PRESENTACIÓN

Es irrefutable. La red o internet –con minúscula, porque ya es algo común– ha cambiado nuestra manera de vivir. Los especialistas sugieren que este cambio empezó a principios de los noventa, discuten si ya se ha completado y especulan sobre sus consecuencias. ¡No cambia nada! Hoy es imposible imaginarse el día a día sin la red. Y también las aulas o las escuelas.

La informatización de la escuela arrancó en los años ochenta con los primeros ordenadores rudimentarios de algunos docentes (Sinclair QL, MXS). A principios de los noventa entraron en la escuela los primeros ordenadores para uso exclusivo del profesorado. Luego se crearon las aulas de computación o informática –de las que hoy muchos abominan– y más tarde en unos pocos centros algún docente se animó a introducir un par de ordenadores en el aula, para trabajar con los alumnos. En los últimos años hemos experimentado cambios más radicales:

• Se han instalado portátiles para todos –o para cada dos alumnos–, así como cañones, pantallas, pizarras digitales y, más tarde, redes wifi y conexiones eléctricas.

• Los libros de texto y otros materiales han cambiado el papel por los bits digitales.

• Se han creado plataformas o entornos virtuales de aprendizaje (EVA; tipo Moodle), que extienden la actividad educativa más allá de los muros y de los horarios escolares.

• El currículo incorpora las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) como objetivo y como herramienta en todas las materias.

En definitiva, el cambio tecnológico, la digitalización o la escuela 2.0 (y otras denominaciones parecidas) se ha extendido como una mancha de aceite. No hay marcha atrás.

En_línea. Leer y escribir en la red explora con cierto detalle el impacto que tiene la red en el uso, el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, y más indirectamente de la lengua y de la literatura y del resto de materias que usan la escritura como medio de aprendizaje. Se dirige a los docentes que hoy trabajan en las aulas, desde primaria hasta la universidad, pero también a los interesados en la cultura y la educación. Desde otra perspectiva, En_línea aspira a ser un puente entre la investigación básica internacional y las necesidades de nuestra escuela plurilingüe. La teoría y la fundamentación se combinan con las propuestas didácticas y las experiencias, buscando un tono divulgativo. También he documentado la mayoría de los apartados con recursos digitales, manuales y estudios que amplían y ejemplifican la exposición.

En_línea consta de dos partes. En la primera analizo y valoro los cambios que han provocado la irrupción de internet y la emigración de buena parte de las prácticas letradas a la red, además de la aparición de nuevas maneras de utilizar la escritura para interactuar y resolver tareas sociales. En la segunda, el énfasis se centra en la educación, tanto en las asignaturas de lengua –de todas las lenguas e idiomas (materna, propia, oficial, vernácula, extranjera, latín, etc.) porque ya no tiene sentido tratarlas por separado– como en las del resto del currículo, que usan la herramienta de la escritura.

Muchos de los datos expuestos aquí proceden de un proyecto de investigación de I+D.¹ Para evitar las molestas autocitas, detallo en esta nota todos los trabajos que están en el origen de En_línea² y sólo citaré en la bibliografía final los escritos que abordan aspectos diferentes de los tratados aquí. En cualquier caso, En_línea integra, actualiza y ordena las cuestiones tratadas en estudios previos. Esta versión en español incluye tres cuadros (11, 54 y 55) y tres apartados nuevos («Tecnología y metodología», p. 40; «Corrección», p. 206, y «Las fronteras de la educación», p. 248).

Recordemos que la investigación es una tarea de equipo. Lo que aquí firmo sólo proviene de muchas discusiones de grupo y de la aportación de numerosos colegas. Agradezco la colaboración inestimable de Cristina Aliagas, Encarna Atienza, Gilmar Ayala, Carme Bach, Josep M. Castellà, Sergi Cortiñas, Carme Hernàndez, Carmen López Ferrero, Liana Egiazarian, Yu-Chin Li, Francina Martí, Ernesto Martín Peris, Elena Merino, Óscar Morales, Sònia Oliver, Carmen Pastor, Joan Sala, Glòria Sanz y Alfonso Vargas. Compartiendo aulas, inquietudes y experiencias, agradezco el apoyo de Mònica Baró, Paz Battaner, Elisenda Bernal, Tomàs Camacho, Joan Costa, Mar Cruz Piñol, Jordi Jubany, Rosa Margarita Galán, Cristina Gelpí, Lluís Jordà, Paz Ferrero García de Jalón, Joan Manuel Oleaque, Maria Dolors Martos, Miguel Ramudo, José Luis Rodríguez Illera, Marta Torres i Vilatarsana, Sergi Torner y Fernando Trujillo. Gracias también a los jóvenes que compartieron conmigo su tiempo, sus textos y sus inquietudes: Arichan, Elia, Jordan, Mar, lunalovegood, Simbelmynë y tantos otros, mencionados en el texto. Ninguno de ellos es responsable de los errores que contengan estas páginas.

Acabo con dos deseos y una pregunta. Los deseos son que En_línea no aburra –porque divertirse es la mejor manera de aprender– y que resista algunos años, a pesar del ritmo frenético con que evoluciona lo digital... ¡A ver cómo envejece este libro! Me gustará descubrir qué sentido tienen estas páginas en unos cuantos años.

Y la pregunta: ¿será éste mi último libro?, ¿el último que pienso y publico en papel y que se vende en librerías? Lo digo con curiosidad y sin acritud. Me ha ido bien hasta ahora con varios libros previos reeditados, pero no puedo dejar de sentirme como un monje medieval que escribe en latín cuando en la calle hablan romance. Sea cual sea la respuesta, esperemos que sea para bien, para que en el futuro estemos más y mejor informados y formados, con o sin papel.

Cuadro 1. Para leer y usar En_línea

En_línea contiene 55 cuadros entramados como éste, con ejemplos, recursos, ejercicios, glosarios, etc. Llevan título y numeración consecutiva y se sitúan en el apartado en que tienen más sentido, aunque pueden leerse por separado. Véase el índice de cuadros.

Renuncio a incluir los vínculos electrónicos; son largos, complejos e insensibles sobre el papel. Es fácil encontrarlos en la red con un buscador, con un nombre propio o una palabra clave. Éste es un libro para leer con un ordenador al lado e ir buscando cada referencia, porque está plagado de términos clave que recuperan datos en internet.

Tampoco hay vínculos en la bibliografía final, por el mismo motivo. Cuando en una referencia aparece la expresión en_l (en línea), indico que dicho documento tenía versión electrónica en el momento de cerrar este volumen (10-2-2012). Pero la red es volátil: pido excusas por los vínculos rotos y animo a buscar los que hayan aparecido desde entonces.

He dado prioridad a las referencias en español, aunque cito recursos en otros idiomas cuando no hay ejemplos en esta lengua.

He explicado los términos técnicos más nuevos y he dado por conocidos los más habituales, pero quedarán conceptos, programas o recursos desconocidos. ¡No pasa nada! Busca ayuda en la red (Wikipedia, Google), de manera crítica, como hago yo.

Primera parte

La red y la escritura

1. METÁFORAS

La metáfora es una herramienta poderosa para explicar lo nuevo a partir de lo conocido. Por ello hay tantas en la literatura sobre internet y la enseñanza digital. Este breve repaso no pretende catalogarlas ni explorar a fondo los matices de cada una, pero permite hacerse una idea de los cambios que estamos viviendo y de las consecuencias que provoca la implantación de la red.

NATIVOS E INMIGRANTES DIGITALES

Marc Prensky pasa por ser el creador de esta metáfora famosa y sugerente, aunque la formulen también otros autores (Lankshear y Knobel 2006): el cambio tecnológico como una emigración del país del papel al territorio digital. En pocas palabras, los nativos nacieron después de la implantación de la red y han crecido rodeados de pantallas, móviles y accesos a Google y YouTube, mientras que los inmigrantes nacimos antes y nos educamos con papeles, lápices y libros, hasta que nos tocó emigrar a la red. Otras denominaciones, como generación txt (por la afición a mandar mensajes de texto con el móvil), chicos del CD o generación Google, han tenido menos repercusión quizá porque se refieren a etapas históricas sucesivas de este cambio, aunque también destacan algunas diferencias entre generaciones, y también son metafóricas.

Podemos distinguir fácilmente las sucesivas generaciones digitales según su conocimiento y uso de los artefactos tecnológicos: sólo los adultos recuerdan el vinilo y los casetes; algunos niños familiarizados con las videoconsolas y los teclados se sorprenden al descubrir que un libro de papel no tiene botón de cierre, y los más pequeños mueven los dedos sobre las superficies impresas para saltar de página, como en una pantalla táctil.

Pero la fecha concreta que separa a los nativos de los inmigrantes es controvertida (cuadro 2). Millán (1999) propone 1993 porque fue cuando internet dejó de ser militar, se comercializó el primer navegador (Mosaic) y se inventaron los SMS en Finlandia (el mensaje de texto enviado por móvil); otros autores proponen 1995 y otros principios de los noventa, con argumentos parecidos. En cualquier caso, la implantación de la red ha sido paulatina y variada. Hubo hogares, ciudades y regiones que se conectaron enseguida, pero siguen existiendo hoy todavía numerosas comunidades y personas aisladas.

Según Prensky (2001 y 2004), los nativos:

• Se sienten cómodos con los documentos hipertextuales y multimodales; tienen cuentas en Fotolog, Picasa, Flickr o YouTube para subir, intercambiarse y comentar fotos y vídeos.

• Practican la multitarea o el procesamiento en paralelo, o sea, hacen varias cosas a la vez (con numerosas ventanas abiertas en la pantalla), como chatear con dos o más conocidos en varias conversaciones, responder a un correo, consultar Wikipedia o bajar una película.

Cuadro 2. Contra Prensky

La metáfora de Prensky ha sido tan aplaudida como polémica. Este famoso conferenciante y escritor pone el dedo en la llaga en varios cambios sociales e inquietudes de los docentes, basándose en su experiencia de creador de videojuegos y en el contacto continuado con alumnos, docentes y escuelas. Pero sus ideas han despertado numerosas críticas:

1. Sus afirmaciones no se apoyan en la investigación empírica; son especulativas.

2. La confrontación entre el mundo digital (ordenadores) y el analógico (libro, papel) es artificiosa. En el día a día ambos soportes se complementan, como prueba la paradoja de este libro en papel, que trata sobre la escritura digital.

3. No queda claro qué incluye el mundo digital: ¿sólo la red?, ¿los móviles?, ¿los cajeros automáticos?, ¿las pantallas en la calle (rótulos, señales de tráfico, publicidad)?

4. Los niños llegan a la escuela con una experiencia digital variada, que a veces está lejos del perfil dibujado por Prensky. No confundamos el acceso a la red o las prácticas digitales privadas con el uso académico de la misma y con el desarrollo de maneras autónomas de aprender.

Vale la pena leer a Prensky porque es brillante y provocador: los artículos de 2001 y 2004 o los libros de 2005 y 2010, además de su web.

• Se conectan a la red siempre que pueden y son cooperativos; comparten sus recursos, se ayudan para aprender, se reparten las responsabilidades, etc.

• Están acostumbrados al intercambio rápido, a los textos breves y a las respuestas inmediatas, pero son impacientes con los escritos extensos y las reacciones retrasadas.

• Están acostumbrados a aprender de manera informal o incluso jugando, sin esforzarse e incluso divirtiéndose.

En cambio, siguiendo el mismo razonamiento, los inmigrantes que aprendimos tarde a leer y escribir en pantallas tenemos menos facilidad para manipular imágenes y vídeos porque confiamos más en la letra impresa; nos incomoda el hipertexto porque estamos acostumbrados a dejarnos llevar por la linealidad del texto impreso; realizamos una tarea tras otra (en monotarea o procesamiento serial); somos individualistas y competitivos; estamos familiarizados con los escritos largos y con las respuestas dilatadas, y nos parece normal tener que esforzarnos –¡y aburrirnos!– para aprender, leer o estudiar.

Aclaremos que estas diferencias no describen sólo nuevas maneras de leer y escribir, sino también modos distintos de acceder, usar, construir y concebir el conocimiento, que pueden constituir un cambio de paradigma cultural. Varios autores (Geoffrey Nunberg, Roger Chartier, Nicholas Carr, Umberto Eco) han especulado sobre los efectos positivos o negativos que puede provocar la red a largo plazo, tanto en las formas de culturización de una comunidad humana como en los procesos individuales de comunicación y cognición, de manera parecida a las interpretaciones que hicieron varios antropólogos sobre el impacto que provocó la adopción de la escritura y de la imprenta en las sociedades primitivas (Jack Goody, Walter Ong, David Olson). Es apasionante, sin duda; pero son sólo especulaciones que hay que seguir con cautela. La red y los ordenadores no son buenos o malos per se; todo depende de cada práctica particular, en cada contexto.

Retomando el razonamiento de Prensky, este cambio sustancial de las prácticas letradas podría ser la causa de buena parte de la desmotivación que experimentan los alumnos en la educación. Antes de internet, los chicos encontraban en la escuela los artefactos que no tenían en casa (libros, enciclopedias, diccionarios, manuales) y los maestros que les enseñaban a usarlos para conseguir propósitos atractivos; por tanto, el aprendizaje de la lectura y la escritura tenía sentido e interés. En cambio, hoy muchos nativos tienen en casa los artefactos más sofisticados (ordenadores, tabletas), que aprendieron a usar de manera cooperativa y autónoma con los compañeros, mientras que en la escuela se mantienen los artefactos de papel de siempre, que ellos consideran obsoletos y aburridos, y encuentran también a unos maestros inmigrantes que tampoco conocen ni usan tan bien como ellos estos nuevos artefactos, cuando se presentan. Éste podría ser el motivo de su desinterés por los libros, la lectura y la escritura.

La investigación empírica derriba algunas de las sugerencias de Prensky cuando demuestra que, aunque los nativos digitales frecuenten la red y dominen su mecánica, tienen limitaciones importantes para usarla de manera significativa. Siguiendo a Nicholas et al. (2007), los adolescentes:

• No siempre son conscientes de sus necesidades de información, lo cual dificulta que puedan satisfacerlas autónomamente.

• Dedican poco tiempo a leer los textos digitales completos y a evaluarlos críticamente; son incapaces de distinguir lo que es fiable de lo que no lo es (véase «La criticidad de los escolares», p. 134).

• Desconocen los sistemas de almacenaje y recuperación de datos o el lenguaje que utilizan (términos clave, sintaxis de los motores de búsqueda); prefieren usar la lengua natural y cotidiana, que a menudo es poco efectiva en la red.

• Navegan por internet de manera ingenua, ignorando su estructura jerárquica y entramada, sin distinguir la autoría o la calidad de los materiales y atribuyendo a todo el mismo valor.

Los estudios que registran el movimiento ocular ante la pantalla (Nielsen 1997 y 2008) y los que recopilan las instrucciones dadas al ordenador (Weinreich et al. 2008) describen el comportamiento de los internautas para ayudar a las empresas digitales a diseñar webs más comerciales, pero indirectamente confirman algunos de los puntos anteriores. Los tres coinciden en que los internautas leen sólo un promedio del 20-28 % del contenido de una web; o sea, pasan más tiempo mirando el encabezado, las imágenes, los vídeos y las barras de navegación que procesando la escritura.

De modo parecido, la investigación sobre procesamiento simultáneo o la multitarea muestra que la interrupción súbita de una actividad para saltar a otra incrementa el tiempo necesario para cumplir con ambas y el índice de errores, de manera que la capacidad para resolver tareas diferentes al mismo tiempo no es gratuita (Jukes et al. 2010). Finalmente, otro estudio más etnográfico sobre la práctica digital de algunos estudiantes británicos de magisterio dentro y fuera del centro educativo (Burnett 2009) sugiere que el uso del móvil, el chat o los perfiles sociales que desarrollan los informantes está muy vinculado con su entorno familiar y de amistades, en el ámbito privado y de ocio, de manera que no siempre hay transferencia hacia la esfera académica en la que, al contrario, las tareas universitarias son más analógicas y algunos docentes tienen actitudes claramente tecnofóbicas.

De nuevo Nicholas et al. (2007) confirman que:

• Los jóvenes se conectan a la red siempre que pueden.

• Creen que «todo está allí, en internet».

• Practican el «copiar y pegar» sin respetar la propiedad intelectual.

• Se sienten cómodos con los formatos audiovisuales.

En cambio, este estudio no halla pruebas de que estos jóvenes:

• Sean más impacientes en la red que los adultos.

• Prefieran los textos breves y las interacciones inmediatas.

• Atribuyan más credibilidad a lo que dicen los amigos frente a lo que firman las autoridades.

Otros estudios llaman la atención sobre la limitación de las habilidades de los nativos, a causa de su poca experiencia en la red debida a su corta edad y sus intereses particulares. Aunque muchos jóvenes muestren un alto nivel de actividad y creatividad en espacios informales, esto no los convierte en expertos en la comunicación social, formal o escolar. Así, Albero (2002) distingue dos niveles de acceso a internet: por un lado, como espacio para canalizar los intereses individuales y de grupo relacionados con el ocio, y por otro, como espacio para el uso consciente de los procesos de selección y análisis de la información, lo cual permite desarrollar el pensamiento y la creatividad. Los adolescentes tienen habilidades en el primer nivel, pero no en el segundo, y es aquí donde las acciones educativas son más necesarias.

En la misma línea, De la Torre (2009) propone sustituir el mito de los nativos digitales por la expresión expertos rutinarios, que define mejor la pericia limitada que se les atribuye, puesto que usan la red para «reforzar su ámbito comunicativo más cercano» y en ningún caso pretenden «abrir una ventana a mundos lejanos a través de la tecnología o descubrir conceptos científicos y humanísticos». Desde puntos de vista parecidos, muchos maestros comentan que hoy los chicos quizá tengan acceso a más información que antes, pero tienen más dificultades para construir conocimiento con ella: la propia sobresaturación y diversidad de los datos incrementa la dificultad para poder atribuirles un significado relevante.

El conjunto esboza un nativo digital con claroscuros. Quizá sepa acceder a la red y apretar la tecla adecuada, instalar programas y navegar por las ventanas y la barra lateral de una web, pero esto no significa que sepa separar el grano de la paja. Que la mecánica de acceso a la red y la interfaz de los buscadores sean sencillas y que podamos conseguir muchos datos no implica que los podamos entender con la misma simplicidad. Quizá este nativo digital no lee hoy de manera tan diferente a como lo hacíamos nosotros con libros impresos, pero la red ha multiplicado exponencialmente el número de documentos accesibles, de modo que comprender y construir significados es bastante más difícil.

En resumen, la metáfora de los nativos digitales desvela aspectos relevantes del cambio tecnológico que vivimos, pero transmite presupuestos ingenuos, como que el saber y la destreza vienen de la cuna, que los nativos están sobradamente preparados, que los inmigrantes nunca alcanzaremos esta capacidad nativa o, en definitiva, que el papel y la red son universos incompatibles.

RESIDENTES/VISITANTES Y CONSUMIDORES/PRODUCTORES

El psicólogo alemán Peter Kruse (2010a) ofrece una alternativa sugerente a la metáfora anterior, al hablar de residentes y visitantes digitales según el comportamiento social de las personas. ¿Eres de los que cree que no se puede encontrar pareja seria en internet?, ¿de los que se desplaza al banco cuando hay que hacer una transacción importante, por seguridad?, ¿de los que desconfía de Wikipedia?, ¿de los que evita el chat porque «es mejor el cara a cara»? Si es así, te conectarás a la red sólo de vez en cuando, para revisar el correo o buscar algún dato ocasional. Creerás que la red es algo añadido, virtual o diferente de la realidad. Eres un visitante digital.

Por el contrario, los residentes viven en la red: se comunican con sus amigos por Twitter y WhatsApp, cuelgan las fotos en Picasa y los vídeos en YouTube, actualizan sus perfiles en Linkedin (profesional) y Facebook (privado), siguen la actualidad a través de las Apps del móvil, hacen videoconferencias con un familiar lejano por Skype, etc. Han desarrollado una identidad digital tan plena, que son clientes potenciales de las empresas de suicidio digital (Seppukoo, Suicide Machine), que borran las huellas de alguien en la red, o del cementerio digital (eMorial), que recoge en una web personal el duelo después del deceso. Para los residentes, la red se integra en la vida, no se distingue de ella.

Hay más metáforas sugerentes de Kruse en el cuadro 3.

La metáfora anónima pero bastante conocida de los consumidores y los productores nos aboca a otras cuestiones. Los consumidores son los que toman todo lo que les interesa de la red sin hacer aportaciones personales. Entran en las habitaciones de chat y husmean las conversaciones y los perfiles pero no escriben; fisgonean todas las fotos de los amigos, con sus comentarios, en Facebook, pero mantienen su propio perfil casi vacío; aprovechan todo de El Rincón del Vago pero nunca suben nada; buscan las recomendaciones de restaurantes y hoteles pero raramente aportan su opinión. Al contrario, los productores tienen perfiles sociales cargados y actualizados; comparten su música preferida en Spotify; suben los powerpoints a Slideshare o los textos a Scribd; tuitean sus impresiones sobre una conferencia y postean periódicamente en el blog de su centro o de su departamento académico.

Los consumidores se asocian a los primeros años de la red, cuando producir contenido requería disponer de programas sofisticados y tener conocimientos y habilidades técnicas y cuando internet era sobre todo un espacio de instituciones y expertos que informaban a la ciudadanía. En cambio, los productores se asocian a la red actual, más social y abierta, que ha desarrollado herramientas más sencillas para que cualquiera produzca contenido. La ciberetiqueta critica duramente a los fisgones que se callan (lurkers en inglés), a los perezosos (idlers) o los que envían mensajes vacíos o sin sustancia (smurfs y smurfettes), o sea, a los que colaboran poco o nada. En la red no es posible ser sólo un gran lector, como lo han sido muchos letrados hasta hoy, en la época de Gutenberg, cuando se podía ser culto sin redactar ni una sola línea. En internet los lectores también escriben; la recepción y la producción de textos se imbrican íntimamente; no se puede estar pasivo o callado.

Cuadro 3. Más metáforas sobre internet

Para Kruse (2010b):

• La red no es un gran cerebro social. No lo es porque no tendrá nunca conciencia. Sólo puede ser un entramado de cerebros con conciencia individual. En cambio, sí que ayuda a despertar la conciencia colectiva de pertenecer a una comunidad global.

• Si la fotografía permitió entender mejor nuestra identidad a través del tiempo, observando los cambios físicos que experimentaba nuestro cuerpo, internet es la herramienta que registra la dinámica y los flujos sociales y que permite tomar conciencia del cuerpo de la colectividad.

• La red tiene efectos profundos y diferentes en cada comunidad. En Alemania –y quizá también en otros países occidentales– ha matado el concepto de autoridad. Hoy los internautas siguen las opiniones de la mayoría, de las encuestas, de los votos individuales de miles de internautas anónimos (de la folksonomía o la valoración popular) y bastante menos de la autoridad especializada.

• Internet es como una habitación en la que coinciden personas de todo el mundo que nunca se han visto y que se ponen a conversar. ¿Llegarán a entenderse? (véase «La comprensión digital», p. 58)

WEB 2.0, LA COLMENA Y LAS ABEJAS

Cuando oí por primera vez esta expresión pensé que se trataba de una versión actualizada de internet, igual que pasamos de Word 3.4 a Word 4.0. Pero cuando el gurú tecnológico Tim O’Really la formuló por primera vez en 2004, la estaba usando como metáfora para explicar un cambio relevante detectado en internet: la red en la que unos pocos profesionales elaboraban contenidos para el resto de consumidores (web 1.0) dejaba paso a otra en la que muchos internautas eran al mismo tiempo consumidores y productores (web 2.0). Esto era posible gracias a la creación de herramientas sencillas y gratuitas para hacer blogs y fotologs (Wordpress, Blogger), compartir fotos (Picasa, Fotolog, Flickr) o vídeos (YouTube, Vimeo), construir enciclopedias (Wikipedia), relacionarse en redes sociales (Facebook, Tuenti, Sonico) o «seguirse» con Twitter. Lo que había sido privilegio exclusivo de expertos y profesionales pasaba a ser ahora el día a día de millones de internautas.

Podemos ver la web 2.0 como un hormiguero o una colmena de abejas, en la que los obreros internautas trabajan obedientemente para encontrar alimento, procrear y sobrevivir. Conectados a la red con un móvil inteligente o una tableta, actuamos como estos insectos admirables cuando revisamos el correo, nos guiamos con el GPS, compramos una entrada de teatro, consultamos un dato en Wikipedia o hacemos clic en «Me gusta» en el muro de un amigo. La tendencia actual de guardar datos en la nube y de usar programas en línea (con Dropbox, Google Docs, iCloud) todavía da más verosimilitud a esta metáfora. Somos parte de una gran comunidad digital, basada en la colaboración o en la cultura participativa (Jenkins et al. 2006; Jenkins 2006; Carrington et al. 2009; Piscitelli et al. 2010), por oposición a la cultura dictada por expertos y autoridades y dirigida a los consumidores.

La metáfora de O’Really ha hecho fortuna, sin duda, y ha generado nuevas (re)metáforas, como la hipotética web 3.0, que supondría otro cambio cualitativo en la red, en el que los recursos llevarían etiquetas semánticas y sería más fácil encontrar la información relevante. También es popular la escuela 2.0, que sería el centro educativo que incorporaría estos recursos digitales, con esta filosofía cooperativa. Pero la generalización de las metáforas y su repetición aquí y allá acaba vaciándolas de contenido.

EL VINO Y LAS BOTELLAS

La metáfora sobre el contenido y el continente es otro clásico, en varias versiones: el gas y la bombona, el arroz y la paella o el vino y las botellas. Que el alfabeto (y el discurso) requiera un soporte para producirse y distribuirse (piedra, pergamino, papel, etc.) a menudo provoca confusión entre ambos: se confunde al autor con el impresor o se olvida la terrible influencia que tiene el continente sobre el contenido. La irrupción de internet ha cambiado las reglas de juego de la cultura basada en el papel, ha facilitado la producción, la distribución y el acceso a los artefactos auditivos, visuales y escritos de manera fácil, barata y universal, y esto está provocando un terremoto comercial (desaparición de videoclubs, tiendas de fotografía y discos, librerías), económico (cambio de modelo de negocio), jurídico (discusión sobre las leyes de propiedad intelectual) y social (cambio drástico de hábitos culturales).

Esta metáfora se ha usado para satirizar a los empresarios de las discográficas y de las editoriales, cuando se pone en su boca estas palabras: «Pensaba que trabajaba en el negocio de la música, de la lectura y de la cultura (el vino) y ahora he descubierto que sólo fabricaba botellas (soportes: discos, libros).» Pero también se puede aplicar hoy en día a los informáticos, que a menudo creen que trabajan en cultura o educación, cuando sólo construyen, montan y reparan las botellas...

Puesto que la red ha eliminado buena parte de los procesos necesarios para producir y distribuir los artefactos culturales, hoy los autores conectan directamente en línea con sus audiencias sin intermediarios costosos, los consumidores se intercambian música, cine y literatura entre sí también en línea, y en las calles cierran poco a poco las tiendas de soportes de películas, música, libros, noticias, etc. Los recientes cambios sufridos por la industria de música enlatada son un precedente para el libro (cuadro 4).

Ya en el ámbito educativo, Colin Lankshear y Michele Knobel (2006) usan esta metáfora para criticar otra cuestión, la confusión entre el cambio tecnológico y el metodológico. Consideran que muchos de los usos actuales de la lectura y la escritura digital en la escuela son «vino viejo en botellas nuevas» o métodos viejos en tecnologías nuevas. En concreto, para ellos –y también para muchos docentes–, algunas de las propuestas de lectura y escritura en webquests, cazas del tesoro o en plataformas de aprendizaje (Moodle) son una versión digital de las prácticas en papel más convencionales, por lo que traicionarían el espíritu de la web 2.0.

Esta última crítica evoca una reflexión habitual de los investigadores, que suelen recordar el tiempo necesario para que una tecnología se disemine y se implante en una comunidad, con todas sus funciones y potencialidades. Es rápido y fácil comprar un portátil o instalar wifi en las aulas de una escuela, pero requiere mucho más tiempo cambiar las prácticas, los conocimientos y los valores de las personas que tienen que usar esta tecnología.

Cuadro 4. El contenido y el continente musical

Recordemos cómo hemos escuchado música en los últimos años y cómo el soporte físico ha influido en el contenido:

• En la época del vinilo, la unidad de consumo musical era el Long Play (LP): muchos músicos compusieron obras adaptadas a esta duración, como Joan Manuel Serrat o Pink Floyd.

• La llegada del CD, con mucha más capacidad, diluyó esta restricción: las discográficas lanzaron ofertas de CD con dos o más LP originales.

• En la red, desaparecen los discos y las tiendas de ladrillo; la música se vende en webs (iTunes) o se escucha en línea (en streaming, como en Spotify), modificando de nuevo la unidad musical, que pasa a ser la canción suelta o el LP/CD original.

En este sentido, resulta curioso recordar el pleito que Pink Floyd ganó a la discográfica EMI en 2010 porque comercializaba canciones sueltas en internet del álbum The Dark Side of The Moon, publicado primero en vinilo. El grupo inglés consideraba que, al tratarse de una obra unitaria, no se podían vender las canciones por separado.

Veremos qué pasa con los artefactos escritos, cuando se popularice el soporte electrónico: ¿seguiremos leyendo sobre todo novelas de poco más de 200 páginas?, ¿la publicación seguirá siendo tan lenta, cuando subir materiales digitales a la red es inmediato?, ¿el cuento o el poema continuarán usando sólo las palabras, cuando es tan fácil integrarle fotos, vídeo o audio?, ¿los autores acatarán las directrices empresariales, si la red los pone en contacto directo con sus lectores?

Quizá las webquests, la plataforma Moodle y otros recursos (Hot Potatoes, centros de redacción) sean prototipos primitivos de un cambio más profundo, primeras versiones para usar la red con finalidades educativas –copiados o adaptados de la época anterior– y más adelante surjan recursos más potentes y coherentes con la colmena de la web 2.0.

LA LETRA DIGITAL Y SUS SUPERPODERES

La última metáfora trata del poder, o sea, de todo lo que se puede hacer en la red con lo digital. Entre otras cosas, podemos relacionarnos con más de 1.000 millones de internautas de todo el mundo; informarnos sobre lugares, personas y situaciones que nunca conoceremos; resolver tareas que antes requerían esfuerzo y tiempo (burocracia, compras, viajes); cooperar desde nuestras casas en proyectos internacionales, etc. Lo podemos hacer de manera instantánea, ubicua y rápida. Nunca habíamos tenido tantos interlocutores, información o recursos..., ¡tantos superpoderes!, con la connotación mágica de la literatura fantástica.

Pero seríamos ingenuos si pensáramos que esto llega de manera natural o espontánea, por nacimiento u ósmosis. El aprovechamiento de la letra digital exige unos conocimientos y unas habilidades muy superiores a los que implicaba lo impreso. Fíjate en esta lista:

• Informática de usuario, para instalar y mantener programas (actualización, antivirus, copias de seguridad, compatibilidad con otros usuarios y sistemas).

• Biblioteconomía y documentalismo, para usar bases de datos, motores de búsqueda y lenguajes controlados, para descifrar las direcciones electrónicas, conocer la arquitectura de la red.

• Análisis del discurso, para analizar la lengua usada (dialecto, registro, tono, implícitos) e inferir su ideología (intención, cultura, punto de vista, etc.).

• Tipografía y edición, para corregir, maquetar y publicar un texto en la red.

• Diseño, imagen (dibujo, fotografía, vídeo) y audio, para gestionar los componentes no verbales que acompañan un documento multimodal.

• Derechos de propiedad, para gestionar la propiedad intelectual de los documentos usados (copyright, copyleft completo o parcial, licencia Creative Commons, etc.).

• Márketing, para encontrar los lectores apropiados entre los millones de internautas (el público diana: clientes, interlocutores, amistades).

He hecho una lista de disciplinas y profesiones para mostrar la notable diversidad de materias y habilidades que requiere el lector-autor digital. Si con la imprenta había especialistas para cada tarea (correctores, linotipistas, impresores, editores, maquetistas, etc.), en la época de internet el internauta egocéntrico se ha apropiado de buena parte de esos saberes y aspira a ser como un artista del Renacimiento. Sin duda la red automatiza algunas de las tareas anteriores o las simplifica hasta el punto de hacerlas más asequibles, pero incluso así leer y escribir se convierte en una práctica más compleja que en la época del papel.

Algunos estudiosos ven la red como una oportunidad para reducir las desigualdades, la marginación y el analfabetismo en el mundo, empoderando a los más desfavorecidos. Otros piensan lo contrario: precisamente por su fuerza la red agrava la distancia entre los letrados y los iletrados digitales, entre conectados y aislados o ricos y pobres. Así hablamos de brecha o fractura digital; otra metáfora ilustrativa. En su primera acepción, se refiere al acceso tecnológico (número de aulas y hogares conectados, calidad del acceso), pero a medida que éste se universaliza y persisten diferencias relevantes entre los letrados y los iletrados digitales, hablamos de una segunda brecha digital, que se refiere más a la formación y las prácticas y competencias que dominan unos e ignoran otros. Finalmente, tampoco faltan discursos tremendistas que ven internet como una fuente de peligros (cuadro 5).

TECNOLOGÍA Y METODOLOGÍA

Conviene matizar algunas ideas simplistas e incluso «mágicas», vinculadas con esa metáfora de los superpoderes, del tipo «con el ordenador se aprende más» o «el ordenador es un Ferrari y el libro de texto, un seiscientos». No hay que confundir tecnología con aprendizaje o inteligencia ni incorporación de tecnología con mejora metodológica.

Está claro que nuestro coeficiente de inteligencia no aumenta por comprarnos un Smartphone, ni aprendemos más o mejor por el hecho de pasar horas frente a una pantalla. El ordenador sólo ofrece las potencialidades (affordances en inglés) para acceder a más datos y comunicaciones más sofisticadas; lo que genera aprendizaje e inteligencia es la práctica cognitiva y social de ejecutar esas potencialidades en contextos reales y significativos, hasta el punto de poder apropiarnos de esas herramientas y de convertirlas en instrumentos básicos para nuestra vida. Se trata de un proceso lento, que requiere ensayo, experiencia, reflexión y maduración.

Cuadro 5. La red como demonio

Los discursos emprendedores sobre la red (fuente de conocimiento, máquina para aprender, herramienta de negocio, etc.) conviven con la alarma sobre sus peligros. Una simple búsqueda en la base de datos de El País (con los términos: internet & adolescentes) revela lo que se ha publicado en los últimos años al respecto:

• Virus, troyanos y espías con propósitos ilícitos penetran en el ordenador y se apoderan de nuestros datos, borran el disco duro o estropean el sistema.

• Ladrones y estafadores nos engañan por email con negocios lucrativos y propuestas atractivas (phishing).

• Los dueños de las redes sociales se apoderan de nuestro perfil (fotos, contactos, mensajes) para venderlo a terceros y realizar estudios de mercado, enviar publicidad o controlarnos.

• La red vende falsedades: perfiles inventados de personas, webs proselitistas, foros mentirosos. Es fácil engañar, estafar o acosar al internauta inexperto, sea niño, joven o adulto.

• La manera de escribir en la red (en chats, foros, blogs) corrompe el idioma, dificulta el aprendizaje de la gramática y retrasa la educación lingüística de los chicos (véase «La escritura ideofonemática», p. 75).

Podríamos seguir con noticias de ciberacoso [sic], pedofilia, pornografía, incitación al suicidio, webs favorables a la anorexia y la bulimia, etc. En el hogar, estos discursos sensacionalistas despiertan temor y discuten el discurso oficial de pedagogos y educadores sobre la bondad de las TIC y sobre la urgencia de incorporarlas a la escuela para no perder el tren del futuro. Padres y madres viven confundidos sin saber si deben comprar libros u ordenadores, si deben permitir que sus hijos naveguen libremente o no. La investigación (Garmendia et al. 2011) reconoce que es en casa donde los chicos se conectan más a la red y que son las familias las que deben dialogar con ellos para formarles en las ventajas y los riesgos de la red.

En la escuela, algunos docentes aprovechan esas noticias para marginar los ordenadores y la educación digital; por el contrario, otros están a favor y los defienden. Como defienden Davis y Merchant (2009b, p. 82), esta controversia debería ser una razón de peso para incluir la comunicación digital en el currículo, para educar desde la escuela en el uso de la red con seguridad y pericia, de manera que los chicos y sus familias tuvieran guías más claras.

La introducción del móvil inteligente es un ejemplo cercano y excelente de ese proceso. Muchos incorporamos ese dispositivo en nuestra vida de manera incidental. Cuando se muere el móvil viejo, nos regalan uno nuevo o nos llega una promoción comercial. Lo usamos primero para llamar e intercambiar SMS, ignorando las nuevas prestaciones (emails, GPS, acceso a la red, lectura de eBooks, Apps). Poco a poco, gracias a los amigos expertos y a los nuevos contextos (facturar un vuelo, escuchar música, consultar un horario) aprendemos a usar esas nuevas formas de lectura y escritura.

Calculo que he tardado unos tres años en aprender a usar la mayoría de las prestaciones básicas que ofrece un móvil inteligente, pero conozco a algunas personas que todavía lo usan sólo como un teléfono simple, como un móvil no inteligente. Por ello, no es tanto una cuestión de poseer el aparato como de haberse apropiado de las prácticas comunicativas correspondientes; como en otras ocasiones: «Dime qué sabes hacer con la letra digital y te diré qué superpoderes tienes.»

Por ello, no debería sorprendernos que la investigación sobre la introducción de tecnología en el aula (Cuban 2000; Pedró 2011) ofrezca datos poco halagüeños: que los ordenadores se usan poco en clase pese a que hayan costado mucho dinero, que se detecten pocos cambios metodológicos o que los recursos que hayan tenido más éxito sean la pizarra digital y el powerpoint, porque mejoran las exposiciones magistrales del docente; de modo que la educación sigue siendo transmisiva y memorística. Maestros y alumnos necesitan más tiempo para modificar los hábitos e incorporar esas nuevas formas de escritura, comunicación y aprendizaje (Gvirtz y Necuzzi 2011). Además, conviene recordar que la escuela siempre ha desconfiado de los sucesivos avances tecnológicos (sea el bolígrafo, la máquina de escribir, el retroproyector o la televisión; Ferreiro 2004) y que avanza muy lentamente.

Pero no olvidemos que la razón principal para informatizar el aula es que la red ya está en todas partes y que la educación no puede ser una excepción. ¿Hay hoy algún lugar en el que no haya ordenadores? ¡Qué ridículo sería tener aulas aisladas si el resto de instituciones y la mayoría de hogares están conectados! Si en los despachos de las empresas y las instituciones conviven los libros y los ordenadores, así debe ser también en las aulas.

ACTITUDES

En la universidad, a veces algunos estudiantes se me acercan después de la primera clase, asustados al descubrir que en mi asignatura todo es digital. Confiesan: «Es que los ordenadores y yo nos llevamos mal» o «A mí me gusta más escribir con bolígrafo, oler los libros y sentir la rugosidad del papel» u otras manifestaciones tecnofóbicas.

También veo caras inquietas o angustiadas a menudo cuando explico las metáforas anteriores, en charlas con maestros, bibliotecarios o psicólogos. Quizá piensen: «Cuando era joven me gustaba leer libros, ir a la biblioteca y escribir historias y cartas; me hice maestro para poder enseñar eso a los chicos, cara a cara, y ahora que lo soy... ¡ha cambiado todo!; hay pocos libros, tengo que preparar ejercicios en línea, responder correos, navegar por webs; ¡lo que aprendí ya no sirve!» ¡Qué deprimente!

¡Cuánto apego al pasado! Es mejor mostrar actitudes más positivas, ilusionadas, constructivas. Veámoslo así: ¡Qué suerte la nuestra! ¡Nos ha tocado ser testigos de una revolución cultural! Porque internet es un invento tan prodigioso como la rueda, la escritura o la imprenta. Seremos de los pocos en la historia de la humanidad que habremos vivido antes y después de internet, que habremos conocido el mundo en papel y en bits, aunque sólo vayamos a experimentar las primeras consecuencias de la red. ¡Es fantástico!

No es necesario ser un geek o fanático de la tecnología para gozar de esta situación. No me considero nada de eso, pero quiero vivir el día a día digital con curiosidad y plenitud: explorar cada término y concepto nuevo, experimentar los nuevos formatos, ensayar los inventos sucesivos, equivocarme y volver a empezar. Es mi manera de seguir divirtiéndome en las aulas, y en la vida.

2. LA RED CONTRA EL LIBRO

En este capítulo expondré las particularidades que tiene la escritura digital en contraposición con las prácticas más conocidas en papel, aunque ya he criticado esta visión dicotómica por reduccionista (cuadro 2). La investigación actual es prolífica y dinámica como demuestran las 1.314 páginas del Handbook of Research on New Literacies (Coiro et al. 2009) o las tres ediciones en cinco años del manual de Lankshear y Knobel (1.ª, 2006; 3.ª, 2011), aunque quizá podríamos prescindir del adjetivo nuevas, puesto que los ordenadores y la red ya tienen varias décadas y son viejos conocidos para muchos.

DIFERENCIAS

Los primeros estudios destacaban las diferencias entre leer y escribir en papel o en pantalla (y la red) y se centraron en lo más epidérmico:

• Hipertextualidad. Los vínculos electrónicos permiten saltar de un fragmento a otro, dentro de un mismo escrito, siguiendo distintos itinerarios y rompiendo la linealidad única del impreso. El lector asume más iniciativa al elegir qué quiere leer y en qué orden, a medida que avanza el discurso, y el escritor debe organizar su texto para que se adapte a los intereses de lectores diferentes. No es algo nuevo: recordemos la famosa novela Rayuela de Cortázar o la serie adolescente Elige tu aventura, en la que el lector elige entre varios caminos narrativos; además, pese a que el impreso indique una dirección de lectura, los lectores experimentados suelen saltársela y avanzar o retroceder en el texto a su antojo.

Con vínculos el escrito suma complejidad, el escritor incrementa sus responsabilidades y las tareas a su cargo, el lector gana autonomía al elegir su itinerario propio y la comprensión multiplica su significación y diversidad. Varios trabajos analizan los vínculos hipertextuales en el discurso digital (Dillon y Spiro 1996) e incluso lo consideran uno de los elementos primordiales (Cruz Piñol 2009). Pero aunque el texto electrónico tenga esta propiedad y cada lector elija un itinerario particular, seguimos procesando el discurso de manera lineal, siguiendo un recorrido longitudinal, saltando de fragmento en fragmento a través de los vínculos.

De modo que no cambian tantas cosas con los hipervínculos. A mi entender, se trata de un rasgo sobrevalorado. Sería más preciso hablar de textos multilineales, frente a los monolineales en papel, que tratan de dirigir al lector por un camino único (Martín 2011).

• Intertextualidad. Los textos se conectan entre sí con vínculos externos, como en un entramado de nudos, en una especie de océano discursivo. Los lectores saltan de un escrito a otro y navegan en este universo de documentos, a la búsqueda del dato deseado. Por su parte, los escritores tienen que anclar su escrito en la red tupida de textos y vínculos. Por supuesto, los libros ya tenían ciertas formas de intertextualidad (bibliografía, citas, referencias), pero internet la ha hecho más explícita; hoy tiene mucho menos sentido reproducir literalmente las palabras de otro, puesto que podemos conectarlas con un vínculo directo a nuestro texto y hacer que el lector las lea en su contexto original (véase «Cambios drásticos», «Cooperación», p. 55).

• Multimodalidad. Los artefactos digitales se componen de bits electrónicos, que construyen letras, sonidos, imágenes estáticas o en movimiento o incluso reproducciones virtuales, de tipo intencional y no arbitrario (Kress 2003). El escrito digital integra varios modos o sistemas de representación de datos: fotografía, vídeo, habla, música, gráficos, iconos, avatares virtuales y recreaciones, etc. En la red quedan ya pocos escritos monomodales o documentos que sólo utilicen uno de los modos citados. La web utiliza el color, la forma y la situación en el espacio de un elemento para transmitir elementos significativos, de modo que resulta casi imposible usar sólo la escritura.

Lo habitual es que el escrito se integre en el resto de modos: hoy las portadas de diarios incluyen fotos, vídeos e incluso ficheros de sonido; los repositorios de fotos o vídeos incorporan foros para opinar con escritura; los chats permiten insertar fotos o activar el vídeo y usar la imagen y la escritura a conveniencia. La mayoría de artefactos combinan varios modos y usan las potencialidades de cada uno de manera intencional para construir significados complejos. Así los internautas analizamos fotos retocadas, interpretamos gráficos tendenciosos y valoramos dibujos que ilustran datos verbales. El cómic o el álbum infantil y juvenil ya usaban elementos visuales parecidos, pero la red ha multiplicado sus posibilidades expresivas.

La red aporta nuevas variables al escrito impreso, como las del texto animado cuya apariencia se modifica mientras leemos, cambiando de forma, color o tamaño; o las del texto dinámico (frente al estático), cuyo contenido cambia mientras leemos, como un recuadro en una web, un panel publicitario que va girando o el pie informativo en algunos canales de televisión. Estos elementos incrementan todavía más la complejidad de la lectura y del análisis de los escritos digitales, hasta el punto de que la investigación actual especifica estas variables en los escritos analizados (estáticos o dinámicos, animados o no).

• Plurilingüismo y multiculturalidad. En la red hay más contacto con interlocutores extranjeros, lo cual incrementa el uso de segundas lenguas. Muchas webs institucionales y comerciales son plurilingües para facilitar la navegación a los usuarios más habituales, hablantes de diferentes lenguas; pero es habitual encontrar posts, blogs, foros y wikis monolingües en los que los internautas usan alguna lengua franca, como el inglés, el castellano, el francés o el portugués. También es más fácil que se produzcan desencuentros interculturales entre miembros de comunidades diversas. En definitiva, más allá de la mencionada ciberetiqueta o cortesía digital, la construcción del significado entre los interlocutores presenta más problemas que en el intercambio cara a cara. • Géneros electrónicos. La red genera nuevas prácticas comunicativas, que producen nuevos géneros discursivos y registros lingüísticos (véase «Géneros discursivos», p. 71).

• Virtualidad. Los textos se alojan en una caja opaca, tras una pantalla cuadrada y plana. Se nos ofrece una única cara epidérmica; no se pueden tocar, hojear u oler, cosa que provoca inseguridad o inquietud sobre todo a los usuarios menos experimentados y más acostumbrados al papel.

• Carácter inacabado. Una parte importante de los escritos de la red no se acaba nunca o está siempre en proceso de mejora, cambio y adaptación: las webs y los blogs se actualizan, los foros se amplían, el historial de un chat se completa, etc. En este sentido, el estatismo de una edición impresa, que queda fijada al publicarse, contrasta con el dinamismo sin fin de los escritos digitales.

• ¿Superficialidad? Algunas voces (Carr 2011) sugieren que no es bueno todo lo que lo parece. Al acostumbrarnos a navegar en la red, a saltar de una ventana a otra, a hacer clic en cada vínculo en pocos segundos, a dejarnos seducir por los estímulos atractivos que aloja internet (vídeos, publicidad, fotos), nos acostumbramos a leer de una manera fragmentaria, parcial y superficial. Nuestra mente se transforma poco a poco, se acomoda a «surfear» textos y, sin darnos cuenta, perdemos la capacidad de leer sin esfuerzo una novela extensa o un ensayo detallado. Al exponernos a la red, ganaríamos rapidez y agilidad, pero quizá perderíamos paciencia y resistencia para la «lectura profunda».

En conjunto, estos aspectos contraponen la situación de interactuar con la pantalla, el teclado y el ratón, con la de leer libros y escribir en hojas de papel. Pero en el día a día la red y el papel han aprendido a complementarse. Así por ejemplo, los libros en papel hoy son mejores gracias a la edición digital y a la comunicación en línea entre autor, editor y lector. La perspectiva contrastiva acaba simplificando las cosas y exagerando las diferencias.

CAMBIOS DRÁSTICOS

En mi opinión, el cambio más trascendental que implica internet es que la lectura y la escritura se producen en línea –como indica el título de este libro–, o sea, conectados a millones de recursos, que aprovechamos para construir significados de manera diferente y más sofisticada. En la red interactuamos con buena parte del planeta de una manera participativa y comprometida, creando redes y rompiendo la unidireccionalidad de los medios de masas.

Es superficial que el escrito sea virtual, multimodal o hipertextual, o que lo veamos en pantalla y lo manipulemos con teclado y ratón. No hay mucha diferencia entre leer un informe en papel o en una pantalla sin conexión (fuera de línea). Sí que la hay, en cambio, si el ordenador está conectado a la red (en línea), porque entonces accedemos instantáneamente a multitud de recursos (enciclopedias, traductores, contactos, etc.) que nos ayudan a entender el texto de otra manera, más rápidamente, con más fundamento y confirmación. En este apartado repasaré lo más relevante de este tipo de escritura digital:

• Incremento exponencial de interlocutores y documentos. En la red conectamos con millones de personas y con todas sus obras (texto, imagen, audio, vídeo). Allí se acumula lo que se publica cada día, dirigido a nosotros (los diarios de nuestra ciudad, las webs de nuestras instituciones, los blogs de amigos y los foros favoritos) y al resto del planeta. Se compara internet con una biblioteca inmensa, pero todavía es más grande y, sobre todo, más diversa: es también un supermercado, un quiosco, un atlas, una galería fotográfica, una televisión, una discoteca, una universidad, un museo... y un mercado negro, un sexshop, un nido de ladrones o la plaza del pueblo. Acceder a la red se parece más a entrar en una cafetería, donde podemos encontrar a cualquiera y escuchar todo tipo de conversaciones (confidencias de amigos, estudiantes que memorizan lecciones, empleados que desayunan, charlatanes con sus historias), que a consultar archivos de una biblioteca.

Internet rompe las fronteras políticas y administrativas de los países, así como la censura y los exigentes filtros que regulaban la publicación en papel. Hoy interactuamos libremente con cualquier persona que esté conectada. Con poco dinero, cualquiera puede abrir una cuenta de correo, crear un blog, postear un comentario en un foro, abrir un perfil en una red social o ampliar una entrada en Wikipedia. Es como si el campo de juego de la comunicación se hubiera agrandado sin límites: de nuestro entorno inmediato (barrio, ciudad, país) pasamos al planeta completo. Del mismo modo que saludamos y conversamos con cualquier transeúnte en la calle, para pedir información o hablar del tiempo, hoy nos dirigimos a cualquier internauta con el que coincidamos en la red (cuadro 6).

• Ausencia de filtros y controles. La edición en papel incluye filtros de calidad y controles de autoridad. En una biblioteca escolar no hay libros mentirosos; un periódico impreso sigue un código deontológico para evitar la falsedad y la manipulación –al margen de que se cumpla en mayor o menor medida–; en la calle y en los medios de comunicación también hay normas que erradican la publicidad falsa o los avisos engañosos. En cambio, en la red hay mucha porquería: nadie verifica la certeza, fiabilidad, objetividad, actualidad u honestidad de los miles de documentos que se suben cada día. Allí la investigación científica convive con la charlatanería, el panfleto proselitista con el periodismo riguroso y el spam comercial con los mensajes personales.

Es el resultado del ejercicio de la libertad de expresión: cualquiera postea su blog, opina en un foro o reacciona en una red social. No creo que tengamos que criticar o reprimir este hecho, porque recortaríamos un derecho democrático básico, como algunas dictaduras que cortan o reducen el acceso a la red. Quizá sólo podemos actuar como algunas webs, que censuran los comportamientos que atentan contra los derechos humanos (racistas, machistas, homófobos, acosadores o agresivos) o contra la ciencia (creacionismo, negacionismo sobre el calentamiento del planeta). En cualquier caso, en la red no podemos atribuir certeza o fiabilidad a un escrito con la misma facilidad con la que lo hacíamos antes. Leer, escribir y comprender es hoy más difícil.

Cuadro 6. Cincuenta años atrás

Imagínate el tipo de escritos a los que podía acceder un ciudadano hace cincuenta años y compáralo con lo que hay ahora, dentro y fuera de la red:

• En 1962 sólo había libros, revistas y periódicos; en la calle, había rótulos, placas y algunos avisos. Hoy tenemos muchos más libros, revistas, periódicos, rótulos, placas y avisos, además de ordenadores y móviles personales, pantallas líquidas (taxímetros, parquímetros, expendedores de billetes, máquinas de vending, etc.).

• Hoy leemos y escribimos muchos géneros que entonces no existían: webs, blogs personales, tuits, chats, mensajes en el muro de nuestros perfiles sociales, etc.

• En 1962 en España un libro o una columna sobre la pena de muerte, por ejemplo, lo hubiera podido firmar un autor español, varón, de etnia blanca, católico y franquista –y el texto hubiera tenido que superar la censura–; en cambio, hoy en la red hay infinidad de escritos sobre este tema, de géneros muy diversos, de autores procedentes de todo el mundo, hombres y mujeres; ateos, musulmanes o católicos; arios, africanos o asiáticos; médicos, filósofos o políticos; con todo tipo de puntos de vista.

Sin duda la estrategia para aproximarnos a un universo escrito tan grande y diverso debe cambiar.

• Homogeneización física y contextual. En la red todos los escritos se parecen: no hay variaciones en el tamaño, formato o textura del artefacto. En la pantalla una enciclopedia, un catálogo comercial, el programa de mano de un concierto o las obras completas de Quevedo son parecidos: son una imagen bidimensional del mismo tamaño, con letras, colores e iconos, con limitada variación en el diseño. También desaparecen los parámetros contextuales de lugar y tiempo: el despacho de mi casa o la biblioteca pública donde consultamos la enciclopedia, el catálogo del supermercado donde hacemos la compra, el programa que leemos sentados en el auditorio en el descanso de un concierto o los poemas que entonamos con voz alta en el sofá de casa o en el aula; en la red leemos estos documentos en cualquier momento y desde cualquier lugar. En internet son el lector y el autor los que tienen que construir mentalmente los parámetros contextuales del artefacto escrito y de cada situación de lectura o escritura: leer y escribir ganan complejidad cognitiva.

• Preferencia de la escritura. El habla es más rápida y satisfactoria para comunicarse con un interlocutor lejano, con Skype u otro programa de videochat, pero preferimos la escritura en otros contextos, en los que queremos asegurar la precisión o la permanencia de datos (correo, SMS) o gestionar un volumen importante de contenido (informe, memoria). Aunque la tecnología del reconocimiento y la síntesis de voz haya avanzado notablemente y existan programas potentes para transcribir lo dicho (Dragon NaturallySpeaking), para oralizar lo escrito o para interactuar con la voz con el ordenador (Siri), pocos los utilizan: la mayoría prefiere la escritura.

El correo electrónico es un buen ejemplo: a veces preferimos enviar emails a llamar, dejar un mensaje o chatear, porque es casi instantáneo, no interrumpe al destinatario, se puede copiar, reutilizar y manipular fácilmente; se puede enviar a varios destinatarios en diferentes modos (destinatario visto u oculto, como copia) e incluso añadir adjuntos. El correo conserva atributos de la escritura analógica (permanencia, planificación, menos implícitos, desvinculación del contexto físico, más objetividad, posibilidad de relectura) y mejora algunas limitaciones (lentitud, coste económico y ecológico, poca interactividad, etc.).

• Diversificación de la escritura. La red ha creado formas gráficas inimaginables hasta ahora, como una charla escrita, un mensaje coloquial de SMS o un dibujo a base de signos de puntuación. Primero se dijo que la red había difuminado la frontera entre la escritura formal y el habla espontánea, pero lo que en realidad ha hecho es romper el monopolio que tenía hasta ahora la escritura normativa. Hoy se difunden muchas formas escritas no normativas (conversación de chat, mensaje simplificado de móvil), que han surgido en contextos variados (véase «La escritura ideofonemática», p. 75). La escritura hoy dispone de un repertorio verbal tan diverso como el habla (estándar/dialectal, completo/simplificado, formal/informal). Por ello, escribir hoy exige dominar una gama más variada de variedades y registros.

• Cooperación. Los conceptos de autor y lector adquieren sentidos nuevos. En la red copiamos y pegamos o hacemos remix (Knobel y Lankshear 2011), vinculamos elementos separados, construimos un chat con los amigos, posteamos nuestra opinión en un foro, corregimos una entrada en un wiki. Las aportaciones de cada individuo se diluyen en un magma global y conceptos como autoría, originalidad, creatividad o propiedad intelectual adquieren matices y valores nuevos (véase «La autoría y el plagio», p. 62).

• Tecnologización. En la red leemos y escribimos (con) artefactos sofisticados: motores de búsqueda, bases terminológicas, diccionarios plurilingües, verificadores ortográficos, traductores en línea, corpus de textos con programas de concordancias u otros recursos gramaticales (conjugadores, correctores, analizadores). Usamos esos recursos de manera combinada, inmediata y oportuna, desde cualquier pantalla, para superar las dificultades impuestas por la globalización, el plurilingüismo y la abundancia de información. Es prodigioso.

Estos recursos exigen un usuario hábil y experimentado, que sepa localizar cada recurso, que conozca su interfaz y sus prestaciones, que sepa manipular los comandos, que conozca sus limitaciones y sus posibles aplicaciones en cada contexto. Muchos de estos recursos exigen saber abrir y gestionar varias ventanas en la pantalla, copiar y pegar fragmentos de texto de una a otra, con rapidez y agilidad, con el teclado y los dos botones del ratón, controlando el proceso en pantalla con la mirada y en multitarea. ¡Qué difícil!

• Autoaprendizaje. Pocas personas han aprendido a leer libros solos, al margen de la escuela o de un programa de instrucción formal, mientras que muchos adolescentes aprenden hoy a chatear, a enviar SMS, a participar en foros o a actualizar su perfil en una red social de manera autónoma, con la ayuda de los colegas a partir de la práctica, el ensayo y el error, en comunidades de iguales que se ayudan unos a otros y socializan sus recursos. Esto es posible porque los artefactos digitales incorporan numerosos recursos de autoaprendizaje y de apoyo al usuario. Muchos tienen:

– Una sección de preguntas más frecuentes (PMF).

– Un tutorial en línea que explica con detalle los procedimientos, las funciones y las características de cada artefacto.

– Recursos de navegación (menús, barras, buscadores internos, mapas de la web).

– Varios itinerarios, perfiles o niveles de uso (principiante/medio/avanzado), que se adaptan a internautas diferentes.

– Foros de ayuda que permiten formular consultas particulares y recibir atención personalizada.

En conjunto, los artefactos digitales son más sofisticados que los impresos y ofrecen más oportunidades y recursos a los lectores-autores para progresar autónomamente, siguiendo sus intereses. En parte, el éxito de internet se debe a estas posibilidades.

En resumen, leer y escribir son tareas bastante diferentes si se desarrollan en línea. Los artefactos escritos se diversifican y sofistican en la red. Seguimos usando los mismos verbos (leer y escribir) para referirnos a tareas distintas, más complejas y poderosas.

Por supuesto, la llegada de internet no elimina los libros ni las prácticas letradas tradicionales, que se especializan y se revalorizan en determinadas situaciones: leer la primera edición de una novela, escribir una carta manuscrita a un amigo, invitar a una boda con una tarjeta especial, etc. Hoy los lectores y los escritores somos gente más diversa, trabajamos de maneras más variadas y tenemos menos cosas en común que las que podían tener los lectores cultivados de hace cincuenta años. Hoy leemos y escribimos más que ayer y es más difícil hacerlo y aprender a hacerlo, aunque las apariencias engañen.

LA COMPRENSIÓN DIGITAL

Imaginemos que personas que nunca han salido de su ciudad y que proceden de lugares lejanos de todo el mundo se encuentran súbitamente en una habitación, cara a cara, y se ponen a hablar –en algún idioma franco como el español–. Imaginemos que vienen de Ushuaia, Manila, Ensenada, Caracas, Coruña, Bata..., ¿se entenderían? Difícilmente, porque provienen de entornos geográficos diferentes, porque tienen historias personales, educación e intereses distintos, y porque comparten pocos elementos culturales. Quizá podrían interactuar en un plano trivial («¿dónde vives?, ¿tienes hijos?, ¿de qué trabajas?»), con palabras básicas, pero es improbable que comprendieran cuestiones más profundas (valores y actitudes sobre la vida, razonamientos detallados, intimidades).

Así ocurre en la red, en muchas ocasiones, según Kruse (2010b), que es quien propone la anterior comparación (cuadro 3):

En internet intercambiamos lenguaje pero tenemos el problema complejo de la desambiguación. Una frase que he escrito en la red puede tener un significado claro para mí, en mi cerebro [o sea, en mi cultura, historia, contexto], y también lo puede tener para usted, en el suyo [en su cultura, historia, contexto], pero la pregunta importante es si los dos entendemos lo mismo. Necesitamos mucha historia común para poder entendernos el uno al otro e internet no la tiene: no hay cultura compartida. Entonces, la frase que dije se construye en su mente de manera diferente a cómo se construye en la mía.

Veamos un ejemplo de malentendido en el cuadro 7.

Aclaremos que esto sólo ocurre cuando interactuamos en la red con personas de diferentes etnias, religiones, hablas, culturas o entornos geográficos y sociales. Lo denominamos intercambio intercultural, entre interlocutores de culturas distintas. Internet favorece este tipo de intercambios, porque ubica a todos en una misma habitación. Pero también es posible comunicarse en la red con personas de nuestra misma comunidad, en intercambios intraculturales.

Aclaremos, también, que el intercambio intercultural no es exclusivo de la red. Si leemos una novela de Haruki Murakami, ambientada en Tokio, o de Henning Mankell, ambientada en Suecia, experimentamos efectos parecidos. ¿Un lector español entiende a Murakami igual que uno japonés? ¿Podemos recuperar el retrato crítico de la sociedad sueca que hace Mankell en sus novelas policíacas si no hemos visitado Suecia? Sin duda el grado de comprensión depende en buena medida del conocimiento previo que tengamos de la cultura del interlocutor, al margen de la competencia en la lengua en que leamos las novelas, que puede ser español, inglés o cualquier otra. Además, se trata de dos profesionales con reconocimiento mundial, que saben que serán traducidos a varios idiomas y que tendrán lectores de otras culturas, de manera que la cultura local que muestran ya está posiblemente algo descafeinada o, dicho de otra manera, buscando los elementos universales y evitando los localismos.

Cuadro 7. El malentendido digital

Las lectoras Ambarina y Galaxia comentan el capítulo 13 del fanfic titulado Lady Ancalime, de la saga de El señor de los anillos, escrito por NezalXuchitl:

Escrito por Ambarina para «Capítulo 13»: Porfa regresa me gusto mucho la forma en q narras la historia!!... ojala vuelvas pronto!!!

Escrito por Galaxia para «Capítulo 13»: ¡Yo también espero que regreses pronto!!! No puedes dejarme así XD Aisss Earendur si te cogiera por es dejarme así banda... XDD ¡¡Besos!!

Respuesta del autor NezalXuchitl: Hijoles, me muero de pena contigo L Dos fics de ESDLA que me lees y dos que tengo incompletos. Este fue mi primer fanfic que escribí, uuuy, allá por el año 2003, creo, en uno de los extintos grupos msn y que tenia mas faltas de ortografia que nada. Un bue’n día... [Vínculo: http://www.fanfic.es/reviews.php?type=ST&ite m=4641&chapid=46887]

Ambarina, Galaxia y NezalXuchitl han coincidido en la web fanfic.es, comentando un escrito del tercero, que es mexicano, como especifica su perfil (Guanajuato) y como deducimos por el sobrenombre indígena que ha elegido y por el uso de vocablos como híjoles y pena (vergüenza). En cambio, por su uso del verbo coger deducimos que Galaxia no es americana, puesto que este verbo tiene allí un sentido sexual y vulgar y se suele evitar. Parece que los interlocutores se comunican: las lectoras animan al autor a continuar y éste aporta detalles sobre su escrito.

Pero si analizamos la interacción, no está tan claro: ¿qué pretende Galaxia con la expresión si te cogiera por es dejarme así banda?; ¿es consciente del sentido y del uso que tiene coger para un lector mexicano?; ¿sabe Galaxia que me muero de pena significa «me da vergüenza» o entiende simplemente «estoy triste», que es lo que significa pena en España?; ¿quizá entiende que este me muero de pena responde a su si te cogiera? En definitiva, ¿es consciente cada internauta de la variedad dialectal del español que usa el otro y de las diferencias con la propia?

Ejemplifiquemos lo que puede ocurrir en la red con una frase sencilla como: «Ayer cené bien con mi ex», que podríamos encontrar en un blog, correo o chat. Si autor y lector pertenecen a la misma comunidad (intraculturalidad), compartirán todos los implícitos. Por ejemplo, si son españoles entenderán que ex se refiere a la pareja (y que puede ser heterosexual u homosexual, casada o no, por la iglesia o por lo civil, etc.); se imaginarán una cena parecida (en tipo de comida, horario y protocolo: restaurante, vestimenta, conversación, celebración de algo) e interpretarán de maneras convergentes el adverbio bien (hablar de los viejos tiempos, acordar cuestiones sobre los hijos comunes, mantener el contacto, etc.). En cambio, si autor y lector proceden de culturas lejanas, los conceptos y los valores de cenar o ex (y los presupuestos de «casarse», «separarse» y «reencontrarse») pueden variar mucho y, por lo tanto, el grado de intercomprensión será menor, con más probabilidades de malentendido. (Recuerdo una profesora extranjera, de ámbito rural europeo, que interpretó la frase así: «Él quiere regresar con ella», porque para ella era inimaginable cenar con un ex.)

En resumen, comunicar en la red es bastante más complicado porque nos relacionamos con una audiencia planetaria, con culturas y referentes muy variados. Podemos leer los correos de nuestros amigos del pueblo como siempre, como si estuviéramos hablando con ellos. Pero si consultamos webs extranjeras, chateamos con desconocidos y posteamos mensajes en foros mundiales, aumenta la probabilidad de encontrar ambigüedades, de no entender algunos puntos e incluso de confundirse.

LA AUTORÍA Y EL PLAGIO

La red también transforma elementos esenciales de la práctica letrada, como los conceptos de autor, propiedad intelectual, cita o plagio. En internet abundan los escritos (y fotos, vídeos, programas, etc.) que son de autoría cooperativa (wikis, webs, foros), que tienen autores escondidos bajo seudónimos opacos (con identidades virtuales que no podemos relacionar con personas de carne y hueso) o que buscan el anonimato (evitando las referencias al autor). De igual modo, en línea se explicitan los vínculos entre los escritos: la respuesta de un correo reproduce el mensaje inicial, un chat ordena cronológicamente las aportaciones de los participantes, un foro clasifica los mensajes por temas y turnos, una web relaciona con hipervínculos todos sus componentes, un artículo de Wikipedia destaca en azul los términos vinculados a nuevas entradas. En la red cada aportación se diluye en el magma del conjunto, como un afluente que desemboca en el mar. La individualidad del autor (con su originalidad, creatividad, reconocimiento) pierde fuerza desde que la concebimos como una abeja obrera más, trabajando en la colmena de todos.

El plagio también experimenta fuertes tensiones. El concepto de plagio ha marcado la diferencia entre la cultura oral y la escrita, entre otros aspectos. Tomamos las palabras que escuchamos a un amigo (dichos, chistes, historias) y las repetimos después, en otro lugar y ante otra audiencia, como si fueran nuestras, sin acordarnos de su procedencia; lo dicho es de todos y a menudo lo denominamos tradición. En cambio, lo que leemos y queremos incorporar después en otro escrito, tenemos que citarlo con nombre y apellidos, a riesgo de ser acusados de fraude intelectual o plagio. Cada uno es autor de lo que escribe y, por ello, debe reconocer lo que toma de otros.

¿Y qué pasa en la red? Los chicos la ven como la vida corriente, hablada y callejera, y por ello se apropian de todo lo que les gusta y lo reutilizan a su antojo; copian y pegan y remixean (véase «Remix y memes», p. 106) sin conciencia de cometer falta alguna. En cambio, los docentes vemos internet como una biblioteca o como la extensión del aula y esperamos que se mantengan las mismas convenciones de citación escrita. Cuando descubrimos que un alumno ha copiado, solemos pensar que lo ha hecho adrede y que es un engaño; lo regañamos y le advertimos de las consecuencias de repetir esta conducta. (En el ámbito anglosajón el plagio académico comporta la expulsión del alumno del centro universitario, cosa que no ocurre en las culturas hispanas.)

Pero las cosas suelen ser más complicadas. El aprendiz actúa a menudo de manera ingenua y honesta, leyendo y escribiendo en la red como lo hace en su casa, reutilizando el conocimiento de modo parecido a como lo hizo desde pequeño. No se trata de ahorrarse la tarea de citar o de ignorar cómo se confecciona una bibliografía, sino de un cambio cultural más profundo: pasar de la cultura hablada, del ocio y la vida privada, que raramente cita o referencia, a la cultura escrita de la academia y el mundo científico, que otorga titularidad a las aportaciones individuales y que exige reconocimiento. En este caso, más que regañar o explicar cómo se cita una referencia, habrá que hacer una inmersión en las prácticas y los valores de la cultura letrada: los conceptos de autor, propiedad intelectual, cita y plagio, con su prestigio social. El cuadro 8 muestra otros aspectos relacionados con el plagio.

Recordemos que la red tienta a sus internautas; alberga suculentas «colmenas» de miel de variada calidad, con apuntes, resúmenes y monografías académicas, como El Rincón del Vago, Patatabrava, Wikiteka o Scribd –además de copias ilegales de miles de libros comerciales–, que son muy socorridas para urgencias académicas. En uno de esos repositorios encontré (18-1-2012) cinco libros míos completos, escaneados de ediciones viejas y manoseadas, con sellos de bibliotecas públicas españolas y latinoamericanas, que habían recibido casi 8.000 descargas, lo cual me provocó sentimientos encontrados, desde el asombro y la ira hasta la satisfacción íntima y la resignación.

Cuadro 8. El plagio en la red

Es bastante fácil detectar plagios con un simple motor de búsqueda (Google, Yahoo) o con Google Academic (un buscador específico para escritos académicos). Sólo debemos elegir una frase sospechosa, ponerla entre comillas en el buscador y hacer clic; el motor verificará si en la red hay algún documento que use la misma combinación de palabras.

La red también aloja herramientas para detectar plagios. Algunas permiten buscar el texto completo o fragmentos extensos en línea, en vez de una frase corta, como Articlechecker, The Plagiarism Checker, Dupli Checker o Plagium (que usa varios idiomas). Otros, como Approbo, PlagiarismDetect o Doc Cop, exigen registrarse. También hay programas como Viper que permiten comparar el texto sospechoso con los encontrados en la red, punto por punto.

Algunos docentes usan estas herramientas para detectar plagios en los escritos de sus estudiantes y algunos centros universitarios están planteándose incorporarlos institucionalmente. Aunque quizá resulte más inteligente gastar esfuerzos en educar al aprendiz, en vez de perseguir el fraude y convertir al docente en un investigador textual. Si las tareas de escritura preguntan sobre las opiniones del alumno, sobre sus puntos de vista y fomentan la creación y la elaboración, resulta imposible copiar y pegar.

¿PAPEL Y BIBLIOTECAS?

La irrupción de la red cuestiona la supervivencia del papel y del libro, así como de las infraestructuras que lo producen y distribuyen, como editoriales, imprentas, librerías o bibliotecas. El libro deja de ser un producto para pasar a consumirse como un servicio. Pero no existe ningún estudio ni especialista que apueste por la desaparición total del libro como artefacto cultural. Todos defienden la convivencia pacífica y la progresiva especialización en libros artesanos (limitados y de culto, ediciones limitadas). Es lógico que desaparezcan las enciclopedias o los boletines científicos, puesto que la red ofrece mejores prestaciones para difundir datos actualizados, multimodales y accesibles; también es lógico que prefiramos un cuaderno o un libro para garabatear o subrayar, para ir a la cama, descansar en la playa o meternos en la bañera, porque resulta más cómodo que una pantalla. También existen muchos libros (locales, históricos, especializados) que no están en la red y que previsiblemente deberemos consultar siempre en papel. El futuro y el presente es la complementariedad entre varios soportes y el aprovechamiento de las potencialidades de cada uno.

Seguro que el libro de texto será también muy diferente de lo que hemos conocido hasta ahora, que es una simple digitalización del papel. En la red la lectura es heterodoxa y múltiple, combina varias fuentes, formatos, recursos... Para informarnos, saltamos de un rotativo a otro, visitamos el blog del comentarista favorito, vemos vídeos recomendados por los amigos en nuestro muro. Para aprender, visitamos webs variadas, tenemos programas específicos para cada asignatura y desarrollamos proyectos en línea para cada unidad o punto del currículo. El libro digital debería ser como una columna vertebral que sostuviera y ordenara todos los recursos desperdigados por la red.

Creo que seguirán habiendo bibliotecas escolares con salas de lectura, mesas para el trabajo en equipo, estantes, libros y otros soportes de lectura, así como pósters pidiendo silencio. También tendrán ordenadores con pantalla grande (más potentes que los portátiles del alumnado), servidores, escáner u otros periféricos complementarios. Se fusionarán las bibliotecas con los equipamientos informáticos y con los servicios de atención en línea de los centros; y le pondremos nombres más pomposos: Centro de Recursos y Aprendizaje (CRA), Centro de Aprendizaje, Centro de Documentación, etc. Ello contribuirá a rebajar la brecha digital entre los ciudadanos que tienen acceso a la red y los que no (Gómez Hernández et al. 2008).

Las necesidades informativas del alumnado apuntan cada día más hacia la red. En junio de 2011 un bibliotecario de un instituto me contó que para el trabajo de investigación (una tarea de final de ciclo en los centros catalanes), el alumnado ya no iba a la biblioteca a buscar información como antes, porque la encontraba casi toda en la red, aunque no siempre supiera cómo aprovecharla y citarla en sus trabajos. La investigación (Nicholas et al. 2007) también sugiere que los niños hoy ya buscan en la red todo lo que les interesa, aunque tengan notables lagunas para conseguirlo. Por ello, la tarea del bibliotecario ya no puede ser la de esperar que los aprendices entren en la biblioteca y darles los libros que buscan, sino la de formarles para que sepan:

• Identificar y definir sus necesidades de información.

• Utilizar los motores de búsqueda.

• Evaluar la calidad de los resultados.

• Interpretar esos datos y relacionarlos con sus opiniones.

• Citar con rigor las fuentes consultadas (cuadro 8).

El cuadro 9 detalla algunas de las tareas de este bibliotecario digital.

Cuadro 9. Tareas del bibliotecario

Las funciones del responsable de una biblioteca escolar hoy se corresponden más con la formación y la mediación que con la gestión de una sala de lectura o un archivo (catalogar documentos, encontrar libros para los lectores, recolocar los documentos usados, etc.). Hoy el bibliotecario escolar debe mediar entre las necesidades del alumnado y de los docentes, por un lado, y los fondos documentales y las herramientas de búsqueda, que son mucho más complejas y dinámicas, por otro. El bibliotecario hoy:

• Analiza las necesidades del alumnado y de los docentes y del currículo escolar.

• Selecciona, prepara y ordena materiales de formación para los alumnos, para que puedan resolver mejor sus prácticas escolares, en el aula y fuera del aula, y también sus prácticas vernáculas (blogs, fanfics, cómics) en su tiempo de ocio.

• Selecciona y prepara materiales de apoyo para las diferentes asignaturas del currículo escolar, en coordinación con los equipos docentes.

• Sigue y dinamiza los espacios en línea del centro (plataformas, perfiles de redes sociales, blogs del centro), que pueden actuar de nexo entre los sujetos y la información.

Hoy el bibliotecario tiene más trabajo que antes porque las necesidades de formación en alfin (véase «Alfabetismos», p. 122) y en criticidad en la red (véase «Literacidad crítica», p. 126) son enormes y urgentes, como hemos destacado.

Sin duda, la biblioteca también deberá introducirse mejor en el currículo escolar, coordinarse con todo el profesorado del centro, adaptarse a las realidades diversas y cambiantes del alumnado, desarrollar estrategias de captación y fidelización de usuarios lectores, con proyectos de trabajo para cada materia, proyectos interdisciplinarios que afecten a varias asignaturas o tareas extraordinarias, fuera del horario escolar, usando las redes sociales y el resto de herramientas digitales.

3. MATERIAL DIGITAL

La red ha tenido un impacto trascendental en los usos escritos. En primer lugar, ha creado géneros textuales nuevos, que nunca habríamos imaginado, como una conversación escrita (el chat) o un texto ubicuo (la web), o ha reformulado géneros históricos y populares como la carta, el diario personal o el álbum fotográfico, reconvirtiéndolos en unos artefactos más dinámicos y versátiles, como el correo electrónico, el blog personal o el álbum o la galería digital.

En segundo lugar, ha roto la hegemonía que tenía la norma estándar en el espacio público. Hoy es fácil encontrar en la red formas escritas coloquiales, incorrectas, vernáculas y aleatorias, como los mensajes de móvil o los diálogos simplificados de muchos chats. También ha creado programas y recursos tecnológicos para ayudar a leer y escribir, como los verificadores ortográficos o el traductor automático, o ha transformado y mejorado otros recursos ya existentes en papel, como los diccionarios o las gramáticas.

En este capítulo exploraré con más detalle estas cuestiones, a partir de las disciplinas que estudian estos campos, como el análisis del discurso de la comunicación mediada por ordenador (Herring 2001; Yus 2011) para los dos primeros puntos, y la lingüística computacional o la ingeniería lingüística para el tercero.

GÉNEROS DISCURSIVOS

Una manera de ordenar lo que encontramos en la red consiste en fijarnos en los géneros discursivos que leemos y escribimos. Una primera distinción separa las comunicaciones sincrónicas en las que el autor y el lector coinciden en línea en el mismo momento de las comunicaciones asincrónicas, en las que tampoco hay coincidencia. La coincidencia en el tiempo es importante porque permite una interacción casi simultánea. Este «casi» se refiere al retraso provocado por el tráfico de la red (volumen de internautas, velocidad de la conexión, peso del mensaje), que causa que un mensaje llegue al ordenador del destinatario unos segundos más tarde de enviarlo desde el ordenador del autor. Es un retraso leve, que no impide el intercambio, pero que a veces provoca desórdenes: los mensajes pueden llegar al destinatario en un orden distinto del que fueron escritos. El cuadro 10 clasifica los géneros digitales.

Los géneros sincrónicos más conocidos son el chat y los juegos de simulación. El chat (del inglés chat, charla) es una conversación escrita, en tiempo real, tan diversa como un intercambio oral, aunque el ejemplo prototípico suele ser el coloquial y privado, que usa la escritura ideofonemática. Más adelante abordaré la utilización didáctica de este género (véase «Chats», p. 226), que es más habitual en la educación en línea que en la presencial.

Bajo la denominación juegos de rol incluyo la enorme diversidad de juegos interactivos, individuales y grupales, de simulación o no, que se desarrollan en línea y en tiempo real, usando recursos alojados en la red. Existen varias experiencias didácticas y cierta investigación al respecto (Gee 2004; Prensky 2005; Peachey et al. 2010), además de un interés creciente por sus aplicaciones educativas. Solemos concebir los videojuegos de ordenador o videoconsola como un pasatiempo lúdico, sin interés educativo, en los que los jugadores manipulan recreaciones virtuales multimedia con los comandos, sin apenas lectura y escritura u otras tareas formativas, pero se trata de un prejuicio producto de la ignorancia. Mientras practica un videojuego el sujeto resuelve tareas como:

• Consultar webs comerciales para informarse de las novedades.

• Participar en foros y chats en línea con otros videojugadores.

• Consultar trucos y datos para superar determinadas fases de un juego.

• Escribir y leer fanfic y otras historias sobre un juego (con sus personajes, tramas, paisajes, desenlaces), etc.

El ciclo de jugar a un videojuego –que no difiere mucho del de leer un libro– requiere muchas horas y equivale a menudo al tiempo dedicado a una asignatura escolar. Los jugadores adquieren conocimientos y desarrollan habilidades técnicas importantes al jugar, por lo cual conviene investigar con urgencia esa práctica juvenil.

Los géneros asincrónicos prototípicos son el correo electrónico, el foro, la web, el blog, el wiki y la red social. No es fácil establecer estas categorías: lo que en apariencia son formatos o prácticas letradas distintas pueden compartir una misma tecnología. Así, un foro es un conjunto de correos electrónicos organizados y publicados en un espacio público, sobre un tema predeterminado, por lo que muchos los consideran un solo género. Lo mismo sucede con la web, el blog y el wiki que, según cómo se configuren, son lo mismo: un lugar público en la red en el que un autor (individual o colectivo, una empresa o un privado, etc.) expone un contenido (un diario, datos institucionales, una enciclopedia).

Cuadro 10. Géneros digitales

También se trata de un entorno dinámico. La evolución tecnológica y la competencia entre marcas provocan que los recursos vayan incorporando nuevas prestaciones, por lo que al final los géneros acaban pareciéndose: el correo Gmail incorpora un chat; Facebook incluye un servicio de mensajería o una galería fotográfica, etc. En pocos años muchas webs personales han emigrado primero hacia el blog o fotolog y luego hacia el perfil personal de una red social, de manera que una misma comunicación ha pasado por tres géneros digitales diferentes.

También podemos clasificar los géneros según su relación con el mundo analógico (Yus 2011, siguiendo a Shepherd y Watters; cuadro 11).

Cuadro 11. Analógicos y digitales

Los transferidos son géneros basados en textos de papel: los reproducidos son reproducciones en línea de documentos impresos; los adaptados introducen algunas mejoras como trocear el escrito y añadir hipervínculos. En cambio, los géneros autónomos dependen de las posibilidades técnicas de la red: los emergentes son evoluciones sofisticadas de los adaptados, con escaso parecido con los géneros en papel, y los autóctonos carecen de equivalente impreso, como el chat o las redes sociales. La evolución del periodismo digital ejemplifica buena parte de esta clasificación: al principio se leía en la red un PDF escaneado del diario en papel (reproducido), luego se adaptó al medio digital (con hipervínculos y fotos y vídeos) hasta que nacieron periódicos únicamente digitales (emergente) y los internautas se acostumbraron a leer las noticias en su red social, vinculadas por los amigos (autóctono).

Uno de los propósitos actuales es identificar las buenas prácticas educativas para cada uno de estos géneros. Aquí limitaré la discusión técnica y describiré las posibilidades didácticas y algunas experiencias prácticas de lectura y escritura con foros (véase «Foros», p. 210), blogs (véase «Blogs», p. 216), wikis (véase «Wikis», p. 222) y redes sociales (véase «Redes sociales», p. 231). He descartado el correo electrónico, aunque fuera uno de los primeros géneros en despertar el interés didáctico (Cruz Piñol 2009; véase cuadro 49).

LA ESCRITURA IDEOFONEMÁTICA

Es corriente hallar en la red escritos como: kawaiiiiiiiiiiii yo kiero uno asi (comentario en fanfic.es, 29-10-2011) o nu tng kasi bateria toi ya n l cola (SMS privado, 2008). Ambos textos son breves, espontáneos y coloquiales; se alejan de la norma estándar, prescinden de las tildes, omiten vocales, truncan palabras, sustituyen los dígrafos.

Muchos se escandalizan; consideran que son ejemplos vandálicos de escritura y que, puesto que no son ni azarosos ni aislados, corrompen el idioma, dificultan la comunicación e incluso provocan dificultades de aprendizaje. Otros los consideran sólo formas coloquiales de expresión, parecidas a los gritos de un aficionado al fútbol o a la cháchara animada en una reunión de amigos; son sólo el resultado de comunicarse de manera eficaz, rápida y barata a través de las pantallas (Crystal 2001; Baron 2010). La red conserva, publica y difunde esas producciones frescas, improvisadas, anormativas y privadas de escritura, que pasan a ser habituales para muchos internautas: la variedad normativa pierde así el monopolio que había tenido hasta ahora en el dominio público.

Torres i Vilatarsana (2003) denomina ideofonemática esta transformación de la escritura convencional, que aprovecha los recursos del teclado para emular la trascripción fonética (qué hacemos > keasemos) e incorpora símbolos e iconos (estoy contento > ) para mostrar los sentimientos y las reacciones que en el cara a cara formulamos con gestos y expresiones faciales. También se conoce como netspeak, cyberspeak o netlish y los chicos se refieren a ella como la lengua del chat, el lenguaje de internet o el idioma Messenger, aunque encontremos formas parecidas de escritura fuera de la red, en el cómic o los mensajes de móvil, y que, por otro lado, la mayor parte de lo escrito en Internet sea normativo. El cuadro 12 caracteriza esta forma lingüística.

Los géneros que utilizan más este tipo de escritura son los sincrónicos, que exigen interacciones inmediatas e improvisadas, sin planificación ni revisión, en las que se teclea con rapidez, con límites de extensión o incomodidades contextuales (teclado o pantalla pequeños, ubicación del lector-autor en la calle o en multitarea). Los chats privados y ociosos entre adolescentes suelen ser el ejemplo más claro: para ellos este tipo de escritura es una marca de identidad y evitarla sería inapropiado e incluso una manera de (auto)excluirse; pero muchos otros chats (profesionales, técnicos) prefieren la escritura estándar corriente. Otros géneros asincrónicos que a veces simplifican la escritura son los foros (temáticos, periodísticos) y los SMS de móvil. En cualquier caso, se suele usar esta forma de escritura en las prácticas vernáculas (véase «Vernáculo digital», p. 92), en situaciones privadas y ociosas y de modo voluntario.

La investigación sugiere que los jóvenes usan la escritura ideofonemática para construir una identidad personal en la red, para distinguir su escritura del resto, a modo de idiolecto. Los chicos reconocen que identifican los escritos de sus amigos por su manera particular de teclear: una joven de 18 años explicó que, chateando con su amiga de noche, podía adivinar cuándo la suplantaba ocasionalmente la madre, a escondidas, mientras la amiga fregaba los platos. En este contexto, las incorrecciones no tienen ninguno de los valores sociales habituales (incultura, falta de educación, dejadez) y los lectores las toleran y las entienden como algo irrelevante.

Cuadro 12. Escritura ideofonemática

La escritura ideofonemática simplifica el código gráfico y explota las posibilidades significativas y lúdicas de las letras de manera creativa. Respecto a la simplificación es habitual:

• Elidir vocales: besos > bss.

• Reducir grupos consonánticos: que > k; quedada > kdd; guapa > wapa.

• Omitir tildes, diéresis y signos de puntuación con valor sintáctico.

• Omitir mayúsculas al inicio de oración y de nombres propios.

• Usar abreviaciones: también > tb; Barcelona > bcn.

• Aprovechar el valor fonético de cifras y símbolos: por > x; igualmente > =mente; uno > 1.

Respecto a los usos creativos:

• Usar algunos signos con valor simbólico: casa > kasa; lectoras y lectores > lector@s (para evitar el masculino genérico).

• Aprovechar recursos del cómic: mayúsculas para marcar un grito; exclamaciones, interrogaciones y puntos suspensivos para expresar actitudes; la letra zeta para indicar sueño o aburrimiento: zzzzzz.

• Repetir signos para expresar intensidad: ¡¡¡¡aaaahhhhh!!!!, ggggggrrrr, ¡oooohhh!

• Usar emoticonos para indicar estados de ánimo: no me gusta > ; un corazón para marcar amor, etc.

Otras características son:

• Tener interferencias lingüísticas con otros idiomas de acuerdo > ok; ¡qué bueno! > cool; besos > kisses (o el signo xxx).

• Incorporar vocablos groseros o vulgares: hostia, joder, tío.

Esto explica por qué hay poca sistematicidad en la escritura ideofonemática, o sea, por qué la simplificación (elisiones, omisiones, emoticonos) carece de regularidades y varía en los escritos de un mismo autor y entre los de autores y lectores de un mismo grupo social; incluso en un mismo escrito no siempre hay regularidades en el uso de estas reducciones. A menudo es imposible determinar si son una elección premeditada del autor, un error ortotipográfico fruto de la ignorancia o un hecho azaroso. Por otra parte, al margen de que los jóvenes sean más o menos conscientes de este hecho, la escritura ideofonemática asume el propósito social de discutir el estándar o, en definitiva, de rebelarse contra la norma establecida.

A veces se cree perversamente que los jóvenes escriben así porque no saben hacerlo de otro modo. Es falso, sin entrar a discutir las lagunas de corrección que puedan tener muchos jóvenes. El análisis de sus escritos y de las entrevistas con ellos muestra que tienen conciencia de la diversidad de registros, de los valores de cada uno y que usan selectivamente el ideofonemático según la situación y el interlocutor. Así presenta Arichan, de 17 años, un capítulo nuevo de su narración:

(1) a vere señors impacients... aki va el 5è capitol... q ma costat lo meu tb decidirme q posar... steru q sigi dl vostre gust i... wenu axo q ma custat forsa! sobretot el final... esta una mika sosillo [a ver señores impacientes aquí va el 5.º capítulo... que me ha costado lo mío también decidirme qué poner espero que sea de vuestro gusto... bueno, eso ¡que me ha costado bastante! Sobre todo el final... está un poco sosillo]

Capitulo 5

Todos: Qué????? Tu primer beso?

Yas: Síííííí!!! (Se agachó y empezó a golpear a Alan en el torso)

[...]

En el entramado Arichan presenta en catalán ideofonemático el cuerpo del mensaje, que es propiamente el capítulo quinto de una historia realista, una narración protagonizada por la propia pandilla de amigos (véase «Literatura», p. 98) y escrita en español normativo. El texto correcto sería así –para poder apreciar la simplificación ortográfica–: A veure, senyors impacients... Aquí va el 5è capítol... que m’ha costat lo meu també: decidir-me què posar... Espero que sigui del vostre gust i bueno que m’ha costat força! Sobretot el final... està una mica sosillo (el subrayado marca las interferencias con el español). La narración está escrita en español estándar, aunque tenga varias faltas (tilde en Capitulo, ausencia de signos de interrogación y exclamación al inicio).

En las entrevistas, Arichan explicó que revisaba sus narraciones varias veces para mejorarlas y corregirlas, pero que en la introducción usaba el idioma Messenger porque era un comentario rápido, breve e improvisado. Ella y sus amigas lectoras hablan en catalán, pero en la narración alternan el español y el catalán según los casos. En conclusión, Arichan muestra tener conciencia sobre los valores y las funcionalidades de las lenguas y los registros de su repertorio verbal (véanse más ejemplos en el cuadro 13).

Cuadro 13. SMS en varios idiomas

Estos mensajes de móvil proceden de una estudiante universitaria de primer grado:

1. ES. Nu tng kasi bateria toi ya n l cola va aber muxa peña se puntual soi d ls primeras stoi n l toldo blanko sta n l 547 d diagonal tdo rekto pasada l sfera dntro d l illa lo veras n l parkeciyo asta aora 1besito

2. CAT. La meri ma dit k akt find senva fora aixis k n sa pot,stava speran a k m digues algu x dirt yo atu!u planegem x lañ k b eh!mua

3. F. Je suis à coté de la station bicing a cote de luniversite. je vais essayer de rentrer pr te trouver pompeu fabra sinon je reviens au metro

Los textos en catalán y español son ideofonemáticos, pero no el francés. La autora reconoció que no «se sentía segura» en esta lengua y que prefería no simplificar la ortografía francesa para garantizar la comprensión del interlocutor, de lo cual se puede deducir que esta joven era muy consciente de que lo más importante es garantizar la comprensión del mensaje, por encima de la rapidez y el ahorro.

El estereotipo social que presenta la escritura ideofonemática como algo vandálico y contraproducente no tiene fundamento. En sucesivos estudios con escolares ingleses entre 8 y 12 años, Plester y Wood (2009) establecieron una relación fuerte y positiva entre el uso del móvil para enviar mensajes breves ideofonemáticos y las habilidades más convencionales de lectura y escritura. En concreto, los chicos con más años de experiencia en la práctica de recibir y enviar mensajes de móvil, con textos ideofonemáticos y contextos privados, obtenían mejores puntuaciones en tests estándar de lectura, vocabulario y normativa. Varias razones justifican este hecho, que puede sorprender a muchos:

• Al leer y escribir mensajes de móvil se incrementa la exposición a la escritura (los chicos reconocen que a menudo prefieren enviar un mensaje a hablar).

• Se usa la escritura con audiencias reales, propósitos comunicativos y contextos variados, lo cual fomenta la metacognición y el compromiso del autor-lector.

• Al simplificar el texto con símbolos y elisiones se desarrolla la conciencia fonológica o el conocimiento y uso de la estructura fonética de las palabras y de su vinculación con las letras.

• Se estimula el uso lúdico y la creatividad lingüística.

En definitiva, la escritura ideofonemática no es el enemigo de la escuela ni de la cultura ni el responsable directo de los problemas de corrección de los aprendices. En vez de criticar y prohibir los mensajes, resulta más realista y estratégico considerarlos un elemento más en el desarrollo letrado del sujeto contemporáneo.

CULTURAS DIGITALES

Antes de que llegara la red, los chicos se relacionaban puerta a puerta, con sus familiares, compañeros de clase y vecindario. Tenían una cultura local, construida a partir de la interacción con el entorno inmediato, y homogénea, puesto que todos tenían experiencias y conocimientos parecidos. (Quizá primero la radio y después la televisión empezaron a introducir realidades alejadas y manifestaciones culturales de otras comunidades, pero son medios unidireccionales que no permiten la interacción.)

En cambio, internet permite contactar con personas de todo el mundo, si hay una lengua vehicular y unos intereses comunes, como puede ser el fanatismo por un grupo musical, un cómic manga o un videojuego. Si estos contactos se desarrollan y actualizan a lo largo del tiempo, los chicos aprenden de sus interlocutores prácticas y formas culturales que tienen poca o ninguna relación con el territorio en el que viven. Se conforman redes, comunidades o grupos virtuales (Yus 2007) con culturas muy diversas y heterogéneas, que priorizan los elementos más universales y globalizados y que se desvinculan del contexto físico. Por ello, los chicos que participan activamente en la red poseen unas culturas y unas experiencias comunicativas diferentes.

Una uruguaya puede dedicar una hora diaria a un juego de playstation y a comentar por chat sus progresos con videojugadoras de cualquier parte del mundo, colombianas o filipinas. Un español puede apasionarse leyendo y comentando fanfics de Harry Potter escritos por mexicanos o chilenos. Un peruano puede encontrar amigos estadounidenses o argentinos en Facebook para jugar con Farmville o Hidden Chronicles. Estos «amigos digitales» quizá nunca lleguen a conocerse cara a cara, pero está claro que aprenden mucho jugando juntos e intercambiándose mensajes, fotos, comentarios y vínculos. Cada chico conecta con diversas variedades dialectales del español, descubre la geografía de países lejanos, su gastronomía, música y puntos de vista; compara su vida con la de estos amigos digitales, de la misma edad pero que nacieron y viven en otra parte del planeta.

La cultura de los alumnos de hoy es mucho más variada, imprevisible, cambiante y con muchas lagunas. Un joven madrileño puede conocer la clasificación completa de cómics manga japoneses, pero ignorar lo que es el Camino de Santiago, un gazpacho o una tuna. Una chica puede dominar todos los tipos y subtipos de música electrónica, con sus dj más famosos, pero confundir la arquitectura romana y la románica. Algo parecido ocurre en el terreno de la escritura, con la exposición a los textos digitales (cuadro 14).

Sin duda, se presentan preguntas inquietantes que no es fácil responder: ¿tiene sentido enseñar sólo nuestra cultura, literatura, geografía o historia, en este contexto?, ¿cómo podemos atender estos déficits en cultura local, que son más graves que antes?, ¿cómo podemos seleccionar los contenidos y las prácticas comunicativas más idóneos, entre todos los posibles, ya que obviamente no hay tiempo para todo?, ¿cómo podemos legitimar, integrar y aprovechar estos conocimientos heterogéneos que construyen los chicos en la red? Parece claro que, para atender esta diversidad, la escuela deberá ser todavía más flexible y sensible a los intereses y a las necesidades de los aprendices.

TECNOLOGÍAS DE LA LENGUA

Con esta denominación me refiero a lo que la lingüística computacional, la ingeniería lingüística o la informática lingüística conocen como industrias de la lengua, tecnologías del habla y de la escritura o herramientas de ingeniería lingüística, y que definen como las aplicaciones o los programas informáticos que procesan el lenguaje humano, o sea, que lo reconocen, comprenden, interpretan y generan, en los diversos contextos en que lo usamos.

Cuadro 14. Nuevos perfiles letrados

Es paradójico que los jóvenes hoy se expongan más a la escritura que en ninguna otra época pretérita, pero que dicha exposición no favorezca la norma estándar, que es el registro académico de la escuela. La práctica continuada de los géneros electrónicos informales (chat, foros, redes sociales) y la exposición a la escritura ideofonemática crean perfiles lingüísticos nuevos. Los jóvenes hoy están familiarizados con:

• El intercambio escrito interactivo y rápido, con muchos implícitos (chat, SMS).

• Los mensajes cortos.

• La redacción espontánea, no planificada.

• La ortografía simplificada, ideofonemática.

• La puntuación enfática (interrogaciones, exclamaciones, puntos suspensivos, mayúsculas para gritar).

• La sintaxis coloquial, con rastros de oralidad (frases inacabadas, anacolutos).

• Los juegos ortotipográficos (emoticonos, cifras y símbolos con valores fonéticos, dibujos, etc.).

Por ello, los jóvenes tienen más dificultades para procesar la prosa monologada y sostenida, los textos extensos, la puntuación con valor gramatical, los procesos planificados de composición o la sintaxis más madura, los cuales son rasgos propios del discurso académico.

Dentro de este ámbito hay recursos gratuitos y populares como los verificadores ortográficos incorporados a los procesadores Word u OpenOffice o el traductor en línea de Google, además de herramientas profesionales, más sofisticadas y menos conocidas, como los programas de traducción especializada (extracción de terminología, memorias de traducción, etc.), los de dictado o conversión del habla a escritura o los analizadores de concordancias y colocaciones en grandes corpus de millones de palabras. También hallamos recursos vinculados con la educación como los conjugadores verbales, los analizadores morfológicos o sintácticos o incluso algún silabeador, que separa las sílabas de una secuencia escrita.

Sin duda, hoy leer y escribir en la red exige saber usar estos recursos. Primero, la interacción entre el usuario y el ordenador utiliza la escritura: introducimos una palabra clave en el buscador y se abre una ventana automática con varias opciones de autocompleción: fanfic, fanfiction twilight, etc. Una falta ortográfica distorsiona la búsqueda, da resultados erróneos y, en algunos motores como Google o Yahoo, genera mensajes inteligentes del tipo Quizá quisiste decir: fanfiction. Tampoco obtenemos el mismo resultado según el idioma, las opciones de búsqueda avanzada o el motor (Google, Yahoo, Croma) y su ubicación (google.es, google.fr o google.de, por ejemplo).

En segundo lugar, en la red accedemos a contenidos en varios idiomas y de distintas culturas. Vemos vídeos en alemán o japonés, visitamos webs en francés e italiano, intercambiamos mensajes en inglés o español con internautas de todo el mundo. Estamos expuestos a todo tipo de variedades dialectales y registros, más o menos especializados y más o menos coloquiales, de manera que se multiplica el contacto con expresiones desconocidas en nuestra lengua materna y sobre todo en idiomas extranjeros. Por ello es habitual abrir una ventana nueva en la pantalla y recurrir a una o más herramientas lingüísticas en línea para encontrar la ayuda necesaria para comprender lo que se nos escapa. El cuadro 15 clasifica las tecnologías de la lengua.

Cuadro 15. Tipos de tecnologías

Los especialistas (Llisterri 2007) clasifican las herramientas según si procesan la señal sonora (habla) o la gráfica (escritura), y distinguen las tecnologías de los recursos, como muestra esta lista no exhaustiva:

• Tecnologías del habla: reconocimiento de voz (palabras aisladas y habla continua), identificación o verificación del hablante, síntesis (o generación) de palabras aisladas y habla, oralización o conversión de escritura en habla, sistemas de diálogo y traducción de habla.

• Tecnologías de la escritura: reconocimiento óptico de caracteres impresos y manuscritos, verificación ortográfica y gramatical, corrección de estilo; traducción asistida y automática, gestores de terminología, memorias de traducción, correctores y evaluadores de escritos, productores de textos (resúmenes); dictado o conversión del habla a escritura.

• Recursos lingüísticos: bancos de datos de vocablos (diccionarios monolingües, plurilingües, de definiciones, sinónimos, etc.; términos y vocabulario especializado), textos (corpus de habla y escritos, artículos periodísticos, leyes u otros tipos y géneros textuales; traducciones, etc.) y de información lingüística (gramáticas).

También distinguimos las tecnologías que trabajan con corpus de textos auténticos (bases de datos orales o escritos, preparados para ser analizados según parámetros variados), con bases de datos léxicos (diccionarios, vocabularios) y con información gramatical (reglas morfológicas, sintácticas y semánticas). Desde un punto de vista más técnico, también se distinguen las herramientas de codificación (reconocimiento, marcaje), de análisis (segmentación, lematización, desambiguación), de etiquetaje (fonético, prosódico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático) o de explotación (frecuencia, concordancia). También es posible considerar las herramientas según varias situaciones profesionales (traducción, edición, interpretación) o personales (discapacidades cognitivas como la invidencia o la sordera).

Conviene matizar otras cuestiones:

• Información y formación. Hoy accedemos de manera directa, instantánea y gratuita a muchas de estas tecnologías, que tienen una interfaz simple y unos comandos sencillos, por lo que parece muy fácil utilizarlas. Pero tras la apariencia de simplicidad se esconden enormes bases de datos y sofisticados programas informáticos. Es fácil hacer clic y obtener una traducción, la definición o la equivalencia de una palabra o la verificación ortográfica de un texto, pero resulta bastante más complejo saber leer estos resultados, evaluar su calidad y decidir si podemos confiar en ellos o no. De hecho, en pocas ocasiones son herramientas perfectas, que resuelvan completamente un problema lingüístico o una necesidad comunicativa. En el mejor de los casos son asistentes solícitos y documentados. Por ello, para poder usar estas tecnologías, tenemos que saber cómo funcionan (sus prestaciones, parámetros o variables, limitaciones) y también debemos poseer una mínima formación técnica (sociolingüística, gramatical, informática).

• Mitos y prejuicios. La falta de formación e información sobre esas tecnologías lingüísticas contribuye a construir concepciones simplistas y falsas. Es un clásico escuchar aquello de «¡Pero si le pasé el corrector ortográfico!», cuando descubrimos varias incorrecciones en el escrito de un aprendiz: dicha reacción muestra tanto la falta de pericia para usar esta herramienta como la percepción simplista o incluso mágica de la misma. De igual modo, la opinión sobre los programas de traducción automática suele ser muy negativa, porque los usuarios esperarían poder disponer de una máquina perfecta e instantánea que tradujera sin error cualquier texto, lo cual sabemos los lingüistas que difícilmente llegará a existir nunca, puesto que es imposible dar equivalencia exacta a hechos comunicativos extremadamente diversos: ¿cómo se puede traducir un tango argentino o un corrido mexicano al inglés o al chino?, ¿y un rezo árabe al español? En el mejor de los casos, los traductores ofrecen aproximaciones al significado original de esos textos dentro de su cultura, con referentes culturales, geográficos e históricos diferentes. Pero incluso así son recursos valiosos.

• Diversidad lingüística. Las prestaciones de cada recurso varían de un idioma a otro, puesto que cada lengua es particular (léxico, sintaxis, sistema de escritura) y el grado de desarrollo de la investigación lingüística es diferente en cada una. El verificador ortográfico del castellano, inglés, ruso o griego no tienen el mismo alcance y los programas de traducción tienen más o menos aciertos según la combinatoria lingüística. Aquí las lenguas más poderosas económicamente suelen tener más recursos disponibles. Este hecho es fundamental para los numerosos internautas plurilingües que usan tecnologías en varios idiomas.

En definitiva, es necesario e incluso urgente que entre en el aula la formación en las tecnologías de la lengua. Aquí sólo exploraré algunas de las herramientas más comunes desde el papel del usuario y del docente que debe usarlas y enseñarlas a usar a los aprendices de lectura y escritura en línea. Comentaré los recursos más populares para leer y comprender (capítulo 6), como los diccionarios o los traductores; y también para escribir (capítulo 7), como el verificador ortográfico, los traductores o los corpus de textos.

4. PRÁCTICAS VERNÁCULAS

Los jóvenes pasan hoy mucho tiempo en la red y, entre otras cosas, leen y escriben, como es el caso de Marta:

(2)

Holaaa!!Mi nombre esMarta, soy de Sevilla (Andalucia) , Tengo mis 15 años desde febrero =P y stoy en 4º de la ESO,me encanta leer los fanfic y ahora estoy probando a escribir uno que no se como saldrá se llama Corazón de Hielo y si a la gente le gusta pues lo seguiré.Mi color preferido es el azul [entrada en http://www.fanfiction.net/u/1999939/Martita_cullen]

En una encuesta sobre el ocio digital con más de 2.000 adolescentes españoles de 12-18 años, Aranda et al. (2009) concluye que:

• La gran mayoría de los encuestados se conecta regularmente.

• Lo hacen desde casa y sin restricciones de acceso.

• Aprenden a conocer y usar el entorno en contextos informales, fuera de la escuela.

• Utilizan la red sobre todo para tareas sociales y lo más popular es el chat Messenger.

• Dos terceras partes participan en alguna red social (Tuenti, Facebook, Sonico, MySpace).

• La mayoría tiene móvil propio y lo usa con la única restricción del presupuesto para llamar, enviar SMS, hacer fotos y escuchar música.

• Menos de la mitad de los jóvenes juega habitualmente a videojuegos y, entre éstos, la mayoría afirma que este hecho no sustituye su vida social.

• Hay variaciones importantes de sexo y edad en algunos aspectos, como que las chicas suelen ser más proactivas que los chicos para explorar las particularidades técnicas y los recursos disponibles en la red.

El estudio más reciente EU Kids Online (Garmendia et al. 2011) desvela que el 84 % de los jóvenes españoles de 9-16 años accede a internet desde su casa, y un 42 % lo hace desde su habitación, y se espera que este porcentaje crezca en el futuro, puesto que la media europea es superior al 50 % (y en el país más avanzado, Dinamarca, alcanza el 74 %). Además, la cantidad de tiempo de conexión aumenta rápidamente: a los 9-16 años es de 88 minutos al día, pero a los 15-16 años alcanza casi las dos horas diarias (118 minutos). Otro estudio (El País, 2-10-2010) apunta que a los 12 años el 68 % ya tiene móvil y que a los 15 años este porcentaje llega al 92,1 y es casi universal.

El tiempo que los chicos pasan conectados tiene mucha incidencia en su vida y educación. Si un chico actualiza su perfil en una red social cada día, escribiendo un comentario breve en su muro, visitando los de sus amigos y respondiendo algún mensaje breve, aunque sean unos pocos minutos acaban siendo muchas horas al año. Si una chica chatea con los amigos una hora al día, es mucha la información que aprende, la práctica que desarrolla y la empatía que consolida con sus interlocutores. Si un videojugador requiere 80 o 90 horas para superar todos los niveles de dificultad de un juego, es casi el mismo tiempo que dedica a trabajar en cualquier asignatura del currículo escolar. Muchos estudios sostienen que estas actividades no son sólo pasatiempos lúdicos y fútiles y que los jóvenes aprenden conocimientos y habilidades relevantes, aunque no se incluyan en los currículos oficiales (Gee 2004, Prensky 2005).

En este capítulo resumiré algunos estudios que describen lo que hacen los jóvenes más allá de las paredes de la escuela, que se conoce como prácticas vernáculas. Lo vernáculo incluye el conjunto de tareas letradas que ocurren en el ámbito privado y ocioso de la familia y los amigos, que hacemos por iniciativa propia, cuando y como nos da la gana y sin seguir norma o directriz alguna. Son ejemplos analógicos de prácticas letradas el diario personal, la crónica de viajes, las recetas de cocina, las felicitaciones, las postales, las dedicatorias en libros y regalos o los mensajes de móvil. Lo vernáculo se opone a lo dominante, que es público, normativizado, legal u oficial y prestigioso, como la literatura de élite, el lenguaje administrativo o la ciencia. Si lo dominante tiene poder, autoridad y reconocimiento social, lo vernáculo resulta –aparentemente– marginal, pobre, sin valor, irrelevante... ¡Por eso nos interesa!

VERNÁCULO DIGITAL

Por supuesto, lo vernáculo no es nuevo: declaramos nuestro amor con un poema y nos hicimos confidencias con los amigos por carta; también forrábamos la carpeta de clase con fotos y letras de un cantante favorito e inventamos un código secreto para comunicarnos con los amigos. Pero estas prácticas quedaron confinadas en la vida privada de unos pocos y muchos de esos escritos desaparecieron con el paso del tiempo. Lo que ha cambiado la red es que ahora lo vernáculo se conserva y multiplica exponencialmente:

• Mantiene los géneros y prácticas tradicionales (diario, recetas, felicitaciones) y genera otros nuevos (blogs, perfil personal en redes sociales, chats, foros, álbum fotográfico).

• Incorpora formatos visuales, como imágenes estáticas (fotos, dibujos, iconos) y dinámicas (vídeos caseros, clips breves), y los integra en prácticas multimodales complejas.

• Ofrece mecanismos sofisticados de autoaprendizajepara que las personas aprendan a usar la red (webs, bases de datos, foros, chats) y los programas (procesadores, edición de foto, etc.), ayudándose entre sí, en comunidades de práctica y aprendizaje.

• Pone en contacto al autor con sus lectores reales, e incluso con los mirones y cotillas.

En resumen, lo vernáculo nunca tuvo tanta presencia e importancia en el día a día como hoy, gracias a la red. Es como si internet hubiera construido una gran autopista sin peaje en un territorio virgen o mal comunicado, donde antes todos estábamos aislados.

Por otro lado, lo vernáculo nos interesa porque muestra lo que la gente quiere hacer y hace por su cuenta, sin obligaciones, normas ni condiciones. Podemos aprender mucho de los jóvenes estudiando lo que hacen a escondidas de lo oficial. En concreto, podemos descubrir:

• Qué es lo que ya saben hacer los jóvenes y que puede constituir el punto de partida para aprender formas nuevas de escritura (el famoso conocimiento previo).

• Qué motiva a los jóvenes a leer y escribir con pasión cada día, a diferencia de la desgana que a veces tienen supuestamente en el aula (qué textos, qué temas y situaciones).

• Cómo han aprendido por su cuenta a hacer algunas tareas digitales sofisticadas (fotologs, manipular fotos, enviar SMS con pericia, etc.), que muchos adultos no saben hacer.

• Cómo podemos importar o adaptar estas prácticas de aprendizaje a la escuela, para que sea más atractiva y eficaz para ellos.

Para la investigación etnográfica (Zavala, Niño-Murcia y Ames 2004; Pahl y Rowsell 2005; Cassany 2008; Kalman y Street 2009), lo vernáculo es tan relevante como lo dominante, porque con una mirada global, ecológica y émica de la escritura, que incluya todos sus usos y formas, podremos entender mejor las comunidades humanas alfabetizadas. Por ello, interesan tanto las lecturas juveniles (el canon literario) o la escritura escolar (estándar dominante) como los chats y los blogs (vernáculos).

La tradición occidental confunde a menudo escritura con escuela y alfabetización con educación, lo cual marginaliza las formas vernáculas de escritura. Pero no es así en otras partes del mundo: muchos musulmanes se alfabetizan recitando suras del Corán en casa o en escuelas islámicas, en un ámbito religioso; muchos eslavos aprenden el alfabeto y las primeras palabras escritas en su casa con la ayuda de los padres o los abuelos, por una tradición establecida, más vernácula que escolar.

ESPACIOS PERSONALES

Veamos primero cómo se aprovechan los jóvenes de la red, o sea, cómo se apropian de los programas para crear fotologs, foros y webs. Burset y Sánchez (2009) observan que los jóvenes de 13-16 años utilizan los fotologs para expresar emociones, fantasías o ideas. Concluyen que para el adolescente que vive en un entorno eminentemente visual, el fotolog no es solamente un medio comunicativo sino también un entorno lúdico y desinhibido para jugar con imágenes, construir signos de identidad dirigidos a sus iguales y establecer y fortalecer sus vínculos sociales.

Sanz (2009) selecciona a 14 chicos de 15 años que afirman conectarse cada día a la red para gestionar un espacio personal, a partir de una encuesta realizada en institutos catalanes. Recoge los textos multimodales que escriben en línea, los analiza y entrevista a sus autores, así como a algunos familiares y docentes. La mayoría lleva un fotolog que actualiza regularmente con fotos personales (de fiestas, excursiones, conciertos, personajes de teleseries o cómic) y escritos breves (comentarios, poemas, anécdotas, fragmentos de canciones, dedicatorias), que sus amistades leen y comentan periódicamente, con impresiones espontáneas y breves.

El trabajo muestra que los jóvenes abren espacios privados en la red para configurar una identidad propia, relacionada con sus gustos personales, y para consolidar y ampliar los vínculos sociales con amistades de su edad. También demuestra que los jóvenes son conscientes de que sus producciones en la red tienen público y cierta permanencia, lo cual justifica el uso de un lenguaje cuidadoso y la preocupación estética. Veamos una entrada del fotolog de una chica, con fotografías y poesías propias bien maridadas (figura 1).

Figura 1. Entrada del fotolog de Mar

22/11/09

todo ya parpadea, fíjate:

que nos parpadean las manos,

me parpadea la voz, el espacio,

los azulejos, las piernas y la respiración,

parpadea el tiempo, los colores,

parpadean los olores, los párpados,

los oídos, el papel, la boca, el domingo...

Algunos adolescentes administran webs complejas con contenidos sobre alguna afición, como tráilers y series completas de animación manga, música o deportes. Los visitantes pueden descargarse las novedades de este género japonés, subtituladas por voluntarios cuando aún no han sido dobladas profesionalmente. Esta imagen corresponde a un blog de actualidad musical que administra un chico de 16 años (figura 2); difunde imágenes y comentarios de conciertos y novedades discográficas, con canciones, letras e incluso tablaturas para que los visitantes puedan tocar la guitarra. Como podemos ver, son producciones multimodales sofisticadas y precisas, que exigen un notable conocimiento lingüístico e informático.

Figura 2. Entrada de un blog personal sobre música

En cuanto a las familias y los docentes, Sanz reseña actitudes diversas. Los padres saben que sus hijos pasan horas conectados a la red y que escriben textos allí, pero no tienen claro si esto es bueno o malo para la educación o, todavía peor, si es peligroso para los chicos e incluso para toda la familia (relaciones con desconocidos, difusión de datos personales; véase cuadro 5). En este sentido, las familias agradecerían que la escuela incorporara la formación en los aspectos éticos y legales de la red (seguridad, fiabilidad, ciberetiqueta, etc.). En cuanto a los docentes, muchos desconocen los escritos vernáculos de sus alumnos. Sanz relata el caso de una docente que quiso conocerlos y que reaccionó así: «He visto los fotologs y he entrado en otros, también en facebooks, y al menos los que he visto, los encuentro muy... no sé cómo definirlo... dicen muchas tonterías, supongo que ya les pasará y que quedarán para verse en un bar... no sé verle nada especial, yo.» Sin duda, no es la actitud más constructiva para formar futuros lectores y escritores en línea, aunque tampoco hay que pensar que este comentario sea representativo de todo el colectivo docente.

LITERATURA

Las prácticas vernáculas de los jóvenes también incorporan numerosos recursos literarios, sea en espacios personales como los anteriores o en foros y webs específicos de literatura juvenil. Encontramos narrativa de fanfic o historia realista y poesía en verso y prosa, como veremos en este subapartado. Son prácticas vernáculas, autogeneradas y libres, que podríamos considerar «al margen de la ley», entendiendo que la ley es el canon literario oficial, el currículo escolar, los catálogos de editoriales o las convenciones establecidas de género, recursos y estilo.

Fanfic

El fanfic o la ficción-manía es el género más conocido (Black 2008; Roozen 2009). Consiste en la creación de una obra nueva (secuela, precuela, ramificación) que recrea el universo de una novela, filme o cómic populares, que escriben, leen y comentan sus aficionados. Por ejemplo, los seguidores (fans o fanatics) de El señor de los anillos, la serie televisiva Perdidos o el cómic Naruto pueden elaborar nuevas aventuras (fiction) tomando elementos del original (personajes, trama, ambiente, etc.) e introduciendo novedades: explicar la infancia del hobbit Frodo, la visita de Naruto a la escuela del autor o la coincidencia de los protagonistas de Perdidos con los de Crepúsculo (lo cual se denominaría crossover en terminología fanfic, porque mezcla personajes de distintas fuentes). El término inglés fanatic fiction se relaciona con el fanzine (la publicación amateur, popular y alternativa) y se ha reducido hoy a fanfic, que también se utiliza en español y otras lenguas, aunque se traduzca ficción-manía (Marcos García 2009).

No es fácil delimitar el fanfic con precisión por varios motivos:

• Se sirve de varios medios (literatura, televisión, cine, cómic, videojuego) y géneros (ciencia ficción, literatura fantástica, saga juvenil).

• Abarca grados de elaboración textual muy diferentes, desde la aparición aislada de un personaje secundario hasta la recreación, imitación o parodia detallada y extensa del universo completo de una obra.

• No es algo nuevo, ya que los clásicos populares de todas las épocas y culturas (Homero, tragedias griegas, El Quijote, Lazarillo de Tormes, Dickens, etc.) fueron objeto de secuelas, copias y parodias a lo largo de la historia, como muestran los manuales de literatura y reconoce uno de sus primeros investigadores (Jenkins 1992).

Se cita como origen del actual fanfic al boom provocado por la serie televisiva Star Trek a partir de 1966, cuando sus apasionados fans (los famosos trekkers) fundaron clubs y organizaron convenciones para compartir su pasión, disfrazarse de protagonistas de la serie en fiestas, aprender el idioma klingon de los alienígenas o intercambiar aventuras nuevas, de creación propia, que desarrollaban personajes y elementos secundarios en la serie. Luego la red facilitó que los trekkers u otros fanáticos (de La guerra de las galaxias, Harry Potter, Bola de dragón) conectaran entre sí y abrieran sitios para desarrollar estas actividades. Prueba la vitalidad y creatividad de estos géneros entre los jóvenes el número impresionante de textos, la diversidad de tramas, la persistencia de algunas obras a lo largo de los años o la existencia de traducciones y adaptaciones entre lenguas (cuadro 16).

Figura 3. Web de fanfic en español (www.fanfic.es, 8-2-2012)

La figura 4 muestra algunas imágenes de fanfics extraídas de una web de Harry Potter: Albus Potter relata las aventuras de uno de los hijos de Harry; Harriet Potter narra una clase de Hogwarts en la que los alumnos cambian de sexo durante unas semanas y Harry (ahora Harriet) tiene la regla, se viste con ropa de mujer y sufre las burlas y el asedio de los amigos –en un buen ejemplo de fanfic feminista–; finalmente, en Pares massa joves (Padres demasiado jóvenes), la iconografía del dibujo, típica del manga japonés, se asocia con una saga británica traducida al catalán.

Cuadro 16. Análisis de www.fanfic.es

La figura 3 captura la página inicial de esta web de fanfic (9-2-2012), da idea de esta práctica literaria:

• Participación: 9.203 autores, 42.281 miembros, 363.129 comentarios, 19.173 fanfics y 109.390 capítulos.

• Categorías de fanfic y número de textos: anime/manga [14.507], literatura [1.385], videojuegos [313], cómic [56], películas [185], cartoon [129], series TV [103], y originales [5.747; sin referencias a otras obras].

• Subcategorías de Literatura: Crepúsculo [0], Dune [1], Memorias de Idhun [33], El señor de los anillos [18], Harry Potter [554], Vampiros [3], Dragonlange [1] y Otros Resultados [128].

• Orientaciones para los lectores. Una barra de navegación clasifica los fanfics según la audiencia (todos los públicos, + de 13 años, +16, +18), los subgéneros (viaje en el tiempo, songfic, romance, universo alternativo, drama, angustia, etc.) o algunas advertencias sobre el conteido (incesto, tortura, muerte, lemon [contenido sexual], etc.) o la forma (lenguaje obsceno, presencia de spoilers [avance de hechos futuros o del desenlace]). Estos indicadores aparecen también en una ficha de cada fanfic, que también especifica el original en el que se inspira, los personajes, el número de palabras y capítulos, si está acabado o no y la fecha de inicio y de la última actualización, además del número de visitas o lecturas que ha tenido.

• Orientaciones para los autores (selección):

• Queda completamente prohibido el plagio: la autoría del fanfic a publicar debe ser propio y no de otra persona. Si se trata de fanfics traducidos tened antes el consentimiento de su autor y advertir que es una traducción, poned el nombre del autor y donde encontrar el original. Es plagio coger un libro y copiar su contenido haciendo tan solo algunas modificaciones. [...]

• No se permiten fanfics ni capítulos sin argumento.

• No están permitidas los relatos cuyos protagonistas sean los actores/actrices o deportistas.

• Revisad antes de publicar la ortografía y la gramática. Tened en cuenta que en idioma español existen estos símbolos «¿ ¡». No poner mayúscula al principio de las oraciones o nombres propios es falta de ortografía.

• No se permiten fanfics que tengan formato chat, ni SMS, emoticones, abreviaturas,...

• Los resúmenes deberán contener un resumen de la historia y nada más; o sea, que nada de explicaciones, contador de capítulos, notas sobre actualizaciones, peticiones para que lean vuestro fanfic, explicaciones de por qué se ha escrito, etc.

• Prohibido completamente postear imágenes. No se debe seleccionar más de 6 personajes.

• La categoría «Originales» solo se puede utilizar cuando los personajes son de creación propia.

• Comentario e intercambio. Existe un foro de intercambio de opiniones entre lectores y con el autor, que puede ser muy popular y albergar numerosos mensajes (véase «La comprensión digital», p. 58).

Historia realista

La historia realista es otro género juvenil en línea. Se trata de un relato en parte autobiográfico de la comunidad de usuarios, o sea, con personajes inspirados en el autor y los lectores, que son los compañeros de la pandilla. Suele recrear hechos vividos en lugares reales con dosis variables de invención. Así, un personaje adopta el nombre y algunos rasgos físicos o psíquicos del autor o de alguno de los lectores, la trama parte de situaciones ocurridas a la pandilla, con elementos ficcionales, como este primer capítulo de Comienzo en la playa, extraído del foro privado de un grupo de chicas catalanas de 17-19 años (figura 5).

Comprobamos que Arichan, la autora del mensaje, es también coprotagonista (Ari en los diálogos y Arantza en la voz del segundo personaje) y narradora en primera persona. En una entrevista, Ari explicó que vivía con su padre (en contraste con el texto), pero que la excursión a la playa que inicia la historia ocurrió realmente. La historia tiene 23.000 palabras (12 pantallas de la web y unos 59 DINA4 impresos) y mezcla otros hechos reales con fantasías y deseos de los diferentes miembros de la pandilla. Podemos ver en la figura 5 otros rasgos de esta práctica:

• La autora se presenta a la izquierda con nombre (Arichan), ubicación (bcn y cunit) y una frase dinámica (I love skaters & emo boys), además de un par de fotos que constituyen su avatar.

• El post se inicia con un escrito breve ideofonemático, con letra de color lila, que se distingue del primer capítulo del relato, escrito en registro estándar y en color negro.

• Este primer capítulo se colgó el 23-12-2006 y consta de 202 palabras; hasta al 30-4-2009 le siguieron 28 capítulos de extensión variada (el más extenso tiene 1.500 palabras), de manera que la práctica deleer y escribir esta historia duró dos años y medio.

• En total el relato tuvo 1.805 lecturas y 169 comentarios de los lectores y réplicas de la autora, cifras elevadas que denotan una alta interacción.

Figura 4. Portadas e iconografía de varios fanfic

Figura 5. Historia realista Comienzo en la playa (1-8-2009)

Además, este fragmento ejemplifica cómo la literatura vernácula juvenil integra recursos y técnicas estilísticas procedentes de géneros canónicos diversos:

• Abundan los diálogos teatrales que permiten «escuchar» las voces auténticas de los personajes, aunque también haya un narrador omnisciente en tercera persona.

• Se escriben los diálogos al modo teatral, con el nombre del personaje seguido de sus palabras, con incisos breves y escasos sobre su comportamiento y forma de hablar.

• Se aprovecha la tipografía para realzar las emociones, con puntuación expresiva (exclamaciones, interrogaciones, puntos suspensivos), repeticiones de letras, mayúsculas no iniciales.

• Se utiliza léxico coloquial (joder, porfa, tía) y sintaxis parecidos al habla corriente.

Por su carácter local y centrado en un grupo de amigos, la historia realista circula en ámbitos cerrados (correo, chat, foros) y no se ofrece a extraños. En eso se diferencia del fanfic, que se difunde en webs públicas y encuentra fácilmente lectores por todo el mundo, gracias al uso de elementos famosos procedentes de obras populares. Esto también explica que la historia realista, pese a ser una práctica relativamente frecuente (con varias denominaciones y formas), no haya merecido los estudios que sí posee el fanfic. (He tomado la denominación historia realista de los propios autores y lectores del ejemplo anterior.)

Poesía

No he hallado espacios vernáculos (sin iniciativa institucional u oficial) en los que los jóvenes escriban, publiquen y comenten poesía, equivalentes a los anteriores, pero es habitual encontrar poesía en blogs, fotologs y perfiles sociales. Los chicos la usan en verso y en prosa, fragmentaria o completa, para construir significados emotivos e intensos relacionados con su vida. A veces parecen ser creaciones originales y a veces son apropiaciones de obras reputadas, presentadas con su autor o no: versos con rimas para animar en algún momento especial, letras de canciones para un cumpleaños, dedicatorias poéticas, fragmentos de poemas usados como pie de foto, etc. Entre los 14 informantes de Sanz (2009, p. 38), dos chicas escriben poesía y la cuelgan en su blog: «Mireia publica narraciones y prosa poética en el fotolog, con fotografías propias no relacionadas con el texto, en las que aparece sola o acompañada con amigas. Mar escribe poemas y utiliza algunos versos como pie de página para sus fotografías de gran calidad estética; destaca la relación estrecha entre texto e imagen» (figura 6). Las dos autoras postean sus poemas para una audiencia reducida, reclutada entre los compañeros de clase y los amigos, que tienen a sus blogs entre los favoritos y que los siguen puntualmente, como comenta la misma autora.

REMIX Y MEMES

Figura 6. Poemas de Mar (Sanz 2009: 38)

El remix (mezcla o recomposición nueva) es una selección, manipulación y combinación de artefactos culturales viejos para elaborar una obra nueva, que actúa como producto creativo en contextos y audiencias distintos. Es una práctica tan antigua como los mismos objetos culturales, al margen de que se califique como tradición, plagio, parodia, creación o secuela, según la valoración social. En concreto, el término remix proviene de la música y se popularizó en los años noventa, si bien hoy en día abarca todo tipo de modos culturales, desde la música hasta la imagen, el vídeo, la escritura o los recursos informáticos. Algunos ejemplos famosos de remix son La Década Prodigiosa, con canciones españolas de los años sesenta, setenta y ochenta (con La década apestosa alternativa del grupo Los Gandules), los vídeos y espectáculos de The Chanclettes o la conseguida sincronización de la popular Paco, Paco, Paco de Encarnita Polo con el vídeo Single Ladies de Beyoncé (remix de Francisco Manuel Gutiérrez de 2009). Véase en el cuadro 17 un ejemplo de literatura escrita.

Para Knobel y Lankshear (2011), la diseminación de la red y la creación de herramientas sencillas y gratuitas tipo 2.0 (programas de manipulación de imágenes, texto y sonido) han facilitado que los internautas accedan a los artefactos culturales, que se apropien de ellos y que los reciclen en sus prácticas vernáculas, de modo particular y creativo. El remix incluye diversidad de formas, que van desde el fanfic escrito hasta el retoque de fotos (coloquialmente photoshopeo), la remezcla musical, el machinima (elaboración de películas cortas a partir de fragmentos de videojuegos) o el mashup (creación de webs híbridas; véase el ejemplo siguiente). Estas formas de reciclaje de material viejo para crear objetos nuevos están en la raíz de muchas prácticas culturales contemporáneas.

Un colega docente de español como segunda lengua me mostró un ejemplo de mashup en su web Aprender Escribiendo. En la sección Botiquín había vinculado varios recursos gratuitos para ayudar a escribir a sus alumnos checos: los diccionarios Wordreference y DRAE, un conjugador verbal, el decálogo del escritor de Augusto Monterroso, un listado de conectores argumentativos, varias lecturas graduadas y otros ejercicios en línea del Instituto Cervantes. Aunque no lo parezca, es otro ejemplo de remix de aplicaciones informáticas y recursos ya existentes, adaptados para una audiencia particular. Sin duda, otros docentes y muchos internautas han actuado de manera parecida con la inmensa cantidad y diversidad de artefactos que hay en internet y son, de hecho, autores de remix.

Cuadro 17. Remix literario

En el mismo foro de jóvenes del que tomamos la historia realista citada (figura 5) había una sección titulada Poesies (en catalán) con poca participación (5 posts) en comparación con el resto de secciones. Entre los poemas publicados estaba la Oda a Espanya de Joan Maragall con el comentario menkanta tras el título, que muestra cómo la autora del envío se apropia del famoso texto y lo presenta a sus amigas lectoras. Otro poema que destacaba es éste, con este breve diálogo:

Comentarios:

Mei publica el poema.

Simbelmynë escribe: joer ja se k mestimes pero no u pregonis XD [joder ya sé que me quieres pero no lo pregones]

Mei responde: ¬¬

Simblemynë replica: no disimulis mes k ja u saptotom Xdf

[no disimules más que ya lo sabe todo el mundo]

Te Amo

Extasiada contemplo tu imagen

en estas tardes de primavera

con este sentimiento más puro y sublime,

que mi corazón no había sentido jamás.

Invaluable joya es el amor

que yo siento por ti...TE AMO.

TE AMO porque estoy en el sueño eterno de tus ojos,

TE AMO porque estás en la profundidad de mi alma.

Y aunque sé que ahora estás cansado de escucharme,

yo no me canso de repetir

cuántas veces sea necesario que...TE AMO.

TE AMO porque has formado parte de mi vida,

porque día a día sin ti yo muero,

TE AMO porque hoy pretendo vivir por ti.

Y TE AMO más porque no puedes evitarlo,

evitar que TE AME, como yo lo hago.

Y aunque me niegues la oportunidad de hacerlo...

aun así... TE AMO.

Simbelmynë, amiga de Mei y miembro del foro, comenta su post en catalán ideofonemático; combina el verbo formal pregonar (pregonis), el vulgarismo joder (joer) y el emoticono de risa fuerte (XD). Como Mei se hace la enfadada o la no enterada (icono de los ojos cerrados), la amiga insiste y la acusa de indiscreta con la abreviación Xdf (posiblemente chafardera, chismosa).

En una entrevista para explorar la gestación del poema, Mei reconoció sin vergüenza que lo había copiado de la red. Lo había encontrado, le había gustado porque expresaba un sentimiento del momento y lo había pegado en el foro para su amiga. No recordaba ni el autor ni la web en que estaba, datos que no creía relevantes. Buscando en la red, descubrí que es un poema anónimo –¡hasta que nadie lo reclame!muy popular en webs de postales de amor y mensajes para parejas (en 25-5-2011 lo reproducían 52 webs).

Es un ejemplo del copiar y pegar o la rapiña textual (Jenkins 1992), que también podemos considerar remix.Aunque el original no haya sufrido cambios al publicarse en otro contexto, con autor y lectores diferentes, adquiere nuevos significados: Mei y Simbelmynë no son pareja sino sólo amigas de una misma pandilla.

Por ello, Knobel y Lankshear consideran que el remix es «la nueva manera popular» de escribir o producir artefactos culturales, relacionada con el copyleft (opuesto al copyright) y con la cultura participativa. Proponen que no lo veamos sólo como una práctica mecánica que infringe los derechos de autor o la cortesía de la cita. Al contrario, estos autores reivindican el componente creativo del remix: así, en la anécdota anterior (cuadro 17), Mei elige un poema entre todos los que le ofrece la red para construir un significado especial, lo recontextualiza en un sitio nuevo (un foro) para una audiencia única (Simbelmynë), la cual comprende el mensaje en toda su intensidad y novedad. No se trata, claro, de ninguna tarea de composición poética o escrita, pero sí constituye una práctica cultural satisfactoria para los interlocutores.

Otra práctica popular de lectura es el meme o mem, que designa la unidad cultural mínima de transmisión de información –igual que el gen lo es para la genética–. Son memes los correos, tuits, SMS o actualizaciones en el muro con chistes, fotos, cuentos, vídeos u otros elementos graciosos u ocurrentes sobre la actualidad política o social, con sátira, humor y creatividad, que circulan por las redes como virus. Es habitual recibir memes, dedicar algunos minutos al día a leerlos y reenviarlos a nuestros contactos, creando una cadena rapidísima de propagación gracias a la red.

¿LECTORES DÉBILES?

En resumen, estos estudios sobre la escritura vernácula muestran que los jóvenes pasan voluntariamente mucho tiempo de su ocio en la red, porque allí encuentran las condiciones idóneas para comunicarse, divertirse y aprender. Estas condiciones son que la red:

• Ofrece contextos auténticos y variados para comunicarse, fortalecer los vínculos sociales y crear otros nuevos.

• Permite formar pandillas o grupos de amigos informales que se autorregulan y se ayudan cooperativamente, como en una comunidad de práctica.

• Contiene programas y recursos fáciles y gratuitos que permiten construir artefactos culturales motivadores y significativos.

Por ello, en las prácticas vernáculas los jóvenes aprenden destrezas y conocimientos relevantes y complejos que sólo en algunos casos tienen equivalencia escolar (buscar información, leer, redactar, comentar). Otros aprendizajes no forman parte del currículo oficial (utilizar programas informáticos, postear en fotologs, escribir fanfics, hacer remix, etc.) o han llegado recientemente. Esto provoca que las prácticas letradas que desarrollan los jóvenes dentro y fuera de la escuela sean a menudo muy distintas y que algunos chicos lo sufran de manera dramática, con suspensos repetidos e imposibilidad de progresar.

La investigación sobre los denominados poco lectores (lectores débiles o con dificultades; struggling readers en inglés) muestra que estos jóvenes, que tienen dificultades en la escuela (desinterés por leer libros, pereza para hacer los deberes, desmotivación), a veces mantienen una actividad letrada rica y satisfactoria en su vida privada, dentro o fuera la red: chatean cada día, llevan un blog, forman parte de redes sociales, escriben fanfic y poesía o leen prensa deportiva y otros libros de temas específicos (cómic, música, juegos de simulación; cuadro 18).

Estas prácticas pueden ser persistentes, variadas y complejas, hasta el punto de que los investigadores cuestionan la etiqueta de lectores débiles o con dificultades que la escuela ha atribuido a estos adolescentes: leen poco en la escuela y no les gustan los libros académicos, pero pueden ser lectores constantes de otros textos e incluso pueden aprovechar la escritura para desarrollar tareas satisfactorias para ellos.

En definitiva, las categorías poco/buen lector y lector con dificultades están situadas, son socioculturales e ideológicas y tienen referentes discutibles: la escuela (la comunidad, los intelectuales, los docentes) ha realzado unos discursos (Delibes, Rulfo, Borges) por encima de otros (Mundo Deportivo, chats, cómics) y ha acordado que el buen lector es el que lee los primeros, al margen de que los segundos puedan ser más corrientes o menos sofisticados. Se trata de una situación parecida a la que describen las famosas investigaciones sobre etnomatemáticas o matemáticas de la calle (cuadro 19). Internet ha propiciado que algunos jóvenes aprendan en la red, mientras que lo que hacen en la escuela no consigue motivarles.

Es interesante destacar que la valoración social de los artefactos escritos y de las prácticas letradas varía según las comunidades. En España pocos defenderían que se pueda aprender algo relevante leyendo cómics, pero en Japón es una práctica prestigiosa y se publican muchos cómics de temas especializados y curriculares, que los jóvenes leen con afición. De modo equivalente, la escuela española puede considerar que la práctica de que los padres cuenten y lean cuentos en la cama a sus hijos es positiva para estimular la motivación y el hábito lector y para despertar las destrezas

Cuadro 18. Mei, lectora con dificultades

Mei tiene 19 años, vive cerca de Barcelona y en las entrevistas explicó que pasaba 3 o 4 horas diarias conectada, leyendo y escribiendo en catalán y español estándar e ideofonemático, según los contextos:

• Lleva un diario personal desde hace varios años, en catalán, en el que escribe 2-3 líneas cada 3-4 días.

• Chatea con sus amigas diariamente, en varias conversaciones simultáneas.

• Es webmaster del foro Neolite, en el que ella y 14 amigos de la pandilla escriben, leen y comentan «historias», o sea, fanfics, historias realistas, poesía y comentarios de música. La primera historia que publicó ella tiene 28 capítulos y 23.033 palabras, y ha recibido 1.805 lecturas y 169 comentarios elogiosos, que la animan a seguir escribiendo.

• Actualiza su fotolog personal cada día; sube una foto con texto breve en español porque tiene lectores de España, Holanda, Japón, México, Argentina y Brasil. Recibe 3040 comentarios, según los días, que lee y responde. A veces cuelga fragmentos del diario, una historia o fragmento de Neolite o algún fragmento de canción traducido del inglés.

Pero en el instituto las cosas no van tan bien. En 2.º de bachillerato (16-17 años) suspendió latín, filosofía e historia del arte y no pudo entrar en la universidad, como había deseado y como hicieron sus amigas. Repitió curso pero suspendió nuevamente demasiadas asignaturas, incluidas lengua catalana y castellana. Sus profesores afirman que es una alumna con dificultades, una lectora débil.

Cuadro 19. En la vida 10; en la escuela 0

Éste es el título de un famoso libro brasileño sobre aprendizaje de las matemáticas (Carraher et al. 1988), que describe cómo algunos niños y jóvenes resuelven determinadas tareas matemáticas (aritmética, partitivos, porcentajes) si se introducen en contextos reales (ayudar a los padres a vender fruta en un mercado, ayudar a un carpintero a calcular las medidas de un mueble), mientras que fracasan en contextos formales de aula, con ejercicios escolares de dificultad equivalente. En concreto:

• Un contexto social, auténtico, cooperativo, hablado y significativo para el sujeto (la vida) facilita que el aprendiz resuelva el problema, mientras que otro escolar, formal, individual y escrito se aleja del interés del aprendiz y genera más problemas.

• En contextos reales (vida), los chicos encuentran varias estrategias para solucionar la tarea (por ejemplo, para calcular el coste de 14 piñas, suman 7 y 7 o restan 1 de 15); pero en la escuela están obligados a aplicar el algoritmo de la multiplicación, anotando en una libreta, solos y en silencio, en un ejercicio desconectado de la realidad.

• En contextos auténticos (vida) los chicos vinculan la tarea matemática con su identidad social y tienen más motivación para resolverla. En cambio, en la escuela esta relación tarea-identidad es incierta.

Volviendo a la escritura, una hipótesis sugerente es que hoy la red ofrece contextos reales y significativos para desarrollar un saber práctico y cotidiano, para motivar al alumnado que puede sentirse más alejado del saber teórico y académico de la escuela. escritas –tal como demuestra la investigación–, pero no suele atribuir el mismo valor a la práctica de leer y memorizar fragmentos del Corán que pueden tener algunos niños árabes en sus casas, con los padres o los abuelos, o en la escuela coránica antes de llegar a Europa, que también genera aprendizajes significativos.

Segunda parte

Aprender a leer y escribir en la red

5. APROXIMACIONES PEDAGÓGICAS

En este primer capítulo de la segunda parte resumiré y valoraré las iniciativas educativas que formulan objetivos y contenidos de aprendizaje sobre la lectura y la escritura en línea. Me refiero a los currículos oficiales que fijan unas competencias básicas y que incluyen la formación en lectura y escritura y en la red y las TIC, y a las propuestas teóricas que nos llegan desde disciplinas como la Psicopedagogía, el Documentalismo o las Ciencias del Lenguaje.

COMPETENCIAS BÁSICAS

En 2006-2007 el gobierno español publicó las ocho competencias básicas para la educación primaria y secundaria, que cumplen una directriz de la Unión Europea (derivada de la OCDE, Proyecto DeSeCo) que pedía a los estados miembros fomentar una enseñanza basada en competencias clave, o sea, en capacidades útiles y contextualizadas, en «saber hacer, saber estar o saber ser» en sociedad –usando términos próximos al Marco Común Europeo de Referencia, del Consejo de Europa–, en contra de la memorización, la repetición o la acumulación mecánica de datos sin vinculación con la vida y el entorno del aprendiz. Las competencias básicas:

Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida [BOE, 5-1-2007: 685].

Esta formulación transversal intenta superar la compartimentación tradicional de asignaturas y la categorización artificiosa en objetivos procedimentales, conceptuales y actitudinales. También se presenta como un instrumento maleable para conectar los objetivos curriculares con las necesidades y el contexto sociocultural del aprendiz, y para dotarle de las destrezas oportunas para ser un ciudadano satisfecho y de derecho. El cuadro 20 muestra la relación de la lectura y la escritura en la red con cada competencia.

No ocultaré que la formulación en competencias básicas ha recibido bastantes críticas:

• Los que consideran que el concepto de competencia es obsoleto porque se centra sólo en destrezas y prescinde de las prácticas y de los componentes socioculturales.

• Los que critican la reducción del aprendizaje a unas pocas competencias, que homogeneizan y globalizan una realidad cada día más diversa.

• Los que consideran que la OCDE tiene una perspectiva economicista y que está más pendiente de conseguir mano de obra obediente que de educar una ciudadanía democrática y crítica.

Cuadro 20. Competencias y escritura digital

Los decretos oficiales establecen estas ocho competencias básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística [que incluye el alfabetismo o la literacidad (literacy)].

2. Competencia matemática [que incluye el alfabetismo matemático (numeracy)].

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital [que incluye el alfabetismo en información].

5. Competencia social y ciudadanía.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

En apariencia las capacidades necesarias para leer y escribir en la red se situarían en las competencias 1 y 4.

Pero si consideramos, como he razonado en la primera parte de este volumen, que la red incrementa las relaciones sociales y crea conciencia de grupo (competencia 5), favorece el contacto intercultural (competencia 6), facilita el autoaprendizaje (competencia 7) y requiere más autonomía (competencia 8), podemos relacionar la escritura digital con otras competencias. Además, como la red contiene artefactos multimodales y programas para explorar el entorno físico (mapas, Google Earth, geolocalización; que corresponden a la competencia 3), y como utiliza cifras (contar resultados, identificar direcciones; competencia 2), en la práctica la lectura y la escritura en línea afectan a todas las competencias.

ALFABETISMOS

Está claro que si cambian las maneras de leer y escribir también hay que modificar su denominación, para que los conceptos incorporen dicho cambio. Hay dos términos que se refieren explícitamente a la lectura y la escritura en la red.

El primero es alfabetismo digital, que usa el adjetivo digital para redefinir la extensión semántica del alfabetismo (cuadro 21) y centrarse en las prácticas de la red. También se usa alfabetismo electrónico o virtual, con significados parecidos, pero son menos corrientes. El documentalismo distingue las bibliotecas digitales (en red, con documentos de bits) de las electrónicas (que también tienen documentos en formato analógico –vídeos, microfichas– que requieren electricidad), pero es una distinción muy específica. Además, se ha criticado mucho la proliferación de «alfabetismos» (virtual, mediático, informático, televisivo, musical, etc.) que acaba desgastando el término y vaciándolo de especificidad.

La segunda propuesta no sólo denomina una práctica letrada, sino que explica algunas de sus particularidades. También proviene de la biblioteconomía y es alfabetismo en información o informacional, con la sigla ALFIN o alfin (informational literacy en inglés; véase la web de Alfared). Según este concepto, hoy no basta con oralizar un escrito, descodificarlo, comprenderlo y aprovecharlo en nuestra vida, por varios motivos:

Cuadro 21. Alfabetismos

• Alfabetización. Referido al aprendizaje de la lectura y la escritura; es el término más usado hoy entre los docentes y el que hizo fortuna como metáfora (alfabetización informática, musical, médica, etc.).

• Alfabetización funcional. Acuñado en la segunda mitad del siglo XX para enfatizar la capacidad de comprender y usar los escritos en el día a día, frente a la lectura mecánica, literal, oralizada y no comprensiva, que era el sentido más habitual del término alfabetización.

• Alfabetismo. Muchos investigadores (sobre todo los que tienen una perspectiva sociocultural) prefieren hoy esta forma para traducir el término inglés literacy (en los libros recientes de Gee, Kress, Lankshear y Knobel); se ha criticado que el sufijo -ción denomina una acción o proceso y que se suele referir sólo a los inicios del apren- dizaje y a los aspectos formales (relación letra-sonido, velocidad lectora, etc.), mientras que el sufijo -ismo tiene un sentido más amplio, incluyendo las habilidades, los conocimientos, las actitudes, los procesos de pensamiento e incluso las formas de vida que dependen del uso del alfabeto (casi al nivel de cultura escrita). (Es curioso constatar que en español ya existía el vocablo negativo analfabetismo, pero no el positivo.)

• Alfabetismos sociales. Propuesta de la investigación etnográfica (Brian Street, David Barton, James P. Gee) para enfatizar la diversidad y los componentes sociales de la lectura y la escritura, según el soporte, la disciplina, la cultura o el sistema de escritura, frente a la mirada más uniformizadora y abstracta de la psicología cognitiva, que prefiere alfabetismo o alfabetismo funcional.

• Literacidad. Algunos sociolingüistas (Virginia Zavala, Mercedes Niño-Murcia, Angela Kleiman, Inés Signorini) y antropólogos (Patricia Ames) rechazan la raíz alfabeto porque tiene connotaciones negativas (a menudo se ha usado analfabeto y analfabetismo para insultar) y discrimina a los sistemas de escritura que no tienen alfabeto, como el chino. Estos autores proponen esta adaptación del inglés literacy.

• Persona letrada. Denominación tradicional que permite distinguir el letrado (culto, lector y escritor experto) del que sólo fue alfabetizado (con el código escrito adquirido, pero sin mucha experiencia ni capacidad comprensiva); recientemente se ha propuesto el neologismo le- trismo como alternativa.

• Alfabetismo numérico (numeracy, en inglés). Equivalente matemático del alfabetismo letrado, que incluye las destrezas, conocimientos y prácticas necesarios para usar las cifras en la vida cotidiana.

Deberemos concluir que en casa del herrero cuchillo de palo, como dice la tradición, si consideramos la dispersión de términos y matices, y si pensamos que precisamente los lingüistas deberían ser los que tuvieran la terminología mejor consensuada.

• Estamos infoxicados o sobresaturados de datos, de manera que hay que aprender a elegir lo que nos conviene en cada caso.

• Los soportes, géneros y prácticas para obtener información se han diversificado.

• Los artefactos escritos y las prácticas de leer y escribir evolucionan con rapidez, por lo que tenemos que ir adaptándonos a cada formato y uso nuevo.

Por ello, hoy es letrado o tiene alfabetismo informacional quien se da cuenta de que tiene una necesidad informativa, sabe buscar, localizar y evaluar varios documentos que se refieren a ello (en la red u otro entorno) y puede entenderlos y utilizarlos para satisfacer esa necesidad. No basta con comprender textos y utilizarlos en la vida cotidiana, sino que hay que saber navegar de modo estratégico por la red, hallar lo que interesa entre la magnitud de datos y participar activamente con nuestros puntos de vista, en todas sus manifestaciones.

Recordemos que el alfabetismo informacional se refiere a todo tipo de artefactos culturales (escritos, imágenes, vídeos, audios, mapas, esquemas, reproducciones virtuales) y que tiene un sentido prospectivo, o sea, se espera que seamos capaces de adaptarnos autónomamente a los cambios que se producirán a lo largo de nuestra vida en el ámbito de la gestión de la información. En definitiva, el alfin incluye la capacidad de aprender a aprender en entornos cambiantes y la del autoaprendizaje.

Fíjate en este ejemplo de lo que no es alfin, extraído del popular foro lingüístico Wordreference (22-7-2006), en el que un internauta pide ayuda y otros responden:

(3) solysombra: ¡Hola! En muchos artículos/enciclopedias/etc. Aparece la abreviatura: cfr. ¿De dónde viene? ¿Adónde va? ¿Qué significa? / Se agradece

heidita: He encontrado / Code of Federal Regulations / para esta abreviación.

Cintia&Martine: Buenas noches, / Viene del verbo latín: confere y significa generalmente: véase. / También se puede escribir: cf / Todos los diccionarios tienen en sus primeras páginas una relación de las abreviaturas utilizadas en el mismo. / Hasta luego

[vínculo: http://forum.wordreference.com/showthread.php?t=194447]

Heidita se ha limitado a teclear cfr en un buscador y toma por correcto el primer resultado de la lista de 44 millones que da Google, por ejemplo. Ignora la diferencia entre un buscador, una enciclopedia o un diccionario y no sabe que cfr es una abreviatura y que debe buscar su significado en diccionarios específicos, como explica Cintia&Martine. El ejemplo muestra tanto la voluntad cooperativa de los internautas como su desorientación. Aporta otro dato relevante el perfil de los interlocutores: ¿habíamos imaginado unos chicos jóvenes? Pues solysombra tiene 60 años y vive en Israel; heidita, 56 y vive en Madrid, y Cintia&Martine, 53 y vive en Alicante. Por lo tanto, la falta de alfin no es sólo cosa de jóvenes.

En los últimos años, varios organismos internacionales han propuesto incorporar el alfin en los currículos y han elaborado declaraciones de principios y estándares internacionales. El cuadro 22 resume las habilidades, los recursos y los valores que debe alcanzar un individuo para poder considerarse alfabetizado en información.

Se trata de una concepción amplia de la lectura y la escritura, que incluye el aprendizaje autónomo, la gestión de los documentos, el trabajo en equipo o la manipulación de las TIC. Es coherente con las conclusiones de la primera parte de este libro, que destaca la diversidad, la complejidad y la dificultad de la actividad en línea. Para un análisis y una aplicación más detalladas, véase la web de Biblioteca Escolar Puntedu y Blasco y Durban (2011).

LITERACIDAD CRÍTICA

Cuadro 22. Estándares en alfin para el siglo XXI (American Association of School Librarians 2007)

El aprendiz utiliza destrezas, recursos y herramientas para:

1. Indagar, pensar críticamente y obtener conocimientos.

• Destrezas: aprovechar el conocimiento previo para aprender, formular preguntas específicas para hacer búsquedas acotadas, evaluar con precisión y validez los documentos encontrados, leer significativamente un texto para conectarlo con el entorno personal o colaborar con otras personas para alcanzar estos objetivos.

• Disposiciones a la acción: tener iniciativa y compro- miso para buscar respuestas más allá de la superficialidad, tener confianza y autonomía para tomar decisiones o ser creativo y crítico.

• Responsabilidades: seguir las disposiciones legales y éticas, usar las TIC de manera responsable o contribuir al intercambio y la cooperación en la comunidad.

• Estrategias de autoevaluación: regular los procesos debúsqueda de información e interactuar con los compañeros y con el docente para mejorarlos.

2. Esbozar conclusiones, tomar decisiones cualificadas, aplicar y crear conocimientos a situaciones nuevas:

• Destrezas: utilizar técnicas de pensamiento crítico para elaborar interpretaciones nuevas, utilizar las TIC para analizar y reorganizar la información o los procesos de escritura y los recursos multimodales para elaborar discursos con significados nuevos.

• Disposiciones a la acción: ser flexible y saber adaptarlas estrategias de información a cada tipo de recurso o poder usar varios tipos de pensamiento (convergente y divergente) para elaborar las conclusiones.

• Responsabilidades: saber conectar lo comprendido con el mundo real o usar información válida para formular conclusiones razonadas y tomar decisiones éticas.

• Estrategias de autoevaluación: interpretar la información nueva según el contexto sociocultural o desarrollar criterios personales para calibrar la efectividad de la expresión personal.

• Estrategias de autoevaluación: reflexionar sobre el proceso completo de lectura o plantear búsquedas futuras.

3. Compartir el conocimiento y participar ética y productivamente en la comunidad democrática:

• Destrezas: participar y colaborar como un miembro más en las redes sociales e intelectuales o conectar el aprendizaje personal con los intereses de la comunidad.

• Disposiciones a la acción: tener capacidad de liderazgo y confianza al presentar ideas o comprometerse y participar activamente en el equipo.

• Responsabilidades: respetar la diversidad de puntos de vista o desarrollar los valores democráticos.

• Estrategias de autoevaluación: evaluar la calidad y eficiencia del aprendizaje alcanzado o evaluar la capacidad personal de trabajar con los compañeros asumiendo diferentes roles.

4. Buscar el crecimiento personal y estético:

• Destrezas: leer por placer y crecimiento personal, conectar las ideas con los intereses personales o expresar el aprendizaje personal con formatos artísticos y creativos.

• Disposiciones a la acción: tener curiosidad y motivación para buscar información y formarse o estar abierto a las ideas nuevas y a las opiniones divergentes.

• Responsabilidades: buscar oportunidades para desarrollar el crecimiento personal o tener prácticas seguras y éticas en la red.

Desde las ciencias del lenguaje (análisis crítico del discurso, pragmática, lingüística del texto) llega otra propuesta para educar a la ciudadanía en la lectura y la escritura, que pone el acento en la criticidad o en la capacidad para comprender y producir la ideología del texto. Desde este punto de vista:

1. Cualquier discurso (escrito, visual, auditivo) tiene un autor de carne y huesos que es hombre o mujer; joven, adulto o anciano; con una etnia, una cultura y un repertorio lingüístico particular; que vive en un lugar u otro y en un tiempo concreto, y que por todo ello tiene una experiencia de la vida irrepetible y una ideología concreta que deriva de ella y que se manifiesta en sus discursos. No se puede ser al mismo tiempo ateo, católico e hindú; vegetariano y carnívoro, o abortista y antiabortista. Por ideología entiendo aquí cualquier posicionamiento individual o colectivo, desde la política (derecha/izquierda) hasta los gustos personales (seguidor del tenista Nadal, fanático de Shakira o del pintor Barceló), pasando por las cuestiones sociales(feminismo, eutanasia, matrimonio gay) o científicas (creacionismo/evolución, calentamiento global/negacionismo).

2. Las comunidades contemporáneas, que buscan la democracia y la justicia, aspiran a erradicar la violencia y a resolver sus diferencias con el diálogo y la negociación, con sus respectivas ideologías. En este sentido, leer y escribir son las armas para ejercer el poder, para entender los discursos que gobiernan el mundo, para acceder a los recursos de la comunidad, obtener derechos y cumplir deberes. Nuestra identidad individual y social depende del poder que ejerzamos y éste, en parte, en una comunidad letrada, deriva de las prácticas letradas que conseguimos dominar y de la pericia con que lo hagamos.

3. La única manera de ejercer plenamente la ciudadanía es saber leer y escribir la ideología de los discursos de manera crítica. Se trata de comprender las intenciones, los puntos de vista y las actitudesque se ocultan tras cada texto y de construir reacciones personales, coherentes con nuestros principios e intereses. Esto implica un compromiso con los discursos de la comunidad y una actitud participativa.

Veamos lo que es la criticidad con ejemplos corrientes de lectura, contrastando lo crítico (leer tras las líneas) con lo literal (leer las líneas) y lo inferencial (leer entre líneas; Cassany 2006):

(4) Nací en Vic.

(5) Soy catalán pero no tacaño.

(6) Soy catalán pero no insolidario.

Cualquier lector entiende 4, aunque no conozca la ciudad de Vic e ignore dónde está, aunque sea un extranjero o tenga escasos conocimientos de geografía española; sólo hay que interpretar el significado semántico de las palabras (lo literal) que, por otro lado, se refiere a un dato básico de la persona. Cualquier lector español e hispano también puede entender 5, aunque con más dificultad puesto que, con este pero, hay que inferir que supuestamente «todos los catalanes son tacaños», que es un estereotipo sociohistórico español que el lector puede ignorar (lo inferencial), sobre todo si es extranjero. En cambio, sólo un lector informado en política autonómica española (balanza fiscal, estatuto de autonomía, déficit público) comprenderá 6 porque sin conocimientos enciclopédicos previos no se puede entender la intención del autor, que es la de desmarcarse de la tesis de que «los catalanes no son solidarios» con el resto de españoles (lo crítico).

Fijémonos que lo literal depende del significado semántico de las palabras y que, por lo tanto, es estable y bastante universal. Lo inferencial, en cambio, requiere conocer algunos elementos léxicos y sintácticos (el valor pragmático de la conjunción pero, el valor social del vocablo tacaño) para recuperar datos previos imprescindibles (el estereotipo del catalán ahorrador y poco desprendido) que son más locales, lo cual provoca que la comprensión esté más situada y que varíe según la experiencia de los lectores, por ejemplo, según sus experiencias personales con amigos o conocidos catalanes. Finalmente, lo crítico requiere todavía más conocimientos contextuales sobre los discursos previos (discusión sobre la balanza fiscal de las autonomías, acusaciones mutuas entre el gobierno central y el autonómico catalán, relación de poder entre los partidos, etc.) y sobre el autor de 6 (ideas políticas, intenciones), lo cual causa que el significado dependa todavía más de un contexto geográfico e histórico concretos y, en definitiva, que la comprensión sea más volátil y compleja.

Este esquema ejemplifica qué es ser crítico con la lectura:

Lectura acrítica | Lectura crítica
• Busca el significado, que es único y constante. | • Sabe que hay varios significados, que están situados y son dinámicos.
• Queda satisfecho con la interpretación personal. | • Dialoga con otros lectores y suma más puntos de vista, busca una interpretación social integradora.
• Lee igual todos los textos. | • Lee de manera diferente en cada situación.
• Enfatiza el contenido; busca las ideas principales. | • Enfatiza la ideología; busca la intención, el punto de vista y el ejercicio del poder
• Se fija en lo explícito, lo dicho. | • Se fija en los implícitos, lo presupuesto y escondido.
• Queda satisfecho con una fuente única. | • Busca y contrasta fuentes diversas.
• Sin formación en aspectos clave del discurso. | • Con formación en el discurso: citas, estadística, construcción del enunciador y de la audiencia, selección léxica y sintáctica, etc.
• Confunde comprender con creer o estar de acuerdo. | • Sabe que comprender y creer o estar de acuerdo son cosas diferentes.

El lector crítico asume que hay varias interpretaciones posibles y dialoga con otros lectores para construir interpretaciones sociales, más plurales, matizadas y ricas, representativas del valor que una comunidad otorga a un mismo escrito. (Una interpretación social suma las diversas interpretaciones que puede recibir un texto, desde varios puntos de vista e intereses: la que hago yo como lector, la de mis amigos o familiares, con los que tengo afinidad, la de mis políticos favoritos, la de las autoridades de mi país, con quién puedo discrepar, etc. Con interpretaciones sociales alcanzamos un conocimiento mucho más real y amplio del efecto que produce un discurso en nuestra comunidad.)

El lector crítico adapta su manera de leer a cada contexto (intención, autor, circunstancias de lectura) y al texto (género, estilo). Prioriza descubrir la ideología a identificar la idea principal, fijándose en los implícitos (inferencias, presuposiciones), contrastando fuentes y analizando elementos que sabe que son relevantes, como la denominación léxica (¿profesor o profesorado?, ¿prostituta o trabajadora sexual?), los pronombres (¿nosotros inclusivo del lector [nosotros los hispanohablantes] o exclusivo [nosotros los investigadores]?) o el uso de las estadísticas (destacar unos datos y ocultar otros) o las citas de autoridad (incluir unas y callar otras), que sabemos que se manipulan a conveniencia del autor. Además, el lector crítico sabe que comprender un texto no significa aceptar sus ideas o creer ciegamente que son ciertas.

Del mismo modo, el autor crítico sabe que para ser efectivo debe atender al perfil de cada lector (conocimiento previo, intereses) y negociar el significado del escrito. Se adapta a las convenciones del género discursivo y tiene claro que es más importante conseguir el propósito (convencer, emocionar, informar) que explicar unos datos preestablecidos. Es consciente de que no hay que decirlo todo y que conviene vincular su escrito con otras voces de la comunidad y discursos previos. Tiene formación en la construcción del discurso y sabe elegir las palabras adecuadas, construir sujetos discursivos idóneos e incorporar las citas más oportunas. Se distancia de su escrito para diferenciar lo que dice de lo que cree realmente.

LA CRITICIDAD DE LOS ESCOLARES

Veamos algunas investigaciones que exploran si los jóvenes son críticos en la red y si los libros de texto con que aprenden a leer los educan en la criticidad. No siempre se centran en la lectura digital, pero ayudan a conocer y entender lo que los chicos pueden hacer en la red.

Webs sobre marihuana

Francina Martí (2008) plantea a tres alumnos de 2.º de ESO (13-14 años) que lean tres webs sobre drogas y que elijan juntos una para recomendar a un amigo. Las webs fueron seleccionadas entre los resultados de una búsqueda hecha con Google: tododrogas.net es una web científica en castellano, en la que una asociación de farmacéuticos informa con tono profesional sobre todo tipo de drogas; ideasrapidas.org no aclara ni la autoría ni las fuentes, pero es fácil deducir que pertenece a algún grupo ultrarreligioso católico y que tiene intenciones proselitistas porque relaciona las drogas con cuestiones como la dignidad humana, el aborto, la religión y Dios; y gencat.net/salut es del gobierno catalán y trata varios temas de interés de la juventud, incluidas las drogas. Por lo tanto, los chicos tenían que elegir entre una web científica, una religiosa y otra política. Ante la pantalla, navegaron por las webs mientras conversaban –y la investigadora los grababa–, antes de ser entrevistados.

Los chicos acordaron descartar la web farmacéutica porque era demasiado técnica, pero discrepaban en el resto: a dos les gustaba la religiosa aunque tuviera mucha letra y poca imagen (es más difícil leerla, pero está explicada mejor), pero el tercero tenía sospechas porque mencionaba la religión (aquí habla mucho de Dios) y, sobre todo, porque utilizaba la palabra el Creador, ya que le recordaba a un viejo charlatán que a veces les esperaba a la salida del instituto predicando el fin del mundo y el regreso del Creador. Pero los compañeros no le hicieron caso y los tres acordaron recomendar la web religiosa. Cuando la investigadora les preguntó directamente por qué no habían considerado las sospechas que tenía uno de ellos sobre la web elegida, los chicos se dieron cuenta del sesgo ideológico de dicha web y empezaron a desconfiar de la misma. En resumen, el estudio muestra que los chicos:

• Son conscientes de sus necesidades informativas y rechazan los datos técnicos (web farmacéutica).

• Se fijan en el diseño de la web y en su claridad para valorarla (web religiosa).

• Otorgan significado crítico a lo que leen cuando lo pueden relacionar con su mundo (caso del Creador).

Pero no son lectores críticos porque:

• Ignoran la ideología de las webs (intenciones, orientación, autoría) y las leen como si fueran neutras, como un libro de texto.

• No pueden interpretar las marcas lingüísticas que delatan la ideología.

• Son incapaces de situar en el orden social de la comunidad a los agentes que hicieron las webs (y a sus propósitos y puntos de vista).

Estos datos coinciden con los de Fogg (2003; cuadro 26) y Nicholas et al. (2007), que contribuyen a retratar al joven internauta como un lector ingenuo e inconsciente, con cierto dominio técnico y muchas deficiencias en comprensión crítica.

Libros de texto en la ESO

López Ferrero et al. (2008) analizan los textos y las tareas lectoras de 10 libros de texto de lengua y literatura catalana y castellana de ESO y bachillerato, aprobados por el gobierno catalán, para determinar si fomentan la comprensión literal, inferencial o crítica. En los 5 libros de 1.º de ESO analizados (12-13 años) abundan los textos literarios y las tareas individuales de respuesta única, enfocadas a la comprensión literal, que a menudo se pueden responder sin dificultad y casi sin comprender el texto. Hay ejercicios de oralización de la escritura, de activación de conocimientos previos y de recuperación de inferencias. Otras tareas exigen responder preguntas para verificar la comprensión, ampliar el vocabulario o recrear lo leído en una redacción. Pero no hay tareas centradas en la ideología o que fomenten la construcción de interpretaciones elaboradas o que animen a dialogar con otros lectores.

De los 5 libros de bachillerato (16-18 años), tres siguen con el mismo tipo de textos y tareas, incrementando su dificultad. En cambio, los dos restantes tratan la lectura como una actividad compleja y crítica con propuestas como:

• Analizar los parámetros comunicativos del escrito (intención, tipo de texto, audiencia).

• Confrontar las ideas personales sobre la lectura con las de los compañeros para elaborar opiniones razonadas (interpretaciones sociales).

• Explorar las connotaciones semánticas de algunas palabras.

• Identificar los verbos y los adjetivos que muestran subjetividad o las inferencias que provocan determinados conectores.

El cuadro 23 da más ideas para fomentar la lectura crítica.

Está claro que estas últimas investigaciones sobre libros de texto se centran en materiales en papel y no en la red, pero conviene recordar que a menudo lo digital es una transferencia o reproducción de lo publicado en papel, como ha ocurrido en los programas de digitalización de aulas en España. Además, se trata de la educación letrada general que recibe el aprendiz que debe prepararle para las prácticas lectoras futuras (también digitales). Aunque no podamos extrapolar estos resultados de una región a otra o de un nivel educativo al resto, debemos concluir que estos datos esbozan una dinámica de aula muy dirigida hacia los aspectos más superficiales de la lectura.

LA RED CON L2

En la red accedemos a discursos procedentes de todo el mundo que usan idiomas extranjeros. ¿Qué pasa cuando leemos y escribimos en la red con una segunda lengua (L2), que no dominamos?, ¿qué ocurre cuando interactuamos con autores y textos que proceden de lugares y culturas desconocidas? Además de las dificultades descritas hasta ahora, se añade la falta de competencia lingüística.

Cuadro 23. Tareas críticas de lectura

Zárate (2010) analiza la criticidad en 7 libros de texto de secundaria (15-17 años) de Perú, comparando los públicos y gratuitos del gobierno con la oferta editorial de pago. Concluye que no hay diferencias entre los dos grupos y que todos priorizan la comprensión literal e inferencial (a diferencia de la crítica, que sólo ocupa el 19 % de las tareas). La concepción sobre la lectura que se desprende es que, en estos manuales –y para los docentes y el alumnado que los utilizan–, «leer es responder preguntas (por escrito) y comprender es responder correctamente a estas preguntas».

En su análisis, Zárate enumera los criterios que deberían tener las actividades críticas de lectura:

• Tratar temas vivos y controvertidos del entorno del aprendiz.

• Incluir varias fuentes y puntos de vista (textos, autores, protagonistas, voces, citas).

• Fomentar el diálogo y el intercambio de puntos de vista entre los aprendices lectores.

• Hacer preguntas sobre las intenciones de los textos.

• Hacer preguntas abiertas y libres, sin orientaciones encubiertas o guías para responder.

• Distinguir el punto de vista del texto de la opinión del lector.

• Evaluar la validez y la fiabilidad de los argumentos que dan los textos.

• Analizar cómo están escritos los textos para construir la ideología que tienen.

Murillo (2009) replica la investigación de Martí en formato de webquest (véase «Programas», p. 242), con otro tema polémico (Las lenguas de España) y con dos informantes francesas, aprendices avanzadas de español como lengua extranjera. La tarea consiste en leer 6 webs en español y responder algunas preguntas (¿cuántas lenguas hay en España?, ¿qué es lengua y qué dialecto? o ¿debemos decir castellano o español?) para informar a un periodista francés que debía preparar un reportaje sobre este tema sin saber español. Las webs elegidas fueron:

• Tres intervenciones anónimas y controvertidas en un foro popular.

• Un artículo filológico de una revista científica.

• La web de PROEL, una organización política que defiende las lenguas minoritarias.

• La web para extranjeros Just Landed, con información para estudiar castellano en España y claros propósitos comerciales.

• Un blog de Educastur para la educación secundaria.

• Unos documentos extraídos de El Rincón del Vago, la famosa web de «ayuda» para tareas escolares.

La investigadora entrevistó a cada informante antes y después de cumplimentar la webquest, grabó sus conversaciones y procesó los cuestionarios. Antes también había definido al lector crítico ideal en L2 de este modo:

• Identifica el tipo de género (web, blog, foro), su finalidad (informar, convencer), al autor (institucional/privado, científico/lego) y a los destinatarios.

• Sitúa el discurso en su contexto sociocultural, o sea,distingue un blog personal de un artículo científico o la web de un ministerio del gobierno de la de una ONG o de un internauta anónimo.

• Tiene conciencia y control sobre su proceso lector y, por lo tanto, tiene claro el objetivo de lectura, lee estratégicamente para conseguirlo y evalúa bien lo que entiende y lo que no.

• Construye una opinión personal, con sus puntos de vista, los datos leídos y los elementos aportados por otros lectores.

Los resultados muestran:

1. Las informantes no incorporan la información delas webs y se mantienen firmes en sus ideas previas; o sea, no aprenden. Por ejemplo, creían que el andaluz era una lengua y, puesto que no lo pudieron confirmar en las webs leídas ni tampoco en Wikipedia u otros sitios en la red (con varias búsquedas), concluyeron: c’est étrange quand même [...] c’est où l’andalous? C’est un mauvais site ça («es extraño de todas formas; ¿dónde está el andaluz? Es un sitio malo», refiriéndose a Wikipedia). De manera parecida, aunque varias webs insistían en que español y castellano eran lo mismo, en el cuestionario concluyeron: à l’école on m’avait dit que le castillan c’était la langue de Madrid et l’espagnol c’est la langue de l’Espagne («en la escuela me dijeron queel castellano es la lengua de Madrid y el español la lengua de España»). Sobre lengua y dialecto resolvieron que la primera es el idioma del estado y el segundo las otras formas de usarla, calcando quizá una determinada perspectiva francesa sobre la diversidad lingüística. (Habría que ver cómo responden informantes de otras culturas a la misma cuestión y comprobar si es un hecho constante esa proyección, en la cultura de la segunda lengua, de los referentes de la primera.) .

2. Las informantes identifican algunos géneros (foro y blog) y reconocen algunos autores (Ministerio, ONG), pero atribuyen a todos la misma fiabilidad, con poca variación. No saben utilizar esos datos para tomar conciencia de las intenciones de los sitios y de la calidad diversa de su información. No podemos saber por qué se comportan así: a) ¿es la falta de conocimientos culturales sobre las instituciones españolas?; b) ¿desconocen cómo funciona la red, aunque las chicas afirmaron en el test inicial que la usaban a menudo?, o c) ¿son incapaces de leer la ideología (igual que los lectores sobre webs de drogas en Martí 2008)? .

3. Las informantes no analizan críticamente el discurso de las webs, no se fijan en la selección léxica, en los datos que se explicitan y que se ocultan o en la valoración de los hechos. Se limitan a recuperar la información de los textos, que suponen que es neutra y de calidad. Sin duda es mucho más difícil desarrollar esta tarea con un idioma del que se tiene poca competencia, cuando el objetivo básico sólo es alcanzar una comprensión mínima (literal o inferencial).

4. Las informantes tienen escaso control sobre lo que entienden y lo que no; no proceden de manera estratégica a revisar el material aportado o a buscar otras fuentes, como Wikipedia, y si lo hacen no saben sacar provecho de ello.

En resumen, este estudio de caso muestra que lectores con un buen nivel de una segunda lengua, según los estándares oficiales, tienen dificultades relevantes para comprender algunas webs de la comunidad española, como mínimo para entenderlas en los términos en que las entienden los hablantes de esta lengua. Ello no se debe a la falta de competencia lingüística, sino a la ausencia de competencia sociocultural o a la falta de hábitos lectores críticos. Sencillamente, las chicas leen las webs como si estuvieran leyendo los manuales escolares. Por lo tanto, leer y escribir en la red resulta todavía más complejo con segundas lenguas.

¡SEAMOS CRÍTICOS!

Veamos ahora un ejemplo corriente y sencillo de tarea de lectura para enseñar a ser críticos. El ejercicio de comparar los titulares de varios medios da mucho juego en la red, porque podemos acceder diariamente y de modo gratuito a todos los titulares. Prescindiendo de temas comprometidos (política, economía), las crónicas futbolísticas de un Barça-Madrid (River-Boca o Pumas-Tigres), las de baloncesto de un Barça-Caja Laboral o las de otro deporte suelen ser apropiadas:

(7) 0-2: El Barça se acerca a la final de Wembley con dos goles de Messi. Todo el mundo parecía estar pendiente de cómo reaccionarían ambos entrenadores después de las declaraciones cruzadas que mantuvieron en la previa del partido. [...] Mundo Deportivo, Mónica Mata, 27-4- 2011.

(8) Stark devora el Clásico. Expulsó a Pepe cuando merecía amarilla y a falta de casi media hora. El Barça aprovechó la ventaja y Messi marcó dos goles, el segundo fabuloso. [...] El As, Juanma Trueba, 27-4-2011.

(9) El Barça anuló a un Madrid que se autoexpulsó. Messi es el «puto amo». Sin duda, el tercero de los cuatro clásicos se presentaba como el más caliente. Sobre todo después de la batalla de la sala de prensa vivida el martes. [...] Sport, Lluís Payarols, 27-4-2011, 22:55.

(10) En el campo habla Messi. Dos goles de Leo Messi ponen al Barcelona con pie y medio en la final de Wembley. El genio argentino mató al Madrid, que volvió a quedarse con diez jugadores. La roja a Pepe, excesiva, fue de lo poco que dará la razón a Mourinho en el postpartido. [...] Marca, Santiago Siguero, 27-04-2011, 22:04.

Constatemos primero que un hecho empírico y no verbal como un acto deportivo, visto en directo por millones de espectadores, se interpreta de maneras muy variadas. Comparando estos titulares los jóvenes pueden darse cuenta del modo como los periodistas madrileños escriben para sus seguidores (El As y Marca) y los catalanes para los suyos (Mundo Deportivo y Sport). Cada autor quiere agradar a sus lectores y vender más diarios, usando recursos lingüísticos: denominando los hechos con unos términos u otros (9: autoexpulsó; 10: roja excesiva; 8: merecía amarilla) u ocultándolos (7); enfatizando unos datos u otros (8: Stark; 9 y 10: Messi); recuperando discursos previos (10: puto amo) o evitándolos; aprovechando el poder evocativo de las metáforas (8: devora el Clásico).

Estos textos también muestran otros aspectos relevantes de la comprensión:

• El gran poder que tiene el discurso para influir en los seguidores, crear estados de opinión y formular representaciones sobre los hechos (que se construyen leyendo discursos como éstos, sin acceder directamente a los hechos que los han motivado, puesto que no siempre es posible grabar y retransmitir por televisión lo ocurrido).

• La dificultad para encontrar el Significado o la Interpretación única (en mayúscula) de los hechos, puesto que la comprensión se construye en la mente de cada lector, que vive en contextos diversos y tiene diversas experiencias de la realidad.

• La cantidad enorme de implícitos de los titulares y la necesidad de poseer muchos conocimientos previos de fútbol para interpretarlos (saber quiénes son Pepe, Messi, Stark o Mourinho, qué es el Clásico, quién y cuándo dijo el puto amo o qué implica que- darse con diez jugadores), lo cual muestra de nuevo lo enraizada que está en el contexto la comprensión y la gran dificultad que exige ser crítico.

Al margen de que se recuerde o conozca o no este partido, al comparar los titulares tomamos conciencia de algunos procesos implicados en la comprensión. Sin exhaustividad:

• Que una cosa son los hechos (el partido jugado) y otra su interpretación.

• Que cada uno construye su interpretación particular, según su punto de vista (seguidor de uno u otro equipo, sin afición por el fútbol, etc.).

• Que las interpretaciones diferentes a la nuestra son posibles, legítimas e incluso comprensibles, y que debemos respetarlas todas, aunque podemos discutirlas con argumentos.

• Que las interpretaciones se formulan con discursos y que éstos constan de recursos lingüísticos, usados >con más o menos pericia.

• Que las interpretaciones están vinculadas con la cultura y los intereses de cada lector.

El cuadro 24 explica cómo podemos analizar el lenguaje del autor para detectar su punto de vista o para evaluar la coherencia y solidez de sus argumentos.

Cuadro 24. Análisis del estilo del autor

Relee atentamente el escrito digital y di:

1. ¿Quién ha escrito el texto?, ¿cuándo?, ¿dónde lo ha publicado?, ¿a quién se dirige? ¿Qué dice la red del autor, del medio, del tema del texto? Busca datos al respecto.

2. ¿A qué se refieren los dícticos: aquí o allá, ahora o en- tonces? ¿A quién se refiere el nosotros?, ¿incluye o no al lector? ¿Y cuando dice vosotros o ellos?

3. ¿Qué palabras ha elegido el autor para denominar elementos particulares?, ¿dice Islas Falkland o Malvinas, alumnos o alumnado, mujeres de la limpieza o personal de la limpieza, aborto o interrupción del embarazo?, etc.

4. ¿Hay alguna expresión que delate la procedencia geográfica, social o generacional del autor? ¿Es español,mexicano, argentino, colombiano? ¿Usa palabras de otros idiomas? Identifica sus rasgos dialectales.

5. ¿Cómo se trata al lector? ¿Se presupone que es hombre o mujer; adulto, niño o anciano; europeo, americano, asiático; ateo o religioso; progresista o conservador; carnívoro o vegetariano?

6. Fíjate en las marcas de subjetividad: los adjetivos (posi- tivo, maravilloso), los adverbios (mucho, completamente, lamentablemente), los verbos (criticar, elogiar), los sufijos (cartita, cartucha), las metáforas (como un parche), que delatan el punto de vista del autor.

7. Analiza las citaciones explícitas (citas reproducidas, palabras entre comillas) e implícitas (ecos, presuposiciones), porque orientan sobre las opiniones y preferencias del autor. Como sabemos: «dime con quién vas y te diré quién eres».

PEDAGOGÍA DE LA COASOCIACIÓN

Algunos estudios norteamericanos sobre tecnología y educación exploran las diferencias entre los alumnos y los docentes de hoy, siguiendo la metáfora del nativo y el in-migrante digital (véase «Nativos e inmigrantes digitales», p. 23). Jukes et al. (2010) describen a unos alumnos expuestos a todos los artefactos tecnológicos (portátiles, móviles, videoconsolas, ebooks) desde muy pequeños. Para Prensky (2010), se trata de un entorno muy estimulante que permite que los niños y los adolescentes aprendan constantemente «después de la escuela» (afterschool, en un neologismo inglés); afirma que entenderemos mejor a estos aprendices si los vemos como cohetes (rockets) que cruzan el espacio a alta velocidad, con lo cual los educadores deberíamos considerarnos científicos que preparan, mantienen y ayudan a estos cohetes a despegar y viajar por el cielo. Ambos autores sostienen incluso que habría que revisar la validez actual de las etapas de desarrollo cognitivo de Jean Piaget, ya que hoy muchos niños pueden resolver tareas que fueron diseñadas para chicos mayores en la época del papel.

Estos autores también retratan la infancia que tuvimos los maestros que hoy tenemos 40-50 años: televisión en blanco y negro con pocas horas de emisión y una única programación (lejos de los centenares de canales actuales en color, temáticos e internacionales), el teléfono fijo usado sólo para comunicar noticias importantes, el vinilo y los casetes caros comprados en la tienda, el papel ciclostilado o fotocopiado, el préstamo bibliotecario y la búsqueda de microfichas y el uso de lectores ópticos para acceder a determinados documentos. Aquella época no tiene nada que ver con la conexión a la red, los móviles inteligentes, los filmes en tres dimensiones y las videoconsolas con juegos virtuales. En este sentido, nunca hubo hasta ahora una distancia cultural tan grande entre la infancia de los aprendices y la de sus maestros. Para Jukes et al. (2010) «los adultos tenemos que hacer un esfuerzo para digitalizarnos si no queremos provocar una catástrofe en la educación, al obligar a estos chicos a aprender, estudiar, leer y escribir de la manera en la que lo hicimos nosotros».

Vistas estas diferencias, los autores proponen avanzar hacia una pedagogía de la asociación, que acepte los conocimientos y las prácticas que aportan los dos grupos, que permita a los docentes continuar aportando parte de su saber, pero que también respete la experiencia previa, los intereses y el punto de vista del aprendiz. Entre otras ideas, proponen:

• Dedicar más tiempo en el aula a trabajar la lengua oral y la interacción cara a cara fuera de línea, puesto que los chicos dedican hoy más tiempo a la interacción escrita y en línea.

• Planificar actividades para hacer emerger el aprendizaje y el conocimiento alcanzado fuera de la escuela y adaptar el currículo escolar a cada perfil.

• Diversificar los géneros, los soportes y los artefactos escritos multimodales que leen y escriben los alumnos dentro y fuera del aula.

Más en concreto, Prensky (2010) sugiere que: «En la pedagogía de la “coasociación” (partnering), la tarea de los estudiantes es usar la tecnología; la de los docentes, entrenar y guiar para que aprendan más efectivamente con estos recursos. Por ello los maestros deben enfatizar y formarse todavía más en lo que ha sido parte de su trabajo, como hacer buenas preguntas, ofrecer contextos significativos, velar por el rigor de la respuesta o evaluar la calidad del trabajo del estudiante». Prensky detalla su propuesta con otra metáfora, la de los verbos y los nombres (cuadro 25).

Cuadro 25. Verbos y nombres

«Los verbos son las habilidades que los estudiantes deben aprender, practicar y dominar. Incluye lo que tradicionalmente esperamos que los chicos sean capaces de hacer en el plano del significado, como pensar críticamente, presentar los datos lógicamente, comunicar, tomar decisiones, ser rigurosos, entender el contenido y el contexto, persuadir, etc. Los verbos son, en este sentido, lo relevante y la pedagogía se ha centrado en ellos toda la vida; no han cambiado a lo largo del tiempo (o lo han hecho muy poco).

»En cambio, los nombres son las herramientas que usan los estudiantes para practicar los verbos. Son nombres los instrumentos tradicionales como los libros y las redacciones pero también artefactos del siglo XXI como la red y los ordenadores o Wikipedia, y programas como PowerPoint, Word, Google Docs, etc. [...] Los nombres sólo son medios para conseguir un objetivo. Al contrario que los verbos, cambian muy a menudo». Prensky (2010, p. 46).

Pues bien, los docentes conocemos los verbos y los chicos, los nombres. Basta con asociarse, compartir e intercambiar experiencias para educar.

Con planteamientos parecidos, en una asignatura de composición para futuros maestros, Leander (2009) propone una pedagogía paralela, que combine medios viejos y nuevos, que trabaje el escrito tradicional en papel (comentario de poemas, redacción académica, artículo científico, monografía) y los géneros digitales (videoclip, fotolog, fanfic y narración multimodal). Los contenidos fundamentales del curso, como la formulación de tesis, los procesos de composición, la voz o la estructura discursiva, se desarrollan en esos formatos. Por ejemplo, el tema de la voz (y la identidad) autoral en la escritura empieza con el análisis de escritos en papel, sigue con la exploración semiótica de las fotografías de fotologs o de las cualidades del habla en podcast y concluye con la producción de historias multimodales en línea, de manera que el aprendiz reencuentra cada concepto relevante en varios modos y géneros.

Leander también identifica cuatro actitudes educativas respecto a la red:

• La resistencia, que coincide con los tecnófobos y que se atrinchera en la necesidad de enseñar los géneros tradicionales impresos, que garantizan la adquisición de las capacidades básicas de lectura y escritura en tiempo de crisis cultural.

• La sustitución, que aglutina a los tecnofílicos, constata la obsolescencia y la falta de interés de muchas prácticas letradas escolares de formato analógico, y aboga por la enseñanza de los géneros digitales.

• El retorno, que se sitúa en un punto intermedio entre las dos opciones anteriores, incluye a los géneros digitales pero los valora en relación con los tradicionales y, por ello, sigue considerando al papel como referente.

• Lo remedial, que evita priorizar uno de los dos grupos de géneros, explora cómo los autores construyen significados en varios modos y medios y busca los elementos básicos de la composición, presentes en cualquier artefacto cultural.

Sin duda la propuesta de Leander se sitúa en este último posicionamiento.

6. RECURSOS PARA LEER

La red es un sistema extraordinariamente sofisticado: se muestra en pantallas de varios tamaños y opciones (móvil y táctil o no), desde múltiples puntos de acceso (ordenador, cañón, móvil, pizarra digital) y con comandos variados para manipularla (teclado, ratón, movimientos de dedos). Sirve información multimodal de todo tipo, contactos con cualquier internauta y acceso a bases de datos (periódicos, bibliotecas) y recursos (traductor automático, enciclopedia) impresionantes. Pero la inmediatez y la facilidad de acceso provoca a veces que el lector deambule de un vínculo a otro, revoloteando por la red como una mariposa, sin obtener satisfacción a sus necesidades y perdiendo mucho tiempo; es el denominado «defecto mariposa» (Martín 2011). En este capítulo repasaré sucintamente algunos de los recursos más corrientes para leer, destacando sus ventajas y sus limitaciones, con ideas para aprovecharlos mejor, además de propuestas didácticas para enseñar a utilizarlos.

LA BÚSQUEDA

¿Cuántas veces al día o a la semana buscamos algo en Google? ¡Muchísimas! Leer y escribir hoy es teclear una palabra en la casilla de un motor de búsqueda y revisar miles de resultados. Todos hemos perdido tiempo con búsquedas frustrantes. Es fácil hacer clic en «Buscar», pero no lo es tanto dar con el dato buscado; es como una perla en el océano. Los especialistas (Warlich 2008) han establecido varios pasos en el ciclo de búsqueda:

1. Formular los objetivos. Tomar conciencia de una necesidad informativa del día a día y poder «traducirla» a los parámetros de una búsqueda potencial en la red. Por ejemplo, del «Estoy dormido... ¿será la nueva pastilla para la alergia?» pasamos a escribir efectos secundarios de los antihistamínicos en el buscador de una web farmacológica o exploramos la sección alergias en una web de consultas médicas. Este paso estratégico es esencial para orientar la búsqueda con acierto, ahorrar tiempo y ser efectivo, pero no es fácil, sobre todo cuando se busca sobre temas que no conocemos. Resulta más difícil encontrar un dato en la red que en una biblioteca de papel (personal o pública) porque el volumen y la diversidad de documentos es superior.

2. Elegir las palabras clave. Elegir el vocablo oportuno para buscar es como encontrar o no la llave para abrir una puerta: si aciertas se abre de inmediato, y si no, acabas intentando abrir la cerradura con un alambre, consumiendo tiempo, esfuerzos y paciencia. Puesto que solemos buscar información sobre lo desconocido, es habitual ignorar los términos precisos con que se ha indexado ese conocimiento y tener que hacer varias búsquedas y consultas a diferentes recursos. Además, en la red convive el material etiquetado con lenguaje natural (que eligen los bloggers y los internautas por su cuenta, sin formación profesional) con el que han indexado documentalistas expertos en bases de datos rigurosas, con tesauros y términos controlados.

3. Aprovechar los motores de búsqueda. Muchos internautas escriben la palabra elegida en el campo del buscador y hacen clic, ignorando las enormes posibilidades de selección que ofrecen los motores. Vale la pena revisar la página de ayuda de los motores más habituales (Google, Yahoo, Bing) para aprender las opciones más rentables. Veamos algunos ejemplos sobre la manera de hacer la búsqueda: podemos escribir la palabra entre comillas para hacer una búsqueda exacta («alfabetismo digital»), con un asterisco para hallar las expresiones que se combinan con ella (alfabetismo *), con un signo menos para eliminar resultados (alfabetismo –emocional –visual), con un signo más para encontrar resultados con los dos términos al mismo tiempo (alfabetismo + literacidad), o con la expresión «OR» para hallar los que incluyen a uno u a otro (alfabetismo OR literacidad). Antes de hacer clic, podemos elegir el tipo de resultado: su formato (html, doc, pdf, mapa, vídeo), idioma, fecha, localización geográfica, dominio digital o estatus legal (copyright, copyleft, libre) e incluso la posición en la que queremos que aparezca en el documento que buscamos la palabra con que hacemos la búsqueda (título, vínculo, cuerpo, cualquiera). También podemos probar con varios motores de búsqueda y en distintas ubicaciones (yahoo.es; yahoo. it; yahoo.uk) y contrastar resultados.

4. Evaluar los resultados. Es lo más complejo, sin duda, porque cualquier búsqueda da miles de resultados, ordenados de manera aleatoria, o interesada, pero para el propósito de los propietarios del buscador o del recurso indexado en la primera posición de la lista (que paga por ello al buscador). El documentalismo explora a fondo este punto y ofrece numerosos recursos (Jiménez Piano y Ortiz-Repiso 2007). También es sugerente el trabajo de Fogg (2003) en una disciplina que él mismo bautiza como captología o ciencia de la persuasión por ordenadores (captology: de computers and persuasion + logos).

Por ejemplo, la tienda de libros Amazon rastrea (tracking) las visitas de sus clientes (lo que buscan, compran, comentan o recomiendan), identifica sus intereses (en mi caso: lingüística aplicada, redacción, comunicación), los cruza con las novedades, los índices de ventas y las valoraciones de otros clientes, y envía periódicamente un email con una selección de títulos adaptada a cada perfil; y acierta hasta tal punto que te preguntas «¿Cómo adivina lo que me interesa?». (Aunque nada es perfecto: un día compras un volumen de jardinería para regalar a un primo y luego empiezan a llegarte recomendaciones sobre este tema...)

Fogg encuestó a miles de internautas experimentados, que hace años que navegan y compran por internet, para identificar los criterios que usan para preferir una web a otra al adquirir un producto o servicio; la Web Credibility Project de Stanford University resume sus resultados y los de otros autores, que resumo en este esquema:

Confía en los sitios que: | No confíes en los sitios que:
• Son conocidos (o están relacionados con webs conocidas). | • Ocultan al autor, las fuentes o su intención
• Explicitan los autores y las fuentes de su contenido. | • No se actualizan.
• Se actualizan frecuentemente. | • No atienden a las consultas o lo hacen tarde.
• Atienden con rapidez si se los escribe. | • Tienen errores (ortotipografía, vínculos rotos).
• Tienen diseño profesional y manejable. | • Se caen o quedan fuera de servicio a menudo.
• Aclaran las normas de uso (copyright, creative commons). | • Incluyen publicidad.
• Se vinculan con otras webs. |

Fíjate en el cuadro 26 en las estrategias para evaluar webs:

Cuadro 26. Evaluar resultados

1. Distingue los resultados libres de los patrocinados: los libres son los que incluyen más veces la expresión buscada, los patrocinados son los que pagan al buscador por aparecer al principio de la lista de resultados. No son ni mejores ni peores, pero conviene valorar esta diferencia. La interfaz suele distinguirlos gráficamente.

2. Fíjate en el número de resultados, que aporta datos relevantes. Por ejemplo, podemos averiguar si en la red se usa más alfabetismo, alfabetización o literacidad.

3. Descompón e interpreta la dirección electrónica (o URL) de cada resultado: así, .mx es el dominio mexicano, .edu el educativo o .uba.ar el de la Universidad de Buenos Aires (uba) en Argentina (ar).

4. Fíjate en el autor del resultado: ¿quién es?, ¿dónde vive?, ¿qué pretende? Haz clic en el vínculo Quiénes somos, Contactar o Nosotros. Desconfía de las webs anónimas.

5. Explora los vínculos de cada resultado: ¿con qué sitios se conecta?; si son conocidos y fiables, es una buena señal.

6. Analiza esos vínculos para saber si un recurso es fiable. Haz esta prueba; imagina que quisieras evaluar la web www.upf.edu, que es la de mi universidad: escribe en el campo del buscador link: www.upf.edu, haz clic y el buscador te dará todos los sitios de la red que conectan con www.upf.edu; si la cifra es alta significa que la web es popular y fiable.

7. Comprueba si hay libro de visitas: evalúa si tiene muchas o pocas entradas, la frecuencia con que se hacen, cuál fue la última, qué comentarios se hicieron y quién los hizo. Las webs con libro de visitas y comentarios positivos son fiables.

8. Busca si la web ha obtenido premios, si pertenece a alguna red conocida, si está alojada en repositorios internacionales o reconocidos. Si es así y conoces este recurso, confía en ella.

También podemos aplicar a los escritos digitales algunas técnicas que usábamos con el papel, como analizar críticamente el lenguaje usado por el autor, los implícitos o el género discursivo (cuadro 23).

5. Navegar por la red. Para valorar los resultados de la búsqueda hay que entrar en cada uno, explorarlo, navegar a través de sus vínculos, regresar a la lista inicial, entrar en el siguiente, repetir la operación... ¡Cuánto tiempo! ¡Y qué delicado! Con tantas ventanas abiertas hay riesgo de perderse, cerrar por error la lista o un documento... y tener que empezar de nuevo. Para ser eficaz, conviene recordar siempre el propósito de la búsqueda y evitar distraerse con curiosidades durante el proceso. Ayuda mucho dominar las herramientas de navegación: barras, mapas, motores de búsqueda internos, comandos para ir atrás y adelante, aprovechar el historial de navegación, etc.; hay que saber abrir y cerrar ventanas, saltar de una a otra, traer la conveniente al primer plano en cada momento.

Conviene recordar que el vínculo no conduce siempre a la página de superficie (como la puerta de entrada a una casa), sino al lugar exacto en el que se encuentra el elemento buscado (de modo que a veces llegas directamente a un armario de la azotea o al lavabo de la casa); por ello, al explorar por primera vez un documento hay que preguntarse «¿Dónde estoy?» (algo así como: «¿En qué parte de la casa he aparecido?»).

Sin duda, la búsqueda requiere retroalimentación. A menudo ignoramos el término clave, equivocamos los parámetros, obtenemos resultados excesivos. Resulta fundamental aprender de cada búsqueda para realizar otra que sea más acotada o fina. Un día quería componer una imagen con las portadas de mis libros pero no sabía cómo: busqué «crear foto grande con fotos pequeñas»; entre los resultados había «mosaicos con fotos», por lo que mi segunda búsqueda fue «mosaico con fotos»; pero el buscador me daba sólo programas para componer formas grandes con fotos pequeñas a modo de teselas; revisé los foros de varios resultados hasta que tropecé con el término «collage», con el que hice mi tercera búsqueda y encontré los programas para resolver mi problema.

WIKIPEDIA

Sin duda esta enciclopedia abierta, políglota y sin ánimo de lucro es uno de los recursos más famosos. Nacida en 2001 y alimentada por 100.000 wikipedistas voluntarios de todo el mundo, ya cuenta con más de 20 millones de entradas en 283 lenguas (enero de 2012); es la sexta web más visitada con 365 millones de lectores y la primera fuente de consulta, según la propia entrada wikipedia. En español tiene 860.222 artículos (15-1-2012) y crece al ritmo de 300 entradas por día, con aportaciones de todos los países hispanos. Pero esto no ahorra polémicas, porque muchos creen que es poco rigurosa e imparcial, ya que cualquiera puede modificar la información, y se presupone que son mejores las enciclopedias hechas sólo por expertos. Es oportuno recordar aquí otros ilustres proyectos enciclopédicos que también generaron rechazo al principio, como la Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, de Diderot y D’Alembert, que la Iglesia católica prohibió en 1759 y que hoy se considera un símbolo de la Ilustración.

Varios estudios prueban que ni Wikipedia es tan mala ni las enciclopedias de expertos tan buenas. El reputado boletín Nature (Giles 2005) revisó 42 entradas en inglés de Wikipedia y de la Enciclopaedia Britannica en versión digital, y concluyó que ambas tenían sólo 4 errores graves, aparte de numerosas imprecisiones (162 y 123, respectivamente); los evaluadores destacaron que Wikipedia tenía a veces deficiencias en la estructura y la redacción, pero que corregía los errores y actualizaba las entradas con más rapidez que la Britannica. Otra ventaja de Wikipedia es que abre entradas de temas de rabiosa actualidad (tecnología, cultura, política, economía) que es difícil encontrar en enciclopedias cerradas, mucho más lentas. Otros estudios (citados por la misma Wikipedia) prueban que esta enciclopedia no queda tan lejos del rigor y la precisión de las más famosas, aunque haya cuestiones mejorables. En definitiva, la ingenuidad no era pensar que Wikipedia es mala, sino creer que las enciclopedias de papel son mejores.

Polémicas al margen, ya que Wikipedia seguirá siendo el recurso más popular, vale la pena conocerla por dentro y aprender a utilizarla con tino. Veamos algunas cuestiones a partir de ejemplos:

1. El conocimiento no es neutro, imparcial ni universal: está situado y enraíza con el contexto sociocultural y los intereses de las personas. Tras una entrada hay un voluntario anónimo con una cultura, una lengua y una determinada manera de ver el mundo, que escribe para una audiencia particular. Fíjate en la entrada corrida de toros en español, inglés, francés y catalán (7-9-2010):

(11) La corrida de toros es un espectáculo que consiste en lidiar varios toros bravos, a pie o a caballo, en un recinto cerrado para tal fin, la plaza de toros. [...] Es el espectáculo de masas más antiguo de España y uno de los más antiguos del mundo. [...] Las corridas de toros son consideradas una de las expresiones de la cultura hispánica. Se practican también en Portugal [...], en el sur de Francia y en diversos países de Hispanoamérica [...]

(12) Bullfighting (also known as tauromachy, from tavromache, «bull-fight»; or as corrida de toros in Spanish) is a traditional spectacle of Spain, Portugal, southern France and several Latin American countries, in which one or more bulls are ritually killed in a bullring as a public spectacle. It is often called a blood sport by its detractors but followers of the spectacle regard it as a fine art and not a sport as there are no elements of competition in the proceedings. [...]

(13) La course de taureaux est un spectacle au cours duquel des hommes affrontent le taureau, à pied ou à cheval. [...] Il existe plusieurs formes de courses de taureaux: Corrida: combat à l’issue duquel le taureau est mis à mort, pratiquée essentiellement en Espagne, dans le Midi de la France, dans divers états d’Amérique latine et dans quelques communes du Portugal; [...] Course portugaise ou corrida portugaise (en portugais, tourada): combat à cheval à l’issue duquel le taureau est mis à mort mais pas en public, pratiquée essentiellement au Portugal mais également dans le Midi de la France [...]

(14) La tauromàquia (del grec ταῦρος, bou, y μάχεσθαι, lluitar), en el seu significat ample, es refereix a tot allò referent a la pràctica de bregar bous, i la seua expressió més elaborada són els bous al carrer, una forma d’espectacle festiu practicat al País Valencià i a les Terres de l’Ebre. A gran part de la península ibèrica i a alguns països de Llatinoamèrica, es practica el toreig, un espectacle que acaba amb la mort del toro. Aquesta activitat té antecedents que es remunten fins l’edat de bronze, i s’ha desenvolupat al llarg dels segles com una forma de demostració del coratge humà, en la línia d’algunes tribus que encara practiquen ritualment la transició de la infantesa cap a l’edat adulta.

Cada idioma localiza el contenido para su audiencia, desde el lema (corrida, bullfighting o tauromàquia) hasta los datos y el enfoque. Uso aquí el término localiza con el significado que tiene en traductología, donde localización se refiere al tipo de traducción especializada que adapta lingüística y culturalmente un producto informático a una comunidad; por ejemplo, la última versión de Windows se localiza en español argentino, mexicano o europeo, con la modalidad dialectal correspondiente y con ejemplos y publicidad adecuados a cada lugar.

En español hay una apropiación de las corridas como uno de los espectáculos más antiguos del mundo o expresiones de la cultura hispánica y sólo más abajo se mencionan otros países que también tienen corridas. En francés se mencionan todos los países donde hay corridas y Francia ocupa el segundo lugar. Sólo en inglés –¡y casi al principio!se cita la tesis antitaurina o de los derechos de los animales. El catalán prefiere el lema tauromàquia porque en Catalunya están más extendidas las fiestas con encierros y carreras de toros en la calle (bous al carrer) y porque en 2010 se prohibieron las corridas de toros.

Encontraríamos variaciones parecidas en otras entradas controvertidas como lucha de gallos, homosexual, coito, misa u opio. Por lo tanto, cuando buscamos información: a) vale la pena consultar Wikipedia en varios idiomas (su interfaz permite hacerlo directamente, con la lista de idiomas disponibles con la misma entrada, en el menú de la izquierda); b) podemos contrastar Wikipedia con otras fuentes digitales o en papel, y c) debemos contextualizar cada entrada y entender su perspectiva sociocultural.

2. El conocimiento también varía a lo largo del tiempo. Fíjate en algunas de las más de 1.200 versiones de tabaco que ofrece el historial de esta entrada:

(15) 21-12-2003. El tabaco es una droga, legal (2003), con un consumo muy extendido en prácticamente todo el mundo, y que es el responsable de multitud de enfermedades respiratorias, cardiovasculares, y de distintos tipos de cáncer. Tiene un alto poder adictivo debido principalmente a su componente activo la nicotina que actúa sobre el sistema nervioso central. El fumador sufre una manifiesta dependencia física y psicológica que genera un importante síndrome de abstinencia.

(16) 5-7-2005. El tabaco es una planta (Nicotiana tabacum L.), cuyas hojas se utilizan como droga legal. Su consumo está muy extendido por todo el mundo.

(17) 16-6-2006. El tabaco (del árabe clásico tub[b]āqe) es un producto vegetal obtenido de las hojas de varias plantas del género Nicotiana, en especial Nicotiana tabacum, que se utiliza como droga legal. // Su consumo está muy extendido por todo el mundo. El componente más característico del tabaco es el alcaloide nicotina, que se encuentra en las hojas en proporciones variables (desde menos del 1 % hasta el 12 %).

(18) 2-5-2011. El tabaco es un producto de la agricultura originario de América y procesado a partir de las hojas de varias plantas del género Nicotiana tabacum. Se consume de varias formas, siendo la principal por combustión produciendo humo. Su particular contenido en nicotina la hace muy adictiva. Se comercializa legalmente en todo el mundo, aunque en muchos países tiene numerosas restricciones de consumo, por sus efectos adversos para la salud pública. // Su composición incluye un alcaloide, la nicotina, que se encuentra en las hojas en proporciones variables (desde menos del 1 % hasta el 12 %). Cuando estas hojas se procesan para producir cigarrillos se añaden sustancias químicas que pueden ser dañinas para la salud. [Con el siguiente encabezado: En este artículo se detectaron los siguientes problemas: no tiene una redacción neutral; carece de fuentes o referencias que aparezcan en una fuente acreditada.]

Vemos la evolución social experimentada por el consumo de tabaco, además del punto de vista de algún autor-voluntario (como en 15). Veamos algunos de los recursos usados para construir la ideología de cada entrada:

• Selección léxica: ¿el tabaco es una droga (15), una planta (16) o un producto de la agricultura (18)?, ¿es responsable de multitud de enfermedades respiratorias (15) o tiene efectos adversos para la salud pública (18)?

• Énfasis u ocultación de datos: en (18) es muy adictiva, tiene numerosas restricciones de consumo y sustancias dañinas, pero en (16) y (17) no se dice nada.

• El Uso de intensificadores para destacar, como multitud (15) o muy extendido (17) o numerosas (18).

• La Inclusión o no de etimologías y palabras en otras lenguas (en árabe o latín), que atribuyen autoridad.

En el historial de cada entrada podemos leer los cambios introducidos, los autores que los firmaron, las discusiones calientes que ha tenido, las intervenciones que se consideraron vandálicas, que se han eliminado y que han provocado el bloqueo de algunos autores, que ya no pueden colaborar de nuevo. En este sentido, son ejemplares algunos lemas como andaluz, valenciano o asturiano.

En resumen, conviene leer cada entrada con una dimensión cronológica porque el conocimiento también avanza, así como las condiciones y valoraciones socioculturales relacionadas con cada hecho. Vale la pena: a) hacer clic en la pestaña «Historial» y echar un vistazo para ver cómo ha ido cambiando un texto; b) buscar fechas concretas en las que sabemos que hubo cambios sociales importantes (por ejemplo, la reciente prohibición de fumar en los locales públicos en España), c) comparar dos versiones de la definición, algo que la interfaz permite hacer de manera automática.

3. Resulta ilustrativo convertirse en wikipedista voluntario y mejorar, ampliar o corregir una entrada o abrir una nueva. Algo sencillo y útil es contribuir con lo que conocen mejor los aprendices, que es su entorno inmediato: el pueblo o el barrio, alguna tradición o fiesta local, algún grupo de música o pintor local. Para hacerlo, hay que elegir lo más interesante para cada audiencia y decidir en qué idioma se escribe (español, inglés, portugués; incluso se puede plantear la tarea de manera plurilingüe y redactar la misma entrada «localizada» en varios idiomas). Es toda una empresa lingüística, que permite conocer por dentro el funcionamiento de esta fuente emblemática y modificar nuestra actitud. Al convertirnos en wikipedistas, pasamos a ser coautores de Wikipedia y podemos empezar a ver con algo más de amor, comprensión y tolerancia esta gran obra. El cuadro 27 da más ideas para explotar Wikipedia.

Cuadro 27. Wikipedia

1. Busca mentiras (falsedades, errores, exageraciones, ocultaciones) en alguna entrada.

2. Busca desacuerdos (puntos de vista diferentes, interpretaciones opuestas a las tuyas) en alguna entrada controvertida, en varios idiomas.

3. Busca 5 entradas que sean diferentes en Wikipedia en español y en otro idioma (inglés, portugués, francés) como Tauromàquia (CAT) y Corrida de toros (ES).

4. Busca 5 entradas que sólo existan en un idioma e intenta explicar por qué ocurre esto.

5. Busca entradas en español redactadas en varias modalidades dialectales: en variedad mexicana, argentina, chilena, colombiana, etc.

6. Busca entradas con problemas de estructura, redacción o normativa. Justifica por qué y mejóralas.

7. Explora la sección Cambios recientes, en la página inicial de Wikipedia, las entradas que se han creado o se han modificado en los últimos días.

8. Ojea en la página inicial de Wikipedia las noticias de actualidad, la entrada recomendada, las PMF, el chat, el foro de discusión, las estadísticas por idioma y país, el número de wikipedistas, etc.

Wikipedia es sólo uno de los recursos que se alimentan del trabajo voluntario de miles de internautas obreros. En internet hay miles de wikis, foros, repositorios y bases de datos de carácter público y privado, libre o comercial, que buscan lectores para sus contenidos supuestamente neutros e informativos, y que requieren ser tratados con extrema criticidad. Y no nos olvidemos del proyecto colaborativo Wickcionario, que aspira a producir un diccionario multilingüe y libre, con significados, etimologías y pronunciaciones.

DICCIONARIOS

En la red tropezamos con más palabras desconocidas que en el papel porque accedemos a muchos más textos, de varias lenguas, disciplinas y procedencias. Para compensarlo podemos consultar centenares de recursos léxicos, gratuitos e instantáneos, desde versiones digitales de diccionarios tradicionales (DRAE, Fundéu), hasta bases de datos terminológicos, vocabularios técnicos o recopilaciones de frases hechas, refranes o expresiones dialectales y de argot, realizadas por instituciones prestigiosas, empresas privadas o voluntarios anónimos.

Sin duda, la emigración a la red ha provocado cambios relevantes en la manera de consultar el diccionario. De pronto ya no hojeamos volúmenes gruesos ni buscamos alfabéticamente una palabra ni tenemos que recurrir al lema (went > go; tooth > teeth) para encontrarla –aunque en español el DRAE o el Clave todavía no hayan solucionado este problema y para hallar cocinó o cansinas haya que buscar cocinar y cansino–. Hoy muchos procesadores, programas (correo, mensajes) y webs incorporan varios diccionarios, de modo que basta hacer clic en un vocablo para que se abra una ventana con su traducción a otro idioma, su definición o una lista de sinónimos, si bien ignoramos quién es el autor de este recurso y cuál es su fiabilidad.

Ahora bien, que sean gratuitos y que tengan una interfaz más amable (con letra escasa y grande, pocos comandos) que sus predecesores en papel no significa que sean más simples o que podamos entenderlos con más facilidad. Al igual que sucede con otros recursos informáticos, debajo de la aparente sencillez se esconden procesos de notable complejidad. Estos pasos pueden ayudar a realizar una buena consulta, cuando tenemos dificultades para comprender parte de un texto:

1. Delimita lo que no entiendes: ¿es una palabra, una expresión, una estructura sintáctica o un fragmento más extenso? Si es algo aislado, una pieza léxica relevante –cuyo significado no puedes inferir por el contexto–, el diccionario te puede ayudar. También te ayudará si buscas datos lingüísticos de un vocablo: morfología, transitividad, régimen preposicional, acepciones semánticas. Pero si lo incomprensible es un fragmento más extenso, una frase o un párrafo, es más práctico usar el traductor automático (véase «Traductores», p. 169).

2. Analiza lo que no entiendes. Si es un vocablo, ¿pertenece a la lengua general o a un campo especializado (derecho, economía, biología, etc.)? En el primer caso, un diccionario corriente será suficiente, pero en el segundo necesitarás un vocabulario técnico. También puede ser algo de argot y entonces deberías buscar otro tipo de diccionario. Para responder a estas cuestiones, valora el contexto: el autor (¿es literato, abogado, científico?), el tema (¿es general o técnico?) y el género (¿es una web profesional, un blog, un foro institucional?). Cuanto más concreto y claro sea lo que buscas más rápida y eficaz puede ser la búsqueda.

3. Elige el recurso más adecuado. En la red también hay mucha basura lexicográfica y conviene preferir los diccionarios de calidad y con autoridad, además de poder evaluar las características de cada recurso (Gelpí 2004). El cuadro 28 selecciona los más corrientes.

4. Haz la búsqueda. Escribe en la interfaz del diccionario la palabra desconocida, en el campo del motor de búsqueda. Antes de hacer clic, revisa los parámetros de la búsqueda: idioma, formato, ámbito, etc. Pueden variar de un diccionario a otro. Por ejemplo, en español, para el DRAE son: «búsqueda exacta o aproximada, con diacríticos o sin ellos», pero para el Clave: «palabra completa, empieza por, termina en» o «contiene». Por ello, si es la primera vez que se usa un diccionario, conviene revisar estas cuestiones, leerse la información para usuarios y hacer pruebas variadas con palabras conocidas.

5. Analiza los resultados. Fíjate en su presentación en la web: los datos, los vínculos sensibles, las abreviaturas, los ejemplos. El diseño varía para cada recurso y hay que saber las convenciones en cada caso. Si desconoces algo, búscalo en el menú de ayuda.

6. Contrasta y valora los resultados. Elige el más adecuado (acepción semántica, usos, ámbitos, etc.) y sitúalo en el texto que estabas leyendo: ¿tiene sentido?, ¿lo entiendes ahora? Si tienes dudas, prueba con otra posibilidad o haz la misma búsqueda en otro recurso y compara los resultados. Algunos recursos ofrecen un servicio de consulta en línea (TermCat) o un foro de ayuda entre iguales (Wordreference), en el que cualquier voluntario anónimo puede ayudarte, pero hay que usarlos con criticidad (fíjate en el ejemplo de «Alfabetismos», p. 122).

Cuadro 28. Diccionarios y vocabularios

Breve selección de recursos básicos en español:

• Termcat, Centre de Terminologia, búsqueda en catalán, español y otros idiomas.

• Diccionario de Lengua Española, DRAE, Real Academia Española.

• Diccionario CLAVE, de la Editorial SM.

• Dirae, diccionario inverso basado en el DRAE y el CREA, que busca en el interior de las entradas.

• Fundéu, Fundación del Español Urgente, de la

Agencia Efe y el BBVA, diccionario de dudas.

• Diccionario de Partículas Discursivas del Español, de varias universidades españolas.

En otras lenguas:

• Wordreference – Online Language Dictionaries, coordinado por Michael Kellogg (USA).

• Diccionarios.com, con la garantía de Larousse Vox. • Diccionarios de elmundo.es, monolingües y bilingües español-inglés-francés.

• Dictionary and Thesaurus, enlaces a todo tipo de diccionarios gratuitos.

Consulta la Página de los Diccionarios de J. A. Millán, que suele estar muy al día sobre los adelantos y las novedades en esta cuestión.

Sin duda, el diccionario también es útil para escribir: para verificar si estamos usando una palabra apropiada (buscando sus acepciones semánticas), cuál es su régimen preposicional (consultando los ejemplos) o si se usa como frase hecha (revisando sus usos tradicionales). Incluso podemos encontrar términos desconocidos, si buscamos con astucia: más arriba (véase «La búsqueda», p. 151) tenía que referirme a las piezas que conforman un mosaico, pero no recordaba la palabra, de modo que busqué mosaico en el Dirae y hallé fácilmente el término tesela a través de su definición: «cada una de las piezas con que se forma un mosaico».

En un futuro no lejano cabe esperar diccionarios más inteligentes, que reconozcan el contexto verbal de cada palabra para desambiguar la polisemia (adivinar cuándo programa se refiere a conjunto de instrucciones informáticas, a espacio televisivo o a lista de obras que se tocarán en un concierto), para decidir en qué momento conviene usar jarabe o emulsión oral según el grado de especificidad del escrito, o para distinguir las grandes modalidades dialectales de un idioma y ofrecer bordillo a un usuario español, orilla de banqueta a uno mexicano y cordón de la vereda a otro argentino.

TRADUCTORES

Me referiré aquí al uso de los programas de traducción para comprender textos escritos en idiomas extranjeros (para su uso en la producción véase «Traductores para escribir, p. 188»). Se trata de un recurso nuevo, que se ha popularizado con internet pese a que los primeros ensayos empezaran en la década de 1960. Los usamos en línea, en programas locales instalados en ordenadores concretos o en aplicaciones integradas al procesador de textos o a un servicio de mensajería, que traducen al momento una expresión, un fragmento o una pantalla, con el mismo diseño gráfico y elementos multimodales.

Solemos usar un traductor automático (cuadro 35) de modo mecánico e irreflexivo, copiando el original (mensaje de chat, correo, web, blog), pegándolo en la interfaz del traductor (en campo izquierdo o superior), seleccionando la combinatoria lingüística (lengua de salida y de llegada), apretando «traducir», leyendo el resultado que aparece en el campo derecho o inferior y transfiriendo su significado mentalmente al texto original, sin más preocupación. Pero... ¿realmente recuperamos todo el significado?, ¿y con garantías de calidad?

Habría que distinguir entre varios propósitos. Si sólo buscamos descubrir el tema de un texto, su significado aproximado, este procedimiento es suficiente. Pero sería temerario actuar así si buscamos precisión y fiabilidad: si queremos comprender los detalles y el tono, si es un documento comprometido o si hay que tomar decisiones relevantes. Recordemos que la traducción automática es forzosamente imperfecta, que tiene un grado variable de errores que debemos gestionar con un trabajo posterior de edición, para poder sacarle provecho.

Dicho de manera torpe, un traductor automático es un megadiccionario bilingüe, que opera de manera mecánica, dando la correspondencia léxica en la lengua de llegada de todas las palabras del texto de partida, además de corregir algunas equivalencias morfosintácticas y las frases hechas y colocaciones más corrientes en cada idioma, según la precisión y el tamaño de su base de datos. Por ahora, el traductor no reconoce el registro coloquial, los dialectalismos, los extranjerismos, la sintaxis hablada, los errores tipográficos o la escritura ideofonemática –que el ojo humano restituiría–, los dobles sentidos o los juegos de palabras.

Por ello, el traductor no ofrece versiones cuidadas ni definitivas; el resultado debe considerarse sólo un primer borrador en un proceso más complejo de búsqueda del significado, que hay que tomar con cautela. Fíjate en las recomendaciones para aprovechar los traductores para leer del cuadro 29.

PROGRAMAS

La oferta de recursos en línea para mejorar la comprensión lectora es abundante y diversa, de docentes que comparten sus materiales y de editoriales que ofrecen productos comerciales. Abarca todos los niveles educativos y todo tipo de textos, desde la tradición popular para primaria (refranes, frases hechas, canciones, cuentos), con juegos tradicionales adaptados a la pantalla (sopas de letras, crucigramas), hasta exposiciones científicas del currículo de secundaria con tareas de rellenar vacíos o responder preguntas, pasando por adaptaciones literarias, con webs multimodales y tareas interactivas. Desde un punto de vista informático, pueden ser sencillos (una web con hipervínculos) o sofisticados (incorporación de bases de datos y motores de búsqueda, textos manipulados). Desde un punto de vista didáctico, algunos trasladan a la red prácticas tradicionales (preguntas de elección múltiple, relacionar elementos) con más o menos fortuna técnica, y otros proponen tareas más originales basadas en las potencialidades tecnológicas de la red.

En general, estos recursos aprovechan alguna de estas estrategias:

• Controlan el lenguaje de los escritos para adaptarlos a cada nivel educativo.

• Ofrecen andamiajes o ayudas al aprendiz para com prender (sinónimos de palabras difíciles, listas de respuestas posibles, imágenes de apoyo).

• Se corrigen automáticamente y permiten reformular las respuestas.

• Tienen una presentación atractiva y mecánicas curiosas, al margen de que reproduzcan ejercicios habituales en papel: ordenar un texto arrastrando sus fragmentos con el cursor; marcar las letras correctas de una sopa; relacionar con flechas los elementos de dos columnas.

• Computan automáticamente las respuestas y ofrecen resultados estadísticos: porcentaje de aciertos, tiempo usado, identificación de los errores, etc.

Cuadro 29. Traductores para leer

1. Fíjate en el original, aunque no domines el idioma: ¿qué puedes entender?, ¿en qué sitio lo has encontrado?, ¿de qué trata?, ¿conoces alguna palabra?, ¿quién lo ha escrito?, ¿a quién se dirige?, ¿por qué te interesa? Selecciona y copia los fragmentos que quieras traducir, que te ayudarán a conseguir el propósito.

2. Prepara estos fragmentos para la traducción: elimina la cursiva, la negrita, los códigos ocultos, que pueden dificultar la labor del corrector; identifica los nombres propios que no va a traducir el programa.

3. Fíjate en las opciones del programa y elige la más adecuada (cuadro 34). Además del idioma, quizá puedas elegir el tema (general o específico) y la disciplina (científica, económica, jurídica). Estas indicaciones ayudan al programa a afinar la traducción.

4. Lee el texto traducido y explora las opciones de mejora que ofrecen algunos traductores. Mira si los sinónimos o las equivalencias dan más sentido a la traducción en los puntos incomprensibles.

5. Relee el texto traducido; sitúalo mentalmente en el contexto original y búscale significado, teniendo presente tu propósito. Prescinde de los errores de concordancia gramatical: nombre-adjetivos, sujeto-verbo, conectores, orden de las palabras.

6. Ten en cuenta la experiencia previa con el traductor: ¿lo conoces bien?, ¿te ha dado buenas traducciones?, ¿qué has comprobado que funciona bien o mal?, ¿en qué combinatoria lingüística? (Cada programa y cada combinación de idiomas tiene resultados diferentes.)

Veamos algunos ejemplos con varios grados de sofisticación:

• Cuentos multimodales e interactivos para niños. Son historias tradicionales u originales, con dibujos animados, escritura y voz en off, con paisajes, personajes, bocadillos con texto y cierto movimiento. Formulan preguntas a los lectores, que deben tomar decisiones sobre el argumento, tipo Elige tu aventura, e incluyen tareas de ejercitación de la atención visual y del movimiento del cursor. Ve a Cuentos Interactivos de Digitaltext.

• Textos para ordenar, para secundaria. Son tareas para componer, ordenar y completar textos y frases presentados de manera caótica. También se mezclan dos o más escritos de temas distintos, que hay que agrupar, o textos en los que se ha colado una oración espuria. Mira en Lenguactiva.edu, de Quim Genover (fíjate sobre todo en los textos ilegibles).

• Textos con andamiajes, a partir de secundaria. Los textos poseen hipervínculos que permiten al lector obtener información complementaria de un término, razonamiento o dato que no entiende, haciendo un simple clic sobre dicho elemento sensible. Al hacerlo se abre una ventana nueva y pequeña, encima del elemento, con su definición, un sinónimo, la pronunciación, la equivalencia en otro idioma o una explicación gramatical. Es una técnica parecida a la que usan algunos procesadores (Word) o el programa Markin de corrección (véase «Corrección», p. 206). Ver las demos gratuitas de WriteToLearn de la editorial Pearson.

• Entrenamiento de estrategias de control y pensamiento, para niveles preuniversitarios y superiores. Es casi como un tutor en línea. Se ejemplifican y practican estrategias de lectura con fragmentos breves de textos científicos, voz en off y comentarios de estudiantes simulados (o autoexplicaciones). Las estrategias son: a) control de la comprensión, b) paráfrasis o reformulación con palabras propias, c) predicción de lo que vendrá en el texto, d) elaboración o relación entre ideas del texto y propias, y e) conexión o relación entre elementos diferentes del texto. Después de una primera explicación con ejemplos de cada estrategia, se ofrecen otros fragmentos textuales, que el lector debe leer y comentar por escrito en pantalla, siguiendo el modelo. El recurso analiza automáticamente en línea esa respuesta y aporta comentarios y sugerencias de mejora preestablecidos. Mira iSTART (Interactive Strategy Training for Active Reading and Thinking), de la Universidad de Memphis.

Cuadro 30. Otros programas para leer

Webs de recursos que incluyen componentes de lectura:

• ALE: ayuda a la lecto-escritura, de la Junta de Andalucía, con tareas de lectura, vocabulario y ortografía.

• Aula de letras, de José M.ª González-Serna Sánchez, con cloze de textos literarios y otras tareas.

• The Lexile Framework for Reading, de MetaMetrix, mide el grado de legibilidad de los textos y lo relaciona con las capacidades lectoras de los aprendices, según tests estándares.

• Plan de Acción Tutorial Interactivo, de la Junta de Extremadura, sobre técnicas de estudio y velocidad lectora.

Psicotext, Comprehension and learning from text, del grupo de investigación de la Universitat de València, con pruebas de comprensión, materiales de lectura fácil y programas de investigación en lectura.

Véase también la web de XTEC de la Generalitat de Catalunya (sección lengua castellana o webquest).

En español podemos encontrar infinidad de recursos en la red, sobre todo de los primeros tipos y para los componentes más superficiales o mecánicos de la lectura, que no exigen programas de lingüística computacional tan complejos como los últimos, que de momento sólo tienen versión para el inglés. Véanse más recursos en el cuadro 30.

Cuadro 31. Webs para leer

Webs institucionales. Gobiernos e instituciones con fondos públicos ofrecen numerosos recursos para niños y jóvenes (para fomentar la lectura, escribir, comentar textos) y para los docentes (recursos, propuestas didácticas, lecturas), en una época en la que las pruebas PISA han ocupado portadas de periódico. Entre otros:

• CERLALC, Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, Unesco.

• CVC, Centro Virtual Cervantes, del Instituto Cervantes de España.

• Educ.ar, el portal educativo del Estado argentino.

• Educarchile, del Mineduc (Ministerio de Educación) de Chile.

• Programa Nacional de Lectura, de la Secretaría de Educación Pública, México.

• Leer.es, del Ministerio de Educación español.

• SOL, Servicio de Orientación de Lectura infantil y juvenil, del Ministerio de Cultura y otros organismos españoles.

Véase también el Proyecto de lectura para centros escolares.

Webs de editoriales. Muchas editoriales de literatura infantil y juvenil o de libro educativo ofrecen webs sugerentes para aprendices y profesorado, vinculados a sus productos comerciales. Hay textos complementarios, espacios para opinar, unidades didácticas para clase, orientaciones para docentes.

Bibliotecas. Las bibliotecas de ladrillo desarrollan mucha actividad para animar la lectura. A modo de ejemplo de mediación entre la información y las necesidades de los usuarios:

• Bibarnabloc, el blog de Bibliotecas de Barcelona.

• Bibliotecas Virtuales – Comunidad Literaria y Textos en Línea, de bibliotecarios latinoamericanos.

• La biblioteca escolar como herramienta educativa, de Glòria Durban Roca.

Literatura. La oferta de repositorios de obras, guías de lectura y tareas educativas alrededor de la literatura es muy grande, entre editoriales, bibliotecas, centros, grupos de investigación e iniciativas personales. Entre otros, me gustan:

• Hermeneia. Estudios literarios y tecnologías digitales, web del grupo de investigación de la UB, con un catálogo de revistas y obras literarias digitales en varias lenguas.

• Poció, grupo de investigación en Poesía y Educación (UB), con el repositorio plurilingüe Vive la poesía y otros proyectos.

• Fundaciongsr.com, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, con muchos recursos sobre lectura literaria para niños y jóvenes.

• Verbalia.com, «un país imaginario fundado por los amantes del ingenio verbal», de Màrius Serra.

Clubs de lectura. Son grupos de lectores de todo tipo, vinculados a organizaciones variadas (bibliotecas, centros cívicos, prisiones, etc.) que acuerdan leer y comentar libros periódicamente, anunciándolo en la red. Sólo en la ciudad de Barcelona hay cerca de 300 (La Vanguardia, 20-4-2008).

MÁS RECURSOS

Sin duda, la red contiene infinidad de iniciativas institucionales (gobiernos, bibliotecas), comerciales (editoriales, librerías), asociativas (organizaciones sociales, centros cívicos, clubs) y personales para fomentar la lectura, para poner en contacto a los lectores, para informar de actos presenciales vinculados con la lectura y la literatura, para animar a los chicos a leer y a desarrollar actividades alrededor de la lectura. Estas iniciativas abarcan todo tipo de soportes (libro, web, blog) pero dan prestigio y prioridad a las prácticas más legitimadas, como el libro, la literatura canónica o el encuentro con los autores, para adultos, jóvenes y niños. Es imposible citarlos aquí, y tampoco tiene sentido, puesto que son propuestas puntuales situadas en un sitio y un momento. El cuadro 31 presenta una lista orientativa y forzosamente parcial.

7. RECURSOS PARA ESCRIBIR

Como he explicado en la primera parte, la red tiene palabras duras para los internautas que no colaboran, para los que no aportan su granito de arena a fin de mejorar o agrandar el banco de conocimientos que es internet. En la red 2.0 se es lector y escritor. En este apartado repasaré los recursos más relevantes para producir escritos, desde el procesador hasta los corpus textuales de millones de palabras o los centros virtuales de redacción. Como en otras ocasiones, la distinción entre leer y escribir es artificiosa, porque para escribir leemos nuestros borradores y a menudo tenemos que responder o comentar lo que leemos; por ello prescindiré aquí de los recursos comentados más arriba y me referiré a los que sobre todo ayudan a redactar en línea.

PROCESADORES

La manera más fácil de darse cuenta de todo lo que presupone un procesador de textos es observar a un analfabeto digital que se sienta por primera vez ante un ordena-

Cuadro 32. Tecnologías de la escritura

Cada tecnología requiere aprendizajes diferentes sobre el texto escrito y su soporte:

• Bolígrafo: movimientos grafomotores de los dedos de la mano; movimiento, orden y sentido de la letra enlazada; procesamiento manual horizontal de izquierda a derecha –en las lenguas occidentales–; conocimientos básicos de estructura del texto (título y cuerpo, oraciones con punto y seguido y párrafos con punto y aparte) y de composición de la página (márgenes, centrado, título).

• Máquina de escribir: conocimiento y uso del teclado más universal QWERTY; movimiento del carro; ejercitación en mecanografía; ortotipografía básica (espacios en blanco y signos de puntuación, subrayado y mayúscula, sangrado de párrafo); composición de la página (notas al pie, paginación).

• Procesador de textos. A modo de ejemplo y sin exhaustividad:

– Uso de la pantalla, el teclado y el ratón: usos de cada tecla (por defecto y con mayúscula o Alt); usos de los botones y el scroll del ratón; distribución de la pantalla, barras de navegación, búsqueda y uso de iconos sensibles e hipervínculos.

– Uso de programas específicos de procesamiento (OpenOffice, Word, Wordperfect): gestión de documentos (abrir y guardar, copiar, insertar, eliminar); maquetación de página (diseño, cabecera, índice, márgenes, tabuladores, columnas); composición de texto (copiar, pegar y mover fragmentos), párrafos (diseño, justificación, interlineado) y prosa (inserción de caracteres especiales). Uso de funciones específicas para estadísticas, dibujos, macros, etc.

– Conocimiento de ortotipografía: familia (Times, Arial, Calibri), tipos (redonda, cursiva, negrita) y tamaño para cada componente (títulos, cuerpo, notas); inserción de caracteres especiales.

• Internet: conocimiento y uso de la estructura de la red (página de superficie, motor de búsqueda, entramado de webs e hipervínculos); uso de los programas básicos (navegadores, motores de búsqueda).

Sin duda, cada nueva tecnología ha incrementado de manera notable los conocimientos y las habilidades para producir textos, que a menudo hemos automatizado y damos por «obvias o sencillas». dor: ve la pantalla como si fuera una hoja de papel, sin hipervínculos sensibles, barras emergentes o iconos y documentos ejecutables; no relaciona el movimiento del ratón con el cursor de la pantalla, no sabe interpretar las ventanas que se abren o los iconos habituales (reloj, lupa, altavoz, interrogante). También son reveladores los escritos digitales de autores noveles, que usan el procesador como una máquina de escribir, marcando el final de línea con un salto de párrafo, usando la barra espaciadora para centrar un título o hacer una entradita, justificando el texto manualmente con espacios, etc. El cuadro 32 repasa los aprendizajes de la escritura que presupone cada tecnología.

Aprender a procesar la escritura en línea no es sencillo, mecánico o rápido. Muchos usuarios escriben sólo con las funciones básicas del programa, ignorando las más sofisticadas (indexación, dibujos, macros). Hay quien escribe con dos o tres dedos, buscando cada tecla con los ojos, y quien usa con velocidad los diez dedos, concentrado en la pantalla. Muchos aprenden estos conocimientos y desarrollan estas habilidades de manera informal, con la práctica continuada. El beneficio de dominar este componente de la escritura es indiscutible y por ello debe formar parte del currículo escolar. El cuadro 33 presenta una tarea de sensibilización a la ortotipografía.

Para la educación ortotipográfica también son interesantes los programas para manipular, colorear y jugar con las letras, como Wordle o WordArt, integrado en Word, o las webs de tipografía como Fontshop o Fontstruct. No nos olvidemos tampoco de los recursos para símbolos especiales (Typeit, Copypastecharacter) o de transliteración o uso de alfabetos no latinos (Lexilogos, Litetype, Google Traductor).

Al margen, conviene recordar que los procesadores incorporan varias prestaciones lingüísticas sofisticadas, a menudo desconocidas o infrautilizadas, como la posibilidad de obtener estadísticas de un escrito, la corrección de algunas cuestiones estilísticas (extensión de la frase, uso de léxico coloquial o técnico), hacer resúmenes o traducciones, etc. Así, la versión actual de Word ofrece sinónimos y traducciones con un clic en el botón derecho del ratón en una palabra.

Cuadro 33. Sensibilización ortotipográfica

Busca errores ortotipográficos en este fragmento:

En la clase de inglés leímos fragmentos de una comedia de SHakespeare, titulada «Love´s Labour’ s Lost»( 1598 ) , que se traduce como »Trabajos de amor perdido».Me costó mucho entender el texto,porque está escrito en ingle´s antiguo. Había una versión en inglés actual -y otra en español- que nos ayudó mucho.

Véanse soluciones y comentarios en el cuadro 55, al final del libro.

Sin duda, todavía quedan situaciones de escritura a mano, como los cheques, los formularios de queja in situ o algunos impresos burocráticos (visado para cruzar fronteras, facturas comerciales, etc.). También tiene un valor personalizado escribir unas palabras manuscritas en un libro o en la tarjeta de un regalo. En estos contextos la caligrafía sigue teniendo un valor simbólico relevante, por lo que no creo que haya que prescindir de su enseñanza y del aprendizaje, del mismo modo que la llegada de las calculadoras de mano no excluyó la aritmética de la clase de matemáticas.

VERIFICADORES

Lo más corriente hoy es escribir en una pantalla que verifica la ortografía en tiempo real: a medida que tecleamos el verificador subraya las palabras que no reconoce; algunos programas incluso usan el color (rojo o verde) o la línea (continua o discontinua) para distinguir varios tipos de error: ortografía y léxico o gramática, repeticiones, etc. La mayoría de programas (procesadores, correo, chat) y dispositivos (portátil, móvil) incorporan un verificador, por lo que se trata de un recurso lingüístico muy popular. En español no solemos distinguir entre verificador y corrector, aunque a veces se use el primer término para referirse a la revisión ortográfica (como el edit inglés) y el segundo para la gramatical (correct en inglés). Aquí prefiero el primer término porque los verificadores en español revisan todavía pocos aspectos gramaticales.

En este contexto, cabe preguntarse qué sentido tiene hoy aprender y enseñar buena parte del programa tradicional de ortografía del español u de otro idioma: ¿qué utilidad tiene hoy la regla de acentuación?, ¿y la de la h o de la b y la v?, ¿y las tareas corrientes de memorizar o recitar reglas, rellenar huecos o copiar listas de palabras? ¿Qué motivación puede tener un chico si el verificador enmienda sus errores casi sin que se dé cuenta? Quedan algunos argumentos sólidos a favor de enseñar ortografía: a) todavía hay situaciones de escritura manuscrita en nuestra comunidad, en las que es improbable que se use el verificador (citadas en el apartado anterior); b) el verificador deja bastantes cuestiones sin resolver, que a menudo requieren conocimientos lingüísticos refinados, y c) aprender la correspondencia entre sonido y letra y las principales regularidades ortográficas puede resultar una experiencia formativa y útil, que incremente la capacidad de reflexión sobre la lengua, si se plantea de manera creativa. Por todo ello, me inclino a defender que la ortografía sigue teniendo un espacio en la clase de lengua.

Creo que el verificador, junto con otros recursos lingüísticos en línea (véase «Otras herramientas gramaticales», p. 198), puede ser la excusa y el punto de partida para plantear un aprendizaje significativo y útil de la ortografía. Como ocurre con otros recursos informáticos (véase «Tecnologías de la lengua», p. 83), los chicos usan el verificador de manera mecánica, ingenua y acrítica. Entre otras cuestiones, ignoran que:

• El verificador sólo comprueba mecánicamente que lo escrito esté en una base de datos, por lo que es un recurso bastante tonto.

• Esta base de datos es limitada: ignora muchas palabras (nombres propios, dialectalismos, términos técnicos, neologismos) que subraya, pese a ser correctas.

• El verificador no comprende los componentes semánticos o pragmáticos de la lengua, de manera que no acierta nunca con varias cuestiones: 1) las tildes diacríticas, como el tu adjetivo y el tú pronombre o el más adverbio y el mas conjunción; 2) los homófonos, como los verbos aré (arar) y haré (hacer), el verbo arrollo (arrollar) y el sustantivo arroyo o el verbo cavo (cavar) y el sustantivo cabo; y 3) los casi homófonos cocer y coser o cierra (verbo) y sierra (sustantivo), que un aprendiz puede escribir mal y el verificador dar por buenos.

• Conviene no fiarse del verificador, por todo lo anterior, y revisar las correcciones que realiza, con varias acciones como: 1) fijarse en los aspectos problemáticos como los anteriores; 2) actualizar el submenú de cambios automáticos; 3) alimentar la base de datos con los vocablos que usemos más a menudo y que el programa no reconozca por defecto, y 4) revisar manualmente el texto antes de darlo por terminado.

Al tratar estos puntos estamos enseñando a usar el verificador con inteligencia, pero también descubrimos cómo funcionan los recursos informáticos y reflexionamos sobre la ortografía del idioma. Son reveladoras las actividades que exploran los límites del verificador, que ensayan sus variables de configuración (¿español internacional, tradicional, argentino, etc.?), que comparan las prestaciones de varios verificadores o que muestran cómo personalizar el recurso con menú de autocorrección o la inclusión de palabras en la base de datos. El cuadro 34 muestra un ejercicio para estudiantes de universidad, adaptable a otros niveles.

Los autores plurilingües, que usan verificadores en varios idiomas, deben recordar que estos recursos varían para cada lengua, según distintos factores: la estructura de la lengua, la investigación realizada, el poder económico de la comunidad que usa ese idioma, etc. Pero conviene actualizar y revisar periódicamente cada programa, porque se producen avances de manera muy dinámica.

Cuadro 34. Aprender a usar el verificador

Revisa este texto con el verificador ortográfico. Actívalo y selecciona el idioma adecuado. Fíjate en lo que marca como incorrecto: ¿lo es realmente? Y lo que da por bueno: ¿seguro que lo es?

La fabrica buscaba un barón para el puesto. A parte de la gestión administrativa (compras, facturas, tazas), se querría que pudiera presentar la colección de slips y camisetas térmicos, siguiendo el guion y el ejemplario establecidos por la agencia de publicidad, sobretodo en las cesiones matinales, que eran las mas concurridas.

Responde a estas preguntas:

• ¿Qué tienen en común las incorrecciones que marca el verificador y que son correctas? ¿Por qué las marca?

• ¿Qué tienen en común todas las incorrecciones que el verificador no marca? ¿Por qué no las marca?

• Según las respuestas anteriores, di qué utilidad tienen los verificadores y cómo debes usarlos.

Véanse soluciones y comentarios en el cuadro 55, al final.

TRADUCTORES PARA ESCRIBIR

Otra tecnología empleada para escribir, sobre todo en lenguas extranjeras, es el traductor. Más arriba me he referido al uso de esta tecnología para comprender (véase «Traductores», p. 169) y aquí lo haré sólo para generar escritos, siempre desde una perspectiva amateur, o sea, del aprendiz y del docente o ciudadano que aprovecha los recursos de la red. El uso especializado de herramientas informáticas para la traducción profesional es una tarea técnica, cualificada y sofisticada que requiere formación específica. (El cuadro 35 distingue la traducción automática y la asistida, que es la que usan muchos profesionales; Oliver y Moré 2008.)

Que los traductores automáticos sean imperfectos no significa que sean inútiles. Usados con pericia, son eficaces e instantáneos, ahorran tiempo, dan un primer borrador que luego podemos pulir y ofrecen una primera respuesta a las dudas lingüísticas, que podemos confirmar o rechazar. Estos programas me han ayudado mucho al gestionar correos y mensajes con colegas extranjeros o al preparar libros como éste, que es la reelaboración de artículos previos publicados en varias lenguas. Lo fundamental es conocer bien el programa, saber qué puede ofrecernos (en qué temas y contextos) y qué limitaciones tiene.

En un intercambio informal y privado por correo o chat, los errores que pueda causar un traductor tienen pocas consecuencias, porque el interlocutor es tolerante y se esfuerza por entender a un colega extranjero que no domina la lengua. En cambio, en una comunicación formal, pública o profesional, el uso del traductor sin una revisión experta posterior puede provocar malentendidos graves y transmite una mala imagen del autor, por la falta de cuidado en el escrito.

Cuadro 35. Traducción automática y asistida

La traducción automática (o machine translation) sustituye las palabras del original por sus equivalentes en la lengua de salida, según procedimientos lingüísticos o estadísticos. En los primeros se recurre a la asociación directa o indirecta de los diccionarios y la gramática de ambas lenguas. En la asociación directa, el programa traduce vocablo por vocablo y frase por frase, reconociendo algunas expresiones idiomáticas y elementos morfosintácticos particulares; suele dar traducciones rápidas y baratas pero torpes. En la asociación indirecta, el programa analiza la sintaxis y el léxico del original y ofrece una traducción más afinada, pero es más costoso y lento.

En cambio, los sistemas basados en la estadística carecen de conocimiento lingüístico y recurren a bases de datos de traducciones previas: buscan en ese corpus paralelizado la combinación de palabras en la lengua de salida que tiene más probabilidades de corresponderse con el original; con idiomas cercanos y grandes bases de datos, ofrecen buenos resultados. Google Traductor utiliza este método.

La traducción asistida por ordenador (o TAO) utiliza varios programas informáticos, como las memorias de traducción, la localización o los gestores de terminología para ayudar al traductor a trabajar con más rapidez y consistencia, o sea, para que cada nueva traducción aproveche el trabajo realizado con traducciones previas de textos del mismo ámbito. Es, pues, una persona la que realiza la traducción.

Por ejemplo, una memoria de traducción es un corpus o archivo ordenado de traducciones hechas, segmentadas por frases y alineadas o paralelizadas, de modo que cada fragmento de una lengua se corresponde con el equivalente de la otra. Cuando se traduce un texto nuevo, el programa detecta los fragmentos del original que coinciden con elementos ya traducidos, muestra su grado de similitud y permite que el traductor humano los copie o adapte. Por ello, la TAO necesita preparar y alimentar primero sus bases de datos, sólo puede usarse en determinados ámbitos o temas (leyes, economía, ciencia) pero tiene más calidad.

Programas gratuitos de traducción automática:

• Google Traductor, de Google (muchas lenguas).

• PROMPT – Free Online Translator and Dictionary: in, fr, al, it, port, rus.

• Traductor de El Mundo: es, in, fr, al.

• Traductor del Instituto Cervantes: es, in, fr, gal, port, cat.

• Babel Fish, de Yahoo en muchas lenguas.

• InterNOSTRUM, de la Universidad de Alicante: es, cat.

Programas de traducción asistida:

• OmegaT, the free translation memory tool, de programa libre.

• ForeignDesk, Open-Sourced Computer Aided Translation, de programa libre.

• Translator’s Workbench, de Trados.

• Transit NXT, de STAR Servicios Lingüísticos.

El aprovechamiento de estos programas mejora también si conocemos un poco la lengua de salida. Por ejemplo, uso un traductor alemán-catalán para comunicarme con algunos amigos y me ayuda mucho a controlar el programa que yo tenga ciertas nociones de este idioma –aunque mis carencias en léxico impiden que pueda ser autónomo–. Mis amigos escriben en chats y correos de manera coloquial, sin mayúsculas iniciales (pese a que es prescriptivo en alemán que todos los sustantivos la lleven) y elidiendo sujetos (que también son obligatorios en la frase alemana). Esto provoca que el programa tenga dificultades para entender el original y que dé resultados incomprensibles. Para obtener una traducción aceptable, corrijo manualmente el original, restituyo las mayúsculas y los sujetos –aunque ignore su significado–. Del mismo modo, al responder uso mis nociones de alemán para revisar la traducción que me ofrece el programa, que uso como un primer borrador. En definitiva, cuantos más conocimientos tengamos de la lengua a la que traducimos, con más cuidado y provecho podremos utilizar los programas de traducción automática. El cuadro 36 ofrece algunas recomendaciones para usarlos.

Los traductores son herramientas lingüísticas poderosas y útiles para los usuarios plurilingües, como muchos españoles (que saben castellano, catalán, euskera o gallego) e hispanoamericanos (que saben español y otra lengua, como el portugués, el inglés o lenguas precolombinas). La posibilidad de traducir entre varias combinaciones lingüísticas, entre idiomas conocidos, multiplica las prestaciones de estos recursos.

Cuadro 36. Traductores para escribir

• Prepara el texto de partida: prefiere las frases cortas y claras y el léxico más general; evita los nombres propios, los pronombres, las elisiones, las frases hechas y las expresiones dialectales o del argot. Escribe para un programa tonto que va a traducirte a otro idioma.

• Traduce el original por partes, si es extenso, de modo que puedas controlar mejor cada fragmento por separado; también puedes corregir los fragmentos finales del original a partir de las mejoras o los cambios que hayas introducido en la corrección de la traducción de los primeros fragmentos.

• Lee con atención la traducción resultante, detecta posibles errores y explora las opciones de sustitución con sinónimos que ofrecen algunos programas.

• Ensaya la traducción de los mismos fragmentos con otros programas, para contrastar cada resultado de traducción, evaluar el recurso y decidir qué es lo mejor.

• Aprovecha otros recursos lingüísticos (verificadores ortográficos, correctores de estilo) para revisar la traducción.

• Verifica la calidad del producto. Prueba a hacer una traducción inversa, una traducción de la traducción hacia la lengua original, de nuevo; comprueba que dé un texto bien formado y que sea igual o cercano al original primero.

• Prueba a traducir la traducción a un tercer idioma que conozcas, para verificar que ofrece un buen texto. Prueba con traducciones hacia varios idiomas de los que tengas nociones e intenta identificar errores o aspectos mejorables.

Recuerda que el traductor es sólo un programa de equivalencias y que, por lo tanto, sólo da un escrito aproximado.

CORPUS

Los corpus o córpora son enormes bases de datos de textos auténticos, procesados informáticamente (con etiquetas de lema, categoría gramatical, morfemas de género y número, función sintáctica), que aportan información real sobre un idioma. Hay corpus de muchos tipos, orales o escritos, monolingües o plurilingües, de tema general (noticias, literatura, conversaciones corrientes) o especializado (sentencias jurídicas, libros de texto, entrevistas médico-paciente, noticias sobre gitanos), que sirven para varios propósitos, desde elaborar diccionarios basados en usos auténticos (como el famoso COBUILD inglés, basado en el corpus Bank of English), preparar vocabularios terminológicos de una disciplina (Derecho) o elaborar traductores automáticos (con textos plurilingües paralelizados), hasta analizar la estrategia conversacional de los médicos para informar de una enfermedad o recoger las denominaciones (con sus valores e implícitos) usadas en la prensa para referirse a los gitanos (análisis crítico del discurso).

La lingüística del corpus (Parodi 2010) es la disciplina que diseña y construye los corpus para obtener aplicaciones funcionales en varios campos, por lo que todavía se discute si se trata de una rama nueva de la lingüística (como la fonética o la pragmática) o si sólo es un método para el resto de ramas. Al margen de esa polémica, la lingüística del corpus se encarga de:

• Decidir qué textos, cuántos, cómo y dónde hay que recopilar para que el conjunto sea representativo.

• Procesarlos en una base de datos única (escanearlos y limpiarlos de códigos extraños).

• Marcar las unidades, o sea, lematizarlas (obtener los lemas o radicales, sin flexión ni derivación, como pensaré + pensé + pensado > pensar), etiquetarlas morfológicamente (categoría, tiempo, nombre, género) y sintácticamente (función) y desambiguar los homógrafos (¿canto, vino, haya y nada, son verbos o sustantivos?).

• Elaborar aplicaciones informáticas para extraer los resultados perseguidos.

• Preparar una interfaz amable y unas prestaciones de búsqueda en línea, potentes y útiles, que permitan a los usuarios utilizar el corpus, sea de manera gratuita o no.

La cantidad de corpus disponibles hoy es ingente y variada, puesto que las herramientas para construirlos se han popularizado y la disciplina ya tiene varias décadas de historia; el cuadro 37 presenta los principales corpus accesibles en español.

En la investigación sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, los corpus tienen aplicaciones interesantes. Los de materiales didácticos (libros de texto, cuadernos de ejercicios, tareas de clase), como el chileno Grial, permiten analizar los géneros académicos y profesionales (estructura, estilo, terminología, patrones sintácticos) de las asignaturas del currículo, que se ofrecen como modelos de aprendizaje. Más conocidos, los corpus de producciones orales o escritas de aprendices de lengua materna o segundas permiten estudiar los procesos de adquisición (orden de los ítems adquiridos, interlengua, fosilización), la madurez sintáctica y la riqueza léxica de una determinada población de alumnos o sus principales errores. Finalmente, los corpus generales de lengua ofrecen índices de frecuencia de vocabulario y estructuras sintácticas o ejemplos auténticos del uso de cualquier expresión, lo cual se aprovecha para elaborar materiales más ajustados a las necesidades del aprendiz y al uso real del idioma (Sinclair 2004; Aijmer 2009).

Cuadro 37. Corpus en español

• CREA, Corpus de Referencia del Español Actual, de la RAE (oral y escrito).

• Cumbre, Corpus lingüístico del español contemporáneo, de la editorial SGEL.

• CORDE, Corpus Diacrónico del Español, de la RAE.

• Corpus del Español, de Mark Davies, Brigham Young University.

• Corpus Tècnic y herramientas de explotación Bwananet, del IULA-UPF, corpus plurilingüe de textos especializados.

• El Grial, Escuela de Lingüística de Valparaíso, corpus de libros de texto de varias asignaturas.

• Lexesp, Léxico informatizado del español, en CD de la Universitat de Barcelona.

• SOL, Spanish Online Concordancias Españolas, de David Mighetto.

Pero los corpus también sirven para aprender lenguas, si son accesibles, tienen una interfaz sencilla y los aprendices saben usarlos. Igual que usamos un motor de búsqueda como Google para comprobar la ortografía de una palabra, podemos utilizar herramientas más específicas y de mayor fiabilidad (Davies 2011). Con los corpus del cuadro 37 podemos resolver dudas que no siempre aclaran un diccionario o una gramática:

• Las colocaciones más corrientes o las palabras que suelen usarse junto a otras; por ejemplo, matrimonio va con contraer, rechazar, celebrar o querer según el CREA.

• Si una expresión es más usada que otra y, por lo tanto, más genuina; el corpus de Davies da estas frecuencias: vino tinto (69), vino blanco (51), vino claro (0), vino rojo (4) y vino nuevo (11), de lo que se deduce que en español el vino es tinto (y no rouge o rosso, como en francés e italiano.

• Cómo se traduce una expresión; por ejemplo, en español la presente disposición equivale a this provision en inglés según el Corpus Tècnic IULA-UPF.

• Cuál es el régimen preposicional de un verbo.

Veamos con detalle este último ejemplo en el CREA, que, según su web, consta de 160 millones de formas (mayo de 2008), procedentes de España (50 %) y América (50 %); de escritos (90 %) y discursos hablados (10 %); de libros (49 %), prensa (49 %) y miscelánea (2 %: folletos, prospectos, emails, blogs); de ficción y no ficción (sin aclarar porcentajes) y de temáticas diversas. Tenemos dudas sobre el régimen verbal de pensar (¿pensaba de que o pensaba que?), que la entrada del DRAE no aclara con ejemplos o datos. Esta lista reproduce las 8 primeras concordancias de una lista de 782 (procedentes de 219 documentos) que ofrece el CREA para pensaba en cualquier tema, obra u autor, que sean únicamente españolas y entre 2000-2010. La primera columna reproduce las palabras previas al término buscado y la tercera, las siguientes, mostrando los contextos de uso:

(19)

El análisis de los ejemplos aclara que pensar utiliza la preposición en ante nombre o pronombre (3: pensaba en el edificio; 4: pensaba en él), la conjunción que –sin preposición de– ante subordinada (ejemplos 2, 6, 7, 8) y nada ante infinitivo (ejemplos 1 y 5), por lo que la respuesta correcta a nuestra pregunta es pensaba que, de acuerdo con los usos realizados por cuatro periódicos diferentes de varias regiones. La interfaz ofrece otras prestaciones como las de revisar cada contexto más extensamente, conocer al autor y al documento de procedencia o poder hacer búsquedas más selectivas por autor, fecha, país o tema. Por ejemplo, la primera concordancia corresponde a una noticia internacional titulada El ayatolá Jamenei ordena revisar el veto a 2.000 candidatos reformistas, fechada en Teherán, en la que nuestro verbo pensaba aparece en el segundo párrafo.

Este ejemplo de explotación didáctica de un corpus constituye una muestra de lo que se conoce como aprendizaje guiado por datos (data-driven learning), que sugiere que los alumnos pueden aprender vocabulario, modismos y reglas gramaticales con tareas de este tipo, con algunas ventajas reseñables: a) lo hacen por su cuenta, de manera autónoma; b) con «material auténtico» en vez de ejemplos artificiosos o explicaciones teóricas; c) desarrollando su capacidad de análisis y creatividad, y d) reflexionando sobre la lengua. Pero también con varias limitaciones: e) no todos los idiomas disponen de corpus, herramientas e interfaces accesibles; f) los aprendices requieren formación previa (¿qué es concordancia?, ¿que relación tiene un lema y una forma?, ¿cómo se hace una búsqueda en un corpus?), y g) parece difícil que los novatos o los principiantes con poca competencia en un idioma puedan manejar recursos tan sofisticados.

El uso de los corpus para aprender y enseñar lenguas generó mucho optimismo en los años noventa. Pero esas expectativas no se han materializado en los últimos años, puesto que sigue siendo un recurso poco conocido y aprovechado entre los docentes, y todavía más ignorado entre los aprendices. Quizá falte desarrollar todavía interfaces más simples y diseñar prácticas didácticas más adaptadas al aula, pero los corpus están allí y un docente habilidoso puede sacarles mucho provecho.

OTRAS HERRAMIENTAS GRAMATICALES

La ingeniería lingüística ofrece por separado algunas de las herramientas requeridas para construir corpus lingüísticos que he mencionado más arriba y que permiten resolver dudas cuando se escribe, se aprende gramática o se juega con la lengua. Entre otras:

• Conjugador verbal. Da todas las formas de un verbo; incluso de verbos inventados.

• Flexionador. Da todas las formas flexivas correctas de nombres, verbos, determinantes, cuantitativos, etc.

• Silabeador o guionador. Separa las sílabas de un vocablo, identifica la sílaba tónica y dice dónde se puede poner un guión para romper una palabra a final de línea.

• Analizador morfológico. Identifica las categorías gramaticales de las palabras (género, nombre, tiempo, persona, etc.).

• Analizador sintáctico. Identifica las funciones sintácticas de cada palabra en un enunciado y representa su estructura sintáctica en forma de árboles o corchetes.

• Lematizador. Identifica el lema (radical) a partir de una forma y da todas las formas que dependen de un lema.

• Transcriptor fonético y fonológico. Da la transcripción fonética y fonológica de un enunciado.

En la red numerosas webs combinan algunos de estos programas y bases de datos lingüísticos con información sobre normas gramaticales y ejercicios autocorrectivos (rellenar huecos, poner tildes, dictados, reformulación sintáctica), con más o menos gracia, y que pueden ser recursos para la clase de lengua. Encontramos infinidad de recursos de aprendizaje para la escritura en español como lengua extranjera, de calidad variada (Cruz Piñol 2009). El cuadro 38 recoge los recursos más corrientes.

Sin duda, el aprovechamiento de estas herramientas de ingeniería lingüística debe entrar en el currículo escolar de manera urgente. Aprender la estructura de la sílaba, la flexión verbal o la estructura argumental de un verbo resulta mucho más atractivo cuando se puede jugar con estos recursos en línea, se obtienen ejemplos frescos e inagotables y se explora de manera creativa la estructura de un idioma. Los ejercicios ancestrales de recitar conjugaciones verbales, analizar frases inconexas o buscar sinónimos sin contexto han quedado obsoletos, al margen de que ya resultaran controvertidos desde un punto de vista pedagógico.

Estas herramientas son útiles para todas las lenguas que se aprenden en la escuela, tanto las maternas como los idiomas extranjeros. Se pueden aprovechar para aprender cada lengua por separado, pero también para fomentar experiencias de aprendizaje plurilingüe, como el Tratamiento integrado de lenguas o el AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera), que, entre otras medidas: a) desarrollan materiales plurilingües en español, idioma extranjero y lengua propia de la comunidad; b) fomentan una instrucción gramatical común para todos los idiomas, o c) crean materiales de contenidos no lingüísticos en un idioma extranjero.

Finalmente, estas herramientas también son relevantes para tratar la diversidad del alumnado, ya que fomentan la autonomía personal y la desvinculación de la clase. Al poderse utilizar fuera del aula y en todo momento para cualquier tipo de consulta, cada aprendiz lo adapta a sus necesidades: los más avanzados para aprender más allá de lo establecido y los rezagados para hacer consultas y alcanzar lo antes posible el nivel normal.

Cuadro 38. Herramientas gramaticales

Empresas, grupos y webs que ofrecen programas de ingeniería lingüística:

• CLIC, Centre de Llenguatge i Computació, de la Universitat de Barcelona, ofrece varios corpus, un analizador morfológico y otro sintáctico, un flexionador, un lematizador, un diccionario de colocaciones y otro plurilingüe, además de otros recursos más sofisticados.

• Molino de ideas ofrece un conjugador (Onoma), un silabeador y recursos para aprender a poner tildes.

• Lenguaje.com, de la empresa ecuatoriana Signum, ofrece un verificador, un diccionario de sinónimos y antónimos, un conjugador, un lematizador, un silabeador, un corrector del voceo y varios juegos.

• Stilus, Corrector ortográfico, gramatical y de estilo para el español, de Daedalus, también ofrece un conjugador, un analizador morfológico, un diccionario inverso y juegos de letras. En otras webs Daedalus ofrece un transcriptor y herramientas de generación de términos y subtítulos.

Ejemplos de programa para aprender varias cuestiones de escritura:

• Ortoflash, de Master D, Ortografía para los niños de 8-12 años.

• El portal Edu365.cat, del XTEC, ofrece varias herramientas en el Escritorio de primaria y secundaria.

Para especialistas e interesados, hay webs más técnicas de algunas instituciones: Language Industry Web Platform y Recursos de traducción y redacción, de la Unión Europea; European Language Resources Association y CLARIN (Common Language Resources and Technology Infrastructure).

CENTROS DE REDACCIÓN Y OTROS

La diseminación de la red ha provocado una emigración lenta pero irreversible de los centros de redacción físicos –que habían sido muy populares en Estados Unidos y en algunos centros superiores europeos– hacia espacios virtuales. Las viejas aulas, equipadas con ordenadores, pósters en las paredes y varios estantes con libros de referencia (diccionarios, gramáticas, manuales de estilo), a las que iban los estudiantes a redactar sus monografías académicas y a recibir tutoría de los docentes y de algunos alumnos compañeros más avanzados, dejan paso a webs en línea muy poderosas, con cientos de documentos e interesantes posibilidades de interacción. El cuadro 39 presenta algunos de estos centros virtuales.

Entre otras prestaciones, estos centros incorporan:

• Ejemplos y ejercicios para aprender a hacer los géneros académicos más corrientes (resumen, comentario de texto, monografía).

• Explicaciones y técnicas para ejercitar los procesos de composición (planificación, textualización, revisión).

• Información y ejercicios de ortografía, gramática, ortotipografía y normas de presentación.

• Listados de vínculos a los recursos lingüísticos más corrientes en cada idioma.

• Un servicio de consultas en línea.

Cuadro 39. Webs de redacción

Selección de centros, laboratorios, portales o webs de redacción en español e inglés:

• Centre de Redacció, de la Universitat Pompeu Fabra.

• Centro de Escritura Javeriano, Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

• Centro Redacción Multidisciplinario, de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.

• Centro Virtual de Redacción Itesm, del TEC de Monterrey.

• OWL, Online Writing Lab, de Purdue University, uno de los centros universitarios más premiados y populares.

• W-Pal, The Writing Pal, An Intelligent Tutoring System that Provides Interactive Writing Strategy Training, del Departamento de Psicología de la Universitat de Memphis.

• CPR, Calibrated Peer Review, de la Universidad de California, para gestionar y corregir redacciones en línea.

Programas de escritura:

• Extracción Automática de Resúmenes, de Daedalus.

• Chuletas, de Xuletas, para comprimir textos, destacar palabras clave, estudiar y copiar...

• Fuzzmail, para escribir y enviar correos que muestren visualmente el proceso de composición.

Una de las prácticas educativas que incorporan algunos de estos centros de redacción –y que también encontramos en los EVA (como Moodle; véase «Plataformas de aprendizaje, p. 251)– es el taller de escritura. En esta tarea los aprendices escriben un primer borrador de acuerdo con una consigna, que cuelgan en la web; luego el programa asigna aleatoriamente varios revisores para cada escrito entre los alumnos, que deben leer y valorar los escritos asignados siguiendo criterios preestablecidos que también da el sistema; al margen, el docente revisa los escritos por su cuenta, según los mismos criterios; luego cada aprendiz accede a todas las revisiones realizadas de su texto, sean de los compañeros o del docente, las compara y comenta, acepta o matiza, y reformula el texto y lo cuelga en la web, por última vez. El docente gestiona toda la secuencia y fija: a) el tipo de escrito, b) las fechas de entrega o el número de revisores, c) los criterios de corrección, y d) el valor que tiene cada tarea parcial en la nota final, que incluye tanto la producción del borrador y la versión corregida final como la lectura, el comentario y la revisión de los escritos de los compañeros. Sin duda el sistema también permite organizar tareas más simples, en parejas o sin reformulaciones.

Algunas editoriales y empresas de educación ofrecen webs de pago más sofisticadas, con vídeos explicativos, tutoriales en línea, ejercicios autocorrectivos, programas de corrección automática y herramientas de gestión similares a las de una plataforma de aprendizaje o EVA, pero aplicados exclusivamente a la expresión escrita. Así el docente puede plantear tareas muy variadas (extensión, fuentes de consulta, tipo de corrección), revisar el trabajo de cada estudiante, formar grupos según varios criterios, tutorizarlos por grupo o individualmente, etc. El sistema registra (tracking) el comportamiento en línea de cada aprendiz (cuándo se conecta, qué ejercicios completa, qué correcciones hace), configura automáticamente portafolios personales de cada alumno (agrupando los escritos realizados) y elabora estadísticas históricas con todos esos datos para cada individuo y grupo. Véanse en inglés WriteToLearn de Pearson y W-Pal de la Universidad de Memphis.

En estos centros de redacción en línea, los programas automáticos de corrección:

• Comprueban la longitud y la estructura del texto (número de párrafos, puntos y seguido, extensión total) de acuerdo con la instrucción de la tarea.

• Verifican la ortografía con un verificador corriente y ofrecen estadísticas de errores.

• Analizan el léxico del texto (grado de repetición o variación, nivel de dificultad, adecuación o no al léxico usado en otras redacciones de referencia).

• Analizan la estructura sintáctica de las frases (adecuación a patrones preestablecidos, grado de complejidad, número de errores).

• Dan una calificación numérica en varios parámetros (ideas, normativa, organización, léxico, sintaxis, etc.), a partir de los datos anteriores.

La web genera la corrección automática tan pronto como el aprendiz cuelga su escrito, que puede haber confeccionado en línea o en un procesador aparte. Pero el docente puede revisar y complementar la corrección con anotaciones personalizadas. Hay demos en formato de vídeo que explican este proceso (WriteToLearn). Aunque estos programas han recibido bastantes críticas por los errores que aún padecen y por el hecho de trabajar con un número cerrado de textos controlados, algunas investigaciones que comparan la corrección automática con la humana, hecha por especialistas, muestran que no hay tanta diferencia, dado que la revisión humana también tiene variaciones y errores (Ferrero García de Jalón 2011). No estamos tan lejos de poder usar de manera habitual estos recursos aparentemente prodigiosos.

En la red encontramos también otro tipo de recursos que ayudan a producir textos:

• Formularios de documentos. Son repositorios de modelos o plantillas de géneros escritos de diversas disciplinas (administrativos, económicos, jurídicos) para copiar, adaptar o tomar como referencia, o también programas informáticos para elaborar un tipo específico de documento (como curriculumfacil). Muchas universidades españolas (UB, UAB, UPF) y otras instituciones ofrecen recursos de este tipo en sus webs.

• Manuales y libros de estilo. Muchas instituciones públicas y medios de comunicación disponen de libros de estilo para regular sus comunicaciones orales y escritas, digitales y analógicas, y algunos son accesibles en la red. Entre otros recursos, incluyen recomendaciones estilísticas para cada contexto (periodístico, empresarial, comercial) o vocabularios del ámbito.

• Formación en lengua. También es extensa y variada la oferta de cursos y materiales en línea para aprender o mejorar el español como lengua extranjera (pero también como lengua materna o segunda lengua), que contienen objetivos, contenidos y prácticas de lectura y escritura (Cruz Piñol 2009), de la que sólo citaré el AVE (Aula Virtual de Español) del Instituto Cervantes.

Estos materiales están al servicio del internauta solitario que busca ayuda puntual para resolver una duda, del estudiante que desde su casa resuelve una tarea escolar o del alumno que sigue en clase las instrucciones del docente para tratar un tema del currículo.

CORRECCIÓN

La red modifica radicalmente las prácticas de corrección de textos por varios motivos:

• Aporta recursos diversos (verificadores, diccionarios, traductores) para la autocorrección.

• Almacena, copia y distribuye los textos en línea de manera instantánea y multidireccional.

• Ofrece programas para marcar, anotar y comentar un escrito de manera cooperativa.

Todo ello multiplica las posibilidades técnicas y didácticas de la tarea clásica y pesada de corregir los escritos de los alumnos. Éstos pueden entregar sus escritos (versión final, borradores, correcciones) en línea, desde cualquier lugar, después de haber usado todos los recursos de la red. El profesor los puede revisar, valorar y anotar también desde cualquier lugar, con procedimientos digitales variados (cambios guardados, notas digitales pegadas, comentarios de voz); incluso puede organizar tareas de revisión entre iguales, como el taller citado (véase «Centros de redacción y otros», p. 201). Aquí sólo expondré algunos ejemplos de corrección en línea, con variado grado de sofisticación:

• El semáforo. Consiste en marcar el escrito con los colores del semáforo: los errores graves con el color rojo, los fragmentos poco claros o discutibles con amarillo y los fragmentos buenos con verde. La sencillez visual evita recurrir a funciones más complejas del procesador o a conceptos lingüísticos.

• Control de cambios. Esta función específica de los procesadores, diseñada para registrar todos los cambios introducidos y poder negociarlos entre varios coautores, puede ser utilizada también para corregir en un entorno educativo, si tenemos claro que el propósito es fomentar el aprendizaje, y no eliminar todas las faltas de un escrito. Las opciones de insertar notas escritas o de voz permiten marcar el escrito de varios modos. Pero no está exenta de dificultades: incompatibilidades entre versiones distintas de un mismo programa, dificultad para saber utilizar el programa.

• Markin, de Creative Technology, es un programa específico para corregir manualmente textos escritos, marcar sus errores y aciertos, cuantificarlos y gestionar la información que se da a su autor, para que lo corrija y aprenda. Previamente hay que definir todas las categorías de error y acierto, con un código, una descripción breve y algunos ejemplos para cada una. Luego, en cada tarea, el docente corrige un escrito, marca cada error o acierto con el código de la categoría correspondiente, y también puede insertar notas en cualquier punto del escrito y al final, con comentarios más globales o personalizados. El sistema cuantifica los errores y los aciertos y ofrece una estadística global; si se ha atribuido un valor numérico a cada categoría, calcula una nota.

Todos los datos se presentan al autor en un documento digital, con formato html, en color y con hipervínculos, y con diversos grados de especificidad. El sistema permite computar conjuntamente el resultado de todos los escritos de un aprendiz, una clase o una escuela, a lo largo de un curso o un ciclo. Las categorías de errores y aciertos se pueden importar de un ordenador a otro para que las usen varios docentes.

Para terminar, en aulas equipadas con ordenadores interconectados y programas adecuados (Sanako, Roycan), es posible desarrollar prácticas colaborativas de corrección en tiempo real, con múltiples formatos. En estas aulas, mientras cada aprendiz escribe en su ordenador, el docente puede: a) acceder a cualquier pantalla y teclado y manipular el borrador de un alumno en particular; b) hacerle comentarios hablados en privado sin intervenir en lo escrito; c) proyectar uno de los textos en la pantalla del aula para toda la clase y comentarlo, o d) organizar los alumnos en equipos para que escriban un único escrito en varias pantallas.

En resumen, la red ha tecnologizado y diversificado la tarea tradicional de corregir escritos, que hoy puede resultar mucho más provechosa gracias a las TIC.

RECOMENDACIONES

Más allá de los recursos técnicos que acabamos de ver y de los géneros y las experiencias prácticas (capítulo 8), escribir en la red significa publicar en un espacio planetario compuesto de documentos entramados, con millones de lectores potenciales, de todas las procedencias y culturas, de manera instantánea, mientras estás sentado en casa o conectado al móvil. Es muy diferente a enviar una carta a un amigo, preparar un artículo para una revista o a escribir un libro como éste. Acabo este capítulo con algunas recomendaciones para situar nuestro escrito en este universo digital, en el cuadro 40.

Cuadro 40. Consejos para publicar en la red

1. Piénsalo dos veces antes de hacer clic en «enviar». Que sea tan fácil acceder a la red y tan inmediato responder a un correo puede ser un problema. La escritura requiere reflexión.

2. Busca a tu audiencia. En la red hay millones de internautas, pero en la práctica sólo te leerán unos pocos. Elige el lugar adecuado para colgar el escrito (blog, foro, web). Elige el momento apropiado para publicarlo, según los horarios y hábitos de tus lectores.

3. Elige un título transparente para orientar al lector, etiqueta el texto con los vocablos más corrientes (tags), vincúlalo con escritos parecidos.

4. No olvides que la red es pública y cualquiera puede copiar, bajarse y quedarse lo que has subido. No hagas público lo que es privado; no cuelgues fotos personales ni escribas mensajes que no quieras que se reproduzcan. Selecciona la audiencia adecuada: ¿personal, profesional o general?

5. No copies ni pegues, vincula. Cualquiera puede leer lo que está en la red; basta con crear un vínculo. Escribir en la red es actualizar, postear, colgar, reaccionar y crear vínculos.

6. Respeta el género discursivo. Tan desacertado es chatear de manera formal con los amigos, en una conversación privada y espontánea, como cometer errores de normativa en un foro institucional.

7. Actualiza los textos periódicamente. Algunos géneros (blogs, wikis, webs) permiten la revisión y la ampliación. En cambio, no te precipites en publicar los que no se puedan revisar (correos, posts en foros, chats), los que no tienen marcha atrás.

8. GÉNEROS Y EXPERIENCIAS

En este capítulo y en el siguiente expondré varias experiencias de aprovechamiento de las potencialidades (affordances) de los géneros y los recursos digitales, que he experimentado en los últimos años en la enseñanza en línea o mixta (con mezcla de presencialidad y actividad en línea). Aunque los ejemplos sean de nivel universitario y temas especializados, los planteamientos didácticos (objetivos, secuencia, dinámica de aula y en línea) se pueden adaptar fácilmente a otros contextos.

FOROS

El foro es una web para leer, escribir y comentar mensajes sobre un tema predeterminado. Técnicamente es una aplicación informática parecida al correo electrónico o la lista de distribución, pero la visualizamos de manera diferente porque el correo y la lista entran en nuestro buzón, mientras que el foro se aloja en un sitio distinto, que puede estar abierto al público o cerrado para suscriptores previamente identificados, con nombre y contraseña, si bien también es posible configurar el sistema para que envíe copia de los mensajes a nuestro correo. El foro alberga y clasifica todos los mensajes enviados (por subtemas, fecha, autor, tipo de respuesta, etc.), y ofrece varias prestaciones (contador de visitas, valoración rápida del mensaje, inserción de adjuntos, buscador, etc.).

Los foros diseñados para la educación tienen algunas prestaciones específicas; permiten:

• Elegir entre varios subtipos de foros (tema único o múltiple, respuesta única o no).

• Fijar algunos parámetros (fecha de inicio y fin, carácter público o privado, posibilidad de comentar o puntuar cada mensaje).

• Distribuir a los aprendices por grupos, que tengan foros separados y visibles o no.

• Establecer los privilegios del usuario (que pueda insertar adjuntos o no, de más o menos tamaño; enviar mensajes fuera de plazo o no).

• Determinar que el aprendiz esté suscrito obligatoriamente (y que, por lo tanto, reciba una copia de cada mensaje en su correo) o no.

• Elegir entre varios tipos de evaluación (cuantitativa o cualitativa, forma de puntuación, etc.).

El cuadro 41 ordena y ejemplifica los principales tipos de foro. Los foros generales duran todo el curso y afectan a cuestiones globales de una asignatura, de organización (programa, temporalización, recursos) y contenido (tareas longitudinales). En cambio, los particulares duran sólo un período corto (semanas, días) y son tareas de aprendizaje con objetivos y materiales específicos, vinculados a un punto del programa. Dentro de los generales, distinguimos el foro cerrado (parar leer mensajes) del abierto (también para escribir).

Cuadro 41. Foros

Entre los generales, el foro de Noticias (1) es muy útil para avisar de las incidencias del curso: cambios de aula, suspensión de clases, fechas de entrega de tareas; el docente es el único que puede escribir en él y los estudiantes reciben copia de todos los mensajes en su correo, porque están suscritos obligatoriamente.

En Ayuda entre iguales (2) los estudiantes pueden preguntar sobre cualquier aspecto de la asignatura y reciben ayuda de sus compañeros. Los estudiantes que participan más y que ayudan a sus compañeros incrementan su nota a fin de curso, gracias a una política de discriminación positiva que fomenta la implicación en el foro y la colaboración.

La Cafetería (3) es un espacio optativo y abierto de ocio, sin normas ni incidencia en la evaluación: cualquiera puede escribir sobre cualquier tema en la lengua y el registro que quiera, como si fuera un bar. El docente participa menos, aunque un mensaje inicial puede modelar y animar el foro: una recomendación cultural, una noticia interesante, etc. Este foro permite visualizar al grupo fuera de clase, con sus intereses y actividades, además de identificar a los alumnos más activos en línea –que pueden ser líderes–. (En los últimos años este tipo de foro ha migrado de manera natural a Facebook; véase «Redes sociales», p. 231.)

Como género simple y accesible, el foro general puede servir también de Bitácora o blog (4) e incluso de Portafolios (5), siempre que los dotemos de objetivos, contenidos y criterios de evaluación y que permanezcan abiertos durante todo el curso. Buenos ejemplos de bitácora son el «Diario de curso» o el «Diario de una lectura», en los que el aprendiz hace entradas breves periódicas explicando qué ha aprendido, qué le cuesta, cómo avanza el curso, o qué le gusta más y menos de la lectura y qué emociones y recuerdos le despierta. También he utilizado a veces el foro como sustituto de un blog, con alumnos que se resisten a abrir un blog convencional por limitaciones técnicas. Ocurre igual con el portafolio: podemos colgar muestras variadas de lengua como adjuntos, texto o vínculos (de audio o vídeo) en los mensajes en un foro y convertirlo en un portafolio de la asignatura, aunque tenga muchas limitaciones en comparación con las aplicaciones específicas (véase «Eportafolios», p. 260).

En conjunto, los foros generales son espacios sugerentes para:

• Mejorar la eficacia de la organización de la asignatura (foro de noticias).

• Fomentar la cooperación espontánea dentro del grupo (foro de ayuda, cafetería).

• Buscar comunicaciones más informales que la del aula (cafetería).

• Detectar problemas o dudas generales de los aprendices.

Pero también hay que estar atento a las dificultades potenciales que presentan:

• No es conveniente mantener varios foros abiertos a la vez porque los alumnos se confunden y envían mensajes erróneos.

• Conviene limitar el número de alumnos que participan en cada foro para evitar la sobresaturación.

• Hay que evisar los mensajes enviados y quizá suprimir alguno inapropiado.

Los foros particulares desarrollan un punto del programa, con objetivos, contenidos y criterios de evaluación predeterminados. Son una tarea de aprendizaje más, que aprovecha este género digital con múltiples formatos: a) preguntas y respuestas de comentario de texto (escrito, foto o vídeo, 6), b) lluvia de ideas o puesta en común (8), debates organizados (9; cuadro 42), o una revisión cooperativa de escritos, en que el foro actúa casi como taller de escritura, porque dos o más aprendices intercambien sus textos, los revisan y los comentan (7).

Cuadro 42. Afirmaciones dudosas

Hay cinco afirmaciones falsas entre las siguientes; busca información en la red para decidir cuáles son. Si tienes datos o pruebas a favor o en contra de alguna, envía un mensaje al foro específico de cada afirmación. ¡A ver si entre todos resolvemos el problema!

1. En las universidades italianas, casi todos los exámenes son orales.

2. En las universidades francesas los estudiantes tienen que intervenir obligatoriamente en clase.

3. En las universidades portuguesas pasan lista y controlan la asistencia.

4. En las universidades alemanas no se aplaude, se golpea en la mesa con la mano.

5. En las universidades italianas hay que escribir una tesis de licenciatura al final del grado.

6. En las universidades inglesas corrigen los exámenes tres profesores diferentes por separado y la nota final es el promedio.

7. En Holanda y Bélgica los estudiantes deben incluir unas preguntas finales de análisis, personales y críticas, en sus trabajos.

8. En los artículos científicos escritos en castellano hay más citas de autoridad que en los escritos en inglés.

9. En las universidades griegas todo se hace en inglés.

10. Los textos científicos en inglés suelen tener frases y párrafos más largos.

Esta tarea obliga a los estudiantes a buscar información, filtrarla y compartirla de manera ordenada entre todo el grupo, antes de tomar una decisión. Es un buen ejemplo de lectura crítica con foro. Véanse las soluciones en el cuadro 55.

BLOGS

El término blog proviene de la truncación de web log (web + bitácora) en inglés y remite primero al cuaderno de bitácora de una travesía en barco, en el que el capitán anota el rumbo, la climatología y las incidencias de la travesía. Se trata de un diario digital o de un espacio en línea que el autor actualiza periódicamente con entradas o posts que se ordenan de manera inversa, o sea, de la más reciente a la más vieja. Los blogs:

• Pueden ser de cualquier tema (y si es educativo hablamos de un edublog).

• Pueden ser individuales o colectivos de equipos, grupos o instituciones.

• Suelen contener unos mismos elementos (título absoluto, índice de entradas y fechas, perfil del autor, comentarios de lectores, vínculos a blogs afines, nube de etiquetas).

• Suelen ser gratuitos, de modo que se abren, alimentan, leen y comentan en aplicaciones y lugares libres y simples (Blogger, Wordpress, Tumblr).

• Adoptan varias denominaciones según si su núcleo es la fotografía (o fotologs), el vídeo (videologs, vlogs), los vínculos (linklogs) o los pensamientos improvisados (tumblelog).

Cada entrada tiene título, fecha de publicación y etiquetas o tags, que son las palabras clave que denominan su tema y que permiten indexarla y recuperarla con un buscador. En la práctica del blogueo o blogging, el bloguero o blogger alimenta su obra con entradas periódicas pero también comenta sus blogs favoritos (de amigos, políticos o ciudadanos anónimos), que tiene vinculados a su blog con una lista de enlaces (o blogroll), de modo se crea una comunidad bloguera particular. El conjunto de estas comunidades de blogs se denomina blogosfera.

El blog nació a finales del siglo XX, pero los motores de búsqueda específicos (Technorati, Google blog, Blog Scope) hoy ya indexan decenas de millones de unidades. Para Cervera (2006) este éxito fulgurante se debe a la gran sencillez de su uso, que requirió que se simplificaran drásticamente las funciones del lenguaje html. Paradójicamente, lo que ha facilitado la popularización de este género es que tenga un formato muy rígido y que se prescindan de muchas de las posibilidades técnicas de la web.

La blogosfera se ha convertido en una alternativa sugerente a la información oficial de diarios, revistas y libros. Muchos ciudadanos abren blogs para hablar de sus intereses (personales, profesionales, políticos, científicos) y miles de lectores les siguen para mantenerse informados: los agregan a su lista de favoritos o a su indexador de contenidos. Algunos blogs publican los resultados de seminarios y jornadas de investigación o de intercambio de experiencias (como Lekenlín, sobre lectura en línea, de 2008). Algunos investigadores y docentes comparten con su blog el trabajo del día a día, en proceso de elaboración; el cuadro 43 muestra mis blogs favoritos sobre la lectura y la escritura. En cambio, muchos jóvenes que hace años empezaron un blog o un fotolog personal (con fotos de fiestas, conciertos o citas) hoy lo han abandonado y sustituido por un perfil en una red social, porque es más accesible y tiene más prestaciones.

Cuadro 43. Doce blogs

• BJ Fogg’s Website, PhD, innovator :: social scientist :: speaker.

• Cat’s Pyjamas Exploring education technology & netwerked learning, Joyce Seitzinger.

• Confessions of an Aca-Fan. The Official Weblog of Henry Jenkins.

• De estranjis, de Fernando Trujillo.

• Dosdoce, observatorio de las nuevas tecnologías en el sector cultural, de Javier Celaya.

• EcLEcTIC, Blog para hablar de la enseñanza/aprendizaje de ELE y las TIC, de Joan-Tomàs Pujolà.

• Everyday literacies. Explores and comments on everyday practices of producing and consuming texts of whatever kind in meatspace and cyberspace, de Colin Lankshear y Michele Knobel.

• Filosofitis, Tomándonos en solfa a la filosofía y en serio a todo lo demás, de Alejandro Piscitelli.

• James Paul Gee, web personal de este lingüista.

• José Antonio Millán sobre lengua, edición, nuevas tecnologías.

• Los futuros del libro. Libros, editores y lectores en el siglo XXI, de Joaquín Rodríguez.

• Tíscar :: Comunicación y Educación en la era digital, de Tíscar Lara.

También son recomendables blogs y webs de recursos didácticos como A pie de aula de Lourdes Doménech, Bloggeando de Fernández, González y Pérez Gómez, Contomundi de Mario Aller, Darle a la lengua, de Felipe Zayas, o Lenguaweb de Miguel Muñiz y muchos otros.

En el entorno educativo, el blog hereda las funciones y las potencialidades didácticas del diario personal, de los cuadernos de aprendizaje y de los portafolios, con las ventajas que aporta la red: publicación instantánea, audiencias auténticas, comentarios inmediatos, interrelación de blogs y creación de comunidades blogueras, uso de textos multimodales, etc. Con un blog un estudiante puede:

• Registrar datos y pruebas de su aprendizaje y reflexionar al respecto.

• Narrar experiencias de su vida personal, deportiva, ociosa o escolar.

• Anotar datos sobre tareas escolares fuera del aula (laboratorio, gimnasio, auditorio, sala de audiovisuales), con fotos y vídeos caseros comentados con escritura.

• Desarrollar un tema curricular, con vínculos a otros webs, blogs y recursos de la red.

• Trabajar solo, en pareja o en pequeño grupo, pero acceder a los blogs de toda la clase.

El uso del blog como instrumento de aprendizaje debe planificarse minuciosamente; hay que:

• Definir los objetivos y contenidos de aprendizaje y adaptar el blog a los mismos.

• Dar motivos y estímulos para alimentar periódicamente el blog.

• Fomentar la lectura y el comentario de los blogs de los compañeros a lo largo de la tarea.

• Tener previstos unos criterios de evaluación que se correspondan con los objetivos.

El cuadro 44 ejemplifica una dinámica para aprender con blogs.

Cuadro 44. Crear comunidades de blogueros

En una asignatura de introducción a la Enseñanza de lenguas para estudiantes universitarios plurilingües, desarrollé esta tarea que se puede adaptar a otros temas.

• Objetivos. Cada aprendiz abrió un blog individual para explicar sus experiencias de aprendizaje de idiomas y para reflexionar sobre varias cuestiones de la educación lingüística. Cada uno eligió el título y el formato y escribió un post o entrada de presentación; luego tenía que anotar su nombre, el título del blog y su dirección en un wiki (véase «Wikis», p. 222) de toda la clase titulado Lista de blogs. Los más experimentados ayudaban al resto en el foro de apoyo (véase «Foros», p. 210); si alguien mostraba mucha resistencia podía usar un foro como sustituto del blog (véase «Foros», p. 210).

• Entradas periódicas. Cada una o dos semanas, yo animaba el blog con un tema de reflexión vinculado al programa, haciendo preguntas concretas. Por ejemplo, si tratábamos los métodos de enseñanza de lenguas (gramática-traducción, comunicación, proyectos), las preguntas eran: «¿y tú qué métodos has conocido como alumno?, ¿en qué lengua?, ¿con qué recursos y ejercicios?, ¿qué recuerdas?». Las respuestas constituían una entrada en el blog. Dos semanas más tarde hicimos la evaluación y las preguntas fueron: «¿qué procedimientos de evaluación has conocido como aprendiz?, ¿cuál ha sido el más difícil?, ¿conoces el portafolio?».

• Comunidades y blogueros activos. Cuando los blogs ya tenían varias entradas, distribuí a mis 50 alumnos en grupos de 8 de manera aleatoria, y pedí a cada estudiante que incluyera en su blog los vínculos de los siete compañeros de su grupo, de manera que cada uno pudiera visitar los blogs de su grupo con un clic. En clase, yo animaba a leer y comentar los blogs de la propia comunidad (puesto que es imposible seguir 50 blogs al mismo tiempo). • Concurso. Pocas semanas antes de acabar el curso convoqué tres premios: al blog más reflexivo, al más divertido y al blog que nos hubiera enseñado más sobre el aprendizaje-enseñanza de lenguas; los candidatos debían tener un número mínimo de entradas. Cada grupo tenía que elegir a un candidato de su comunidad para cada premio y tenía que anotarlos en otro wiki de Finalistas del concurso de blogs, en el que figuraban los vínculos a todos los blogs elegidos. En la penúltima semana preparé un test sencillo de tres preguntas de elección múltiple con el programa Hot Potatoes y cada alumno tenía que votar a su candidato preferido (nadie podía votar por el miembro de su propio grupo). El último día de clase mostré al grupo los resultados del test, proyectándolos en la pantalla de clase. De este modo se hicieron públicos los ganadores del concurso, que fueron aplaudidos por toda la clase.

Tanto las entradas periódicas de cada blog, como la formación de comunidades reducidas de blogueros o el concurso de los mejores blogs, son dinámicas para fomentar que los aprendices escriban, lean y comenten sus blogs y que haya más reflexión y aprendizaje.

Otras experiencias (Davies y Merchant 2009a y 2009b) proponen usar el blog como canal de intercambio entre grupos de primaria de la misma edad de escuelas diferentes, a modo de amigos de escritura (penpals), formulando opiniones sobre series de televisión y películas conocidas, escribiendo narraciones sobre los protagonistas (fanfics, historias realistas) y compartiendo fotos, vídeos u otros documentos multimodales (cómics, pósters, dibujos). También se puede abrir un blog colectivo para toda una clase, con nombre y contraseña únicos, para desarrollar entre todos un tema de sociales o química (contaminación ambiental, historia del pueblo), sintetizando lecturas, buscando y seleccionando información en la red y vinculándola al blog. Pero en este caso ya estaríamos próximos a un wiki, o usar un blog como si fuera un wiki, sin aprovechar sus ventajas.

WIKIS

Un o una wiki es una web en la que varios autores colaboran en línea para escribir, corregir, ampliar y vincular contenidos –siempre que hayan sido dados de alta–. La palabra wiki proviene del hawaiano wikiwiki (rápido) y se refiere a la inmediatez con que esta aplicación informática permite a los autores manipular la web y publicar. A diferencia de un blog colectivo, como el mencionado más arriba, el wiki guarda un historial de los cambios y de las versiones que se han ido generando, de modo que se puede recuperar un borrador antiguo, averiguar quién hizo cada cambio o visualizar el historial de aportaciones de cada autor.

El wiki más famoso es Wikipedia (véase «Wikipedia», p. 157), pero la aplicación resulta útil para cualquier proyecto de escritura colaborativa y de gestión de conocimientos en contextos empresariales (informes, memorias, manuales de procedimientos, etc.) o institucionales (estado de cuentas, datos de ciudadanía, etc.). De hecho, el término wiki también se usa a menudo para referirse a la cultura participativa (cultura wiki) o para ejemplificar la idea de web 2.0 o colmena, en la que: a) todos aportamos; b) la información fluye en todas las direcciones –y no sólo de arriba abajo–, y c) todos evaluamos (con etiquetas o tags, mensajes en foros, clics a Me gusta y folksonomía).

La red ofrece numerosos programas y servidores gratuitos para hacer wikis (Wikispaces, Wiki, Wetpaint, PBwiki), con diversas variables: más o menos publicidad, capacidad o usabilidad. Las plataformas de aprendizaje (Moodle, Blackboard) suelen incorporan un wiki con prestaciones adaptadas a la educación formal: se puede distribuir el alumnado en grupos con wiki particular, determinar los parámetros de estos wikis (que estén o no visibles, abiertos a comentarios o a evaluación). En clase, los wikis pueden cumplir varios propósitos:

1. Gestor de actividades. Ser un espacio común en línea para toda la clase, para repartir temas o tareas, ordenar los vínculos de los blogs del alumnado (ejemplo del cuadro 43), anotar datos personales para uso interno (teléfono, intereses, etc.).

2. Banco de contenidos. Repositorio de contenidos o sitio para sistematizar un tema (síntesis, esquemas, apuntes, vínculos externos), a modo de lección autogestionada.

3. Trabajo de equipo. Tarea colaborativa para grupos de tres o cuatro alumnos, para escribir, desarrollar una monografía, compartir recursos y fuentes de información (véase cuadro 44).

4. Narración a varias manos. Recurso para elaborar una historia multimodal entre varios alumnos, practicar los procesos de composición (generando ideas, redactando, revisando) o para practicar cuestiones concretas de la narración (punto de vista, diálogo, etc.).

El monográfico Wiki y educación superior en España (2010) aporta más ideas para aprovechar el género wiki. En conjunto el wiki ofrece estas ventajas:

• Fomenta la lectura y la escritura colectivas y el trabajo cooperativo.

• Multiplica la interacción escrita y oral entre coautores.

• Crea situaciones auténticas de comunicación y negociación de significados.

• Publica los textos inmediatamente, de modo que obtiene audiencias reales.

• Se adapta a propósitos, contextos y métodos variados (trabajo por proyectos, enfoque por tareas, aprendizaje basado en problemas).

Pero los wikis también tienen limitaciones como herramienta tecnológica, que hay que minimizar. Entre otras, los usuarios deben aprender:

• Algunos procesos técnicos poco corrientes (usar lenguaje html, gestionar fotos y vídeos, hacer copias de seguridad); algunos wikis tienen lagunas importantes de usabilidad que pueden provocar pérdidas de tiempo y datos, además de frustración.

• A asumir su rol dentro del grupo; por ejemplo, a hacer aportaciones desde su perfil (y no desde el de otro compañero) o a evitar repartirse la tarea de modo asimétrico («yo busco datos, tú escribes y él lo cuelga»).

• A dialogar con el resto del grupo, defender sus opiniones y aceptar otros puntos de vista, alcanzando acuerdos comunes sobre el contenido y la forma del wiki.

• A respetar las convenciones de la citación en línea (cuadro 8).

Cuadro 45. Wiki en pequeños grupos

Veamos las características más relevantes de una práctica con wikis sobre la enseñanza de lenguas:

• Grupos pequeños. Cada pareja o trío tenía que elegir un tema de interés común, dentro del ámbito «enseñanza de lenguas», buscar información y elaborar un wiki durante dos meses y medio. (El tamaño pequeño del grupo facilita el trabajo cooperativo y crea más posibilidades para hablar y escribir.)

• Temas personales. El tema era libre y el docente sólo lo sancionaba. Como botón de muestra, hubo temas como enseñar inglés a sordos, recursos en línea de francés para niños, programas para mantener las lenguas maternas de los niños adoptados o inmigrados (chino, ruso, español) en varios lugares (Suecia, España), aprendizaje informal en redes sociales, etc. Los autores buscaban información en línea y fuera de línea, con entrevistas y visitas a centros.

• Tutoría. El docente dio indicaciones generales en clase (buscar instituciones, revistas científicas, asociaciones, etc.; poner ejemplos de ejercicios, incluir los programas, atender a la evaluación), pero resultó fundamental realizar tutorías continuadas con cada grupo para orientar su trabajo.

• Evaluación. Al final los grupos presentaron su wiki a la clase en una intervención breve, proyectándola en la pantalla. Algunos estudiantes leyeron los trabajos de sus compañeros por interés. Al margen, el docente los corrigió como si se tratara de un escrito cualquiera.

El alumnado valoró positivamente el trabajo en equipo, el planteamiento activo de la tarea y la diversidad y el interés de los temas, pero criticó las limitaciones técnicas de las wikis de Moodle. Algunos grupos emigraron a otro entorno wiki.

En resumen, el wiki posee muchas potencialidades pero también hay que formar a los aprendices para saber aprovecharlas.

CHATS

El chat (del inglés chat, conversación) es una charla escrita instantánea entre dos o más personas, en un sitio público o en una habitación cerrada, en la que sólo entran los chateadores. En contextos educativos, el chat tiene varias utilidades como diálogo entre alumnos y docente fuera del aula: una tarea formal de aprendizaje, un espacio de apoyo, un trabajo por parejas de revisión o elaboración de un escrito, etc. Se puede chatear para comentar lecturas, aclarar dudas, hacer una entrevista a alguien y preparar un examen, gestionar y actualizar un wiki con los coautores, etc. En apariencia, el chat parece más idóneo para la educación a distancia o íntegramente en línea, que carece de interacción cara a cara, pero también se puede usar en la educación presencial fuera de horas lectivas, si los alumnos tienen acceso a la red.

En cualquier caso, se trata de una tarea planificada y ordenada, que tiene poco parecido con los intercambios coloquiales y espontáneos con escritura ideofonemática de adolescentes, en Messenger o Facebook. También chatean a veces los médicos para comentar una prueba y acordar el diagnóstico de un paciente, o los ingenieros para resolver un problema de construcción. Campuzano (2003) explica con detalle las pautas de chat para obtener el mejor beneficio pedagógico en un comentario de textos: número limitado de participantes, moderación del docente, turnos preestablecidos, intervención previa de todos los estudiantes y valoración posterior del docente, implicación obligatoria del alumnado, uso obligatorio de un registro especializado y correcto, etc.

Veamos en este fragmento cómo la docente planifica un chat sobre exámenes (24-4-2008) en la asignatura Técnicas de Redacción Académica, con estudiantes de varias universidades:

(20)

18:00 | Carla: Hablaremos de otras cuestiones relativas al examen
18:00 | Carla: Si os parece, Irene, puede resumir el tema del que estemos hablando a la persona que se incorpore tarde
18:01 | Estel acaba de entrar en este chat
18:01 | Irene: vale
18:01 | Carla: ¿De acuerdo?
18:01 | VIRGINIA: por mi vale
18:01 | Jesica acaba de entrar en este chat
18:01 | IRENE: por mi también
18:01 | Marta: perfecto
18:01 | montserrat acaba de entrar en este chat
18:01 | Carla: Muy bien; y Santiago podría encargarse de que si alguien no se acuerda, lea las respuestas de los compañeros para contestar
18:01 | estel: Hola
18:02 | VIRGINIA: hola estel
18:02 | montserrat: hola!
18:02 | Irene: hola estel
18:02 | christel acaba de entrar en este chat
18:02 | Carla: Si tenéis alguna pregunta que hacer sobre la asignatura, o sobre las prácticas, podéis hacerlo ahora antes de empezar
18:02 | Santiago: De acuerdo [...]
18:05 | Carla: Vamos a organizarnos como el martes.
18:05 | Marta: Hola a todos!
18:05 | Carla: Yo plantearé primero el debate
18:05 | Marta: Hola!
18:05 | IRENE: hola Marta!
18:05 | Irene: hola!
18:05 | estel: Hola
18:05 | Santiago: Hola, Marta.
18:05 | Carla: vosotros leéis pensando lo que se os pide, y dejáis 2 minutos antes de contestar
18:06 | Gisela: Hola Marta!!
18:06 | laia: hola a todos
18:06 | Carla: Si os dirigís a todo el grupo, adelante
18:06 | Irene: vale
18:06 | VIRGINIA: ok
18:06 | Carla: Y si queréis comentar lo que ha dicho otro estudiante debéis poner su nombre delante, ¿de acuerdo?
18:06 | laia: de acuerdo
18:06 | VIRGINIA: ok
18:06 | Marta: ok
18:06 | IRENE: ok
18:06 | estel: de acuerdo
18:06 | Carla: Empecemos ahora por el principio
18:07 | Carla: Vamos a hablar del párrafo de inicio de un examen
18:07 | montserrat acaba de entrar en este chat
18:07 | Carla: ¿Qué escribimos en la introducción a un examen? ¿C
18:07 | Carla: ¿Cómo empezamos a escribir? ¿Por dónde empezamos?
18:07 | Carla: Pensad un poco y comentad qué tipo de información escribís al empezar un examen
18:08 | Carla: En las primeras líneas de qué habláis
18:08 | Carla: YA podéis contestar... ADELANTE

La conversación estaba programada a las 18h y los alumnos van entrando mientras Carla distribuye funciones entre los alumnos (Irene y Santiago) y avanza los temas (18.00 y 18.02), con intervenciones cortas y seguidas, usando la mayúscula para marcar autoridad (18.08). El segundo fragmento del mismo chat muestra el tratamiento de un tema, desde que se plantea hasta su cierre [prescindo de algunas intervenciones para agilizar la lectura]:

18:46 | Carla: Ahora vamos con la estructura del texto. Atended [...]
18:46 | Carla: ¿Pensáis en cuántos párrafos vais a estructurar vuestro examen,?
18:46 | arla: Ya podéis contestar
18:46 | Irene: yo siempre
18:46 | VIRGINIA: numero exacto, no, no pienso cuantos quiero poner
18:46 | Cristina: normalmente no
18:47 | estel: No, estructuro las ideas y a partir de aquí los párrafos
18:47 | Gisela: Marta: no todos pero algunos sí que pueden ir acompañadors de una breve definición para cumplimentar
18:47 | Eduard: normalmente no uno va escribiendo
18:47 | Irene: porque siempre sé qué idea tengo que desarrollar en cada párrafo
18:47 | Jesica: creo que un ejemplo le da seguridad de lo que se esta hablando tanto al escritor como al lector
18:47 | David: Nunca, cada pregunta se responde en el espacio asignado y en un solo parrafo
18:47 | christel: yo no suelo pensar en el número de párrafos... voy escribiendo
18:47 | Marta: El numero de párrafos no, lo que organizo son las ideas
18:47 | Marta: Siempre, en mis examenes el como estructuramos los parrafos es fundamental
18:47 | Sergio: Normalmente me hago un pequeño esquema de los puntos principales y adjudico a cada uno de ellos un párrafo
18:47 | Gisela: Yo nunca, salen a medida que se van desarrollando las ideas
18:47 | Marta: yo tampoco pienso el numero de parrafos, sino las ideas
18:47 | VIRGINIA: david: no estoy deacuerdo contigo ya que depende del tipo de pregunta [...]
18:47 | Rosa: yo estoy con estel: primero estructuro las ideas y luego los párrafos ya salen más o menos de acuerdo a ellas
18:48 | estel: Opino como Virginia
18:48 | Marta: Rosa y Estel: yo hago como vosotras
18:48 | Alba: Yo estoy con marta, es más fácil estructurar las ideas pq saber el nº de párrafos es dificil
18:48 | David: Vrginia: de acurdo, pero en mi caso suele ser asi
18:48 | laia: virginia y estel: igual
18:48 | Irene: David: claro, depende de que tipo de examen
18:48 | Eduard: yo creo pero que vale la pena hacer un pequeño esquema con lápi de las ideas principales
18:48 | Carla: Bien: cada párrafo responde a una idea
18:48 | estel: Eduard: es verdad
18:48 | Jesica: si que estructuro el redactado por parafos, aunque a veces, el espacio para contestar es tan limitado que no lo puedo estructurar como me gustaría
18:48 | Carla: Ahora atended
18:48 | VIRGINIA: si
18:49 | Sergio: Eduardo: toy contigo
18:49 | laia: es muy diferente y todo cambia teniendo en cuenta el examen y el profesor
18:49 | Marta: Rosa: Estel: Marta: Jeje recordad la famos «lluvia de estrellas» o la «escritura libre»
18:49 | Carla: Por lo tanto, si se piensa en cuántas ideas se van a desarrollar, así podremos estructurar mejor el texto
18:49 | Carla: Es muy útil el párrafo de inicio
18:49 | Judit: Yo no suelo dividir el texto en paráfos. Tendría que hacerlo peró apeas hay espacio para contestar la pregunta
18:49 | laia: hay profesores que nos descontaban si había más información de necesaria o útil para contestar la respuesta
18:49 | Eduard: yo creo que si tienes claras las ideas puedes medio prevenir que vas expresar en el texto
18:50 | montserrat: Porque en el inicio podemos ya indicarle al examinador la estructura que seguiremos
18:50 | Carla: Es decir, dedicar un espacio que quede muy claro visual y temáticamente a la presentación, contextualización o avance del tema
18:50 | Carla: Después, se ha de seguir un orden que sea «coherente », como habéis dicho
18:50 | Carla: Es decir, en cada párrafo un tema
18:50 | estel: Laia: tienes toda la razón
18:50 | Carla: Y por último un cierre
18:50 | Carla: Vamos ahora a hablar del párrafo de cierre

Fíjate cómo el docente plantea el tema (18.46), dirige la reflexión (18.48 y 18.49) y lo resume o comenta (18.50) antes de cambiar de cuestión (última intervención). El cuadro 46 da algunos consejos para chatear con los aprendices.

Pero no todos los chats deben ser formales y constituir tareas del programa. Se puede dejar abierto permanentemente el chat para que los alumnos lo usen –como en Messenger o Facebook–, para que los compañeros de clase o de un equipo dialoguen sobre cualquier cuestión. Muchos chicos chatean habitualmente desde su casa con los colegas de clase, no sólo de temas privados o de ocio. Se trata de animarlos a hacer lo mismo usando las herramientas académicas, que son visibles para otros colegas y que el docente puede luego valorar positivamente.

REDES SOCIALES

Una red social es una web formada por los «perfiles» de todos sus miembros, en los que cada usuario comparte sus datos personales (biografía, intereses, fotos, vídeos) o profesionales (currículum, proyectos, obras) con visibilidad variable (sólo para mis amigos, para todos los miembros, para cualquier internauta). Cada miembro selecciona a sus «amigos» y configura círculos de contactos (pandilla, colegas, familia, etc.) para compartir el día a día, las lecturas, las canciones y los vídeos que le gustan. Las redes más populares (Facebook, Google+, Sonico, Ning) tienen millones de afiliados y son poderosas herramientas para difundir datos y conformar opiniones, como hemos visto varias veces (revueltas árabes, indignados españoles).

Cuadro 46. Consejos para hacer chats

Antes del chat, para planificarlo:

1. Fija el día del chat, la hora de apertura y de cierre, el número posible de participantes, el carácter (obligatorio, optativo), el propósito y el tema o el registro que debe usarse. Decide también cómo lo valorarás y el peso que tendrá en el conjunto de la asignatura.

2. Si tienes que moderar el chat, hazte un guión previo con el orden de los contenidos, las preguntas y las instrucciones que darás.

Durante el chat, para moderar:

1. Explica al principio el propósito de la conversación, sus normas y el orden en el que se intervendrá.

2. Reparte tareas o roles entre los aprendices: ¿quién avisa de lo que se está haciendo a los que llegan tarde?, ¿quién vigila que todos sigan las normas establecidas?, ¿quién inicia la participación?, etc.

3. Da instrucciones claras, breves y operativas: tienes 2 minutos para pensar; no escribas hasta que diga ¡YA!; tienes 3 minutos para leer las respuestas de los compañeros; haz una pregunta a algún compañero sobre lo que ha dicho, etc.

4. Haz intervenciones breves. Si tienes que explicar algo extenso, es mejor fragmentar la intervención en varias emisiones cortas, como en el ejemplo.

5. Escribe de modo estándar y correcto, pero usa recursos tipográficos para facilitar la comprensión: cifras para las cantidades, mayúsculas para marcar aspectos relevantes, etc.

Algunos criterios sencillos para evaluar un chat son: a) la asistencia; b) el número de aportaciones y de palabras escritas por alumno (que las plataformas suelen contabilizar automáticamente); c) las intervenciones en que un alumno comenta o pregunta a otro (que muestran que leyó y entendió lo dicho por otros). En cambio, resulta más complejo evaluar la calidad de la participación de cada aprendiz. Cabe recordar que el chat no muere al acabar la charla, sino que se incorpora como un documento más al curso, que cualquiera puede consultar, participara o no en la conversación.

Se distinguen tres tipos de redes sociales (Castañeda ed. 2010): a) las que se basan en la conexión entre personas (Facebook, Sonico); b) las que enfatizan compartir experiencias, sitios o actividades (Diigo, Delicious o Twitter), y c) las que se centran en objetos (fotos, textos, presentaciones), como YouTube, Flickr, Pinterest o Slideshare, en que se forman grupos de fans de un tipo de fotografía (puestas de sol, carteles) o vídeo (alta montaña, machinima; Davis y Merchant 2009a). También hay redes sociales de tipo profesional (Linkedin), académico (Academia.edu) o de contactos. Otras redes nacen ya especializadas en ámbitos o franjas de edad; las de educación y TIC son muy activas y útiles, como Internet en el aula, educ@contic, eduteka o edutopia, entre otras.

La mayoría de estas redes integran servicios de correo, chat, repositorio y comentario, en una única interfaz sencilla y manejable, lo que ha provocado que muchos usuarios abandonen otras aplicaciones (el chat de Messenger, el fotolog de Blogger o los álbumes de Flickr) y emigren a la red social. Hoy muchos internautas viven e incluso estudian y trabajan con un acceso permanente a la red, desde el ordenador fijo, el portátil o el móvil. Allí explican buena parte de su vida en tiempo real desde cualquier lugar. Para saber de alguien ni se llama por teléfono ni se envía un SMS: se leen sus últimos post en el muro de su perfil de la red, y así sabemos dónde y cómo está y qué hace.

Sin duda, las redes sociales son un fenómeno fascinante e inquietante que ha despertado el interés de sociólogos, comunicólogos y filósofos. Para Kruse (2010b) son la respuesta popular a los retos que plantea la red. Contra la sobresaturación de información, la imposibilidad de comprenderlo todo o de conocer a todos los internautas, seleccionamos a un grupo reducido de amigos, con quienes compartimos intereses y puntos de vista, para intercambiarnos información más filtrada y restringida, pero comprensible y útil.

Alejandro Piscitelli (2010) considera que el modelo educativo formal, de escuelas centralizadas y jerárquicas y currículo cerrado, está agotado en la actual sociedad de la información, donde los nativos digitales están «hastiados de la sólo-lectura, de los puntos de vista monocordes, de una enseñanza predigerida y de la repetición tautológica de consignas y diccionarios de saberes». Para él, las redes sociales podrían ser una alternativa para un modo de aprendizaje más informal o no formal, a lo largo de la vida:

(22) La pedagogía en red es totalmente incompatible con la estructura jerárquica y estructurada de los feudos del conocimiento, tal como los conocemos hoy, que tienen en la universidad y en los sistemas de becas, promoción, acreditación y carreras científicas su mejor encarnación. En la era posdigital tanto el orden como la estructura del conocimiento se disuelven. El contenido episódico de libros o conferencias o clases magistrales, así como la estructura lineal y jerárquica de los cursos, desaparecen totalmente bajo esta nueva estrategia de mashup (bricolaje memético) permanente. [...] De lo que se trata no es simplemente [...] de crear una red en donde situar el aprendizaje puntual –o episódico–, sino de crear una red –viviente– que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e interacciones. [...] Facebook, con sus 350 millones de usuarios a fines de 2009, por fuerza de la cantidad y de la calidad de la gente que la integra, está llegando a ser dicha red, aunque sus fines no sean educativos formalmente, pero sí informalmente. Piscitelli (2010, pp. 13 y 16).

El Proyecto Facebook (Piscitelli, Adaime y Binder 2010) experimenta la utilización de las redes sociales como espacio de participación e intercambio entre 200 estudiantes y sus docentes, en varios cursos presenciales. Su propósito es precisamente lanzar hipótesis y comprender esta red. Y los resultados sugieren que la arquitectura de Facebook fomenta el contacto entre conocidos (y menos entre desconocidos), las relaciones personales, el intercambio sobre el día a día, la construcción del yo y la subjetividad, pero no el desarrollo de un discurso especializado y descontextualizado sobre la ciencia o las humanidades.

Quizá miles de personas pueden haber tenido en Facebook su primer contacto en la red o pueden tener allí una experiencia diaria de lectura y escritura; eso podría hacernos pensar que se trata de una poderosa herramienta de alfabetización digital. Pero para poder llegar a tanta gente, Facebook ha tenido que simplificar y uniformizar terriblemente las prácticas letradas: estar en esta red implica para la mayoría de usuarios pulsar unos pocos botones (Me gusta, Haz un toque, Comparte o Acepta), resolver tests de preguntas múltiples con crucecitas y escribir comentarios breves en el campo de actualización.

Las iniciativas para aprovechar las redes sociales para educar y animar la lectura y la escritura están en pañales. Algunas bibliotecas públicas abren perfiles en alguna red para captar lectores, fidelizar a los existentes o segmentar el público en subgrupos de interés, más homogéneos, para poder informarles de lo que hace el centro de manera más apropiada, en definitiva, como una herramienta de márketing. En la educación formal se están elaborando las primeras propuestas para desarrollar los vínculos de cada alumno con su grupo (Castañeda 2010; cuadro 47).

La controversia sobre la utilidad de este género para la educación está servida. Nadie discute el potencial que tienen las redes sociales en el aprendizaje no formal o para compartir intereses, puntos de vista e información. Pero es más discutible el potencial que pueda tener con el currículo escolar, para aprender historia, gramática o física. Esas materias exigen el manejo de discursos técnicos, monologados y específicos, con argumentación rigurosa y minuciosa, muy alejados de la cháchara espontánea y ociosa que supone el hacer clic en Me gusta o Sé mi vecino en Farmville. También hay cuestiones legales sobre la privacidad de los datos de la red social que no se pueden olvidar, al margen de que los menores no pueden entrar en estas redes hasta una determinada edad.

Cuadro 47. Facebook en clase

Un día, mientras corregía trabajos de mis estudiantes, tropecé con este comentario: «No he hecho intervenciones en el foro, porque tenemos un grupo en el Facebook donde estamos todos y allí aclaramos las dudas.» ¡Perfecto! Aquí está el motivo por el que mis foros estaban vacíos... Mis estudiantes preferían ayudarse en Facebook «porque yo lo tengo abierto todo el día». Ensayé el aprovechamiento de Facebook en varios cursos universitarios. Mi propósito era migrar a esta red los foros generales de Cafetería y Ayuda entre iguales (véase «Foros», p. 210). Para ello creé un grupo nuevo en esta red con el nombre de la asignatura y pedí a los alumnos que se enrolaran. Veamos los resultados:

• Los estudiantes que ya estaban en Facebook accedieron enseguida, pero otros que no estaban tuvieron que abrir un perfil y aprender a moverse por la red, al margen de que alguien frunció el ceño puesto que odiaba estos recursos.

• Animé al grupo comentando el día a día de la asignatura, respondiendo preguntas y vinculando algunos blogs de investigadores y vídeos relacionados con el programa.

• Unos pocos alumnos hicieron aportaciones personales, con otros vínculos y recursos de su entorno o comentando los ya aportados. La mayoría eran las típicas fórmulas Me gusta o Compartir.

• Los estudiantes valoraron positivamente la experiencia, sin entrar en más detalles.

Sin duda se pueden aprovechar las redes sociales en la educación de otros modos: como espacio para publicar y comentar trabajos de los estudiantes; como espacios para fomentar el intercambio y el trabajo cooperativo (buscar coautores, pedir ayuda) o como una manera de ampliar los contactos.

Sin duda podemos enterarnos a través del muro de un colega de una buena lectura, un vídeo genial o un concepto nuevo (por ejemplo, realidad aumentada o entorno personal de aprendizaje), pero para aprender necesitamos recursos y prácticas verbalmente más elaborados e interactivos (webs, libros, conversaciones o blogs), que desarrollen estos términos y que permitan que nos apropiemos de ellos y les atribuyamos sentido en contexto. Quizá las redes puedan ser chispas ocasionales que activen un interés, una curiosidad (un aprendizaje potencial), pero necesitamos bastante más energía para que el aprendizaje desarrolle toda su trayectoria y se complete.

NARRACIÓN DIGITAL

La red aporta ventajas educativas importantes a la valiosa práctica de contar historias, hablando y escribiendo, que tiene precedentes multimodales de notable prestigio social en papel, como el álbum ilustrado, el cómic o la novela gráfica. En la red la narración es más:

• Multimodal, con imágenes (fotos, dibujos), vídeos, audios (música, sonido ambiental y habla) e iconos integrados con la escritura.

• Remixeada o con mezclas de elementos previos de otras fuentes (véase «Remix y memes», p. 106).

• Leída y comentada, porque internet pone en contacto lectores y autores (como en el caso de los fanfics; véase «Literatura», p. 98) y reproduce y distribuye los textos.

• Cooperativa, elaborada entre varios coautores (alumnos de una misma clase o escuela –o diversas– o incluso entre internautas que no se conocen).

Estos cambios generan narraciones variadas, híbridas, creativas y sorprendentes; difuminan la clasificación tradicional de géneros narrativos así como el concepto de autoría individual. También incrementan los requerimientos técnicos necesarios para escribir, que pasan de dominar un lápiz a manipular varios programas sofisticados de dibujo, escritura, maquetación y edición.

Como en otros géneros, las propuestas para narrar en línea van de lo más convencional a lo más novedoso. Hay adaptaciones literales de consignas clásicas de talleres de literatura, como las de Grafein u Oulipo, o versiones digitales de cuentos tradicionales y leyendas orales para los más chicos. También encontramos programas creativos y gratuitos que explotan las potencialidades de la red para urdir argumentos originales, que crean avatares con estéticas diversas (manga, videojuegos, heavy metal), manipulan fotos, juegan con la tipografía, introducen bocadillos de texto en las fotografías o plantean preguntas en la trama (al estilo Elige tu aventura). El cuadro 48 cita varios procedimientos para narrar con recursos multimodales y algunos repositorios de intercambio de textos de nivel variado.

En el aula, el aprovechamiento de la narración digital es diversa y fructífera. El poder natural de atracción que posee la narración se incrementa con la motivación y la novedad que aportan las TIC. Podemos escribir narraciones para ser leídas, con imágenes (fotos, dibujos) y textos bien diversos (monologado, bocadillo, pie de foto), o para ser dichas, grabadas, colgadas en la red y visionadas o escuchadas, lo cual nos sitúa en el terreno de los clips y los vídeos, que tienen guiones escritos y storyboards gráficos previos. Las narraciones tampoco se limitan a la literatura o a las humanidades; también podemos narrar historias digitales de experimentos de laboratorio, visitas a museos, recorridos geográficos o explicaciones matemáticas; no importa que la narración incluya secuencias expositivas o argumentativas. Además, estas obras se pueden publicar en la web del curso, el blog personal o un repositorio común para que otros estudiantes las visualicen y las utilicen como modelo.

Cuadro 48. Webs y programas para narrar

Selección de programas para empezar a escribir textos multimodales:

• Cómics. Hay muchos programas, como Comic Life, de Plasq.com, para hacer cómics o novelas gráficas a partir de una galería de fotos (viaje, serie) o capturando fotogramas de películas y añadiendo diálogos; Comic Book Creator, de Planetwidegames, para maquetar viñetas, manipular dibujos, añadir bocadillos y texto y elaborar libros de cómics, pero no permite dibujar; Pixon, la mejor manera de crear y compartir cómics, para dibujar y escribir; también Bitstrips, Comiqs, Garfield Comic Creator, Playcomic, Pikistrips.com, Toonlet o Toondoo.

• Narraciones animadas. A modo de ejemplo, Ren’Py, de PyTom, para elaborar narraciones con texto, imagen y sonido; Storybird Collaborative storytelling, para recuperar dibujos de creadores profesionales, manipularlos y añadir texto; Storybook Weaver Deluxe, de MECC, para niños de 6-12 años, derivado de un juego de contar cuentos; también Zimmer Twins o Goanimate.

Webs sobre narración digital y sus aplicaciones didácticas:

• Caja de las Palabras Mágicas, de Carmen Ramos, con cuentos, juegos y otros recursos.

• Center for Digital Story Telling (CDS), proyecto de más de 15 años en Estados Unidos y Canadá.

• Chilias, La biblioteca virtual, de la Diputación de Barcelona.

• Relatos digitales, en el Observatorio de Educación Digital, del Grup de Recerca en Ensenyament i Aprenentage Virtual (Universitat de Barcelona).

• The Educational Uses of Digital Storytelling, de la Universidad de Houston.

Quizá una de las últimas manifestaciones de esta propuesta sea la transmedia o la narración transmedial, que consiste en aprovechar géneros, soportes y lenguajes distintos para desarrollar una misma historia (o varias historias de un universo, saga o mundo) de manera más poderosa, como la trilogía fílmica de Matrix, que generó cómics, videojuegos y animación, o el famoso videojuego Pokémon, del que salieron cómics, libros, animación, juguetes y juegos de cartas. En lo transmedia cada formato (cine, cómic, videojuego, web) crea contenido propio y nuevo, aprovechando sus potencialidades expresivas y expandiendo la historia inicial, al contrario de otras obras previas que sólo repetían o adaptaban mecánicamente los personajes y el argumento de un formato a otro. Tienen elementos transmedia algunas obras literarias juveniles actuales, que se presentan con web complementaria (con animación de los personajes), videojuego o cómic creativos, además de la novela original, publicada en formato de libro.

Para Rodríguez Illera (en prensa) la transmedialidad posee un potencial educativo importante, gracias a cualidades como la multimodalidad, la apertura del argumento o la flexibilidad para integrar diversos formatos. El hecho de distribuir el contenido de una narración a través de varios medios: a) incrementa la motivación de los alumnos; b) facilita su participación y su implicación personal en el desarrollo de la historia; c) fomenta el uso de varios medios (vídeo, libro, red social), y d) conecta el entorno formal de la escuela con los espacios personales del ocio. Por ello, la narrativa transmedia puede influir positivamente en las prácticas tradicionales del aula.

Entre los autores que exploran las posibilidades de la narración digital en la educación, vinculada a la tradición oral, a la cultura popular y a la práctica de contar historias, orales y escritas, vale la pena consultar Aller (2011) y Ohler (2008). La bibliografía en inglés es amplísima bajo la palabra clave storytelling; véase también el cuadro 48.

PROGRAMAS

Comento aquí brevemente otras prácticas educativas, desarrolladas en la red a partir de programas y recursos para leer y escribir, ordenadas alfabéticamente:

• Esquemas y gráficos. Son muchos los programas para elaborar textos digitales que combinan letras, cifras y figuras geométricas en varios formatos convencionales para representar diferentes tipos de información. Muchos procesadores de textos incorporan recursos para componer los gráficos más corrientes (pasteles, curvas, columnas), que se insertan en un texto de manera sencilla. Pero también hay programas para hacer mapas conceptuales (Bubbl.us, CmapTools, Inspiration), líneas cronológicas (Dipity), árboles de análisis gramatical (Linguistic Tree Constructor), diagramas de flujo (Dia) u otros tipos de gráficos sofisticados (InspireData). También hay programas específicos para escribir fórmulas matemáticas, físicas o químicas, como Latex, o sofisticados programas de escritura profesional, como el Scrivener, que gestiona documentos, notas y metadatos.

• Pósters. Los programas para elaborar pósters o murales digitales (Glogster, Lino) permiten integrar fotos, dibujos, escritos y esquemas en una página de tamaño variado, que se puede imprimir y colgar en la pared, insertar en una presentación multimodal y proyectarse con un ordenador o adjuntarse a otro documento con otro formato. En el aula, el aprovechamiento de estos recursos recupera la práctica tradicional de preparar murales o pizarras de papel de un tema de interés, una investigación científica o una actividad extraescolar.

• Presentaciones multimodales. Todos conocemos estos programas para crear presentaciones para una charla oral o para mostrar fotografías y esquemas, aunque también se usen para elaborar textos en color, escritos y leídos en pantalla o incluso impresos en papel –hoy muchas empresas los prefieren al procesador de textos por su versatilidad–. El término Powerpoint se ha convertido en su denominación genérica, pese a que sea sólo el nombre del programa de una marca comercial; recordemos que existen otras marcas (Corel Presentations), algunas de código abierto (Impress) u otros recursos alojados en la nube con otras prestaciones (Prezi, Impressive, SlideRocket, Zoho), que vale la pena conocer.

La curiosa historia del desarrollo del software Powerpoint (Parker 2001) anticipa la controversia que acompaña hoy a estos programas: ¿empobrecen la escritura?, ¿uniformizan el pensamiento?; quizá es al contrario: ¿aclaran las ideas?, ¿dan poder a sus usuarios? Aparicio y Castellà (2009) repasan esta controversia y citan algunos de los fallos más habituales de su uso: abusar de la escritura, letras muy pequeñas, demasiadas transparencias, etc. En el aula, varias investigaciones sugieren que el uso de estos programas no siempre genera innovación pedagógica: a) favorecen la magistralidad; b) incrementan el discurso fragmentado y nominal del docente; c) provocan pérdidas de contexto (cuando los aprendices intentan comprender una clase a partir del powerpoint), y d) incitan a acumular apuntes y a memorizar, con lo que acaba transmitiendo una concepción obsoleta del aprendizaje. Pero lo más sorprendente es que docentes y alumnos acostumbran a mostrarse satisfechos de su uso.

• Twitter (literalmente gorjeo o parloteo de pájaro en inglés) es un programa de microblogging que permite enviar y recibir mensajes breves de sólo 140 caracteres (tweets o tuits, en versión adaptada), contando «lo que estás haciendo» (cuando nació en 2006) o lo que «está pasando» (desde 2009) en el lugar en que estemos. Por la brevedad de los mensajes es conocido como el SMS de la red, o como un teletipo sintético. Entre otras prestaciones permite: a) leer o «seguir» los tuits de amigos, VIPS o expertos preseleccionados; b) buscar los tuits relacionados con un tema de interés (marcado con la etiqueta #); c) reenviar los tuits que nos gustaron más (con RT), o d) conocer los tuits más reenviados y populares o trending topics. En la práctica, los twitteros conforman redes sociales para hablar de lo que hacen, lo que leen o ven, lo que escuchan en un congreso, sus opiniones al respecto (de modo que se podría entender como una red social más [véase «Redes sociales», p. 231]). En educación hay grupos con mucha vitalidad, como EduTwitter: comunidad de educadores que usan Twitter.

En la práctica, el gorjeo representa un fuerte ejercicio de síntesis, sentido de la oportunidad del contexto y destrezas rápidas de tecleo. Algunas propuestas didácticas para usar Twitter (Wheeler 2009) son: a) convertirlo en foro o tablón de anuncios para el alumnado; b) resumir lecturas y exposiciones en 140 caracteres; c) hacer el seguimiento de un personaje famoso y hacer un informe como si fuéramos investigadores; d) elegir una personalidad histórica, abrir una cuenta a su nombre y tuitear como si fuéramos él o ella, o e) encontrar a un amigo extranjero y formar un tándem de aprendizaje de lenguas, intercambiando tuits. Por otro lado, los escépticos recuerdan que se requiere un teléfono inteligente para usarlo o que el formato de 140 caracteres no es el más idóneo para desarrollar ciertas prácticas académicas.

• Webquest (escrito WebQuest en inglés; cyberquête en francés) es un tipo de lección, tarea o unidad didáctica que plantea un problema (planificar un viaje, elaborar un producto químico, reconstruir la biografía de un personaje), que exige consultar recursos de la red, seguir un plan de trabajo (recopilación de datos, intercambio, discusión, redacción) y elaborar un producto (escrito, presentación oral, experimento, cuadro 48; Adell 2004). Bernie Dodge (de San Diego State University, WebQuest.org) lanzó la propuesta en 1995 e investigadores y docentes de todas partes la han aplicado a todos los ámbitos educativos. La comunidad española de webquest es muy activa en la red, con directorios de recursos digitales y plantillas para hacer webquests nuevas, además de vídeos, artículos y orientaciones para docentes. Véase en el cuadro 49 la estructura de una WebQuest. Una caza del tesoro es una tarea similar, más sencilla y para los primeros niveles, con cuestiones que hay que responder visitando recursos digitales y con una «gran pregunta» que constituye una síntesis final.

Cuadro 49. Webquest

Según la webquestplantilla de WebQuestCat, los componentes habituales de una webquest son:

• Título y cabecera. Una WebQuest para... (niveles de alumnos y asignatura), diseñada por... (nombre del autor).

• Introducción. Presentación para los alumnos del tema y la tarea, con una pregunta, reto o problema.

• Tarea. Descripción de la tarea, especificando las competencias que se desarrollan, el trabajo en equipo que hay que hacer y el producto que se elaborará.

• Proceso. Lista de actividades que deben completarse, con sus recursos y herramientas.

• Evaluación. Especificación de quién evaluará (alumnos, docente) qué aspectos del producto y del proceso, con un baremo y unos criterios de evaluación preestablecidos.

• Conclusiones. Resumen de los aprendizajes realizados, publicación del producto y tarea de reflexión.

• Créditos. Lista de recursos usados, agradecimientos y protección de los derechos de autor.

Los partidarios de la webquest afirman que «tiene en cuenta el desarrollo de las competencias básicas, el trabajo cooperativo y la responsabilidad individual; que prioriza la construcción del conocimiento mediante la transformación de la información en la creación de un producto, y que contiene una evaluación directa del proceso y los resultados». Pero la red ha evolucionado mucho desde 1995 y hoy resulta difícil encontrar en la propuesta original de webquest algunos de los valores de la cultura participativa o de la colmena web 2.0, como la autonomía personal, la corresponsabilidad o la libertad. Al ser una tarea cerrada, de estructura rígida, respuesta preestablecida, recursos predeterminados y diseñada de arriba abajo, deja escaso margen de iniciativa a los aprendices. Quizá resultan más actuales las webquests más auténticas y flexibles, que permiten incorporar recursos propios de los alumnos y que dejan abiertos los procesos de resolución (March 2007).

9. LA RED PARA APRENDER

En este último capítulo exploraré varios aspectos relacionados con la lectura y la escritura digital para aprender contenidos curriculares, en el ámbito del aprendizaje electrónico o en línea (conocido también con el anglicismo e-learning) y del aprendizaje combinado o mixto (blended), que incorpora internet en el aula presencial. Estas modalidades educativas cada vez tienen más importancia, a medida que la red se hace imprescindible.

El desarrollo tecnológico ha incrementado y diversificado las prácticas letradas para aprender en las distintas asignaturas y disciplinas, con artefactos didácticos sofisticados y específicos para cada materia. Aquí sólo me referiré a algunas de las propuestas más relevantes, como las plataformas de aprendizaje, los portafolios o el concepto de entorno personal de aprendizaje.

LAS FRONTERAS DE LA EDUCACIÓN

La red nos recuerda que no hace falta pisar el aula para aprender, por si lo habíamos olvidado. Todos nos hemos asombrado en múltiples ocasiones al descubrir algo en una web, comprender un concepto en un blog, activar un programa nuevo con el tutorial. A veces ocurre sin darnos cuenta, sin pretenderlo, por casualidad, con la estrategia del ensayo y el error. En la red aprendemos 7/24 (24 horas al día 7 días por semana), 360º (en circunferencia completa) o en 3D (tres dimensiones), según la metáfora escogida. No es nada nuevo, por supuesto: también aprendíamos fuera de la escuela antes que de que llegara internet. Pero ahora se han multiplicado exponencialmente esas posibilidades, por la cantidad ingente e imparable de recursos que ofrece la red.

Numerosas reflexiones pedagógicas destacan este punto, con matices, enfoques y términos variados:

• Aprendizaje ubicuo, que sucede en cualquier lugar (Nicholas Burbules; Gvirtz y Necuzzi 2011).

• Educación invisible, no reconocida, integrada en el día a día (Cobo y Moravez 2011).

• Edupunk, con el lema «hazlo por tu cuenta» y un famoso edupunkmanifiesto (Jim Groom y Brian Lamb).

• Educación expandida, que fomenta prácticas educativas coherentes con la cultura digital, las redes sociales, la participación colectiva, el software libre y el copyletf (Zemos 98).

• Banco Común de Conocimientos, que hace emerger los aprendizajes realizados por las personas en cualquier contexto, los conecta y los suma en un fondo común (Platoniq).

Por supuesto, estos conceptos desafían a la institución académica y discuten su primacía o su sentido en la época digital. Algunas investigaciones (Cobo y Moravec 2011) sugieren que los ordenadores y la red están teniendo más impacto en el hogar (en lo privado o vernáculo) que en el aula (en el currículo o la práctica oficial): se usa más internet en casa que en la escuela; los alumnos aprenden a usarlo con sus pares (amigos, familiares) y no con los docentes; el uso privado y continuado de internet se relaciona con mejores resultados en PISA, etc. Mientras nuestra vida diaria cambia al ritmo que incorporamos cada tecnología, la escuela resiste y se aferra a la época de la imprenta.

Lankshear y Knobel (2011) utilizan otra metáfora para ilustrar este cambio: la de empujar (push) o tirar de (pull) una puerta. Hasta ahora la educación ha empujado al estudiante, con currículos educativos, cánones literarios y programas cerrados e impuestos. Pero en los últimos años son los mismos aprendices los que tiran de los recursos y las prácticas en línea por iniciativa propia, a partir de sus intereses y de sus conocimientos previos. La estrategia del empuje pertenecería a la época industrial moderna, con un paradigma educativo uniforme, centralizado, local, cerrado, lineal, estable e individualizado. Al contrario, la tendencia de tirar de es propia de la sociedad posmoderna del conocimiento, heterogénea, descentralizada, distribuida, dinámica, abierta, colaborativa.

Más allá de las metáforas y los matices persiste el acuerdo de que hoy la educación formal en el aula debe mirar hacia lo que ocurre en la red, fuera de las paredes escolares. Debe: a) identificar y valorar los aprendizajes que realizan los chicos en la red; b) debe trazar puentes entre las prácticas vernáculas y las académicas; c) debe adaptar y flexibilizar los programas y las prácticas a los entornos digitales de los aprendices, o d) debe ayudar a los aprendices a mejorar lo que hacen en la red, al margen de que pertenezca o no al currículo oficial.

PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE

Si al principio internet entró en la escuela de manera informal y desordenada, con algunos correos, el uso esporádico de webs o la experimentación ocasional con blogs, hoy en día muchos centros disponen de lo que los pedagogos conocen como EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje; Virtual Learning Environment [VLE] o Learning Management System [LMS] en inglés), y que corrientemente llamamos aula digital, campus virtual o plataforma de aprendizaje. La oferta técnica varía entre productos comerciales (Blackboard, Desire2Learn) o programas libres de código abierto y ética pirata (Sakai, Claroline). Entre estos últimos, en España y en buena parte de América Latina la plataforma más popular es Moodle (véase Moodle.Org; en 1-2-2012 España era el segundo país en número de licencias después de Estados Unidos).

En estas plataformas, el docente y sus alumnos pueden gestionar la actividad formativa, sea en lo administrativo (listas de aprendices, formación de grupos, registro de calificaciones, calendario y agenda, correo) o en lo didáctico (lecturas, tareas, guías docentes). Las plataformas poseen correo, foros, chats, wikis, blogs, talleres, bitácora, diarios, glosarios y otros recursos, según los modelos, que pueden activarse en cualquier momento de manera sencilla. El docente gestiona este EVA: envía avisos, cuelga materiales, elabora ejercicios (tests, cuestionarios, redacciones), vincula recursos externos, forma equipos de trabajo, corrige los escritos del alumnado, etc. El sistema registra (track) todos los movimientos de cada aprendiz (cuándo entra y sale, qué documentos cuelga y baja, cuántos mensajes y palabras escribe, etc.), lo cual permite hacer su seguimiento detallado. La actividad se suele organizar por semanas, que aparecen ordenadas en franjas en la pantalla o bloques de actividad.

Son indiscutibles las mejoras que aportan estas plataformas a la educación a distancia, que hasta hace poco consistía en el intercambio de libros y escritos por correo postal, en tutorías telefónicas y exámenes presenciales. En cambio, hay más controversia sobre el impacto que tienen en la educación presencial, en la que acaban actuando como un adosado al aula física y que pueden reproducir los roles, las dinámicas y las manías de antaño. Numerosas voces (Lankshear y Knobel 2006; Adell y Castañeda 2011; Cobo y Moravec 2011; véase «El vino y las botellas», p. 35) critican los EVA porque, aunque puedan presentarse como modernos y abiertos, discrepan del espíritu de la colmena o de la web 2.0, citado más arriba; mantienen los roles tradicionales de autoridad del docente y sumisión del aprendiz, reproducen la estructura encorsetada y compartimentada de asignaturas, programas curriculares, tareas semanales y evaluaciones periódicas y, en definitiva, no suponen ninguna mejora pedagógica, pese al cambio tecnológico. Esta crítica coincide en parte con la investigación sobre el impacto de la introducción de tecnología en la escuela, que muestra que: a) los docentes están desorientados y necesitan formación; b) los cambios son pequeños y lentos, y c) los docentes tienden a adaptar las tecnologías nuevas a las prácticas viejas (Cuban 2000; Guerrero y Kalman 2011).

En definitiva, la tecnología no es buena ni mala, sino que depende de cómo se use. Con una misma plataforma, un docente puede repetir dinámicas magistrales de memorización de información o generar contextos creativos para que los alumnos intercambien sus ideas y construyan productos innovadores (véase cuadro 50).

Cuadro 50. Modalidades de enseñanza

Los manuales distinguen varias modalidades de utilización de estas plataformas:

• Transmisiva. El docente cuelga documentos (lecturas, tareas, bibliografía) y envía avisos que los alumnos reciben como si fueran fotocopias.

• Interactiva. El docente prepara actividades interactivas (cuestionarios, tests, foros) y tareas que el aprendiz responde; la entrega y la corrección de los trabajos se hace en línea.

• Cooperativa. El docente organiza dinámicas de trabajo en equipo, con wikis, chats y foros, e incorpora a la plataforma vínculos con recursos externos, de manera que los aprendices colaboran entre sí y navegan por toda la red.

Está claro que la primera modalidad transmisiva no supone ninguna mejora pedagógica con relación a una enseñanza magistral centrada en los contenidos. Al contrario, la modalidad cooperativa ofrece situaciones de aprendizaje en línea más interesantes.

Para fomentar un uso inteligente e innovador de los EVA han surgido bancos de buenas prácticas y orientaciones, como la famosa Guía de Herramientas de Moodle, de Joyce Seitzinger, traducida a varios idiomas. También existen plataformas menos conocidas, diseñadas para incrementar la cooperación efectiva entre los aprendices, superar el estatismo de la red y fomentar el aprendizaje activo, como Knowledge Forum, Basic Suport for Cooperative Learning [BSCL] y Futur Learning Environment [FLE3].

En mi experiencia, una plataforma bien organizada y administrada, que ceda al aprendiz parte de la iniciativa y que ofrezca tareas abiertas, incrementa de manera notable la calidad y la variedad de la enseñanza. La formación es más rica, participativa y motivadora y el alumnado nativo residente suele sentirse más a gusto.

LA RED EN EL AULA

Veamos ahora algunas consecuencias de la anexión digital, o sea, de la incorporación al aula física de una red wifi y de un EVA. La clase pasa a ser mixta, con papel y bits, más compleja, técnica y apasionante:

• Ordenadores en clase. El aula se llena de cachivaches: portátiles, cañón, pizarra digital. Algunos ocupan la posición central –como ya pasó con el televisor en el comedor, en los años sesenta–. Muchas clases comienzan, acaban o giran alrededor de la pantalla en la que se proyecta una web, una tarea o el trabajo de un aprendiz. La interacción cara a cara versa sobre la pantalla, la conversación gira en torno a lo que vemos. Lo importante deja de ser lo dicho para pasar a ser lo escrito en la pantalla. La escritura incrementa su presencia frente al habla. (Capítulo aparte merece el problema ergonómico de cómo organizar el aula para que las máquinas no escondan la cara de las personas.)

• Hábitos de trabajo. El material didáctico está siempre disponible. Docentes y aprendices eligen el momento y el lugar más oportunos para leer, estudiar, resolver tareas, corregir, hacer preguntas y responderlas. Nace el peligro de la adicción y del comportamiento compulsivo, como revisar el correo por la noche o chatear durante todo el día. Ni los alumnos ni los docentes pueden pasarse 24 horas pegados a una pantalla. Hay que desarrollar y mantener hábitos saludables para gestionar la actividad en línea, con orden, constancia y eficacia, sin abandonarla pero sin que nos esclavice.

La prohibición de utilizar portátiles, móviles u otros dispositivos debe enmarcarse en este contexto. El aula, como espacio de aprendizaje, requiere el acceso a la red para buscar, usar y elaborar información pertinente. Sería absurdo que los aprendices tuvieran un portátil y wifi, pero que estuviera prohibido abrirlos; sería como vivir dentro de una pecera cerrada en el interior del océano. Del mismo modo que los adultos no responden al móvil en una reunión de trabajo (apagado o en silencio) y evitamos las charlas ociosas y los juegos en horario laboral, los alumnos deben aprender a distinguir el uso de las máquinas en contexto escolar, para aprender, y en contexto personal, para divertirse. Por otro lado, un grado moderado de multitarea no debe confundirse con falta de interés o concentración.

• Lo público y lo privado. En la pantalla saltamos de la web de la asignatura al correo personal, al periódico del día o a un chat con familiares. Sanz (2009) revela la angustia de varias madres que saben que sus hijos bloguean a menudo, que no quieren fiscalizar esa práctica porque saben que es privada, pero que tienen miedo de que sus hijos difundan datos personales o conozcan a extraños poco recomendables. Por ello la escuela debe incorporar en el currículo la educación de las cuestiones pragmáticas y éticas de la red, del mismo modo que enseña a hablar en público o a escribir con registros formales. Enseñar de qué se habla, de qué manera y por qué en la red (aspectos pragmáticos), y de qué manera, con qué tipo de cortesía y con qué tratamientos (éticos) debería formar parte del programa escolar. No es cuestión de una materia de valores o educación cívica, sino de todo el currículo educativo, y también de la educación lingüística.

• ¡Cuánta atención personalizada! Pocos alumnos se atreven a preguntar en clase, porque hay que hablar en público y jugarse el prestigio ante los compañeros, pero cualquiera se anima a escribir un correo electrónico al docente, porque es privado y se puede hacer a todas horas. Es corriente que el buzón del docente se llene cada semana con decenas de mensajes, que hacen preguntas acertadas y comprensibles pero que a menudo también repiten cuestiones que ya se aclararon en unas instrucciones o en los foros, ¡y que el aprendiz no ha revisado! Con internet crece de manera exponencial la atención personalizada, hasta el punto de ocupar mucho tiempo del docente y provocar estrés. Pero no creo que la solución sea prohibir a los alumnos utilizar la dirección de correo del docente, como hacen algunos; me parece más sensato emprender acciones para educar al alumnado, como sugiere el cuadro 51.

• Asesoría informática. Aprender a usar el EVA requiere conocimientos y habilidades técnicas que se aprenden sobre la marcha. La formación inicial es imprescindible pero no evita que a lo largo del curso los aprendices pregunten: «¿cómo accedo a la web?, ¿cómo cuelgo la tarea?, ¿cómo entro en el wiki?»; las consultas recaen sobre el profesorado, que reflexiona: «¡Yo no soy de tecnología!, sólo el de lengua». Por eso son útiles los foros de ayuda entre iguales, los tutoriales y las PMF en foros (véase «Foros», p. 210).

Cuadro 51. Del correo electrónico

Atender los correos ocupa tiempo y espacio en el buzón y es una preocupación constante. Vale la pena usar estas normas para educar a los aprendices al respecto:

• Evita las direcciones personales (labiosdeconejo14@hotmail.com; klingon66666@gmail.com) en la comunicación escolar; usa una académica: daniel.cassany@upf. edu. La dirección electrónica es como una tarjeta personal de presentación y ofrece una imagen del sujeto.

• Pon al inicio del mensaje el curso y la asignatura y tu nombre completo (si no aparece en la dirección); el docente recibe muchos mensajes.

• Escribe en registro estándar y correcto, en la lengua vehicular de la asignatura.

• No envíes adjuntos (tareas, borradores). Las tareas y los ejercicios deben colgarse en el EVA establecido.

• Antes de preguntar al docente, comprueba que tu duda no esté resuelta en los foros, las guías o las PMF (preguntas más frecuentes).

• No esperes al último momento para consultar al docente; él/ella también descansa el fin de semana y en vacaciones.

Trucos para reducir el tiempo de atención al alumno:

• Abre unas PMF en la plataforma con un listado de las dudas más corrientes. Copia y pega allí los correos que las planteen con su respuesta, para que lo pueda ver cualquiera.

• Encarga a algunos estudiantes que atiendan determinados aspectos de la clase (plazos de entrega, dudas informáticas, etc.).

• Dedica sólo un tiempo fijo (cada mañana de 9-10) a atender el correo de los estudiantes.

• Programamos más que nunca. La asignatura gana complejidad con tareas en línea y fuera de línea, individuales y grupales, más recursos y más diversos, géneros electrónicos (foros, wikis, chats) que se su- man a los tradicionales (trabajo, recensión, comen- tario). Hay que planificarlo y explicarlo todo con detalle, antelación y claridad. Hay que escribir ins- trucciones, detallar cada ejercicio de manera prolija, colgar las actividades oportunas en el EVA, avisar al alumnado con antelación. La práctica educativa se hace más explícita, compartida, consensuada, de- mocrática y escrita, pero la planificación y la preparación del docente se incrementan notablemente, aunque esto no siempre se reconoce.

• Recursos digitales. El acceso a internet abre la puerta al uso de miles de recursos, comerciales y gratuitos, que han elaborado colegas e instituciones de todo el planeta. Hay material útil y novedoso, pero también mucha basura: recursos de mala calidad, con errores graves y planteamientos ideológicos o pedagógicos opuestos a los nuestros; webs con poca estabilidad que se caen con algo de tráfico; programas engañosos que invaden y colonizan nuestros discos duros; recursos de pago que quizá no podamos asumir, que no se actualizan periódicamente, etc. La tarea de buscar, evaluar, elegir y adaptar recursos didácticos para cada clase no es simple; requiere tiempo y es responsabilidad de un especialista que tenga conocimientos de la materia en cuestión, de informática, didáctica y documentalismo, además de conocer bien el centro, el alumnado y el profesorado. Es la tarea para la que están llamados los maestros-documentalistas, a mi entender. Fíjate en los criterios del cuadro 52.

Pero «la» pregunta fundamental que asalta al docente de una asignatura mixta, que combina clases presenciales y EVA, es otra: ¿qué debo hacer en el aula, frente a frente, y qué debo reservar para la red, en línea?, ¿cómo se aprovecha mejor cada formato? De momento, sin investigación concluyente, lo más sensato es aplicar la actual lógica socioconstructivista: reservamos el aula para fortalecer la interacción entre alumnos y docente y dejamos la red como repositorio y distribuidor de tareas y materiales.

Cuadro 52. ¿Qué recursos?

Según unas «Recomendaciones para seleccionar recursos educativos digitales» de Àtria (2011) hay que considerar:

• Criterios pedagógicos: ¿el recurso se adapta al nivel y a las necesidades de los aprendices?; ¿desarrolla competencias del currículo?; ¿usa métodos coherentes con nuestros principios?; ¿incluye una evaluación para el aprendizaje?

• Criterios técnicos: ¿es un recurso estable, seguro, robusto, accesible, manejable?; ¿es compatible con nuestra plataforma?; ¿se actualiza periódicamente?; ¿tiene una comunidad de usuarios y recursos de formación, ayuda y desarrollo continuado?

• Criterios éticos: ¿es de código abierto o de alguna empresa?; ¿qué coste tiene?; ¿quién es su autor?, ¿es conocido o reconocido?; ¿cuáles son los derechos de uso?; ¿se tratan confidencialmente los datos aportados?

En clase podemos comentar lecturas, negociar la corrección de un escrito, explorar las ideas previas de un tema, argumentar a favor y en contra u organizar trabajos en grupo. Claro que esto también se puede hacer en la red, pero es evidente que el cara a cara es más efectivo, rápido, eficaz y emotivo; tiene mucha más calidad. En la red podemos promover el trabajo individual o el que requiere menos interacción: acceder a exposiciones magistrales (en vídeo, audio o escrito), consultar datos en varias webs, hacer comentarios puntuales, etc. Sin duda, ambos dominios se pueden complementar con armonía.

Luego podemos preguntarnos: ¿por qué viene a clase un alumno –si no está obligado–, cuando en casa tiene una buena conexión a la red y puede acceder a todos los recursos necesarios de la asignatura?, ¿qué podemos hacer para que sea interesante venir a clase? Para mí la respuesta radica también en la interacción viva y eficaz del cara a cara: el alumno vendrá si puede dialogar, si intercambia ideas con el docente y con sus colegas de una manera más intensa, rápida y viva que en la red; si se emociona, ríe y coopera en el espacio común del aula.

EPORTAFOLIOS

Ya tiene cierta tradición entre nosotros el uso del portafolios (carpeta o dossier) de papel para guardar los mejores textos del aprendiz y así evaluar su calidad y mejora, al estilo del book profesional de un artista o decorador (con fotos, planos, textos). Se utiliza sobre todo para documentar las capacidades de producción escrita y oral (menos) a medio y largo plazo, puesto que resulta más complejo registrar las capacidades receptivas.

El actual boom de portafolios electrónicos (eportafolios, efolios o web-folio) ofrece eportafolios de muchos tipos: biográficos (como Europass, Profilpass, Bilan de Compétences o el European Language Portfolio), de consecución o progreso (para medir un aprendizaje, asignatura, curso), o de presentación de producciones. Pero no es concluyente la investigación sobre si el eportafolios incrementa la satisfacción y el aprendizaje de los estudiantes, en comparación con los modelos en papel (Van Wesel y Prop 2008). En principio, la red mejora el portafolios porque:

• Permite guardar varios soportes físicos (escrito, imagen, audio) de manera integrada, instantánea, barata y segura, además de facilitar su reproducción y transferencia.

• Es más manejable, ahorrando espacio, cargas de peso y otras molestias.

• Pone en contacto a autores y lectores y está disponible en la nube.

• Permite interactuar entre los usuarios autores de eportafolios y crear redes sociales.

Técnicamente el eportafolios consiste en una base de datos potente, con una interfaz amigable, en la que el alumno sube los materiales y el docente los consulta. El material se aloja en la red, en un servidor institucional, o en el disco duro de un ordenador personal –pero entonces hay que instalar el programa correspondiente y el eportafolios deja de ser accesible desde cualquier terminal.

Las TIC han multiplicado la versatilidad del eportafolio, acercándolo a la web personal o al blog profesional. Así, algunos eportafolios protocolarios recogen todo el material generado a lo largo de un proyecto o tarea, con el propósito de analizarlo –en contra de la idea original de guardar lo mejor y descartar lo irrelevante–. También hay eportafolios que recopilan vídeos, audios, dibujos y escritos de niños y adultos, como un auténtico libro de vida freinetiano. El cuadro 53 menciona los recursos más conocidos.

Cuadro 53. Eportafolios

Algunos de los portafolios electrónicos más conocidos:

• Carpeta digital, del GREAV de la Universitat de Barcelona.

• EAQUALS-ALTE eportfolio, versión del Portfolio Europeo de las Lenguas (Consejo de Europa).

• Portfolio Electrónico (e-PEL+14), del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos del gobierno español. Portfolio Europeo de las Lenguas español en versión electrónica.

• Mahara, Open source e-portfolio and social networking software, de programa abierto.

• Red e-portfolio, de varias universidades españolas y el MICINN.

• Portafolis, del XTEC.

El eportafolios lleva varias décadas en Estados Unidos, donde la implantación tecnológica fue anterior, hay más tradición de pedagogía del portafolios (formulada con la conocida divisa de «colecciona, selecciona y reflexiona») y numerosas instituciones han adoptado este recurso como herramienta evaluadora. El boletín Computers and Composition ha publicado sucesivos estados de la cuestión desde los años noventa; Kimball (2005) analiza 48 diseños de eportafolios, procedentes del mundo académico y empresarial, y concluye que no siempre favorecen la pedagogía mencionada, aunque sean recursos espléndidos desde un punto de vista tecnológico. Para este autor, algunos eportafolios:

• Utilizan la terminología del portafolio, pero no la filosofía.

• Mezclan el concepto de portafolios con otros recursos y servicios (creación de webs, programas de grabación).

• Son un producto comercial –que busca hacer dinero–, más que una herramienta pedagógica.

• Ofrecen poca guía a los usuarios para que se apropien del recurso.

• Plantean problemas éticos importantes (privacidad, uso y transportabilidad de los datos).

• Fomentan más la acumulación que la reflexión.

Este autor muestra estos dos ejemplos para contrastar la simplificación comercial (23) con un uso formativo (24) del eportafolios:

(23) Una herramienta única de presentación y actuación. Si usted sabe teclear en el ordenador y hacer clic con el ratón, puede elaborar un portafolios electrónico o una web de apoyo al aprendizaje en línea que parecerá hecho por un profesional del diseño gráfico. Sólo necesita 40 minutos o menos... Es muy fácil: 1) Haga algunos clics y complete los formularios. 2) Busque los documentos en su disco duro y cárguelos en la red. 3) Elija en pocos segundos el diseño gráfico y las imágenes que quiera.

(24) [En los eportafolios] los estudiantes son responsables de contar sus propias historias de aprendizaje: cuando hablan de lo que han aprendido y lo que no, cuando descubren sus puntos fuertes y débiles, cuando evalúan sus productos y su actividad, cuando relacionan este aprendizaje con otros que han realizado dentro y fuera del aula, cuando aprovechan la reflexión sobre el aprendizaje pasado para esbozar los caminos del futuro.

Está claro que la reflexión y la madurez de 24 no se corresponden con la prisa de los 40 minutos de 23. Otro buen ejemplo de eportafolios es la propuesta de la universidad mexicana TEC de Monterrey, en la que los estudiantes de cualquier disciplina llevan un eportafolios a lo largo del grado. Abrirlo y actualizarlo es responsabilidad suya, pero el centro ofrece guías y talleres para formarse. La idea central es que sirva para «enfatizar el aprendizaje frente a la enseñanza» y para «transformar los errores en oportunidades». Otros objetivos son:

• Incrementar la conciencia y la madurez del estudiante.

• Recoger pruebas del aprendizaje y vincular la formación académica con la inserción laboral.

• Incrementar el uso de las TIC.

• Mejorar las capacidades de expresión escrita del estudiante, puesto que los escritos son los documentos más recogidos.

El material recogido procede de tres ámbitos: personal (filosofía, objetivos de vida, valores, pensamientos), académico (trabajos realizados, pruebas) y profesional (experiencias, prácticas). En las universidades españolas hay experiencias similares, como también en el ámbito internacional (Cambridge et al. 2009).

En resumen, el eportafolios es una buena herramienta para situar al aprendiz en un contexto más digital, para formarlo en el hábito de guardar y ordenar sus producciones, para fomentar la reflexión a través de la lectura y la escritura y para aprender sobre la disciplina en la que se aplique. Sólo hay que velar para que la innovación electrónica no pierda la filosofía original del «recoge, selecciona y reflexiona».

EPA: ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

La red multiplica las posibilidades de aprender. Con el tiempo agrupamos en nuestra carpeta de «Favoritos» las webs más visitadas, los blogs y los foros que nos interesan, los periódicos que leemos o los podcast que escuchamos. En la red social, invitamos a nuestro círculo (familiares, amigos y colegas) a compartir su sabiduría: sus contactos («los amigos de mis amigos son mis amigos») y su día a día; nos hacemos fans de los perfiles de los VIP, científicos y autores que nos gustan. Pegamos en nuestro muro los vídeos, fotos, artículos y chistes preferidos; tuiteamos nuestras impresiones de un congreso y seguimos las de los colegas; revisamos los muros de nuestros amigos y los valoramos («me gusta»); leemos y reenviamos los memes (véase «Remix y memes», p. 106) más graciosos. Facebook lo resume así: «Tu perfil ayuda a tus amigos a aprender sobre la gente, las experiencias y las actividades que te interesan más.»

Son redes personales, para charlar con los amigos y divertirnos; o profesionales, para difundir nuestro trabajo, conectar con otros colegas y estar al día. Actúan como auténticas comunidades de aprendizaje, con las que seguimos las novedades casi sin darnos cuenta. Las hemos creado poco a poco, gracias a descubrimientos ocasionales, invitaciones de amigos, hallazgos con una búsqueda o recomendaciones de expertos. Se denominan entorno personal de aprendizaje o EPA (personal learning environment o PLE, en inglés; Attwell 2007 y Adell y Castañeda 2010).

No es nada nuevo, por supuesto. Desde siempre cada cual ha usado sus contactos y fuentes de información para mantenerse al día, desde la vecina chismosa que lee revistas del corazón y toma el té con las amigas, al psiquiatra que desayuna con el periódico, se suscribe a varios boletines, visita su colegio profesional y viaja a un congreso cada año. Lo que cambia con la red es que disponemos de muchísimos más recursos, casi inabarcables, actualizados, versátiles y dinámicos, sobre cualquier tema. Hoy mantenerse informado y aprender es más fácil en apariencia –porque casi todo está en la red–, pero más complejo en la práctica –porque hay que separar el grano de la paja y estar al día de los cambios constantes.

El EPA es un concepto sugerente y poderoso, que se opone al EVA o plataforma de aprendizaje, al que critica implícitamente. En líneas generales, el EPA:

• Se centra en cada usuario y, de hecho, surge de manera natural y espontánea según los intereses del sujeto; por el contrario, el EVA lo imponen las autoridades académicas y es uniforme y restrictivo.

• Es dinámico y flexible, a diferencia de la plataforma de aprendizaje, que es estática y cerrada; la carpeta de favoritos y los amigos de una red social cambian con el día a día, mientras que las plataformas de aprendizaje duran varios años e incluso en algunos casos se «mutilan» o se limitan sus prestaciones para poderse controlar con más facilidad.

• Borra la frontera entre el aula y la calle o entre el aprendizaje formal y el informal; cualquiera puede elaborar su EPA si tiene ganas de aprender.

• Se vincula con la autonomía del aprendiz, los estilos de aprendizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida, a diferencia de los EVA, que están más encorsetados.

Explicaré con una anécdota cómo funciona el EPA. En 2005 tropecé por primera vez con el término WebQuest, con esa segunda mayúscula extraña en el interior del vocablo, en el título de una comunicación en un congreso; me sorprendió pero no le presté atención. Reencontré ese neologismo en más lugares en poco tiempo (artículos, programas de formación). Un día un colega lo mencionó de pasada, en una charla profesional, como algo conocido y pertinente, de manera que entendí que era algo que yo debía conocer (callé y oculté mi ignorancia). Hasta entonces había deducido por el contexto que era una propuesta didáctica de lectura vinculada con las TIC, pero no sabía nada más. Me fui a la red: con una búsqueda simple llegué a la web de Bernie Dodge, de su universidad, y al artículo de Adell (2004) –en quien confié enseguida porque conozco su trabajo y lo valoro–. Uno y otro me llevaron a la propuesta fundacional, sus aplicaciones en la enseñanza de la lengua y al fuerte desarrollo en Cataluña, que me sorprendió. Pero había algo que no me convencía de la propuesta; tiempo después, por email y en privado compartí mis críticas con Lankshear y Knobel y coincidimos; así se gestó la visión crítica que expuse más arriba (véase «Programas», p. 242). En resumen, navegando por la red he seguido un fructífero proceso de comprensión, reflexión y crítica sobre ese concepto. Utilicé mi EPA con provecho, aunque entonces no lo supiera.

En este contexto, es sensato plantearse cómo podemos contribuir desde el aula a que los aprendices construyan y desarrollen su propio EPA, para aprender a lo largo de la vida; el cuadro 54 formula algunas ideas para ello.

Cuadro 54. Crea tu entorno de aprendizaje

• ¿Quiénes son los expertos del campo o ámbito que te interesa? Búscalos en la red: sindica su blog, síguelos en las redes sociales del momento.

• ¿Cuáles son los boletines, revistas y periódicos? Busca su web y añádela a tus favoritos.

• ¿Cuáles son las instituciones, asociaciones, colegios u organismos del campo? Consúltalos, afíliate y utiliza sus recursos.

• ¿Existen herramientas específicas para este campo?, ¿listas de distribución, motores de búsqueda, bases de datos, canales de comunicación? Averígualo e incorpórate a ellos.

• ¿Cuáles son las palabras claves del campo? ¿Qué diccionarios, vocabularios o corpus podrías usar?

• ¿Con qué colegas y amigos coincides en intereses? Visita su muro en la red social, fíjate en sus actualizaciones (lo que leen, los vídeos que recomiendan, sus vínculos).

Pero el EPA también plantea dudas y preguntas: ¿es posible relacionarlo con la educación formal?, ¿se puede coordinar con una plataforma de aprendizaje?, ¿cómo podemos tratar en el aula a estudiantes adultos o jóvenes, nativos residentes, que quizá ya tengan sus EPA desarrollados, y que son diferentes entre sí y muy alejados de las prácticas escolares?; ¿qué experiencias de aprendizaje podemos ofrecer a estos aprendices digitales tan autónomos y desarrollados en otros ámbitos, que aprenden por su cuenta, al margen de nosotros?

Todavía no hay respuestas consistentes para estas preguntas. Pero no hay que inquietarse. La posibilidad de aprender sin límite en la red es un estímulo para ser todavía más activos, para abrir un blog, actualizar más a menudo el perfil, para ser todavía más generoso con nuestros contactos digitales.

EPÍLOGO

Creo que el recorrido que termina aquí debería convencer incluso al más incrédulo. La red lo está cambiando todo. Hoy leer y escribir en internet es algo sustancialmente diferente de lo que hemos hecho hasta hace poco. ¡Y todavía no ha concluido el cambio! Hay que estar preparados para más sorpresas. Apenas comienza la expansión del móvil inteligente y la tableta, de la geolocalización y los recursos en tiempo real, de la realidad aumentada, la web semántica o el internet de los objetos. Quizá lo único seguro es que la lectura y la escritura seguirán cambiando a un ritmo rápido.

Si los niños que empiezan la escuela hoy cumplirán 18 años más allá de 2024, si la escuela debe educarles para ese horizonte, ¿cómo leeremos entonces?, ¿qué hay que enseñarles?, ¿qué hay que aprender ahora para saber leer y escribir mañana? Son preguntas tan sensatas como increíbles. Como sugieren muchos educadores, es la primera vez que debemos educar para un futuro que ignoramos cómo será. Sólo sabemos que quien domine las maneras conocidas de leer y escribir, desde el libro al SMS, estará mejor preparado para lo que venga.

En la escuela esperamos cambios relevantes. No tiene sentido cuantificar la educación como horas de clase o enseñanza presencial, si el alumno aprende fuera del horario escolar y de las paredes del centro. Son obsoletos los libros de texto monológicos, monomodales y expositivos, en papel, PDF o alojados en la web de una editorial. Todavía pierde más sentido memorizar datos en un mundo en el que todo está a la distancia de unos pocos clics. Habrá que revisar los currículos cerrados y centrados en contenidos locales, las clases magistrales y los ejercicios mecánicos de repetición, las tareas «fuera de línea» o que evitan acceder a la red, los trabajos individuales que prohíben interactuar con los colegas. Habrá que enseñar a leer críticamente fotos, vídeos, audios y perfiles de redes sociales, porque en la red hay mucha más porquería.

En este contexto el docente tiene más preocupaciones que llenar simplemente las horas de clase. Debe prever y organizar todo lo que hace el aprendiz en línea, dentro y fuera del aula: la plataforma de aprendizaje, las webs externas que consulta, los blogs que se vinculan, las lecturas seleccionadas, las pruebas digitales, el estudio individual y los trabajos de grupo. Es un giro copernicano, para el que algunas estructuras educativas no están preparadas: la arquitectura del aula, el mobiliario escolar, el cableado eléctrico, los exámenes de septiembre, el catálogo de recursos de las editoriales, etc.

La investigación básica ha de explorar estas nuevas formas de leer y escribir, debe confirmar que los métodos que ensayamos en la red son beneficiosos y que aportan mejoras sustanciales –que no estamos sirviendo el mismo vino en copas nuevas–. Los profesores tendremos que explorar lo que hacen los alumnos fuera del aula, para conectar el currículo con su aprendizaje informal, invisible o expandido. Tendremos que coordinarnos con los colegas de otras disciplinas para ofrecer una educación más coherente; construir y actualizar un EVA que resulte funcional y productivo. Será fundamental compartir nuestras experiencias en jornadas de buenas prácticas, redes y foros de intercambio, potentes EPA, para seguir aprendiendo. No hay otro camino y el que tenemos resulta fascinante.

Cuadro 55. Soluciones

Cuadro 33. Sensibilización ortotipográfica

• Original: En la clase de inglés leímos fragmentos de una comedia de SHakespeare, titulada «Love´s Labour’ s Lost»( 1598 ) , que se traduce como »Trabajos de amor perdido».Me costó mucho entender el texto,porque está escrito en ingle´s antiguo. Había una versión en inglés actual -y otra en español- que nos ayudó mucho.

• Corrección: En la clase de inglés leímos fragmentos de una comedia de Shakespeare, titulada «Love’s Labour’s Lost» (1598), que se traduce como «Trabajos de amor perdido». Me costó mucho entender el texto, porque está escrito en inglés antiguo. Había una versión en inglés actual –y otra en español– que nos ayudó mucho.

• Texto anotado: En la clase de inglés leímos [1] fragmentos de una comedia de Sh[2]akespeare, titulada «Love’[3]s Labour’[4]s Lost» [5a]([6]1598[6])[5b], que se traduce como «[7]Trabajos de amor perdido». [8]Me costó mucho entender el texto, [8]porque está escrito en inglé[9]s antiguo. Había una versión en inglés actual –[10]y otra en español[10]– que nos ayudó mucho.

• Comentarios: 1) dejar varios espacios o blancos entre dos palabras, sin motivo; 2) mayúscula en la segunda letra de un nombre propio, sin motivo; 3) usar la tecla de acento para marcar un apóstrofo; 4) dejar espacio entre el apóstrofo y la consonante siguiente; 5) no dejar espacio antes del paréntesis inicial o después del final, en el exterior [5a], o dejarlo entre dos signos de puntuación [5b]; 6) dejar espacio después del paréntesis inicial y antes del final, en el interior del paréntesis; 7) usar unas comillas dobles de cierre en el inicio de la cita; 8) no dejar espacio después de punto y seguido o de coma; 9) dejar el acento fuera de la vocal, en un espacio en blanco, y 10) usar el guión o el signo de menos en vez de la raya para marcar inciso.

Cuadro 34. Aprender a usar el verificador

• Original: La fabrica buscaba un barón para el puesto. A parte de la gestión administrativa (compras, facturas, tazas), se querría que pudiera presentar la colección de slips y camisetas térmicos, siguiendo el guion y el ejemplario establecidos por la agencia de publicidad, sobretodo en las cesiones matinales, que eran las mas concurridas.

• Corrección: La fábrica[1] buscaba un varón[2] para el puesto. Aparte[3] de la gestión administrativa (compras, facturas, tasas[4]), se quería[5] que pudiera presentar la colección de slips [6] y camisetas térmicos, siguiendo el guión[7] y el ejemplario[8] establecidos por la agencia de publicidad, sobre todo[9] en las sesiones[10] matinales, que eran las más[11] concurridas.

• Comentarios: El verificador da como correctos: 1) fabrica (3.ª persona del verbo fabricar), que debería ser el sustantivo fábrica; 2) el sustantivo barón (título nobiliario), que debería ser el sustantivo varón; 3) la combinación a parte (a y el sustantivo parte), que debería ser la locución prepositiva aparte de; 4) el sustantivo tazas (recipiente), que debería ser tasas (impuestos) y que en el habla americana se confunden; 5) el condicional querría, que debería ser el pretérito imperfecto quería; 9) el sustantivo sobretodo (prenda), que debería ser la locución adverbial sobre todo; 10) el sustantivo cesiones (del verbo ceder), que aquí debería ser sesiones; 11) la conjunción mas, que debería ser el adverbio más, con tilde. El verificador marca como incorrectos: 6) el sustantivo slip, que el DRAE incluye como extranjerismo aceptado; 7) el sustantivo guion, que el DRAE también acepta sin tilde; 8) el sustantivo ejemplario, incluido en el DRAE. [La prueba se realizó con el verificador de Word: mac 2008; otros programas darán resultados diferentes, pero la reflexión sigue siendo válida.]

Cuadro 42. Afirmaciones dudosas. Las afirmaciones falsas son 2, 3, 7, 9 y 10. El resto es cierto para la mayoría de las facultades y universidades de cada país.

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1. El proyecto se titula Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica (HUM2007-62118/ FILO; del 12-12-2007 al 30-3-2011) y forma parte de los Programas Nacionales del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2007-2010. Además, este proyecto pertenece al Gr@el (Grup de Recerca sobre Aprenentatge i Ensenyament de Llengües), que es un grupo consolidado de investigación con apoyo económico (AGAUR 2009 SGR 803, resolución 3-7-2009).

2. Veintitrés textos previos nutren este volumen. Entre los artículos y las conferencias figuran: 1) «De lo analógico a lo digital», Lectura y Vida, n.º 21/4, pp. 6-15, 2000, en línea; 2) «La alfabetización digital», en V. M. Sánchez Corrales, ed., Actas. XIII Congreso Internacional de ALFAL. San José, Universidad de Costa Rica, 2004, pp. 3-20, en línea; 3) «Del portafolis al PEL electrònic», Articles, n.º 39, pp. 7-15, 2006; versión castellana ampliada: «Del portafolio al e-PEL», Carabela, n.º 60, pp. 5-21, 2007; 4) «Leer_ en_la_red», en E. Narváez Cardona y S. Cadena Castillo, ed., Los desafíos de la lectura y la escritura en la educación superior: Caminos posibles, Cali, Universidad Autónoma de Occidente, 2008, pp. 195-219; 5) «10 claves para aprender a interpretar» y «10 claves para enseñar a interpretar», en Con firma 2010, Madrid, Ministerio de Educación, 2010, en línea; 6) «Especificitats de la literacitat en línia», grupo de trabajo «Lectura i escriptura en línia», en Actes del IV Congrés de la Cibersocietat 2009, en línea; 7) «Leer, comprender e interpretar en EFE en línea», en Agustín Vera e Inmaculada Martínez, El español en contextos específicos: enseñanza e investigación, Comillas, Fundación Comillas / ASELE, 2009, pp. 19-39, vol. I; 8) «Prácticas letradas contemporáneas. Claves para su desarrollo», Congreso Leer.es, Madrid, Ministerio de Educación, 15-11-09; vídeo y texto en línea; 9) «La letra digital y sus poderes», Arbor; anejos, n.º 3, pp. 183-200, 2010; 10) «Poesia jove i vernacla», en G. Bordons, ed., Poesia contemporània, tecnologies i educació, Barcelona, Universitat de Barcelona, n.º 73-79, 2010; 11) «Viño e botellas con lectura y libros», Grial, n.º 187, pp. 36-43, 2010, en línea; 12) «Leer y escribir literatura al margen de la ley», en CILELIJ. Actas y Memoria del Congreso, Madrid, Fundación SM / Ministerio de Cultura, pp. 497514, 2010; 13) «Después de Internet...», Textos, n.º 57, pp. 12-22, 2011; versión catalana ampliada: «Ensenyar llengües amb Internet», en La mirada experta. Ensenyar i aprendre llengües, Barcelona, CIREL, Departament d’Ensenyament, pp. 44-64, 2011, en línea; 14) «Prácticas lectoras democratizadoras», Textos, n.º 58, pp. 29-40, 2011. En coautoría: 15) con G. Ayala, «Nativos e inmigrantes digitales en la escuela», Participación Educativa, n.º 9, pp. 57-75, 2008, en línea; 16) con J. Sala Quer y C. Hernàndez, «Escribir al margen de la ley: prácticas letradas vernáculas de adolescentes catalanes», 8.º Congreso de Lingüística General, Madrid, UAM 2008, en línea; 17) con Glòria Sanz, «El comentario de textos electrónicos», Textos, n.º 52, pp. 2131, 2009, y 18) con D. Hernández Hernández, «Internet: 1; Escola: 0?», Articles, n.º 53, pp. 25-34, 2011. Son capítulos de libro: 19) «Bibliotecas en la era digital», en E. Bonilla, D. Goldin y R. Salaberria, ed., Bibliotecas y escuelas. Retos y desafíos en la sociedad del conocimiento, México, Océano Travesía, pp. 311-338, 2008; 20) «La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red», en D. Goldin, M. D. Kriscautzky y F. Perelman, ed., Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas, México, Océano, pp. 217-236, 2012; 21) «Especificidades de la literacidad en línea», en D. Cassany, Leer para Sophya, Tokio, Instituto Europeo de la Universidad de Sofía, y 22) con G. Sanz, «Llegir i escriure a la xarxa», en A. Camps, Llengua catalana i literatura. Complements de formació disciplinar, Barcelona, Graó, pp. 143-165, 2011. Finalmente, hay que citar el monográfico editado (23) «Géneros electrónicos y aprendizaje lingüístico», Cultura y Educación, n.º 12 (3), pp. 217-336, 2003. Agradezco a mis coautores su generosidad para dejarme usar aquí sus ideas y documentos, incluidos en las referencias citadas.

Título de la edición original:
En_línia. Llegir i escriure a la xarxa

Edición en formato digital: julio de 2012

© Daniel Cassany, 2011

© EDITORIAL ANAGRAMA, S.A., 2012
Pedró de la Creu, 58
08034 Barcelona

ISBN: 978-84-339-3396-6

Conversión a formato digital: Newcomlab, S.L.

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