una doble perspectiva: llegar a la perfección de nuestra naturaleza; pero, al mismo tiempo, este camino tiene que darse en el espacio concreto, creado por los hombres que nos precedieron y por las instituciones que configuran una parte esencial en el movimiento de la historia.

Es aquí precisamente donde surge la dificultad. Nunca ha habido una educación inocente. Nunca ha existido un dominio neutral en el que ese desarrollo creativo de la naturaleza humana se articulase plenamente en la limpia y desinteresada perfección de su propia naturaleza. Ni siquiera en el momento inicial de la pedagogía europea pudo darse esta situación privilegiada en la que la personalidad humana discurre libremente por el cauce de su autoconstitución y de su realización. «¿Estamos entonces condenados a subordinarnos a la realidad social, fruto de la acción de la naturaleza y de las generaciones pasadas [...], o podemos transformar dicha realidad? ¿Es que hemos de considerar en esa subordinación nuestro valor humano, o bien podemos sentir lo ajeno que nos es el mundo y aspirar a su mejoramiento? La problemática del hombre y de la civilización nació en los umbrales de la era moderna y en lucha contra el sistema feudal y la concepción teocéntrica del mundo. Su premisa fundamental fue el surgimiento de la conciencia laica acerca de la valoración de la realidad y la acumulación de las conquistas de generación en generación [...] La historia humana tenía en común la convicción de la íntima y sustancial armonía existente entre la civilización creada por el hombre y el mundo de la Naturaleza, cuyas leyes fueron descubiertas y aprovechadas para las finalidades humanas. La civilización, pues, se armonizaba con el hombre, sus necesidades y sus aspiraciones».[69]

Se conjugan así positivamente ese impulso creativo de la naturaleza humana y un mundo cultural que, al parecer, en la época moderna, ha sido resultado de un enfrentamiento entre la conciencia individual y una tradición que impedía o frenaba el desarrollo de esa conciencia libre, autodeterminada y transformadora de la realidad. Resultado de ese enfrentamiento había sido una coherencia entre mundo y conciencia, o, si se quiere, entre macrocosmos y microcosmos. Pero, por supuesto, la conciencia individual es fundamentalmente microcosmos. No sólo el mundo objetivo, el mundo exterior a la mente puede configurarse hostilmente a ella, sino que el hombre mismo es microcosmos, o sea, organización interior, constitución de una intimidad que puede leer la escritura de la realidad exterior, bajo el cristal deforme de una alienada mentalidad.

Precisamente una fraternidad no alienante surgió cuando, con el desarrollo de la historia moderna, la filosofía puso como principio constituyente un yo libre y dubitativo, capaz de realizar las imágenes del mundo y de los hombres configuradas por la tradición, y situar en la experiencia, o sea en la aproximación a una naturaleza no alterada en lo posible por las imágenes pasadas, el principal estímulo para el pensamiento.

III

Sin embargo esta situación de entendimiento entre sujeto y objeto, entre conciencia y mundo, no ha sido una situación unívoca y homogénea. Lo que constituye una tesis fundamental en la época moderna no se ha establecido de la misma manera en el espacio de la llamada cultura europea. Esta diversidad de planteamientos epistemológicos, científicos e incluso sociales que configuran el territorio histórico de Europa ha determinado los diversos estadios de desarrollo de los países que la integran, y en función, precisamente, de los distintos niveles políticos y sociales, la educación ha presentado también fundamentos, medios y fines distintos. Programar, pues, en el espacio abstracto de las teorías puede significar, en algún caso, un avance en la dirección en la que han de resolverse los problemas; pero su verdadera resolución sólo puede darse en el dominio concreto de cada cultura o, al menos, de cada territorio político. Un planteamiento teórico que, sin embargo, aprendiese de la praxis en la que se han constituido los países más desarrollados, podría presentar la novedad de una teoría que hubiese sido ya sancionada por la bondad de sus realizaciones. Revisando la bibliografía inglesa o alemana, por ejemplo, se descubre que un componente esencial de sus actuales sistemas educativos consiste, precisamente, en el establecimiento, lo más claro y coherente posible, de los fundamentos, los medios y fines de la educación.

Por lo que se refiere a los fundamentos, y contando con todas las excepciones que pueden hacerse, la lucha por la educación se ha dado partiendo de la base de una igualdad de derechos, que consideraba al ser humano como un individuo capaz de desarrollarse y expandirse, con independencia de cualquier ideología que hiciese del sujeto de la educación el portador individual de los supuestos valores colectivos que esa ideología representa.

Los medios de la educación, liberados así de un condicionamiento excesivo de intereses sociales, religiosos o económicos, han permitido que el educando elaborase su autoconocimiento y el conocimiento del mundo con independencia de la mayoría de los engarces ideológicos, que suelen enredarse y agazaparse en la maquinaria de las instituciones educativas. En cuanto a los fines, el individuo humano se ha visto situado entre un universo de proyectos que, en su mayoría, tienden a una mayor relación entre la conciencia como punto de partida libre y autodeterminante y una sociedad cuya desalienación constituye su más inmediato y urgente objetivo. Sin embargo, como ha destacado Jeffreys,[70] una de las cuestiones más graves en la educación moderna lo constituye la incertidumbre sobre sus auténticos fines. Efectivamente, mientras los sistemas educativos levantados sobre principios ideológicos autoritarios y cerrados presentan, a pesar de las posibles contradicciones de sus fundamentos, una mayor determinación y precisión con respecto a sus fines, los sistemas abiertos que coinciden con las democracias liberales, a pesar de la bondad de sus fundamentos y medios, han dejado flotar todavía, en una imprecisa nebulosa, la determinación de sus objetivos. Lo cual no quiere decir que no sea esta educación abierta y liberadora la forma suprema de desarrollo individual, sino sencillamente que sólo clarificando algunas elementales tesis sobre las que fundar el proceso educativo puede dibujarse nítidamente el horizonte de sus fines.

Tal vez el ineludible punto de partida podría brotar de la respuesta que demos a esta pregunta: ¿Hay en los seres humanos diferencias radicales que el poder ha de seguir manteniendo, o bien es preciso seguir luchando, sobre la base de la educación, por conseguir un ascenso en los niveles de la liberación y de la solidaridad?

En el marco de este planteamiento originario Richard Livingstone (ob. cit. p. XI) ha precisado aún más este fundamental presupuesto.

1. ¿Qué es lo que tenemos que enseñar?

2. ¿Hacia qué fin hay que orientar la educación?

3. ¿Qué tipo de ser humano debe producir?

Estas cuestiones no pueden contestarse, sin embargo, si no se dan las condiciones de posibilidad que permiten, en el marco de cada sociedad, su concreta realización. Pero, por supuesto, tampoco puede darse ninguna clase de programa educativo, tampoco pueden formularse los múltiples diseños pedagógicos que recogen las revistas especializadas, tampoco puede hablarse de sistemas educativos, a presencia o a distancia, sin tener en cuenta el paisaje total del que brotan los interrogantes anteriormente mencionados.

Voy a intentar responderlos partiendo no sólo de determinados presupuestos sociales, sino configurándolos en el dominio en el que, en la actualidad, se están desarrollando los incipientes sistemas de educación a distancia y en conexión con el proyecto de una educación permanente.

IV

¿QUÉ ES LO QUE HAY QUE ENSEÑAR Y CÓMO?

Desde que en 1850 el inglés Pitmann puso en funcionamiento los primeros cursos de taquigrafía por correspondencia, hasta que, en 1969, se crea la Open University, el proceso de educación a distancia ha experimentado una sustancial modificación. De un aprendizaje concreto, orientado a adquirir una determinada habilidad, se ha pasado a un complicado aparato docente, establecido sobre el principio de que la educación debe desbordar el cerrado espacio del aula con muros, y extenderse por todas las edades de la vida.

Efectivamente los principios teóricos que organizan el sistema educativo experimentan importantes modificaciones según sea el país o el nivel cultural en el que tales principios se contextualizan. Un sistema de educación a distancia reproducirá, casi necesariamente, los esquemas generales de las instituciones pedagógicas dentro de las que ese sistema a distancia constituye una modalidad. Pienso concretamente en el caso de España. Tanto la enseñanza media como la universitaria padecen, en mi opinión, una enfermedad crónica: el haber supeditado la formación a la información; el haber intercalado entre la mente y los problemas que la alimentan, relativos al conocimiento del mundo, de los hombres y de la cultura, un conglomerado de respuestas paralizadas en las páginas de determinados instrumentos pedagógicos. Este material de enseñanza, o sea, este universo, o mejor dicho, esta universidad de papel, constituye una forma concreta de presencia, manejable, reproducible, asimilable, que abre la puerta a un objetivo pragmático y tangible también: un título que nos sitúa en los peldaños de la promoción social. Esto plantea importantes problemas cuyo desarrollo no voy ahora a seguir. Hay uno, sin embargo, al que no puedo por menos de aludir, ya que entra de lleno no tanto en el contenido de lo que debería enseñarse cuanto en la forma, en el modo como esa enseñanza se transmite.

Como es sabido, hasta muy entrado nuestro siglo la educación se ha originado desde la presencia real, o sea, desde la presencia visible y audible del que enseña. Este origen que tiene lugar en la paideía griega, estaba condicionado por la instantaneidad de una cultura que cifró, fundamentalmente, en el diálogo, en la palabra viva, el estímulo capaz de despertar un proceso de autarquía y autoconocimiento en el que, como en la expresión de Plotino, había que aspirar a «esculpir su propia estatua». Guiados, pues, por estas voces que nos despertaban al conocimiento, su despliegue, por la casi total ausencia de tradición escrita, estaba supeditado a la progresiva, libre y solitaria maduración del individuo. Pero una cultura que comenzó a dejar por escrito los resultados de sus experiencias e investigaciones, y que a lo largo de la historia europea iba a producir el inmenso universo de los signos impresos, estaba amenazada al hipostasiar el pensamiento y el lenguaje vivo por el reflejo que, sin olvidarlo, lo representa.

Ha sido, pues, tan fuerte el impacto de la cultura de papel, que, frecuentemente, ha llegado a ocultar las preguntas inmediatas, directas, elementales que se encuentran en el origen de esta maravillosa expresión de la actividad humana: la escritura. Este ocultamiento ha tenido el inconveniente de provocar un proceso de esclerotización en el que se han perdido los hechos teóricos o reales de los que la escritura era exclusivamente memoria. De ahí que la certera hermenéutica textual haya consistido en hacer confluir hacia la memoria que el texto conserva todos los vectores que arrancan a la letra del limitado territorio de la sintaxis. La semántica es, pues, la imprecisa aureola que señala la frontera en la que lo escrito empieza a perderse y a introducirse en la vida, y en que ésta, a su vez, otorga su riqueza y su sustancia a la forma lingüística.

Sin embargo, los sistemas pedagógicos en los que ha predominado ya la tradición escrita, y en los que el dominio de la información ofrece suficiente densidad para constituir, por sí mismo, el objeto del conocimiento, han provocado extrañas deformaciones.

La enseñanza a distancia es, en la actualidad, un buen ejemplo de esta deformación. Porque no es a distancia como la universidad a distancia ejercita su metodología pedagógica, sino en una peculiar forma de presencia. En ella se identifica con la enseñanza tradicional, con la universidad tradicional. Con independencia de los centros emisores de información, bien sea el aula el profesor visto y oído, o bien los distintos aspectos con que la enseñanza a distancia cubre la ausencia del aula y del maestro, los alumnos se encuentran enfrentados, en la soledad de su aprendizaje, ante la exclusiva y casi inevitable presencia del libro, de aquello que anteriormente he llamado la universidad del papel. Ésta es la verdadera configuradora y estimuladora del conocimiento. Apenas importa ya que detrás de esas páginas exista el recuerdo de una voz que, con mayor o menor originalidad y creatividad, refiriese los temas y problemas de los que se hace eco la escritura. A medida que llega a ser más compacto el material escrito y más continuados y exigentes los exámenes y evaluaciones que de él nos piden cuenta, se hace más cerrado el ámbito en el que encontrar el sentido a los conocimientos, y en el que percibirlos como algo profundo y creador. El miserable pragmatismo de la sociedad del lucro y del corto utilitarismo, tergiversa y deteriora la esencia de la función educativa.

Toda educación, a distancia o a presencia, que quiera, pues, evitar estas amenazas, tiene que esforzarse por combatirlas. El problema consiste, por consiguiente, no sólo en encontrar los contenidos del saber y la cultura que efectivamente crean cultura y saber, sino, además, en hallar la forma en que con mayor intensidad se transmiten. Por supuesto que esta forma es, en la enseñanza a distancia, un reto importante para suplir, en la presencia del texto escrito y con la ayuda de los medios de comunicación de la televisión y la radio, la tradicional figura del profesor presente. Pero los sistemas educativos a distancia suelen arrastrar, como he dicho, los mismos defectos del sistema educativo general.

Aquí nos encontramos en el centro de la cuestión planteada y que se refiere al objeto de la enseñanza. De acuerdo con la tesis de la mutua dependencia entre los distintos niveles educativos de un país, es evidente que, por lo que a España se refiere, la Universidad, por muy distinta que sea su metodología en la comunicación de conocimiento, tiene como fundamental misión el desarrollo del alumno en aquella parcela del saber configurada por lo que se suele denominar carreras universitarias. Estas carreras que, por supuesto, también se extienden al dominio de las enseñanzas técnicas o escuelas especiales de ingeniería, arquitectura, etcétera, constituyen, en principio, los ámbitos que la sociedad ha marcado para su propio desarrollo y los lugares en los que han de ir profesionalizándose las enseñanzas fundamentalmente teóricas de la Universidad. Esta parcelación de territorios se ha hecho siguiendo, en principio, las directrices que brotan, más o menos conscientemente, de la misma sociedad. Pero estas directrices están marcadas por un indudable sello utilitarista, que si bien presta al saber una proyección práctica y real, pueden dejarlo aprisionado en un círculo que acabará por clausurar las relaciones sociales en el monótono espacio de unas profesiones incapaces de alcanzar un nivel más alto, desde el que se domine el sentido y superación de esa clausura.

Al mismo tiempo, proyectado hacia la praxis de una determinada profesión, el alumno universitario se ve engarzado por una cadena que le arranca del subsuelo histórico y teórico en el que se nutren sus estudios, para hacerle olvidar el posible aspecto humanista, formativo, creativo de su aprendizaje, en la esperanza exclusiva de su instalación y aparcamiento social.

Una institución universitaria, que sin preocuparse de la transformación de sus contenidos y métodos, se proyecta hacia la mera organización de los estudios superiores, está desconectándose de las exigencias y necesidades de la época contemporánea, y de las sociedades que en esa época se desarrollan. En esas transformaciones de nuestro tiempo en relación con los sistemas educativos, destaca el tema de la educación permanente. La bibliografía sobre esta cuestión es ya abundante y en ella se amplía lo que ya había apuntado Tocqueville en el prólogo a su De la democracia en América. Es imposible construir y defender una democracia sin ocuparse por elevar la calidad humana e intelectual de los individuos que la integran. Esta tesis no es una simple declaración de principios teóricos. Lo que en ella se enuncia es algo de extraordinaria importancia práctica. La democracia sólo y exclusivamente puede madurar y fructificar conectándola con el único canal de cuyas aguas se nutre: una educación moderna, libre, creadora y solidaria.

La educación permanente puede constituir, en los pragmáticos y tantas veces anquilosados cauces de las profesiones tradicionales que en la universidad se enseñan, una vía de renovación y transformación social.

Como es sabido, en los sistemas pedagógicos más o menos tradicionales se divide la existencia humana en dos períodos: uno el escolarizado y otro en el que se pone en práctica y se utiliza lo aprendido en esa escolarización. Los presupuestos sobre los que descansa esta ruptura pedagógica ponen de manifiesto una idea anacrónica sobre la adquisición de conocimientos y sobre su utilización. La educación, así concebida, no sólo está en desacuerdo con la movilidad y dinamismo del mundo contemporáneo, sino que entiende el proceso de maduración humana como un estadio de aprendizaje, en vistas a un sumiso acoplamiento con la sociedad a la que se supone estable y definitivamente consolidada. Pero precisamente porque el suelo social es complejo y dinámico «la educación de adultos no es una prolongación o una institución de los estudios en la escuela o en la Universidad, sino que tiene que ver con el sistemático y pleno desarrollo de su personalidad y de su inteligencia».[71]

V

¿HACIA QUÉ FIN HAY QUE ORIENTAR LA EDUCACIÓN?

La segunda de las cuestiones anteriormente propuestas nos conduce a un problema esencial de la educación permanente. Ya no hay nadie que dude de la importancia de una educación en la vida y a lo largo de toda la vida. Las razones de esta tensión hacia determinadas metas de autoconocimiento y autorrealización se sustentan en el carácter nuevo que presenta un mundo que, a través de los medios de información y por muy condicionados que pudieran estar sus mensajes, se ha convertido en espectáculo total, en objeto de contemplación, mediación e interpretación. El mundo silencioso de siglos pasados, en donde sólo unos pocos tenían el poder y la preeminencia del discurso ideológico, se ha convertido en un universo sonoro, chirriante, en donde cada hecho está acompañado de información y de interpretación. Intercalada entre vectores informativos, la sociedad contemporánea está sometida continuamente a esos otros educadores que monopolizan la mayor parte de los medios de información. Pero por lo que respecta a nuestro problema de una educación permanente, la estructura esencialmente comunicativa e informadora de la sociedad requiere, para no ser devorado por sus contradictorios mensajes, una defensa crítica que brote también del centro mismo de la sociedad.

La vieja definición aristotélica del hombre como «animal con palabra», animal de sentido, animal dialogante (Aristóteles, Política, I, 1253a), se ha hecho hoy más patente. La sociedad es quien expresa esa actitud comunicativa e intercambiadora de mensajes del animal humano. Vivir es hoy fundamentalmente estar inmerso en un caudal que transmite con más insistencia que nunca imágenes, interpretaciones, teorías sobre el hombre y el mundo que le circunda. Pero vivir es hoy, sobre todo, saber pensar. El dinamismo y la fluencia de los mensajes requiere, por consiguiente, unos sistemas de defensa para poder seguir manteniendo el sueño, tal vez utópico, del hombre como animal político, solidario y como animal autárquico que habla, expresa, interpreta e ilumina.

En una sociedad silenciosa como han sido todas las que han precedido a este desbordante imperio de la información, todavía era posible el pensamiento; pero las características de la sociedad contemporánea no permiten ya ese retiro. La irrupción de todo tipo de mensajes y lenguajes exige, por consiguiente, una continua y certera respuesta. La educación permanente es parte de esa respuesta. Su urgencia no brota, sin embargo, de un cultivo de la «sociedad del placer» que, en determinadas circunstancias de nuestro tiempo, podría ser una mezcla de cinismo e inconsciencia, o de las necesidades de especialización y nuevos conocimientos que emergen de las estructuras tecnológicas de la nueva sociedad.[72]

El universo de la información es un hecho inevitable, y tal vez necesario; pero en nuestra sociedad se está reproduciendo un fenómeno constituido por contradictorios elementos. De una parte la diafanidad que permite la instantaneidad de conocimientos, la inmediatez de las noticias; pero, por otra parte, la utilización de esas noticias y saberes en sistemas ideológicos, en conglomerados de intereses que acentúan o deforman los perfiles de la teoría, de lo que se ve o se escucha y distorsionan a través de ella su praxis. No hay tampoco información inocente. Lo que acontece es fruto de las presiones sociopolíticas, de los intereses económicos, e incluso de las modas culturales; pero aquello que dice lo que sucede, experimenta también un cierto proceso de manipulación o, en el mejor de los casos, de alteración.

Una sociedad que manifiesta sus intereses en las orientaciones fundamentales que controlan las diversas imágenes, interacciones y trabajo de los hombres puede distorsionar la mente con las informaciones que ésta recibe.[73] En el imperio incesante de estos no-inocentes mensajes, en este flujo continuo de noticias que los poderosos medios de comunicación transmiten, tiene lugar un extraño y terrible proceso epistemológico: la total aniquilación del viejo sueño de la objetividad. Esta aniquilación no tiene lugar porque la objetividad esté desenfocada y distraída, sino porque es la mente humana la que, invadida por las presiones de los dueños de la palabra, de los señores de las instituciones, acaba perdiendo su independencia, su punto de libertad, su principio de autarquía. La inteligencia, homogeneizada con los acentos y contextos que acompañan la comunicación, agota su plasticidad, su originaria posibilidad, realizada monolíticamente, inmovilizada e insensible en la atmósfera que levantan los «otros educadores».

La educación permanente, en manos de quien tenga todavía un resquicio para programar y proyectar liberaciones, es la única posibilidad de humanismo y verdad. Por supuesto que esta educación se encuentra a disposición de todo profesional que en el rincón de su actividad colabore en semejante empresa, en la empresa educativa, constituyendo así el reto más urgente que nos lanza hoy nuestro mundo. Una institución como la universitaria, que, además, por su carácter de Universidad a distancia puede competir o intentar competir con esos poderes de las ondas, ha encontrado ya su más trascendente empresa.

VI

¿QUÉ TIPO DE SER HUMANO HA DE PRODUCIR LA EDUCACIÓN?

Ningún sistema educativo funciona sin la utopía de un hombre mejor. Ninguna política actúa sin la utopía de una sociedad mejor. Pero el concepto «mejor», como toda abstracción, está supeditado a diversos contenidos, incluso a contenidos contrapuestos. En un mundo en el que los hombres «no hablaban», y que la ideología era privilegio del poder, lo «mejor» podía estar enmascarado por los intereses de los que le daban su sentido. Hoy sin embargo, aunque la ideología llegue a estar controlada más sutilmente que en otros tiempos, el hombre ejerce con más fluidez el privilegio de la palabra. La sociedad es una sociedad de la comunicación, y la cultura puede, mejor que nunca, transmitirse.

Por ello son más inminentes los peligros que llevan, por la manipulación de esos lenguajes, al mutismo interior, a la absoluta vaciedad de la intimidad que ya habían profetizado los novelistas de todavía más infelices mundos futuros.

Y, sin embargo, lo mejor está ya menos alejado. Por mucho retraso que haya en esa controvertida teoría del progreso, sabemos hoy dónde se encuentran los objetivos de la educación, y cuál es el hombre que tiene que nacer de ella. Un hombre al que la enseñanza que recibió en la primera época de la vida no le fanatice, le cierre y le impida conectar con la faz real del mundo. Un hombre que sepa pensar, que cultive la limpia racionalidad, que conecta su mente con la historia y con la naturaleza, sin los residuos de ese lastre que le impide mirar y escuchar.

Los programas concretos, los diseños especiales son ya más fáciles de hacer, cuando se está de acuerdo en unas pocas palabras verdaderas. Sin ellas, por cierto, toda educación se convierte en caricatura de sí misma, en su propio y monstruoso esperpento, por muy perfectos que puedan ser —que no podrán serlo— los esquemas formales que la posibilitan.

Por ello la educación general no podrá asumir un carácter escolástico, ni limitarse tampoco a la estática transmisión de las nociones sobre los grandes valores clásicos. La cultura ha de ser cosa viva, penetrada de la más profunda problemática moderna, del ansia de los modernos interrogantes, de las dudas y de las búsquedas. No podemos olvidar que vivimos en la encrucijada de las grandes épocas de la historia y que la profunda angustia del nuevo mundo que está naciendo penetra la mente y el corazón de casi todos los hombres. Si queremos que la educación de adultos no sea una cosa muerta, debemos vincularlas con esas vicisitudes humanas, pues de lo contrario no haríamos más que recargar la memoria de los individuos con unas nociones suplementarias sobre unos problemas que serán incapaces de sentir.[74]

De todas formas, aunque los planes concretos para llevar a cabo estos programas no son difíciles, necesitan, sin embargo, un gran trabajo y un extraordinario esfuerzo de imaginación, y requieren, sobre todo, que surjan instituciones para las que lo «mejor», la mejor educación, sea aquella que, liberando del fanatismo de la ignorancia, sirva para establecer una nueva forma de compañía con la naturaleza, y para abrir fórmulas que confirmen entre los hombres los vínculos de una nueva fraternidad y racionalidad.

La utopía es el deseo; y, como el deseo, arrastra, dinamiza y hace situar la frontera del conocimiento y la justicia más allá de la sombra del propio egoísmo. La enseñanza a distancia puede ser, en este sentido, el cauce en que comiencen a fluir estas utopías perdidas por la historia. La utopía de una comunicación plena, de un alcance mayor que aquel heraldo de la Ilíada (5, 785; 5, 859), Stentor, cuya voz recuerda Aristóteles en la Política (IV, 1326b) y cuyo alcance marca el límite fuera del cual ya no hay polis. Allí donde la voz no llega, no llega el hombre.

La enseñanza a distancia puede convertir en presencia, según los medios técnicos de que disponga, el tejido social hasta hace poco desarticulado en pequeñas manchas de información. A través de este medio cuyo espacio no acaba, dura también el tiempo y permanece la educación.

NOTICIA DEL MAESTRO IMMANUEL KANT SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE SUS CLASES EN EL SEMESTRE DE INVIERNO DE 1765-1766

Próximo la cincuentena, en 1770 alcanza, al fin, Kant la cátedra de Metafísica y Lógica de la Universidad de Königsberg. Pero desde 1755 había estado enseñando como Privatdozent y sus enseñanzas y publicaciones habían trascendido ya el ámbito exclusivamente universitario. De esta época de meritorio proceden algunos trabajos importantes como, por ejemplo, Las observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime (1764) o los Sueños de un visionario, ilustrados por los sueños de la Metafísica (1766), y también algunas páginas, poco conocidas, que muestran un Kant preocupado por las características de la docencia universitaria y de la Filosofía.

Era usual que los profesores, sobre todo los no titulares, como era el caso de Kant, anunciasen previamente las materias que iban a ser objeto de sus explicaciones. Las páginas que siguen traducen el breve anuncio con el que Kant ofrece a sus estudiantes cuatro cursos distintos —«Metafísica», «Lógica», «Ética», «Geografía física»— y cuyos contenidos se explicitan convenientemente para llamar la atención de los posibles alumnos. Merecerían un largo comentario. De todas formas su actualidad aparece a la simple lectura. Estas páginas admirables reflejan nítidamente algunas de las enfermedades crónicas de nuestro sistema educativo, y de las plagas que asolan implacablemente nuestra miserable estructura universitaria.

El traductor dedica estas reflexiones kantianas como homenaje al autor de Universidad y educación de masas (Ensayo sobre el porvenir de España), Barcelona, Ariel, 1968, y a todos aquellos que aún esperan la transformación de nuestro sistema educativo.

Toda enseñanza de la juventud encierra una cierta dificultad en sí misma. Nos vemos forzados a adelantarnos con la inteligencia a los años, y sin esperar a la madurez del entendimiento [Verstand], hay que dar conocimientos que, según el orden natural, sólo pueden ser captados por una razón [Vernunft] ejercitada y avezada. De ahí brotan los inagotables prejuicios de las escuelas que son más obstinados e incluso más absurdos que los del vulgo, y la precoz charlatanería de los jóvenes pensadores, mucho más ciega que cualquier otra presunción y más incurable que la ignorancia. Al mismo tiempo, esta dificultad no puede evitarse completamente, porque en épocas de un estado burgués muy refinado las ideas más sutiles se vuelven medios de progreso, y acaban convirtiéndose en necesidades que, por naturaleza, sólo deben contarse entre los ornamentos de la vida, y son también lo más bellamente superfluo de ella. Sin embargo, incluso en esto es posible acomodar mejor la enseñanza pública al natural desarrollo, y más en un dominio donde puede concordar plenamente con ella. Pues como el progreso natural del conocimiento humano empieza formando, en primer lugar, al entendimiento [Verstand], al llegarse por la experiencia a juicios intuitivos y, a través de ellos, a conceptos que, en relación con sus fundamentos y consecuencias pueden además ser conocidos por la razón y, finalmente por el bien organizado complejo de la ciencia, así también la enseñanza tiene que tomar el mismo camino. Lo que hay que esperar, pues, de un profesor es que, en primer lugar, forme en sus oyentes al hombre de entendimiento, después al de razón, y por último al sabio. Tal proceder tiene la ventaja de que si el alumno no llegase al último peldaño, como suele ocurrir normalmente, algo habrá ganado, sin embargo, de esta enseñanza y se habrá convertido, aunque no para la Academia, sí al menos para la vida, en alguien más experimentado e inteligente.

Si se invierte este método, ocurre como si el alumno «pescase» una especie de razón, antes de que se le forme el entendimiento, y arrastrase una ciencia prestada, que encima está como pegada y no ha ido naciendo en él. De esta manera su capacidad intelectual se hace todavía mucho más estéril, y, al mismo tiempo, por la alucinación de poseer sabiduría, se corrompe todavía más. Ésta es la causa por la que, frecuentemente, se tropieza uno con estudiosos (más bien «estudiados»), que muestran muy poco entendimiento, y por la que la Academia echa al mundo más cabezas disparatadas que cualquier otra institución de la sociedad.

La manera de proceder es, pues, la siguiente: lo primero de todo es hacer madurar el entendimiento y acelerar su desarrollo ejercitándole en juicios de experiencia y llamando su atención sobre todo aquello que le puedan aportar las impresiones comparadas de sus sentidos. De estos juicios o conceptos no debe atreverse a saltar a otros más elevados y distantes, sino que ha de llegar ahí a través del natural y desbrozado sendero de los conceptos más elementales que, paso a paso, le hacen progresar; pero todo de acuerdo con aquella capacidad del entendimiento que el previo ejercicio ha debido, necesariamente, producir en él y no según aquello que el profesor percibe en sí mismo o cree percibir y que, falsamente, presupone en sus oyentes. En una palabra: No debe enseñar pensamientos sino enseñar a pensar; al alumno no hay que transportarle sino dirigirle, si es que tenemos la intención de que en el futuro sea capaz de caminar por sí mismo.

La propia naturaleza de la filosofía requiere tal forma de enseñanza. Pero como la filosofía, efectivamente, sólo es una ocupación para la edad adulta, no es extraño que se presenten dificultades cuando quiere adaptársela a la más inexperta juventud. El estudiante que ha abandonado ya la enseñanza escolar estaba acostumbrado a aprender. En lo sucesivo piensa que va a aprender filosofía, cosa que es desde luego imposible, pues ahora lo que debe es aprender a filosofar. Me explicaré mejor: las ciencias que, en sentido propio, pueden aprenderse pueden clasificarse de dos maneras: las históricas y las matemáticas. A las primeras pertenecen, además de la historia propiamente dicha, la descripción de la naturaleza, la filología, el derecho positivo, etcétera. Puesto que en todo aquello que es histórico, la propia experiencia o el testimonio ajeno, y en lo que es matemático la evidencia de los conceptos y la seguridad de la demostración constituyen algo que, de hecho, está dado y que, por consiguiente, es disponible y no tiene sino que ser asimilado, es, en consecuencia, posible aprender en ambas, o sea, imprimir, bien en la memoria o en el entendimiento, aquello que puede ser propuesto como una disciplina ya acabada. De la misma manera, para aprender también filosofía, tendríamos que tener a mano una tal disciplina. Tendría que haber un libro y poderse decir: mirad, aquí está el saber y el conocimiento seguro. Si aprendéis a entenderlo y a retenerlo, y si, en lo sucesivo, edificáis sobre él, seréis filósofos. Hasta tanto no se nos muestre tal libro de filosofía al que pueda remitirme, algo así como el Polibio, para explicar un hecho histórico, o el Euclides para una proposición de la geometría, permítaseme decir que se abusa de la confianza de la gente, cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que se ha puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar la propia inteligencia, se la embauca en una filosofía clausurada y completa que ha sido elucubrada para ellos por otros. De aquí surge un espejismo de ciencia, que vale como una moneda verdadera sólo en determinado lugar y entre determinadas gentes; pero que está devaluada en todas partes. El auténtico método de enseñanza es zetético, como algunos antiguos le llamaban (de zetêin), o sea, investigador, y sólo en una razón ya experimentada se hace, en algunos dominios, dogmática, es decir, decisoria. También el autor filosófico, que se pone de libro de texto, debe considerársele no como el modelo de juicio, sino sólo como ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra él. El método de saber pensar por sí mismo y de saber sacar conclusiones, es aquel cuya posesión busca en realidad el alumno. Sólo a él, pues, le puede ser útil, y los conocimientos positivos que ha ido adquiriendo deben ser considerados como consecuencias casuales, para cuyo espléndido florecimiento sólo tiene que plantar en sí mismo las más fértiles raíces.

Si se compara con esto el procedimiento vulgar, tan diferente por otra parte, es posible entender muchas cosas que de otra manera, nos parecen extrañas. Así, por ejemplo, uno se pregunta por qué no hay una especie de erudición, o «saber» de la artesanía en donde, por cierto, tantos maestros pueden encontrarse como en la filosofía, y puesto que muchos de aquellos que han aprendido historia, derecho, matemáticas, etcétera, se dicen a sí mismos que, con todo, no han aprendido todavía bastante como para, a su vez, enseñarla, nos preguntamos también por qué raras veces hay alguien que no se haga seriamente a la idea de que además de sus ocupaciones corrientes, podría muy bien dar clases de lógica o moral y cosas por el estilo, si es que se le ocurriera ocuparse de tales menudencias. La causa es que en aquellas ciencias existe una especie de medida común, pero en éstas cada uno tiene la suya propia. Al mismo tiempo, se verá claramente que no es natural en filosofía convertirse en una especie de arte de ganarse el pan, porque esto contradice su más íntima naturaleza, acomodándose a la manía de la demanda y a las leyes de la moda. Sólo la necesidad, cuyo poder es todavía superior a la filosofía, puede obligarla a doblegarse a esa forma que le impone el aplauso vulgar (M. Immanuel Kant, «Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre, von 1765-1766», Werke in sechs Bänden, Herausgegeben von Wilhelm Weischedel, vol. I, Vorkritische Schriften bis 1768, Wiesbaden, Insel Verlag, 1960, pp. 907-910).

FUENTES DE LOS TEXTOS

«Educación e igualdad»: Ser quien eres, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009.

«La carga de los exámenes»: El País, 1 de julio de 1982.

«Notas históricas sobre un modelo universitario»: Volver a pensar la educación, vol. I, Madrid, Ediciones Morata, 1995.

«Libertad y educación»: Ser quien eres, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009.

«La educación de la mirada»: El País, jueves 10 de diciembre de 1992.

«El ánfora y el ordenador»: El País, 20 de diciembre de 1987.

«Necesidad de la literatura»: El País, sábado 21 de diciembre de 2002.

«Vigencia de la filosofía»: Avances del saber, vol. 5, Barcelona, Labor, 1984.

«Sobre el tema de la caverna»: El País, jueves 1 de julio de 1993.

«Sobre la identidad»: El País, sábado 21 de diciembre de 2002.

«La Misión de la Universidad de Ortega: entre las reformas alemanas y nuestra Universidad»: Sistema Revista de Ciencias Sociales, núm. 59, marzo de 1984.

«Hacia una Universidad democrática»: Materiales, 7, enero-febrero de 1978.

«Reflexiones informales sobre nuestra organización universitaria»: Universidad y Sociedad, vol. 5, Madrid, 1982,

«La educación permanente»: I Simposium Iberoamericano de Rectores de Universidades Abiertas, Madrid, UNED, 1981.

«Humanidades y paideía»: Ser quien eres, Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009.

«¿Distancia en educación?»: Dianium, Revista universitaria de las ciencias y las letras, Denia, UNED, 1982.

«La enseñanza a distancia en la educación permanente. (Notas para una teoría)»: Universidad y Sociedad, núm. 4, Madrid, 1982.

«Noticia del Maestro Immanuel Kant sobre la organización de sus clases en el semestre de invierno de 1765-1766»: Revista del conocimiento, núm. 2, Homenaje a Antonio Tovar, Madrid, Cruz Roja, 1984.

«Juan de Mairena, una educación para la democracia»: Claves de Razón Práctica, núm. 183, junio de 2008.

NOTAS

[1] Es posible que lo que aquí se describe no responda exactamente a la situación actual de la burocracia pedagógica. De todas formas, lo dejamos como un eco histórico de una época ¿pasada?

[2] Immanuel Kant, Werke in sechs Bänden, W. Weischedel, ed., vol. VI, Schriften zur Anthropologie Geschichtsphilosophie Politik und Pädagogik, Frankfurt, Insel Verlag, 1964, p. 699.

[3] Otra valiosa recopilación de esos escritos donde se incluyen, además, los trabajos de J. J. Engel, J. B. Erhard, Fr. A. Wolf, K. F. Savigny, es el editado por E. Müller, Gelegentliche Gedanken über Universitäten, Leipzig, Reclam, 1990.

[4] Hermann Lübbe, ed., Wozu Philosophie?, Stellungnahmen eines Arbeitskreises, Berlín-Nueva York, Walter de Gruyter, 1978, 393 pp.

[5] Algunos trabajos recientes traducidos al castellano son: la obra, colectiva también, de Charles J. Bontempo y S. Jack Odell, La lechuza de Minerva. ¿Qué es filosofía?, Madrid, Cátedra, 1979, 264 pp., y François Chatelet, La filosofía de los profesores, Madrid, Fundamentos, 1971. En nuestro país hubo una polémica sobre el sentido y actualidad de la filosofía entre M. Sacristán, Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores, Barcelona, Nova Terra, 1968, 36 pp., y G. Bueno Martínez, El papel de la filosofía en el conjunto del saber, Madrid, Ciencia Nueva, 1970, 370 pp.

[6] De entre la abundante bibliografía a que se ha hecho mención anteriormente, destacan algunos trabajos que enfocan, desde distintas perspectivas, estas cuestiones: Friedrich Kambartel, Was ist und soll die Philosophie?, Constanza, Universitätsverlag, 1968; Hans Lenk, Philosophie im technologischen Zeitalter, Stuttgart, Berlín, Colonia, Maguncia, Kohlhammer, 1971, 174 pp.; también del mismo autor, Wozu Philosophie? Eine Einführung in Frage und Antwort, Múnich, Piper, 1974; Jurgen Mittelstrass, Das praktische Fundament der Wissenschaft und die Aufgabe der Philosophie, Constanza, Universitätsverlag, 1972; Hermann Lübe, Praxis der Philosophie. Praktische Philosophie. Geschitstheorie, Stuttgart, Reclam, 1978; y W. V. O. Quine, «Has Philosophy lost Contact with People?», en Theories and Things, 1981.

[7] El libro de José Ferrater Mora La filosofía actual, Madrid, Alianza Editorial, 1982, ha caracterizado, con gran claridad, algunos de los contenidos y perspectivas de estas corrientes filosóficas. También en las páginas de esta misma Enciclopedia Labor, Manuel Sacristán ha hecho una valiosa síntesis del pensamiento contemporáneo.

[8] B. Russell, Los problemas de la filosofía, Barcelona, Labor, 1970, pp. 134-135.

[9] Cf. Jacques Bouveresse, «Pourquoi pas des philosophes?», en Critique, XXXIV, núm. 369 (febrero), 1978, p. 97 (París, Éditions de Minuit).

[10] Véase, por ejemplo, J. P. Vernant, Mito y pensamiento en la Grecia antigua, Barcelona, Ariel, 1973.

[11] Marcel Detienne, Los maestros de la verdad en la Grecia arcaica, Madrid, Taurus, 1982.

[12] Pierre Aubenque, El problema del ser en Aristóteles, Madrid, Taurus, 1981.

[13] Wolfgang Wieland, Die aristotelische Physik, Gotinga, Vandenhoeck Ruprecht, 1962.

[14] Por ejemplo, la reciente discusión sobre las doctrinas «no escritas» de Platón y que se ha expresado en trabajos de Hans Kramer, Platone e i fondamenti della metafisica, traducción e introducción de G. Reale, Milán, Vita e Pensiero, 1982; Wolfgang Wieland, Platon und die Formen des Wissens, Gotinga, Vandenhoech Ruprecht, 1982; Günther Patzig, «Platon», en Klassiker des philosophischen Denkens, N. Hoerster, ed., vol. 1, Múnich, Deutscher Taschenbuch Verlag, 1982.

[15] Véase, entre la múltiple bibliografía, el reciente libro de M. Sacristán, Panfletos y materiales. I: Sobre Marx y marxismo, Barcelona, Icaria, 1983, o el libro colectivo editado por Nicolao Merker Marx, un secolo, Roma, Editori Riuniti, 1983, con colaboraciones importantes de Balibar, Gerratana, Hobsbawm, Luporini, Schaff, Sweezy, Vilar y otros.

[16] J. Muguerza, «La teoría de las revoluciones científicas», Barcelona, 1975, que sirve de introducción a la obra de I. Lakatos y A. Musgrave, La Crítica y el desarrollo del conocimiento, Barcelona, Grijalbo, 1974.

[17] Véase, por ejemplo, las Actes du VII Congrès de la Association Guillaume Budé, París, Les Belles Lettres, 1970, dedicado exclusivamente a Epicuro y el epicureísmo.

[18] Antonio Negri, La anomalia selvaggia, Saggio su potere et potenza in Baruch Spinoza, Milán, Feltrinelli, 1981.

[19] Gilles Deleuze, Nietzsche y la filosofía, Barcelona, Anagrama, 1971.

[20] Allan Janik y Stephen Toulmin, La Viena de Wittgenstein, Madrid, Taurus, 1974.

[21] H. G. Gadamer, Verdad y método, Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Salamanca, Ediciones Sígueme, 1977.

[22] Cf., por ejemplo, J. Habermas y otros, Hermeneutik und Ideologiekritik, Frankfurt, Suhrkamp, 1971.

[23] K. O. Apel, Transformation der Philosophie, 2 vols., Frankfurt, Suhrkamp, 1976.

[24] Cf. la filosofía analítica inglesa a partir de Wittgenstein; las importantes investigaciones de Quine, por ejemplo, Palabra y objeto, Barcelona, Labor, 1968, y Las raíces de la referencia, Madrid, Revista de Occidente, 1977; de Davidson (véase D. Davidson y G. Harman, Semantics of Natural Language, Dordrecht, Reidel, 1972, y Jan Hacking, Por qué el lenguaje importa a la filosofía, Buenos Aires, Sudamericana, 1979).

[25] Cf., por ejemplo, N. Chomsky, Lingüística cartesiana, Madrid, Gredos, 1969. Del mismo autor, El lenguaje y el entendimiento, Barcelona, Seix Barral, 1971, y Reflections on Language, Nueva York, Pantheon Books, 1975. G. Lakoff, «On generative Semantics», en Semantics. An Interdisciplinary Reader in Philosophy Linguistics and Psychology, Steinberg y Jakobovits, eds., Cambridge University Press, 1971; J. H. Katz, Semantic Theory, Nueva York, Harper and Row, 1982.

[26] J. Derrida, De la Grammatologie, París, Minuit, 1967. Del mismo autor, L’écriture et la différence, París, Seuil, 1967; La dissémination, París, Seuil, 1972.

[27] Las recopilaciones de trabajos sobre cuestiones relativas al lenguaje y la filosofía han sido frecuentes en estos años. Por referirme exclusivamente a las aparecidas en nuestro país mencionaré las de Francisco Gracia, Presentación del lenguaje, Madrid, Taurus, 1972. Víctor S. de Zabala, Semántica y sintaxis en la lingüística transformatoria, 2 vols., Madrid, Alianza Editorial, 1974 y 1976. J. Muguerza, La concepción analítica de la filosofía, 2.ª ed., Madrid, Alianza Editorial, 1981. También se han publicado recientemente dos libros de gran calidad sobre la filosofía del lenguaje: J. Hierro S. Pescador, Principios de filosofía del lenguaje. 1: Teoría de los signos. Teoría de la gramática. Epistemología del lenguaje. 2: Teoría del significado, Madrid, Alianza Editorial, 1980, 1982. Juan J. Acero, Eduardo Bustos y Daniel Quesada, Introducción a la filosofía del lenguaje, Madrid, Cátedra, 1982.

[28] J. Habermas, Theorie des kommunikativen Handels, 2 vols. I: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung. II: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft, Frankfurt, Suhrkamp, 1981.

[29] Cf. Manfred Riedel, ed., Rehabilitierung der praktischen Philosophie, 2 vols., Friburgo de Brisgovia, 1972-1974. También del mismo M. Riedel, Lineamenti di etica comunicativa. Elementi e principi di una teoria del discorso morale, Padua, Liviana Editrice, 1980. Este mismo giro práctico puede verse también en otros filósofos alemanes: por ejemplo, Rüdiger Bubner, Handlung, Sprache und Vernunft, Grundbegriffe praktischen Philosophie, Frankfurt, Suhrkamp, 1976; Otfried Hoffe, Ethik und Politik, Grudmodelle und probleme der praktischen Philosophie, Frankfurt, Suhrkamp, 1979; Robert Spaemann, Zur Kritik der politischen Utopie, Stuttgart, Klett, 1977; M. Riedel, Studien zu Aristoteles und zur politischen Sprache neuzeitlichen Philosophie, Frankfurt, Suhrkamp, 1975.

[30] John Rawls, A Theory of Justice, Oxford University Press, 1973, p. 7. (Trad. cast.: Teoría de la justicia, Madrid, FCE, 1979.)

[31] Alasdair MacIntyre, After Virtue. A Study in Moral Theory, Londres, Duckworth, 1981, pp. 2 y ss.

[32] B. Russell, Road to Freedom: Socialism, Anarchism and Syndicalism, Londres, 1918, p. 10.

[33] Hans Lenk, Philosophie im technologischen Zeitalter, Stuttgart, Kohlhammer, 1971, p. 50.

[34] Hans Lenk, Pragmatische Philosophie, Plädoyers und Beispiele für eine praxisnahe Philosophie und Wissenschaftstheorie, Hamburgo, Hoffmann und Campe, 1975. H. M. Baumgartner, O. Höffe, C. Wild, eds., Philosophie, Gesellschaft, Planung, Múnich, 1974.

[35] Sidney Hook, «Filosofía y acción pública», en La lechuza de Minerva. ¿Qué es filosofía?, Charles J. Bontempo y S. Jack Odell, eds., Madrid, Cátedra, 1979, p. 91.

[36] Juan de Mairena, 2 vols. Madrid, Cátedra, 1993. Citamos por esta edición.

[37] «Si podéis mirar en las semillas del tiempo, y decir qué semilla germinará y cuál no».

[38] (Cf. 56; 62; 250).

[39] El presente texto es la reelaboración de algunas de las ideas expuestas en la conferencia introductoria al ciclo «Hacia una Universidad democrática», organizado por el Instituto Alemán de Cultura de Barcelona, y que tuvo lugar entre los días 15 y 30 de marzo de 1977. Además de Emilio Lledó, intervinieron en él Dietrich Goldschmidt, catedrático de la Universidad Libre de Berlín; Thomas von der Vring, catedrático y ex rector de la Universidad Piloto de Bremen; Ángel Latorre, catedrático de la Universidad de Barcelona, y Alejandro Nieto, catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona.

[40] R. Hutchins, La Universidad de Utopía, Buenos Aires, Eudeba, 1968, p. 9.

[41] Helmut Schelsky, Eisamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen, Hamburgo, Rowohlt, 1963.

[42] E. Tierno Galván, «Vieja y nueva Universidad franquista», Cuadernos de Pedagogía, suplemento 4, diciembre de 1976, p. 10.

[43] Editorial de El País, 27 de enero de 1977.

[44] Cf. Cristóbal Pera, «La Universidad como pretensión», en Jano, Medicina y Humanidades, núm. 60, 1973, p. 20.

[45] Algunos de nuestros editores de libros de texto, ¿han contrastado esos productos que, muchas veces, fabrican, de formato inmanejable, llenos de trivialidades, apresuradamente escritos, con esos bellos libros escolares que edita Klett de Stuttgart, Hirschgraben de Frankfurt, Schroedel de Berlín, Diesterweg de Múnich, Bayerischer Schulbuch Verlag de Múnich, Metzler de Stuttgart, etcétera?

[46] Escritas en 1982 estas líneas, tendría hoy que someterlas a mi propia censura por no herir a colegas y estudiantes que, sin duda, trabajan con entusiasmo en esa nueva Universidad. Pero no sería sincero conmigo mismo si no dejase testimonio del rechazo que muchos de nosotros sentimos por lo que, entonces, consideramos una ligereza y una frivolidad.

[47] Edgar Faure y otros, Aprender a ser, Madrid, Alianza Editorial, Unesco, 1973, p. 265.

[48] Cf. Alvin Toffler, ed., Learning for Tomorrow. The Role of the Future in Education, Nueva York, Vintage Books, 1974. Karl Steinbuch, Mensch Technik, Zukunft, Probleme von morgen, Hamburgo, Rowohl, 1973. Hildegard Hamm-Brücher, Aufbruch ins Jahr 2000, oder Erziehung in technischer Zeitalter, Hamburgo, Rowohl, 1967.

[49] Cf. Manuel Pereira López, «En torno a la educación permanente», en La educación, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, núms. 75-77, 1977, p. 10.

[50] Tres trabajos importantes, sobre los que se ha almacenado una bibliografía copiosa e insustancial, son los de H. Hartung, Pour une education permanente, París, Fayard, 1968; Paul Legrand, Introducción a la educación permanente, Barcelona, Teide, 1973; J. W. Parkyn, Vers un modèle conceptuel d’education permanente, París, UNESCO, 1973.

[51] Orden de 14 de febrero de 1974 (B. O. E. de 5 de marzo de 1974).

[52] Unesco, boletín núm. 2, París, septiembre de 1969, p. 4.

[53] A. Faggi, Il Galileo della pedagogia, Turín, 1902 (Biblioteca di filosofia e pedagogia, Col. Paravia, núm. 90).

[54] Cf. Hermann Groothoff, ed., Pädagogik, Frankfurt, Fischer, 1964, p. 208.

[55] Citado por Jean Capelle, L’école de demain reste à faire, París, PUF, 1966. p. 5.

[56] G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, París, Vrin, 1938, p. 42.

[57] No se me oculta que, en la Universidad a Distancia, podrían reproducirse esos males con un pobre empleo del material educativo exigido en los exámenes, y con el uso manualesco de las Unidades Didácticas, convertidas en estereotipos de lo que «hay que aprender».

[58] Citado por Norman Mackenzie, Richmond Postgate, John Scupham, Étude Ouverte. Système d’instructions postsecondaire à distance, París, Unesco, 1977, p. 20.

[59] Harold G. Shane y June Grant Shane, «Educating the Youngest for Tomorrow», en Alvin Toffler, ed., Learning for Tomorrow, The Role of the Future in Education, Nueva York, Vintage Books, 1974, p. 185.

[60] Francisco Giner de los Ríos, Obras completas X. Pedagogía universitaria, Madrid, Espasa Calpe, 1924, pp. 41-42.

[61] Cf. B. Michael y H. Schepp, eds., Politik und Schule von der Franzonischen Revolution bis zur Gegenwart, vol. I, Frankfurt, 1973-1974, p. 261.

[62] G. Giese, ed., Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800, Gotinga, 1961, p. 194.

[63] Bogdan Suchodolsky, Tratado de pedagogía, Barcelona, Península, 1975, pp. 488-489.

[64] Bogdan Suchodolski, ob. cit., p. 449.

[65] Maurice Reuchlin, L’enseignement de l’an 2000. Le problème d’orientation, París, PUF, 1973, pp. 94-95.

[66] Ludwig von Bertalanffy, Teoría general de los sistemas, México, FCR, 1976, p. 53.

[67] Aristóteles, Ética Nicomáquea, I, 1, 1094a.

[68] W. O. Lester Smith, «Education», An Introductory Survey, Penguin Books, 1976.

[69] Bogdan Suchodolski, Tratado de Pedagogía, Barcelona, Península, 1975, pp. 18-19.

[70] M. V. C. Jeffreys, «Glaucon», An Inquiry into the aims of Education, Londres, Pitman 1950, pp. 61 y ss. Véase también R. Livingstone, On Education. The Future in Education, Education for a World Adrift, Cambridge University Press, 1954.

[71] John Lowe, The Education of Adults. A World Perspective, París, The Unesco Press and Toronto Ontario Institute for Studies in Education, 1975, p. 21.

[72] J. A. Simpson, Today and Tomorrow in European Adult Education. A Study of the Present Situation and Future Developments, Strasbourg Council of Europe, 1972 p. 217 y ss.

[73] Ch. Jurgen Habermas, Erkentnis und Interesse, Frankfurt, Suhrkamp, 1971, p. 242.

[74] Bogdan Suchodolski, ob. cit., p. 456.

La defensa a ultranza de una educación moderna y emancipadora, de enfoque humanista y con un papel clave reservado a la Filosofía.

Emilio Lledó, uno de los más relevantes pensadores españoles de nuestro tiempo, ha situado la educación en el centro de su filosofía, y el ideal pedagógico que defiende se alimenta, por supuesto, de unos sólidos cimientos filosóficos con especial atención en la filosofía griega clásica, al lenguaje y a la memoria, pero también de una larga experiencia en las aulas.

Lledó, a favor de una educación pública «que haga desaparecer las azarosas e injustas diferencias que necesariamente impone la sociedad», defiende también una organización moderna e interdisciplinaria -no asignaturesca- de los conocimientos, reflexiona sobre la identidad, la necesidad de cultivar el lenguaje, los peligros de la obsesión tecnológica, de la escuela y la universidad, y de la paulatina desaparición de las Humanidades.

«En la raíz de la palabra “educación” está un verbo latino que significa “guiar”, “conducir”; pero también sacar algo de alguien: guiar, pues, y desarrollar lo que yace en el fondo originario de cada naturaleza que es dinamismo, posibilidad, evolución, progreso.»

Emilio Lledó 

SOBRE EL AUTOR

Emilio Lledó (Sevilla, 1927) estudió en las universidades de Madrid y Heidelberg Filosofía y Filología clásica. De 1956 a 1962 fue docente en esa universidad alemana. Ha sido catedrático de Instituto en Valladolid, y catedrático de Historia de la filosofía en las universidades de La Laguna, Barcelona y UNED de Madrid. En 1988 fue nombrado fellow del Wissenschaftskolleg (Institute for Advanced Study) de Berlín, y en 1990 se le concedió el Premio Alexander von Humboldt de la República Federal Alemana. En 1992 fue galardonado con el Premio Nacional de Literatura (Ensayo), y desde 1994 es miembro de la Real Academia Española. Entre sus publicaciones se encuentran: Filosofía y lenguaje (1970), La filosofía hoy (1975), Lenguaje e historia (1978; Taurus, 1996), La memoria del logos (1984; Taurus, 1996, 2015), El epicureísmo (Taurus, 1984, 2014) El silencio de la escritura (1991), El surco del tiempo (1992), Memoria de la ética (Taurus, 1994, 2015), Días y libros (1995) y Elogio de la infelicidad (2005). En 2014 fue galardonado con el Premio Nacional de las Letras Españolas, y en 2015 con el Premio Princesa de Asturias de Comunicación y Humanidades.

© 2018, Emilio Lledó
Cf. «Fuentes de los textos»

© 2018, Penguin Random House Grupo Editorial, S. A. U.
Travessera de Gràcia, 47-49. 08021 Barcelona

ISBN ebook: 978-84-306-1973-3

Diseño de cubierta: Compañía

Conversión ebook: Arca Edinet S. L.

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ÍNDICE

Sobre la educación

Cita

Prólogo

Enseñanzas de la edad

Educación e igualdad

La carga de los exámenes

Notas históricas sobre un modelo universitario

Libertad y educación

La educación de la mirada

El ánfora y el ordenador

Necesidad de la literatura

Vigencia de la filosofía

Sobre el tema de la caverna

Sobre la identidad

Juan de Mairena, una educación para la democracia

La Misión de la Universidad de Ortega: entre las reformas alemanas y nuestra Universidad

Hacia una Universidad democrática

Reflexiones informales sobre nuestra organización universitaria

La educación permanente

Humanidades y paideía

¿Distancia en educación?

La enseñanza a distancia en la educación permanente (Notas para una teoría)

Noticia del Maestro Immanuel Kant sobre la organización de sus clases en el semestre de invierno de 1765-1766

Fuentes de los textos

Notas

Sobre este libro

Sobre el autor

Créditos