Hacia una formación disruptiva de docentes

10 claves para el cambio

Carlos Marcelo
Denise Vaillant

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

Denise Vaillant y Carlos Marcelo han publicado en NARCEA:

•Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar?

•El ABC y D de la formación docente

INTRODUCCIÓN

La formación: un problema y una solución

Decía Michael Fullan (2002: 122) que: «la educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo, el peor problema y la mejor solución de la educación». La formación del docente ha sido siempre un problema porque, como pretendemos demostrar a lo largo de este libro, se ha movido permanentemente entre la tradición y el cambio, entre el inmovilismo y la necesidad de innovación. Y es a esa tensión a la que nos referimos en los siguientes capítulos. Tensión entre la conservación de las tradiciones y la búsqueda de nuevos enfoques y respuestas a las necesidades de un mundo cada vez más cambiante.

La formación docente es un problema porque, como las investigaciones han mostrado, tiene serias dificultades para transformar las culturas de trabajo, las mentes y las estructuras conceptuales y emocionales de los candidatos a docentes. Ya resulta clásico referirse al trabajo que publicaron Zeichner & Tabachnick (1981) en el que los autores se preguntan si las experiencias de prácticas de enseñanza erosionan la pequeña influencia que la formación inicial tiene en los aspirantes a docentes.

La formación inicial, y la formación del docente en ejercicio, tienen la enorme responsabilidad de generar profesionales de la enseñanza con competencias básicas para comprender y actuar en los complejos contextos del aula y la escuela. Y el problema que observamos es que, tanto en la formación inicial como en la continua, se siguen aplicando enfoques culturales, curriculares, organizativos y prácticos que, si bien alguna vez funcionaron, hoy en día han dejado de tener valor.

A lo largo de las páginas que siguen, pretendemos demostrar que la formación docente requiere enfoques innovadores evolutivos y a menudo disruptivos. Esos enfoques ya existen en muchas partes, pero hay que descubrirlos y promoverlos. Nuestra experiencia y los estudios que hemos revisado nos muestran que en los últimos veinticinco años se han producido innovaciones muy destacadas en relación a la inducción del docente principiante y a la formación continua de docentes. Así, cada vez más países están regulando el periodo de inducción, proporcionando a los maestros y profesores oportunidades de un aprendizaje ligado a la práctica, situado y configurado en torno a la figura del mentor. Escenarios que combinan de forma inteligente lo presencial con lo virtual, lo formal con lo informal; que permiten que los docentes principiantes mejoren sus capacidades y competencias.

Por otra parte, observamos también cierta transformación en lo que respecta a la formación continua de los docentes. Según el informe TALIS (OECD, 2014), se han multiplicado el número de actividades formativas innovadoras, como las comunidades de práctica, la observación y análisis de la práctica, redes de profesores, participación en proyectos de investigación y mentoría.

Sin embargo, en lo que respecta a la formación inicial docente, las innovaciones han sido escasas y las necesidades de cambio son incluso mayores. Algunas circunstancias explican tal situación.

Así, la progresiva integración de la formación inicial docente en las instituciones terciarias o universitarias ha tenido consecuencias positivas, pero también ha generado un notable alejamiento de las escuelas y en general de la práctica docente. La figura del formador de docentes ha perdido identidad específica, desdibujándose dentro de un amplio plantel de docentes que desarrollan en general un currículum formativo excesivamente atomizado y descoordinado.

La revisión de las mallas curriculares de muchas instituciones de formación nos muestra un currículum caracterizado por un notable divorcio entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico. Un currículum donde la «práctica» de la enseñanza queda relegada a los reducidos momentos de presencia de los futuros estudiantes en las escuelas o centros educativos. Un currículum donde las tecnologías digitales no se aprovechan para proporcionar a los docentes en formación experiencias vicarias e inmersivas que les ayuden a comprender las variadas y complejas situaciones de la enseñanza.

Pero volviendo a la frase de Fullan que abría esta introducción, la formación es la mejor solución a los problemas de la educación. La formación puede tener incidencia en la mejora de la educación siempre que se den algunas condiciones. En este sentido, el informe McKinsey (Barber & Mourshed, 2007) destaca algunas acciones que han desarrollado países con buenos resultados en las pruebas internacionales. Y una de las acciones comunes tiene que ver con mejorar la selección de los candidatos a convertirse en docentes. Sin candidatos de excelencia no puede haber una formación inicial y continua del docente de excelencia.

El candidato a convertirse en docente ha de poseer un capital cultural propio que le capacite para comprender, en el escaso tiempo que dura la formación inicial, los mecanismos cognitivos y emocionales que rodean y dan sentido a la enseñanza.

Necesitamos repensar la formación inicial y continua del docente porque la escuela del siglo XXI nada o poco tiene que ver con aquella en la que estudiaron los actuales candidatos a convertirse en docentes.

Recientemente Fernández Enguita (2017) ha publicado un libro con un título revelador «Más escuela y menos aula». Se refiere este eminente sociólogo de la educación, a que las escuelas actuales están diseñadas según una arquitectura que propicia el aislamiento, el agrupamiento homogéneo, la distribución del currículum por disciplinas, la reglamentación del tiempo escolar por el cronómetro y la evaluación de los aprendizajes, mediante pruebas estandarizadas. Y esto que se describe para la escuela, perfectamente resultaría extrapolable para las instituciones de formación docente.

Frente a los retos del siglo XXI y el surgimiento de la sociedad del conocimiento, el modelo de formación docente tradicional está agotado. Las bases estructurales donde se asentaba el tipo de conocimiento a transmitir, las características de quienes aprenden, la manera cómo se organiza el aprendizaje y el oficio de la enseñanza, han cambiado tan sustancialmente que ya no parece suficiente mejorar este modelo y aparecen signos de la necesidad de un verdadero cambio en formación docente. Continuar con el actual sistema de formación sin pensar en mejores modelos sería tan imprudente como intentar sanar una enfermedad con los recursos y las medidas de higiene del siglo XIX.

Para transformar la formación docente, es necesario reconocer y comprender los casos de ruptura con el paradigma tradicional. Y eso es lo proponemos en este libro: identificar ejemplos inspiradores que nos ayuden a imaginar un sistema de formación futuro con otras características. Hace falta dar a la formación docente un nuevo sentido, lo que produce mucha incertidumbre y reclama respuestas. Hoy casi la única certeza que tenemos es que lo que tenemos, como está, no sirve. Y para cambiar tenemos que pensar diferente y es por esa razón que en este libro planteamos el concepto de «formación disruptiva».

Nos hemos inspirado del término «tecnología disruptiva» (disruptive technology en inglés) acuñado por Clayton M. Christensen y presentado en 1995 con su artículo Disruptive Technologies: Catching the Wave, como coautor junto con Joseph Bower. Describió el término más profundamente en su libro The Innovator’s Dilemma, publicado en 1997, con el término «innovación disruptiva», debido a que algunas tecnologías son intrínsecamente disruptivas o sostenibles de por sí.

Una innovación disruptiva es una solución nueva que ofrece respuesta a quienes, antes de su aparición, no tenían opciones disponibles. Para que opere efectivamente, su aparición debe cumplir con tres condiciones: accesibilidad, calidad inicial suficiente y potencial de mejora continua. Creemos que este concepto acuñado por Christensen puede ayudarnos a identificar aquellas experiencias que impulsan una ruptura brusca con lo existente y que nos hacen repensar la formación docente para que vuelva a estar centrada en lo importante, en lo central del proceso de enseñar. Un proceso que busca enseñar a pensar, a sentir, a comprender, a conocer, a expresarse, a buscar, indagar y resolver problemas, a justificar, a trabajar en colaboración, a respetar a los otros, a convivir en la diversidad.

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Una formación centrada en lo local versus apertura al mundo

En estudios previos realizados (Marcelo y Vaillant, 2013; Vaillant y Marcelo, 2015), hemos identificado y analizado los desafíos y las tendencias que hoy se plantean en materia de formación inicial docente. Entre estos, destacamos las disparidades y brechas existentes entre el desarrollo de capacidades para un mundo cada vez más globalizado y los contenidos extremadamente locales de los programas de formación de docentes. Se hace difícil entender, por un lado, el discurso en torno a la sociedad globalizada e intercomunicada y, por otro, una formación del docente que permanece centrada en lo local.

Muchos programas tradicionales de formación docente conllevan una debilidad importante: son una recopilación de cursos que no guardan relación los unos con los otros, impartidos por profesores poco actualizados, en un contexto internacional cada vez más variado y complejo. Los programas tradicionales de educación de maestros y profesores han sido también criticados por la limitada presencia de la práctica pedagógica tanto en el currículum como docencia en las aulas. Es este desfase entre la teoría y la práctica (Korthagen, 2016), lo que hace que muchos docentes egresados de las instituciones de formación inicial docente, no sean capaces de responder a las exigencias de la docencia en el siglo XXI.

Independientemente del país analizado y de las particularidades del contexto, es posible, por lo general, identificar en la estructura de los programas de formación inicial docente una serie de elementos comunes. En la mayoría de los casos, los programas incluyen metas y objetivos de carácter local, contenidos expresados normalmente en forma de temarios e indicaciones acerca de qué ejes deben tratarse en qué grados o etapas de la formación. Sin embargo, son escasas las propuestas de formación que integren la dimensión global, internacional e intercultural en su oferta académica y en su producción de conocimiento.

Una mirada desde lejos y a lo lejos, nos lleva a pensar en la necesidad de desarrollar conocimiento y competencias interculturales en los estudiantes de formación docente, para lograr una inserción más efectiva de distintos países y regiones en las redes globales de conocimiento. La formación docente debería romper con las tentaciones localistas y plantearse cada vez más el desarrollo de capacidades globales, la colaboración académica e investigadora, la movilidad de formadores tanto para la formación como para estancias de investigación, la oferta de programas de doble titulación y titulación conjunta, y la movilidad de los estudiantes de formación docente.

CONTEXTO DE REFERENCIA

La internacionalización es hoy uno de los impulsores más dinámicos de la educación superior, y uno de los factores que más se asocian con su éxito en el mundo. De Wit (2011) define la internacionalización de la educación superior como un proceso intencional que integra una dimensión internacional, intercultural y global en los propósitos, funciones y propuesta de la educación superior para incrementar la calidad de la formación e investigación.

De acuerdo a Altbach & Knight (2006), debe distinguirse entre internacionalización y globalización. Los dos conceptos están estrechamente relacionados pero implican concepciones y prácticas distintivas. La globalización se refiere al ámbito económico, político y social que impulsa a la educación superior del siglo XXI hacia una mayor involucración en la escena internacional. En cuanto a la internacionalización, se trata del proceso que integra la dimensión internacional/intercultural en la docencia, en la investigación y en las actividades de vinculación con la sociedad.

Uno de los principales beneficios de la internacionalización para la formación inicial, es la oportunidad de que los formadores y los futuros docentes construyan relaciones y redes internacionales, para el desarrollo de la capacidad investigativa e innovadora.

Existen distintas maneras de concebir el componente de internacionalización en los programas de formación inicial docente. En algunos casos, se hace referencia a la integración intencional de una dimensión internacional e intercultural en la experiencia de aprendizaje de los futuros docentes. La internacionalización se vincula con el aprendizaje y no con la experiencia de movilidad en sí misma. Se busca que los profesores en formación, adquieran perspectivas globales. Se apela al desarrollo de la responsabilidad social global, y de las competencias globales de los estudiantes.

Otras formas concebir la internacionalización se vinculan con la contratación de formadores que hayan realizado posgrados en el exterior; con la participación en cursos de profesores internacionales; con el uso de herramientas tecnológicas para cursos en línea, y con el reclutamiento de estudiantes internacionales.

INTERNACIONALIZACIÓN COMO ESTRATEGIA

La internacionalización de las instituciones de formación docente va de la mano con un mundo cada vez más conectado. Las universidades y las instituciones que forman docentes se sitúan en países y regiones que tienen vínculos con otras culturas, con otros países, con otros continentes. El futuro docente tiene que entender el contexto internacional como ciudadano y como profesional.

Los programas de formación docente deberían preparar a los estudiantes en competencias internacionales, en ámbitos y espacios en los que convivan con diferentes culturas, con estudiantes y con profesores extranjeros. Para resolver los problemas de la formación docente no podemos quedarnos en lo local, debemos desplazarnos por el mundo, saber lo que pasa en él y conectarnos con un clic con otros países y realidades. Y es así que surge la internacionalización como estrategia de apoyo a los procesos de formación docente.

Como sostén a la formación docente, la internacionalización ofrece oportunidades para enriquecer los marcos de referencia de los futuros docentes y afianzar los valores culturales locales en relación con las dinámicas mundiales. La internacionalización como estrategia de formación tiene alta potencialidad al promover competencias interculturales y aprendizajes complejos. Además, permite mejorar la comprensión en las áreas disciplinares, así como desarrollar valores culturales y pensamiento crítico. Tal como hemos señalado anteriormente, la internacionalización puede adoptar básicamente dos modalidades: la internacionalización «en casa» y la internacionalización mediante movilidad e intercambio.

La internacionalización en el programa de formación sin movilidad de estudiantes y docentes hacia y desde el exterior se realiza mediante un conjunto de instrumentos y actividades en el aula para el desarrollo de competencias internacionales e interculturales en los estudiantes. Se incluye, entre otras estrategias, áreas o estudios temáticos que adopten perspectivas internacionales, interdisciplinares o interculturales, la implementación de currículos internacionales, la transferencia de conocimientos de manera presencial o virtual, y el fortalecimiento del contenido internacional e intercultural en el plan de estudios y en los contenidos de las asignaturas (Beelen, 2011). Lo más importante es que el estudiante pueda transformar sus marcos de referencia en otros que le permitan rescatar los valores de su cultura local en el contexto internacional.

La segunda modalidad de internacionalización se refiere a la movilidad de formadores y estudiantes de formación docente, y se efectúa mediante intercambios con el exterior, lo que conlleva a enviar y recibir estudiantes internacionales. También implica impartir formación docente en el exterior; invitar académicos y conferencistas internacionales; crear comunidades de pares académicos de diversos países y elaborar conjuntamente seminarios y conferencias. La estrategia de movilidad e intercambio internacional favorece el desarrollo de las competencias culturales, la actualización disciplinar e interdisciplinar, y el acceso al conocimiento y metodologías educativas innovadoras. Los intercambios deben realizarse como parte de un programa o de una estrategia coordinada para que los nuevos conocimientos se diseminen e integren en toda la institución de formación docente.

En cualquiera de sus modalidades, la internacionalización como estrategia de formación, involucra una serie de actividades dirigidas a comprender la cultura local, su identidad y su valor en el contexto internacional y nacional, y la vinculación con las comunidades locales para comprender el impacto de los fenómenos de la mundialización en los asuntos locales. Hoy las tecnologías facilitan esos procesos a través de la difusión del conocimiento de manera virtual, el intercambio virtual de estudiantes y docentes, el trabajo colaborativo, la interacción virtual, y el trabajo en redes y comunidades.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS GLOBALES

La internacionalización va de la mano con el desarrollo de competencias globales. Empleamos el término «competencia global» para describir un conjunto de conocimientos que los docentes deberían tener acerca de las regiones, las culturas y los problemas mundiales (independientemente de la disciplina), y las habilidades y disposiciones para comprometerse de manera responsable y eficaz en un entorno global (UNESCO, 2014). Esas son competencias que la formación inicial docente debería impulsar.

Las competencias globales se vinculan con:

• Conocimiento y curiosidad sobre la historia, la geografía, las culturas, el medio ambiente, los sistemas económicos del mundo y las cuestiones internacionales actuales.

• Conocimientos lingüísticos e interculturales para comunicarse eficazmente con personas de otros países, comprender múltiples perspectivas y utilizar fuentes primarias de todo el mundo.

• Compromiso de convertirse en ciudadanos responsables tanto del mundo como de sus propias comunidades.

Existen ya varias iniciativas que proponen el desarrollo de competencias globales. Así, el informe titulado Educating for Global Competence, recomienda que la educación impulse en estudiantes y docentes competencias que permitan realizar estudios e investigaciones acerca de lo que sucede en el mundo, reconocer diversas perspectivas y comunicar ideas (Boix Mansilla & Jackson, 2011).

En el siglo XXI han proliferado las instituciones que promueven la educación global, entre las cuales destaca el Bachillerato Internacional (Méndez, 2016), establecido en 1968 por una fundación educativa sin ánimo de lucro con sede en Ginebra (Suiza). En sus orígenes incluía un programa de estudios de Bachillerato que se impartía en Escuelas Internacionales (básicamente privadas). Hoy en día, el Bachillerato Internacional se ha extendido a centros públicos y privados. Promueve un currículo guiado por una serie de criterios de contenidos y metodológicos, basados en principios de internacionalización, interculturalidad y excelencia. Los centros educativos que se adhieren al Bachillerato Internacional desarrollan competencias globales sin perder la perspectiva local. Se trata de uno de los enfoques de educación internacional más eficaces que podemos encontrar.

Las instituciones de formación docente deberían desarrollar las competencias globales para que los futuros maestros y profesores puedan desempeñarse adecuadamente en los distintos niveles del sistema educativo. Programas y módulos específicos de formación pueden ayudar a los futuros docentes a adquirir una conciencia del papel que la educación puede desempeñar en áreas como el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Pero aún es mucho lo que queda por hacer en ese campo; el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de UNESCO del año 2016, indica que solo el 8% de los 66 países encuestados integraron el desarrollo sostenible en los marcos curriculares de la formación docente en el año 2013, frente al 2% en el 2005.

Tal como veremos en los párrafos que siguen, la formación de docentes puede impulsar diversas estrategias para facilitar la adquisición de una perspectiva global, además de la inclusión de la temática en los marcos curriculares.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

Las instituciones de educación superior y los organismos internacionales y regionales impulsan desde hace tiempo diversas estrategias de internacionalización a través de convenios de intercambio, proyectos de movilidad y flexibilidad curricular. Sin embargo, son escasas las propuestas que se refieren específicamente a la formación docente y a las estrategias de enseñanza. Algunas iniciativas incluyen la formación docente como una categoría financiable; entre estas se encuentra el proyecto de la Unión Europea Erasmus +¹ aprobado por el Parlamento Europeo para el período 2014-2020. El mencionado programa, se enmarca en las estrategias Europa 2020, Educación y Formación 2020 y Rethinking Education y engloba todas las iniciativas de educación, formación, juventud y deporte. En materia educativa abarca, entre otros, el nivel de educación superior.

Erasmus + integra los programas ya existentes en el Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea: el proyecto Leonardo Da Vinci y el Programa Erasmus Mundus. El primero promueve la internacionalización mediante propuestas presentadas por colectivos de al menos tres naciones diferentes. Cada país debe incluir un proyecto que incluya la elaboración de materiales a compartir, así como la necesidad de reuniones demostrativas de los miembros del programa dando difusión a los resultados. El programa se puede referir a estudiantes y formadores y sus resultados figuran en un repositorio de buenas prácticas que son compartidas.

En cuanto al Programa Erasmus Mundus, busca reforzar la cooperación europea y los vínculos internacionales en la enseñanza superior. El proyecto financia másteres de alta calidad para que los estudiantes y los docentes universitarios de todo el mundo cursen estudios de postgrado en universidades europeas. También se procura la movilidad de los estudiantes universitarios europeos hacia otros países. La estrategia de movilidad se apoya en un amplio sistema de becas. El programa es gestionado por tres centros de diferentes países. Uno de los centros actúa como coordinador pero todas las universidades participantes deben desempeñar un papel activo y claramente definido en el marco del consorcio. Los tres centros deben actuar como centro de acogida y ofrecer al menos un 30 % de los créditos necesarios para completar el máster.

El Programa Erasmus + es una iniciativa centrada en los países europeos, pero con alta potencialidad como modelo inspirador para impulsar la internacionalización en otras regiones del mundo. El proyecto brinda numerosos ejemplos acerca de cómo desarrollar estrategias para favorecer la movilidad de estudiantes y formadores de los programas de formación docente.

LO DISRUPTIVO: PRIORIZAR LA DIMENSIÓN INTERNACIONAL

Desde sus inicios en la Edad Media, las universidades han atraído estudiantes y profesores de muchos países. El surgimiento de los nacionalismos y de los estados-nación en la época que siguió a la Reforma protestante fomentó un repliegue interno de la Academia. Después, la salida del tercer mundo de la dinámica colonial a mediados del siglo XX también estimuló el establecimiento de las universidades nacionales. Ahora, en el siglo XXI, la Academia es cada vez más internacional en sus alcances y en su orientación (Altbach y Knight, 2006).

La tecnología de la información, la economía del conocimiento, la movilidad cada vez mayor de los estudiantes, profesores y programas, y la integración creciente de la economía mundial, son factores que estimulan esta internacionalización. Sin duda, la tendencia a la internacionalización seguirá siendo una fuerza central en la educación superior para el futuro inmediato.

La internacionalización constituye una excelente oportunidad para reflexionar sobre los programas de formación docente a partir de diversos marcos de referencia. Hoy es posible, mediante las tecnologías, compartir experiencias e intercambiar saberes trasnacionales sin que sea necesario invertir recursos en movilidad. Así, formadores de diversas partes del mundo pueden reflexionar en conjunto acerca de sus experiencias en materia de formación docente.

En un ejercicio prospectivo y disruptivo en relación a lo que es hoy la preparación de maestros y profesores podríamos imaginar varias instituciones de formación docente que analizan un área de estudio desde una perspectiva internacional. El problema puede ser local e incluir análisis comparativos de casos desde una perspectiva internacional. Esta estrategia promueve una mirada desde afuera para comprender y valorar lo que tenemos adentro. La internacionalización y la perspectiva global de los fenómenos, nos hace salir de los límites geográficos de nuestra institución. Nos invita a reflexionar hacia adentro. Entender al otro y a su cultura, nos permite generar sinergias y nuevos aprendizajes sobre nosotros mismos.

• En primer lugar, la formación debería propiciar un acercamiento del futuro docente a una comprensión de los problemas a nivel global. Para hacerlo, es necesario que las diversas disciplinas que integran el programa de formación establezcan temáticas o módulos comunes en los que de forma interdisciplinar se pueda plantear el análisis de casos a nivel mundial mediante consulta de documentación y bibliografía existente en diversos países. Esta interacción establecida permite «abrir cabezas» para que los futuros docentes estén familiarizados con la situación de su país y conozcan las dinámicas del mundo global.

• Una segunda modalidad posible que permitiría propiciar la internacionalización de la formación docente es el intercambio de experiencias de formadores y futuros docentes de diversos países. Una forma de hacerlo es la organización de grupos colaborativos para recabar información sobre un tema específico a nivel internacional y diseñar y colaborar en actividades de docencia. Estos grupos pueden formarse a partir de iniciativas de colaboración entre dos o más universidades. La posibilidad de desarrollar trabajos de indagación de forma paralela en dos o más instituciones de formación docente de diferentes países, ayudaría a los estudiantes no solo a aprender nuevos contenidos sino a desarrollar competencias para la negociación, debate, observación y reflexión con personas de diferentes culturas o idiomas en su caso.

• Un tercer mecanismo se vincula con intercambios en el exterior, lo que conlleva a enviar y recibir estudiantes internacionales, y hacer formación docente en el exterior; promover la dimensión intercultural al invitar académicos y conferencistas internacionales; y crear comunidades de pares académicos internacionales y elaborar conjuntamente seminarios y conferencias.

La diversidad de modalidades que adopta la internacionalización no puede ser vista como una lista de actividades fragmentadas a ejecutar. Al contrario, la internacionalización debe ser integral, amplia y debe convertirse en un pilar de la formación docente en sus diversas variantes, tanto en el extranjero como en la propia institución. La internacionalización en el extranjero incluye todas las formas de educación existentes más allá de las fronteras: movilidad de estudiantes y formadores, y movilidad de proyectos y programas. La internacionalización en la institución y consiste en una serie de actividades que ayudan a los futuros docentes a desarrollar una comprensión internacional de los fenómenos globales y habilidades interculturales.

Pasar de una mirada local a una perspectiva internacional en formación docente no ocurre de la noche a la mañana e implica una cierta gradualidad. Quizás al comienzo, habría que promover actividades tales como intercambio curricular y de estudiantes y formadores. Luego se podrían desarrollar competencias y habilidades interculturales en los futuros docentes para que estos sean conocedores de las dinámicas internacionales. En un tercer momento se podría enfatizar la creación de una cultura que valore y apoye las perspectivas e iniciativas internacionales e interculturales. Por último, habría que impulsar procesos que hagan énfasis en la integración de la dimensión internacional en la enseñanza, la investigación y el servicio a través de la combinación de diferentes actividades, políticas y procedimientos que forman parte de un proceso.

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Estructuras formales versus la informalidad en el aprendizaje

Han transcurrido casi dos décadas desde el inicio del siglo XXI y nuestras sociedades se encuentran embarcadas en múltiples transformaciones que afectan a la forma cómo nos organizamos, cómo trabajamos, cómo nos relacionamos y cómo aprendemos. Y esos cambios dependen hoy, en gran parte, de la formación de las personas y de su capacidad de innovación y de emprendimiento.

Los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad, lo que nos obliga a establecer garantías formales e informales para que los docentes actualicen constantemente sus capacidades y competencias. Ya en nuestra anterior publicación (Vaillant y Marcelo, 2015) planteábamos la importancia de considerar algunas peculiaridades del aprendizaje adulto en el siglo XXI entre las cuales estaban el aprendizaje autónomo e informal, el aprendizaje por la experiencia y los procesos de autoformación.

Las transformaciones sociales y económicas del siglo XXI impulsan a las instituciones del mundo educativo y laboral a desarrollar modalidades que aseguren niveles de competencia adecuados en los docentes. Los avances en la ciencia y en la tecnología han influido en las profesiones, tanto en las tradicionales como en las emergentes.

La innovación y la competitividad que demanda la «nueva economía», exigen por parte de los docentes, la actualización constante de sus capacidades y competencias.

Son muchos los cambios de la sociedad y de la vida laboral acontecidos en las últimas décadas producto, entre otros, del rápido desarrollo de las tecnologías, la creciente producción de la economía del conocimiento, la paulatina internacionalización y mundialización, y las modificaciones en las estructuras ocupacionales y en el contenido y organización del trabajo.

No es posible que un docente pueda aprender todo lo que necesita para su desempeño laboral, solamente durante su recorrido por la formación inicial y la continua. La enseñanza se ha convertido en una actividad profesional cada vez más compleja, y los conocimientos y competencias que se requieren para su desempeño son cada vez más amplios y diversos. Actualmente existe una multiplicidad de situaciones para las que los maestros y profesores no poseen respuestas ciertas y aprendidas. Para enfrentarse a ellas deben gestionar sus propios procesos de aprendizaje con iniciativa y responsabilidad.

La profesión docente es una ocupación intelectual por lo que maestros y profesores han de llegar a ser relativamente autónomos en términos de su propia formación. Sin embargo, los procesos de autoformación son escasamente considerados, incluso por los propios docentes.

APRENDIZAJE INFORMAL

Como nos enseñó Dewey (1938), el aprendizaje tiene lugar en múltiples situaciones y contextos a través de la experiencia individual y del proceso de reflexión. El aprendizaje formal implica adquirir conocimientos en instituciones mediante un proceso organizado, dirigido y evaluado. El aprendizaje informal, por el contrario, ocurre fuera de un contexto institucionalizado y se produce en situaciones cotidianas.

El aprendizaje informal comienza con un estímulo, un problema, que puede ser interno o externo y que genera insatisfacción. Pero la percepción y valor de este estímulo depende de nuestro propio marco general o percepción respecto del trabajo. Estos marcos o enfoques personales se vinculan con la experiencia previa, con lo que hemos hecho y hemos aprendido.

Las personas se enfrentan a una nueva experiencia comparándola con lo que conocen; la comparan con situaciones previas, identifican semejanzas y diferencias.

El siglo XXI exige nuevas capacidades y competencias por parte de futuros y actuales docentes, lo que involucra el desarrollo de aprendizajes en contextos formales e informales. En el proceso de aprender influyen factores contextuales como la disponibilidad de recursos (tiempo, apoyo y financiamiento), los conocimientos previos, la disposición y motivación para aprender, y la capacidad emocional para enfrentarse a los cambios.

La distinción entre el aprendizaje formal e informal es difícil porque los elementos de formalidad e informalidad se pueden identificar en prácticamente todas las situaciones de aprendizaje.

Así, por ejemplo, en una institución de formación docente, los futuros docentes aprenden formalmente pero también lo hacen a través de las interacciones informales con colegas. Sin embargo, ese aprendizaje informal no cuenta, por lo general, con el reconocimiento curricular.

INCIDENCIA DE LA EXPERIENCIA

La experiencia constituye otro de los rasgos del aprendizaje adulto, aunque no cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo; la experiencia puede ayudar al aprendizaje, pero también ser un obstáculo. Dewey llamaba la atención sobre el efecto negativo que algunas experiencias podrían tener para futuros aprendizajes. Decía que lo importante es la calidad de la experiencia que se tenga.

Para que las experiencias prácticas posean calidad e incidan en el aprendizaje, estas deben poseer al menos tres características:

• Continuum experiencial, es decir, una ordenación creciente de las experiencias en cuanto a su complejidad y riesgo, de manera que puedan facilitar el desarrollo cognitivo, personal y ético.

• Interacción, que implica promover en los estudiantes la necesidad de conectar las experiencias con los marcos conceptuales.

• Reflexión, que lleva a las personas a replantearse lo que han hecho o vivido, pensar sobre las causas y consecuencias posible de sus acciones y, como consecuencia, llegar a entender las complejidades del acto de enseñar.

El aprendizaje a través de la experiencia ha sido una práctica habitual en diversas profesiones y oficios desde los tiempos de la Edad Media, cuando los «aprendices» aprendían el oficio observando e imitando al maestro. Kolb (1984) define el aprendizaje por la experiencia como el proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia. El aprendizaje es un proceso fundamentado en la experiencia, en el que el ser humano se enfrenta a problemas para cuya resolución ha de interactuar con otras personas, con diversos recursos y con el ambiente. Este proceso, que pudiera parecernos arcaico, sigue jugando un papel determinante en el aprendizaje en la sociedad del siglo XXI en la que ha adquirido paulatina importancia.

Uno de los aportes más significativos de Kolb ha sido el de entender el proceso de aprendizaje por la experiencia como un ciclo de cuatro etapas que se inicia, en el caso que nos ocupa, con una vivencia concreta del docente. Es a partir de esa experiencia, y según la actitud que adopte el maestro o el profesor, que comienza o no el proceso de aprendizaje. Para que se produzca aprendizaje, el docente ha de reflexionar sobre la experiencia vivida, plantearse por qué ha sucedido, qué la ha motivado. Es lo que Kolb denomina «observación reflexiva».

Tras la reflexión basada en la práctica, se pasa a una tercera etapa: la «conceptualización abstracta». Se trata de un proceso más complejo que hace que una docente pase del dato a la categoría, es decir, sea capaz de sistematizar, justificar conceptualmente lo ocurrido durante la experiencia. Para ello moviliza e interacciona con sus conocimientos previos para enfocarlos en la comprensión de lo ocurrido. El último paso del ciclo de aprendizaje de Kolb es el denominado «experimentación activa». En este punto el docente es capaz de aplicar lo aprendido a través de la experiencia para comprender nuevas situaciones o problemas.

Como vemos es la reflexión sobre la experiencia la que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y prácticas. Es el análisis de la práctica observada, a la luz de las creencias y conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestión las propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional.

FORMACIÓN LIBREMENTE DECIDIDA

Una de las características de las profesiones en el siglo XXI es su permanente evolución y cambio. Los alumnos que ingresan hoy a la escuela, van a desempeñarse en puestos de trabajos que probablemente no existen en la actualidad. Los centros educativos en algunos países también han comenzado a transformarse. ¿Dónde aprenden los docentes a prepararse y a anticiparse a esos cambios? Evidentemente no en la formación inicial docente, bastante anclada en una cultura reproductiva. Es a través de la autoformación como algunos docentes encuentran la respuesta a las nuevas necesidades.

La autoformación es una formación en la que el individuo participa independientemente, y en la que establece sus propios objetivos, los procesos, los instrumentos y los resultados. Le Meur (1995) define la autoformación como un proceso educativo no impuesto, libremente decidido por el individuo, que permite la apropiación de conocimientos en función de un proyecto personal. La autoformación aparece como un proceso por el cual las personas, individualmente o en grupo, asumen su desarrollo, se dotan, como sujetos adultos que son, de sus propios mecanismos y procedimientos de un aprendizaje que es, principalmente, experiencial (Galvani, 1995). Es un tipo de formación sin programa cerrado, por contacto directo, en la que la experiencia sirve como argumento para el aprendizaje y en donde la reflexión juega un importante papel. Un aprendizaje que, poco a poco, va ganando respeto y consideración porque aparece como el mecanismo a través del cual los adultos aprenden.

La formación inicial y continua tiene mucho que aportar para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo en los docentes. Ya hemos planteado anteriormente cómo los programas de formación docente, se integran por asignaturas o materias sin conexión unas con otras. Un currículum fragmentado no crea las condiciones para que los futuros maestros y profesores desarrollen estrategias de aprendizaje autorregulado. Para que se dé el aprendizaje autónomo es necesario el desarrollo de metodologías basadas en problemas, en proyectos, que pongan al futuro docente en situaciones de resolver problemas de la práctica.

UNA GRAN CAJA NEGRA

Aprendizaje informal, aprendizaje experiencial y procesos de autoformación están cada vez más presentes en la vida de maestros y profesores por las facilidades que hoy brindan las tecnologías y las posibilidades de conectarnos unos con otros. Los procesos de aprendizaje autónomo facilitan la adquisición de capacidades y conocimientos pero al mismo tiempo plantean cuatro desafíos principales: conceptual, metodológico, de reconocimiento y pedagógico (Schugurensky, 2007).

El desafío conceptual se refiere a la necesidad de abrir la «caja negra del aprendizaje informal», del aprendizaje por experiencias y por autoformación y comprender mejor sus diferentes manifestaciones y características. El aprendizaje informal puede ser adquirido a través de una variedad de experiencias diferentes, que incluyen situaciones laborales y actividades como lectura, voluntariado, navegación por la web, adherirse a grupos de estudio, visitas a museos y desarrollo de proyectos de investigación personal.

El reto metodológico se relaciona con la necesidad de desarrollar estrategias innovadoras de investigación que permitan captar el conocimiento tácito en la formación inicial docente. Es difícil para los investigadores aislar el conocimiento que adquieren los docentes mediante procesos informales, de sus prácticas rutinarias. Esto crea un doble desafío para la investigación. Por un lado, es difícil identificar procesos de aprendizaje que no son demasiado explícitos. Por otro lado, resulta complejo visibilizar los resultados del aprendizaje informal y descubrir nuevas habilidades de las que generalmente no somos conscientes. El aprendizaje informal involucra procesos cognitivos, emocionales y sociales, por lo que la investigación no puede centrarse únicamente en la adquisición de conocimientos.

El desafío del reconocimiento se relaciona con la necesidad de mejorar los mecanismos institucionales para reconocer y evaluar los aprendizajes informales, experienciales y por autoformación. Históricamente, el aprendizaje informal no ha sido reconocido por las instituciones educativas, ya sea la escuela o la universidad. Esta situación ha comenzado a cambiar desde hace ya algún tiempo, con la aparición de sistemas de evaluación y acreditación del aprendizaje experiencial.

Por último, está el reto pedagógico que se vincula con la reflexión acerca de la «didáctica del aprendizaje autónomo». La educación informal no tiene instituciones, ni programas ni formadores pero involucra un proyecto y una intencionalidad. Uno de los principales retos pedagógicos del siglo XXI es el de recuperar voluntariamente situaciones potentes que surgen de los aprendizajes informales. El campo de los aprendizajes informales tiene un gran potencial para la reflexión pedagógica futura ya que aún son escasos los estudios e investigaciones sobre el tema.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

Los ejemplos de aprendizajes informales y actividades de autoformación abundan entre maestros y profesores. Muchas actividades personales resultan de gran utilidad en el contexto profesional: un profesor de literatura lee o va al teatro, un maestro de música asiste a un concierto, un profesor de idioma viaja al país donde se habla la lengua que enseña, un profesor de ciencias participa en un viaje por una ruta geológica. Los ejemplos son innumerables. Incluso si están directamente relacionadas con el tema enseñado, son muchas las actividades que contribuyen a la formación de los docentes. Esas actividades representan un fenómeno cualitativo y cuantitativo importante pero poco conocido y reconocido. Las actividades de autoformación se realizan a menudo en línea y el intercambio entre pares juega un papel importante en la adquisición de nuevos conocimientos y capacidades.

Un concepto que se ha popularizado y que está teniendo impacto en las actividades formativas es el de Ambiente Personal de Aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE por sus siglas en inglés). La idea del PLE surge a partir de los desarrollos producidos por la Web 2.0, que han permitido que las personas puedan generar sus propios procesos de aprendizaje utilizando los recursos y aplicaciones disponibles en la web. De acuerdo con Attwell (2007), un PLE es un espacio de actividad en el que las personas interaccionan, se comunican, producen o consumen información usando las herramientas de la Web 2.0.

Dabbagh & Kitsantas (2012) definieron los PLE como ambientes de aprendizaje basados en las herramientas 2.0 disponibles en la nube mediante los cuales los estudiantes agregan y comparten recursos, participan en la creación de conocimiento colectivo, y gestionan su propia comprensión de los fenómenos. El PLE, en la formación inicial docente, ayuda a los futuros profesores a ser conscientes de los procesos metacognitivos que realizan para generar conocimiento, así como de las herramientas digitales en las que se apoyan para desarrollarlos.

Los blogs, los portales web educativos, las aulas virtuales o los espacios de intercambio de archivos multimedia (de fotos, videos o presentaciones), entre otros recursos de la web, se han expandido entre la comunidad de profesionales docentes. Hoy en día, muchos son los que utilizan Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicación personal, sino como una herramienta educativa y de uso profesional. Las redes o comunidades virtuales de docentes han surgido y se han expandido en el ciberespacio.

En líneas generales, se pueden identificar tres grandes tipos de redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces difuso:

• Redes de propósito general o mega-comunidades (por ejemplo, Facebook o Twitter).

• Redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentación, fotografías … (por ejemplo, YouTube o SlideShare).

• Redes temáticas o micro-comunidades con un interés específico (por ejemplo, la Red Iberoamericana de Educación o la Red sobre Profesorado Principiante.

Las tecnologías digitales han permitido que los profesores puedan aprender de forma autónoma, pero también han dado la posibilidad para que muchos docentes se conviertan en lo que se denomina como «influencers». Es decir, son docentes o profesionales de la docencia con miles de seguidores de sus trabajos. Tanto Facebook, Youtube, Twitter o Instagram son herramientas que sirven a muchos docentes para compartir sus experiencias didácticas y los contenidos digitales que producen. Otros espacios para la autoformación son los que permiten a los profesores estar informados de novedades que otras personas seleccionan. Son los denominados «curadores de contenidos». En este sentido, Scoop.it es una herramienta que permite hacer un seguimiento a personas con un formato más atractivo que otras redes sociales.

Pero si ha habido en los tiempos recientes un espacio clave para la autoformación han sido los MOOC (Masive Open Online Courses; Cursos Masivos Online Abiertos). Se trata de una experiencia pionera por parte de las mejores universidades del mundo que poco a poco se ha ido extendiendo a otras universidades de habla hispana. Se han creado plataformas específicas como Udacity, Coursera o EdX entre otras.

Entre otros ejemplos que hoy existen en relación al aprendizaje autónomo, podemos citar los vinculados al aprendizaje de lenguas. Se trata de un ámbito que históricamente se ha vinculado con los procesos de autoformación. A nivel internacional podemos citar muchos ejemplos para el aprendizaje autónomo de lenguas, entre los cuales se encuentran Babbel, Italki, Busuu y Duolingo.

Los ejemplos citados evidencian la potencialidad que los dispositivos virtuales y las redes de comunicación tienen para el aprendizaje autónomo de docentes.

LO DISRUPTIVO: RECONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS DE AUTOFORMACIÓN

Los aprendizajes informales y los procesos de autoformación han constituido históricamente una categoría residual de otra categoría residual que es el aprendizaje no formal. Se trata de aprendizajes considerados no oficiales con escaso reconocimiento y situados al margen del margen. Los significados implícitos de los términos «formal» e «informal» implican una jerarquía en las experiencias de aprendizaje, colocando «aprendizajes informales» en la base de la pirámide.

Los términos «formal», «no formal» e «informal» contienen involuntariamente la idea de que las experiencias de aprendizaje en el lugar de trabajo y en la comunidad serían inconsistentes, no rigurosas y, por tanto, con baja consideración social. Illich (1978) afirmaba hace casi cincuenta años que el aprendizaje experiencial raramente goza del mismo prestigio que el aprendizaje adquirido (y acreditado) en estructuras formales o informales.

¿Podemos aprender solos? ¿El aprendizaje informal y la autoformación es posible para todos o únicamente para aquellos que tienen altos niveles de concentración? En el futuro, ¿el uso de Internet y el aprendizaje digital provocarán un aumento del número de docentes que se forman solos?

En el aprendizaje informal y la autoformación, el docente se prepara fuera de la institución educativa y de cualquier tipo de acompañamiento. Cada vez más esas modalidades rompen con la idea de aprendizaje en solitario por la presencia de las redes sociales (información en línea, blog, twitter, facebook…), los docentes ya nos están solos, pues comparten con otros. Y el futuro depara seguramente posibilidades infinitas con el surgimiento de la web 3.0 relacionada con la inteligencia artificial. Sitios web que se conectan entre sí según intereses del usuario y tecnologías de inteligencia artificial que vuelven la navegación más fluida y enriquecedora, ofrecerán nuevas oportunidades para el aprendizaje autónomo.

Los procesos de aprendizaje informal, de aprendizaje por la experiencia, de autoformación, son una realidad desde hace décadas; hoy simplemente cobran nueva vigencia por la oportunidad que ofrece el ciberespacio. En ese sentido hay que entender a la formación como un fenómeno mucho más complejo que una serie de cursos presenciales. Incorporar el aprendizaje informal a las prácticas de formación y otorgarle reconocimiento supone un cambio de cultura de trabajo profesional. Implica también apostar por un modelo de formación comprometido con la autorregulación y la autonomía del docente.

Obviamente que el aprendizaje informal no puede asimilarse solamente con proyectos de autoaprendizaje a través de internet. Existen otros múltiples caminos y estrategias vinculadas con los procesos de autoformación que ya hemos indicado (visitas a museos, lecturas…). Simplemente que la tecnología facilita la comunicación de aprendizajes informales que realiza el docente una comunidad de aprendizaje en red.

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Formación basada en el docente versus centrada en el aprendizaje escolar

En una anterior publicación (Vaillant y Marcelo, 2015), afirmábamos que las formas tradicionales de enseñar ya no sirven porque tanto la sociedad como los estudiantes han cambiado. Se han multiplicado los lugares donde se aprende, los sistemas para acceder a la información, las posibilidades de intercambio y de comunicación, y la cantidad de alumnos escolarizados. Pero los objetivos educativos, la forma de organizar la enseñanza, y las condiciones de trabajo de los maestros y profesores, se mantienen prácticamente inalteradas.

Los enfoques de formación frontal, basados en actividades fragmentadas y academicistas han sido cuestionados durante muchos años. Los programas tradicionales evidencian una débil relación entre los cursos impartidos en los centros de formación docente y las prácticas de enseñanza. Se presenta una colección de temas desconectados, sin una explícita concepción de la enseñanza y del aprendizaje, lo que no incide favorablemente en la práctica de los docentes. Por el contrario, propuestas que en su diseño enfatizan una visión consistente de enseñanza y de aprendizaje, y que integran el trabajo práctico con las disciplinas o cursos a impartir, producen profesores y maestros más efectivos según un estudio de caso realizado en Estados Unidos, Canadá, Singapur y Australia por Darling-Hammond (2017).

Los modelos de formación suelen tener por eje central la figura del docente cuando la prioridad debería ser el análisis y la reflexión acerca del aprendizaje del alumno. El telón de fondo de una formación docente con incidencia en las aulas, remite necesariamente al aprendizaje de los alumnos de los centros escolares. Una buena formación debe acercar al docente a datos que permitan validar los efectos de las intervenciones pedagógicas efectuadas para el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos.

Los buenos docentes basan sus decisiones pedagógicas en hechos y pruebas que permiten evaluar el progreso en los aprendizajes de sus alumnos. El uso de la información (bases de datos, estadísticas escolares, registros e indicadores de los estudiantes) y la capacidad de utilizar la investigación son dos variables que producen un co-efecto positivo para la mejora de los aprendizajes (Bolívar, López-Yáñez y Murillo, 2013).

FORMACIÓN CON INCIDENCIA EN LAS AULAS

Guskey (2003) ha sido uno de los investigadores que se ha especializado en indagar sobre los aspectos que caracterizan los buenos programas de formación docente. Ese autor realizó un estudio comparado de diferentes trabajos que enumeran las características de los programas eficientes de desarrollo profesional, entre las cuales la formación basada en la escuela aparece como tendencia destacada.

Durante muchos años los docentes funcionaron a partir de la premisa de que la formación es buena por definición, y por lo tanto cuanta más mejor. Sin embargo, hoy existe una nueva demanda de evidencias acerca de la eficacia de la formación inicial y de las actividades de desarrollo profesional. En particular, los tomadores de decisiones y hacedores de políticas educativas, quieren tener evidencias concretas acerca de la incidencia de la formación en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Y para que exista tal incidencia es necesario que el foco de la formación docente sea el aprendizaje del alumno.

Históricamente las actividades de formación docente han estado centradas en el docente y en sus necesidades, capacidades y competencias. El enfoque tiene que cambiar y para hacerlo nada mejor que tener en cuenta que la principal motivación del docente en su tarea es el alumno. En un anterior trabajo (Marcelo y Vaillant, 2013) hemos evidenciado que los buenos docentes tienen una motivación intrínseca para enseñar y para seguir enseñando, ligada fuertemente a la satisfacción por conseguir que los alumnos aprendan, desarrollen capacidades, evolucionen y crezcan.

Los maestros y los profesores suelen encontrar su mayor satisfacción en la actividad de enseñanza en sí misma, y en el vínculo afectivo con los estudiantes. Así, y de acuerdo a los estudios que hemos realizado previamente (Vaillant y Marcelo, 2015), muchos docentes citan como principal fuente de satisfacción el cumplimiento de la tarea y de los logros en los aprendizajes de los alumnos. El logro de los objetivos previstos (de aprendizaje de los alumnos) es visualizado por los docentes como una de las experiencias más positivas y gratificantes de la profesión. Sin embargo, rara vez las experiencias de formación se centran en el alumno y en sus aprendizajes. Pensar en alternativas posibles para una formación con incidencia en las aulas implica pensar, entre otros, en las evaluaciones e indicadores internacionales como apoyo para la formación docente.

EL INSUMO DE EVALUACIONES Y MEDICIONES

Los primeros años del nuevo siglo fueron un gran laboratorio de mediciones educativas. Pasamos de saber muy poco a disponer de números concretos. El auge de las evaluaciones de la calidad educativa comenzó en los años 90 pero se expandió en los años 2000. Fue parte de un gran proceso de reingeniería de los sistemas educativos. Las evaluaciones estandarizadas y los indicadores establecidos por los organismos internacionales aportan evidencia y datos comparados acerca de los aprendizajes de los alumnos. ¿En qué medida las evaluaciones constituyen un insumo potente a la hora de re-pensar la formación docente?

Las evaluaciones estandarizadas internacionales han disparado todo tipo de debates educativos en los países. Han iluminado de forma particular la educación, creando nuevos conocimientos y nuevos sesgos analíticos. ¿Qué tanto se puede hacer con las pruebas PISA? ¿Son útiles para la formación docente?

Los organismos internacionales han puesto en marcha numerosos medios para el establecimiento de indicadores concretos capaces de evaluar los sistemas educativos con datos que sean objetivos y comparables entre sí. La OCDE, por ejemplo, publica el Panorama de la Educación con indicadores acerca de la educación en diversos países y regiones. Por su parte, también la UNESCO, con su Anuario Mundial de Educación, aporta otra interesante batería de indicadores homogéneos. La necesidad de contar con comparaciones internacionales fiables en términos de los resultados de logro de los sistemas educativos llevó a la OCDE a diseñar una estrategia a medio y largo plazo para realizar evaluaciones internacionales de gran alcance y elevada fiabilidad. Surge así el Programme for International Student Assessment (PISA).

A través de PISA, la OCDE evalúa cada tres años a los alumnos de 15 años de edad en tres áreas clave: competencia lectora, competencia matemática y competencia científica. No se trata de un test normal sobre conocimientos, sino de complejos exámenes (estandarizados y adaptados a los contenidos curriculares y a la lengua de cada país participante) que evalúan la forma en que los alumnos son capaces de desplegar esas competencias ante problemas de la vida real.

Los exámenes de PISA se realizaron por primera vez en el año 2000 y se han repetido en 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015. Cada una de las evaluaciones de PISA se centra en un análisis en mayor profundidad de una de las tres competencias en concreto. En 2000 fue la lectura, en 2003 fueron las matemáticas, 2006 las ciencias, en el 2009 la lectura, en el 2012 las matemáticas y en 2015 las ciencias. La repetición temporal permite disponer de una serie de resultados por país que no solo hace posible la comparación sincrónica sino también diacrónica. Al margen de las evaluaciones, los alumnos rellenan cuestionarios sobre diversas variables (socioeconómicas, culturales, etc.) y los directores hacen lo mismo en relación a variables del centro. Ello favorece un análisis de los resultados que no solo se refiera a los logros en las competencias, sino que permita cruzar esos datos con factores que puedan asociarse a dichos logros.

La muestra es muy amplia y abarca centros tanto grandes como pequeños, privados y públicos, de zonas rurales y urbanas, etc., de todos los países de la OCDE y de algunos otros que se asocian a ella para este programa. Pero PISA no es el único programa de evaluación que realiza la OCDE. El Teaching and Learning International Survey (TALIS) es la primera evaluación internacional con datos comparables sobre las condiciones que afectan a la profesión docente. Las principales variables objeto de estudio de TALIS son el desarrollo profesional de los docentes, las creencias y actitudes del profesorado, sus prácticas, sus condiciones de trabajo.

Resulta una obviedad que la formación docente va más allá del análisis de la información que brindan las pruebas estandarizadas. Pero nos parece importante hacer énfasis en esa fuente y en otras evidencias debido a que tradicionalmente se ha ignorado su existencia en las actividades de formación docente. Y es que la evaluación educativa tiene que ver con recoger información útil y veraz, de forma sistemática, para mejorar la práctica educativa.

Las pruebas estandarizadas prestan atención a los aprendizajes del alumnado. Y por esa razón las retomamos en este apartado, porque resulta una manera de alertar acerca de lo que debería ser el foco de la formación: el aprendizaje de los alumnos. Ese énfasis no nos hace olvidar otras cuestiones que también tienen que ver con la calidad de los sistemas educativos y que inciden en el aprendizaje de los alumnos.

EL APORTE DE LA INVESTIGACIÓN

No solo mediante las pruebas estandarizadas conocemos acerca de los aprendizajes de los alumnos. Existen otras fuentes (bases de datos, investigaciones) que brindan a la formación docente la posibilidad de triangulación de datos. Las evaluaciones tienen limitaciones para explicar por sí solas un fenómeno complejo como es el aprendizaje de los alumnos. De ahí la necesidad de recurrir también a los resultados de investigaciones acerca de los aprendizajes de los alumnos que hoy tenemos en nuestras aulas.

Como hemos indicado, la formación docente ha sido criticada a menudo por su carácter tradicional y transmisivo. La investigación, como un componente fundamental de la formación de docentes, ha sido adoptada desde hace ya algún tiempo en países como Finlandia, Francia y Alemania. En esas naciones se ha incorporado la investigación en disciplinas específicas en el currículum de formación inicial. El análisis e interpretación de resultados de investigaciones en las actividades de formación, permite a los futuros docentes reflexionar sobre su disciplina y su práctica y comprender mejor el sentido y la evolución de los aprendizajes de los alumnos.

DuFour (2011) sostiene que el centro educativo debe preguntarse no solo qué modelo de enseñanza queremos, sino fundamentalmente, cómo sabemos que el alumno ha aprendido. Un camino posible es el de promover una buena formación en investigación aplicada y en toma de decisiones en base a la evidencia.

Para cambiar e innovar, la formación debería acercar a los futuros docentes y a aquellos en ejercicio, el conocimiento vinculado a la evidencia nacional, regional e internacional acerca de las diversas dificultades y también los avances en materia de aprendizajes. Las estrategias pedagógicas que surgen de la evidencia podrán ser mantenidas, adaptadas o cambiadas según los efectos observados y los progresos de cada alumno.

Hoy la formación docente se define a partir de visiones, enfoques u opiniones con poca base empírica. Deberíamos innovar y acercarnos a modelos de formación basados en evidencia e investigación acerca del tipo de prácticas que mejor promueven el aprendizaje y desarrollo personal de los estudiantes.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

La revisión de la literatura acerca de la investigación como un componente fundamental de la formación docente señala a Finlandia como un caso ejemplar. En ese país, la formación docente se ha orientado hacia la investigación desde finales de los años 70. Los programas de formación inicial, desde el nivel de licenciatura hasta las maestrías, tienen aproximadamente un 20% de su currículo dedicado a la investigación. También, para la obtención del título docente, los candidatos deben presentar una tesis basada en un proyecto de investigación (Jyrhämä et al., 2008).

El modelo basado en la investigación desarrollado en Finlandia es una de las claves de éxito de la formación finesa. Tal como se visualiza en la tabla 3.1, existe una gradualidad en el desarrollo de competencias investigativas. Al comienzo, los estudiantes asisten a cursos introductorios referidos a métodos de investigación y a sus diversas variantes. Los cursos incluyen contenidos acerca de las características y el comportamiento de niños y adolescentes, tanto en la formación inicial como durante el desarrollo profesional. Luego, y de manera gradual, los estudiantes en formación se inician en la investigación a través de la práctica guiada que realizan en las escuelas. Allí, tienen la oportunidad de analizar el desempeño de los alumnos, el clima en el centro educativo y la relación con las familias. Deben reflexionar, extraer conclusiones y proponer líneas concretas de acción.

Tabla 3.1. LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE FINESA
AÑOS | MODALIDAD
1º | Formación práctica vinculada con contenidos teóricos
2º - 3º | Investigación en las Universidades formadoras de docentes Inicio de investigación centrada en asignaturas concretas Incorporación de enfoques centrados en los estudiantes
4º - 5º | Investigación principalmente en los centros educativos municipales Distintas modalidades de investigación Conexión con el proyecto y la tesis de maestría

Los profesores y supervisores de los programas de formación inicial docente tienen la responsabilidad de guiar a sus estudiantes en trabajos de investigación concretos a lo largo de toda la carrera. El objetivo es que los futuros docentes aprendan a leer y entender investigaciones, buscar información, analizar los datos recolectados y sacar conclusiones en base a la evidencia recogida. La experiencia de Finlandia no solo refleja avances en la incorporación de la investigación en la formación inicial, sino también a nivel del desarrollo profesional docente.

Un ejemplo interesante lo constituye el Centro LUMA, instalado al inicio en la Universidad de Helsinki, y hoy presente en una red de universidades finesas. Se trata de una iniciativa que conecta la investigación con el trabajo cotidiano de los docentes de ciencias y los polos de innovación del país en empresas e industrias. El centro difunde hallazgos de investigación que puedan ser útiles para apoyar el trabajo de los docentes, pero también ofrece actualización científica en diversos campos de enseñanza. Además, organiza eventos de intercambio, como congresos y seminarios, y promueve el desarrollo de proyectos de investigación llevados a cabo por maestros y profesores.

El enfoque basado en la investigación ha comenzado a extenderse a otros países a partir del Espacio Europeo de Educación Superior (Proceso de Bolonia, 1999) en la Unión Europea, cuando comienzan a gestarse sistemas de armonización de la educación superior. Este acuerdo supuso, entre otros, la promoción de las dimensiones europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio e integración de la formación e investigación. Diversos países europeos comenzaron entonces a promover reformas en formación inicial docente. Así, en Francia, desde el año 2010, se exige el nivel de Máster para el acceso a la enseñanza y además se incorpora en el currículum formativo la investigación dentro de las disciplinas específicas (Coppé, 2011). Los futuros docentes deben reflexionar sobre su disciplina y los aprendizajes de los alumnos a partir de la familiaridad con la investigación.

LO DISRUPTIVO: FORMAR DOCENTES CON FOCO EN LOS ALUMNOS

Cuando indicamos al inicio de este capítulo que el telón de fondo de la formación deberían ser los aprendizajes de los alumnos, planteamos la necesidad de incorporar en los programas de formación, el conocimiento de pruebas estandarizadas y la evidencia de la investigación acerca de los aprendizajes de los alumnos. La incorporación de tales insumos en las actividades de formación conlleva ventajas importantes:

• Acercamiento de los profesores en formación y de los propios formadores a estudios y análisis rigurosos de la realidad educativa, lo que necesariamente constituye un estímulo al desarrollo de sus capacidades investigativas.

• Utilización de datos e información de los contextos, oferta y funcionamiento de los sistemas educativos para comparar los aprendizajes que los alumnos realizan en diversas regiones.

• Acceso a bases de datos abiertas (como PISA), lo que permite su gestión y análisis por parte las universidades y centros de formación docente.

Obviamente, detrás de las pruebas estandarizadas y de los resultados de la investigación en materia de aprendizajes, han surgido nuevos debates. No se trata de buscar recetas universales para aplicar en cualquier país, sino de identificar cuál son los ingredientes de una buena receta. Y ese sería el enfoque que deberían asumir las instituciones de formación docente. Escapar a las visiones esquemáticas y usar las evaluaciones y la investigación como un mecanismo para aprender más acerca de los aprendizajes y su progreso. Los futuros docentes deben tener la capacidad de analizar la información sin caer en el reduccionismo.

La incorporación del análisis de mediciones y de investigación en formación docente, puede ayudar a comprender la realidad de la educación por parte de los futuros docentes y de los docentes en ejercicio. Ellos deben conocer metodologías, instrumentos, fuentes estadísticas e investigaciones a partir de enfoques cualitativos. Son las propuestas de formación inicial y continua de docentes las que deben dar sentido riguroso y profundo al marco empírico disponible. Los datos permiten mapear resultados y dar pistas para analizar estudios e investigaciones educativas que den significado a esos resultados.

La preocupación por los aprendizajes de los estudiantes como criterio para el desarrollo profesional docente es una tendencia muy digna de atención, porque propone una nueva mirada sobre la formación docente. Diseñar y desarrollar la formación tomando en consideración el aprendizaje de los estudiantes representa un cambio trascendental en la configuración del desarrollo profesional.

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Ruta única para la formación versus diversidad de caminos

Tal como hemos planteado en análisis anteriores (Marcelo & Vaillant, 2013 y Vaillant & Marcelo, 2015), en la mayoría de los países, la formación inicial docente se desarrolla en universidades o bien en instituciones no universitarias pero con un nivel terciario. En América Latina conviven universidades, institutos de formación docente y escuelas normales. En Estados Unidos, Canadá, Australia, Inglaterra, Holanda, la formación docente se imparte en Universidades y en Colleges. En algunos países como Singapur, la formación inicial docente la lleva a cabo una sola institución, el National Institute of Education.

Existe, además, una amplia diversidad en cuanto a los criterios de acceso a los estudios para convertirse en docente. En un extremo encontramos los países donde no se fijan requisitos de ingreso y en el otro extremo se encuentran las naciones con rígidos criterios vinculados a las calificaciones promedio, los exámenes o las pruebas de admisión.

La variedad no se observa solamente en los criterios, sino también en la malla curricular. Los programas «tradicionales», combinan componentes referidos a conocimientos disciplinares, pedagógicos y prácticas y constituyen la inmensa mayoría a nivel internacional. Estos programas cuentan con profesores específicos y tienen una duración determinada, que va desde los tres a los seis años. Asimismo, estos programas se acompañan del nivel de certificación necesaria para el acceso a la enseñanza en las escuelas públicas. Por otra parte, es posible identificar algunas propuestas innovadoras, que comentaremos más adelante y que impulsan modalidades más flexibles en la formación.

Pero, independientemente de la duración de los estudios para convertirse en docente, una de las consecuencias que ha tenido el incremento de exigencia para la obtención del título para ejercer la profesión y ha sido su progresivo acercamiento, o integración en muchos casos, en el mundo y cultura universitarios. Este proceso no ha sido gratuito y ha tenido consecuencias tanto positivas como negativas para comprender la situación actual de la formación inicial docente.

Loughran y Hamilton (2016) y destacan cómo la academización de la formación inicial docente impacta en la manera de interpretar la enseñanza y su papel en el campo del conocimiento y en la práctica. La integración de la formación inicial docente en la universidad se vincula, por lo general, con el progresivo alejamiento de la realidad de las aulas y escuelas. El divorcio que hoy vemos entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento proposicional y el conocimiento práctico, entre la racionalidad técnica y la epistemología de la práctica, se ha acentuado claramente como consecuencia de ese intento de dotar a la formación inicial docente de un carácter superior y universitario.

La cultura, los incentivos, las redes de socialización y progreso en la carrera, la propia concepción de la profesión se ha hecho cada vez más distante entre las instituciones universitarias o de educación superior y los centros educativos. Ello ha desembocado en una formación inicial que prepara a los futuros docentes para una escuela y una enseñanza alejada de las preocupaciones y necesidades del siglo XXI.

La diversidad en los modelos de formación conlleva variedad de resultados. Sin embargo, y tal como lo hemos evidenciado en publicaciones previas, no existe un modelo ideal sino componentes que hacen a una buena propuesta. La visión prospectiva es fundamental en ese análisis, lo que implica considerar que hoy existen alternativas posibles y viables que mejoren la situación actual. ¿Cuáles son los caminos alternativos para formar docentes? Esa la pregunta que intentaremos responder en los párrafos que siguen.

LAS VÍAS ALTERNATIVAS

Existen países como Chile, Israel y Estados Unidos en los que cerca del 40% de los docentes que ingresan al ejercicio profesional se retira hacia el quinto año (Avalos & Valenzuela, 2016; Ingersoll, 2003). La falta de capacidad de retención de la profesión va emparejada con la necesidad que tienen muchos países de caminos alternativos para titular docentes. Esas vías alternativas permiten la certificación profesional docente al margen de la universidad o instituto de formación docente.

En los Estados Unidos, las vías alternativas surgen a partir del año 1980 para dar respuesta a la creciente carencia de docentes, especialmente en escuelas de zonas pobres y en áreas curriculares concretas, como matemáticas o ciencias. Esas modalidades representan en la actualidad más de un tercio del total de programas de formación inicial docente (Zeichner & Conklin, 2016). Las propuestas alternativas de formación tienen una duración que oscila entre uno o dos años luego de la obtención de un grado universitario. Se desarrollan por lo general los fines de semana, o en periodo de vacaciones escolares. Proporcionan un amplio componente práctico con mentoría y supervisión y se centran especialmente en las áreas en las que hay necesidades docentes (matemáticas y ciencias) o bien en escuelas pobres o remotas con poblaciones vulnerables. Además, el énfasis está en aspectos vinculados a la metodología didáctica y a la gestión de aula.

Uno de los programas alternativos que ha tenido mayor difusión es el denominado Teach for America (Kitchen & Petrarca, 2016). Se trata de un programa de cinco semanas de aprendizaje intensivo seguido de dos años de práctica docente con el acompañamiento de un mentor en escuelas remotas o de bajo nivel socio-económico. Los docentes formados son graduados recientes de universidades que inician su actividad profesional con contratos provisionales y concluyen con una certificación como docente. El compromiso es estar durante dos años en una escuela. El programa selecciona a los candidatos a través de entrevistas y una vez identificados participan en cursos de verano intensivos, campus universitarios o en escuelas del distrito. Las universidades o centros de formación docente, generalmente no intervienen en esta formación intensiva.

PROPUESTAS INTENCIONADAS CON APOYO DE FILÁNTROPOS

Algunos programas alternativos que se han implementado en los Estados Unidos surgen no solo por la escasez de docentes, sino por el creciente desprestigio de las instituciones de formación inicial. Zeichner y Conklin (2016) denuncian en su artículo titulado Beyond Knowledge Ventriloquism and Echo Chambers lo que consideran una confluencia de intereses promovidos tanto por el gobierno como por los medios de comunicación (prensa, televisión) para transmitir la idea de que la formación inicial docente tradicional es de baja calidad. Ello ha conducido a que entidades filantrópicas como New Schools Venture Fund, y las fundaciones Carnegie, Dell, Fisher, Gates, Schusterman y Walton realicen importantes aportes a los programas alternativos de formación inicial docente. Sus prioridades son las escuelas pobres, un mayor control de los docentes y el pago de los profesores vinculados a los resultados de los alumnos en las pruebas de rendimiento.

Un ejemplo ilustrativo lo constituye la fundación Schusterman y su programa Teacher Education by Design dirigido a los formadores de docentes con el objetivo de promover estrategias centradas en la práctica para mejorar la formación inicial docente. Este programa desarrollado en colaboración con el College of Education de la Universidad de Washington asume un enfoque de formación basada en el diseño de actividades de aprendizaje en torno a problemas centrales o core practice, algo a lo que nos referiremos más adelante. Las actividades de aprendizajes se desarrollan a través de un ciclo que incluye la introducción a la actividad, su preparación, desarrollo y análisis².

Por otra parte, la fundación de Bill y Melissa Gates ha invertido 34 millones de dólares en programas para la mejora de la formación inicial docente a través de los Teacher Preparation Transformation Centers. Estos centros, asociados con universidades o con instituciones sin ánimo de lucro, proponen vías alternativas a la formación inicial docente. La orientación que se asume es proporcionar una formación que brinde a los candidatos a docentes suficientes oportunidades para desarrollar, practicar y demostrar los contenidos y conocimientos pedagógicos que favorecen el aprendizaje de todos los estudiantes.

El resultado de las inversiones de fundaciones ha sido el surgimiento en los Estados Unidos de nuevos programas de formación docente fuera del contexto universitario. Otro ejemplo es el Relay Graduate School of Education y el MATCH Teacher Residency. Este programa pone énfasis en el incremento de los resultados de los alumnos en las pruebas estandarizadas. Son programas que se desarrollan parcialmente online y se centran en la formación de los docentes en habilidades específicas de aula, en clases planificadas y en el análisis de tareas de aprendizaje de los estudiantes (Zeichner & Conklin, 2016).

ESTRATEGIAS BASADAS EN PRÁCTICAS PROFESIONALES (SCHOOL-DIRECT)

School Direct³ es una de las estrategias alternativas para formar docentes más conocidas internacionalmente. Ha sido impulsada desde el año 2012 en Inglaterra donde para acreditarse como docente en la educación obligatoria hay que poseer una certificación titulada Qualified Teacher Status (QTS). Para obtener el QTS se debe pasar por un período de formación inicial docente o bien transitar un camino alternativo mediante prácticas profesionales en centros educativos. Estos cursos consisten en un período de un año (a tiempo completo) realizando prácticas en un centro educativo bajo la supervisión de profesionales de la enseñanza con experiencia.

El Programa School Direct habilita a licenciados universitarios, a realizar prácticas en colegios de Educación Primaria y Secundaria de Inglaterra. El Programa se ha extendido y ha formado en el año 2014 a casi la mitad de los docentes de Inglaterra (Kitchen & Petrarca, 2016). En este enfoque, la práctica predomina sobre cualquier otro aspecto ya que se ofrecen a los futuros maestros y profesores múltiples experiencias directas en los diversos centros educativos.

School Direct es una alternativa a los programas tradicionales de formación e incluye:

• Un mínimo de 24 semanas en al menos dos escuelas realizando prácticas como docente.

• Estudios académicos específicos para completar la formación.

• Evaluación de habilidades mediante observación de clases.

El Programa plantea una estructura de formación inicial docente al margen de las universidades y bajo la premisa de que la enseñanza es una actividad experiencial que se aprende en la práctica bajo la orientación de un mentor. Para su gestión, la formación se desarrolla mediante la firma de convenio entre una o varias escuelas y una agencia acreditada de formación docente. Estas agencias acreditadas pueden incluir a las universidades contratadas para proporcionar servicios. Así, el programa de formación se adapta para cumplir las necesidades de las escuelas y de los estudiantes en formación.

¿Qué consecuencias podemos extraer de esta tendencia a privilegiar el aprendizaje de la práctica en la práctica y con poco contacto con la reflexión y el análisis? Una limitación de los Programas como School Direct es que pueden reducir la complejidad de la formación docente a destrezas de supervivencia. Es cierto que los profesores en sus primeros contactos con la práctica tienen una especial necesidad de soluciones concretas a los problemas cotidianos (disciplina, evaluación, motivación, …); pero si solo se privilegian los problemas y las soluciones de la práctica, sin llegar a comprender los fundamentos de las decisiones que se toman, los docentes se transformarán en lo que la bibliografía denomina expertos rutinarios y expertos adaptativos (Bransford, Derry, Berliner, & Hammersness, 2005). Así, el experto rutinario desarrolla un conjunto de competencias que aplica a lo largo de su vida cada vez con mayor eficiencia. Por el contrario, el experto adaptativo tiene mayor disposición a cambiar sus competencias para profundizarlas y ampliarlas continuamente. Ya hemos planteado en el capítulo anterior la importancia del aprendizaje autónomo para los docentes y de las condiciones que lo favorecen o dificultan. Pues bien, hemos de ser cautelosos en no pensar que la práctica por sí sola genera capacidad de comprensión y reflexión.

UN EJEMPLO INSPIRADOR PARA LA FORMACIÓN

En el año 2007, el gobierno de Brasil puso en marcha el programa Bolsa a Iniciaçao a Docencia (PIBID) como un programa alternativo para dar respuesta a la escasez de docentes en el sistema educativo público. Se trata de una estrategia que podría ser inspiradora de otras similares y cuyo objetivo es fomentar la iniciación temprana a la docencia de estudiantes de licenciaturas de instituciones de educación superior, y prepararles para enseñar en la educación pública. En este programa, los estudiantes de las licenciaturas realizan actividades pedagógicas en escuelas públicas de educación básica, lo que facilita la integración entre teoría y práctica y una aproximación entre la universidad y las escuelas. El programa concede becas a alumnos y profesores participantes en el programa que han de presentar proyectos de convenio con escuelas de educación básica de la red pública de enseñanza (Noffs & Rodrigues, 2016).

De acuerdo a los principios rectores del programa PIBID, la formación docente debe:

• Centrarse en el trabajo en la escuela y en la experiencia de casos concretos.

• Combinar conocimientos teóricos y metodológicos de los docentes de las instituciones de educación superior y el conocimiento práctico y experiencial de los maestros y profesores de centros públicos.

• Tener en cuenta las múltiples facetas de la vida cotidiana en la escuela.

• Considerar la investigación aplicada referida a la innovación en la educación.

• Desarrollar actividades que promuevan el diálogo y el trabajo colectivo y la responsabilidad social de la profesión docente.

El programa se establece a partir de un convenio entre el docente de la institución universitaria, el docente del centro educativo y el estudiante en formación. Desde el punto de vista del currículum de la formación inicial docente, el programa PIBID funciona como un elemento extracurricular y opcional para los futuros profesores. También funciona como un elemento motivador para atraer a estudiantes de licenciaturas a que elijan la profesión docente como futuro profesional. Y para ello destacan el componente práctico de formación en las escuelas, ya que los becarios del programa tienen asignado un centro educativo donde realizar sus prácticas de observación y actuación. El docente del centro educativo que realiza las funciones de supervisión y formación del becario PIBID también recibe una ayuda para financiar sus actividades como formador.

LO DISRUPTIVO: IDENTIFICAR RUTAS ALTERNATIVAS DE FORMACIÓN

¿Estamos ante un nuevo movimiento pendular en el que volvemos a los orígenes de la formación docente al margen de las universidades? Es cierto que en la historia de la educación hemos vivido muchos procesos de idas y vueltas. Cuando en la mayoría de los países se ha conseguido lo que parecía una encomiable aspiración de nuestras sociedades: ofrecer a los futuros docentes la mejor formación posible en las mejores instituciones, nos encontramos con que en otros países se empiezan a producir movimientos en sentido contrario.

¿Tan resistentes a la innovación están resultando las universidades que hay que buscar una ruta alternativa que las deje al margen? Las universidades y las instituciones de formación inicial docente son interpeladas en su capacidad de dar respuestas basadas en la flexibilidad y en la adaptación a los cambios tanto en el perfil de los docentes como de las escuelas en las que trabajan. Todo ello deben de hacerlo sin menoscabar los criterios que caracterizan la formación cultural, social, moral, intelectual, pedagógica y personal que requieren los docentes del siglo XXI.

Hemos de reconocer que la búsqueda de rutas alternativas a la formación tradicional se produce principalmente en aquellos países en los que existe una carencia de docentes para suplir las necesidades del sistema educativo. También la observamos en otros países donde las iniciativas liberales llevan a promover una menor presencia institucional y pública, dando mayor capacidad a las iniciativas privadas, incluso con ánimo de lucro en educación.

Estas rutas alternativas a la formación inicial docente tradicional suponen una llamada de atención acerca de la necesidad de revisar y flexibilizar aspectos que se han consolidado como normales en la formación docentes; enumeramos a continuación algunos de ellos:

• Revisar los criterios de selección de los formadores de futuros docentes, ya que cuando la formación inicial se sitúa en la universidad, prima cada vez más la producción investigadora (artículos, libros), mientras que la experiencia docente en el nivel educativo en el que se va a formar tiene menos importancia. Se hace necesario hoy recuperar la presencia de docentes con experiencias innovadoras en las escuelas para que puedan apoyar la formación de los nuevos profesores; y no solo actuando en contextos curriculares de la práctica sino en el desarrollo de aspectos centrales del currículum formativo.

• Repensar las relaciones entre las instituciones formadoras y los centros educativos que han estado pautadas por lo que Feiman-Nemser & Buchman (1988) denominaron “la laguna de los dos mundos”. Dos mundos con sus lógicas, culturas, procedimientos, procesos diferenciados, pero que a la vez se necesitan. Se requiere un replanteamiento de esta relación para evitar yuxtaposición y favorecer coherencia y colaboración.

• Revisar el currículum formativo en formación inicial docente construido a menudo sobre la base de compartimentos estancos integrados por asignaturas de contenidos disciplinares, contenidos pedagógicos y conocimiento general. Si la práctica de la enseñanza se le presenta al docente en formación como una situación integrada y compleja, ¿por qué segmentamos el conocimiento sobre la práctica en materias atomizadas? La tendencia actual es hacia la integración.

• Reflexionar acerca de las tecnologías digitales que tienen una presencia cada vez mayor en la formación docente pero principalmente para apoyar modelos de enseñanza centrados en el formador (Marcelo, Yot & Mayor, 2015). Las tecnologías digitales pueden ser grandes aliados para promover el aprendizaje autorregulado y autónomo en los futuros profesores (como vimos en el capítulo anterior). Pero también pueden ayudar a incorporar ejemplos de la práctica en la formación inicial. Tanto el uso de videos como la realidad aumentada y virtual tienen grandes posibilidades de incorporación en la formación docente.

La formación inicial docente, como hemos visto, necesita innovación tanto en su estructura como en sus métodos. Vivimos tiempos de cambio y las instituciones de formación no pueden quedarse al margen de estos cambios, a riesgo de perder la posición de privilegio que con mucha dificultad han conseguido.

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Conocimiento disciplinar versus capacidad de enseñar

En anteriores trabajos, hemos analizado (Marcelo y Vaillant, 2009) las características y estrategias de los modelos consecutivos y de los modelos concurrentes en formación docente. Recordemos que una característica de los modelos consecutivos de formación inicial docente, que también comparten algunos de los modelos concurrentes, es el tradicional divorcio entre las materias disciplinares y las pedagógicas. En los modelos consecutivos los candidatos a docentes adquieren, en primer lugar, los contenidos disciplinares. Posteriormente, con una duración variable (de uno a dos años), realizan su formación pedagógica en temas vinculados, entre otros, con la didáctica de la disciplina.

Los modelos concurrentes son más frecuentes en la formación del docente de educación infantil y primaria y refieren a un currículum formativo en el que los estudiantes cursan simultáneamente los contenidos disciplinares con los psicopedagógicos. Esta integración puede ser solo formal o bien intencionada, y busca que los maestros y profesores en formación adquieran el conocimiento pedagógico y disciplinar y que, como veremos más adelante, comiencen a desarrollar el conocimiento didáctico del contenido que van a enseñar.

Cabe recordar que hace más de treinta años, Shulman (1987) planteó la necesidad de que los docentes establecieran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción realizada por los estudiantes de ese mismo significado. Para ese autor, la profesión docente requiere una comprensión profunda, flexible y abierta del contenido y también una comprensión de las dificultades potenciales que tendrán los alumnos con esos contenidos. Los docentes tienen que comprender la necesidad de adecuar los métodos y modelos de enseñanza para ayudar a sus alumnos en la construcción del conocimiento. Lo anterior implica revisar objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los estudiantes. De esta forma, la comprensión del contenido que se enseña no es una actividad exclusivamente técnica, ni solamente reflexiva. No es solo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo anterior y es principalmente pedagógico.

El conocimiento didáctico del contenido se vincula con la forma como los maestros y profesores consideran que hay que ayudar a los estudiantes a comprender un determinado contenido. Incluye las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los demás, así como un conocimiento sobre lo que hace fácil o difícil aprender: concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden. Se trata de un conocimiento especializado y profesional en el que los docentes han de dominar un conjunto de elementos. Maestros y profesores deben tener un conocimiento profundo de los contenidos para comprender las dificultades asociadas con su aprendizaje y para desarrollar un enfoque de enseñanza que permita anticipar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje. Así, el conocimiento didáctico del contenido incluye aspectos tan variados como la forma de organizar los contenidos, los problemas que emergen cuando se enseñan, y la adaptación a los estudiantes con diversidad de intereses y habilidades.

Si revisamos las mallas curriculares de los programas de formación docente, encontramos una clara fragmentación y descoordinación entre los diferentes tipos de conocimiento a los que hacíamos referencia. Los contenidos disciplinares y los contenidos pedagógicos se presentan por lo general de forma separada e inconexa. ¿Cómo superar ese divorcio? A esa pregunta intentaremos responder a continuación.

UN HISTÓRICO DIVORCIO

Los profesores en formación suelen percibir que tanto los conocimientos como las normas de actuación que se imparten en la institución de formación poco tienen que ver con los conocimientos y las prácticas profesionales que observan cuando van a los centros educativos. Ellos tienden finalmente a desechar, por considerarla menos importante, la necesidad de incorporar ciertos conocimientos que fundamentan el trabajo práctico. Lo mismo ocurre con la formación continua de docentes en servicio, que rara vez incide en la tarea de aula.

La formación docente necesita integrar el conocimiento del contenido y el conocimiento didáctico del contenido, ya que la investigación ha mostrado que están correlacionados positivamente. En anteriores trabajos (Vaillant y Marcelo 2015) hemos demostrado cómo los docentes principiantes acceden a su primer puesto de trabajo con limitaciones y cómo estas debilidades influyen en la calidad del conocimiento didáctico del contenido.

En este sentido, Berry et al. (2016) señalan que el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido no finaliza en la formación inicial. Se trata de un proceso evolutivo que comienza en la formación inicial, continúa con la práctica docente y con el desarrollo profesional. En esa línea, los programas de formación docente, deberían ofrecer oportunidades de aprendizaje apropiadas y coherentes para ayudar a los maestros y profesores en formación a desarrollar ese conocimiento didáctico del contenido a lo largo de su desarrollo profesional.

En algunos países europeos (España, entre otros) se ha configurado en los últimos años un campo de conocimiento e investigación en la formación inicial docente en las áreas de didáctica de las matemáticas, de las ciencias de la educación física y de las ciencias sociales. Los temas de investigación se han orientado hacia problemas específicos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje del contenido. De ahí la importancia de que la formación inicial docente anticipe en los maestros y profesores lo que necesitarán aprender en su vida en las aulas y qué contenido ha de ser adaptado a los alumnos.

DE LAS DISCIPLINAS A SU ENSEÑANZA

Al revisar las mallas curriculares de la mayoría de los programas de formación inicial docente, encontramos un mayor o menor número de asignaturas con sus respectivas asignaciones temporales. El análisis que hemos realizado en anteriores trabajos (Vaillant y Marcelo, 2015) evidencia tal fragmentación. Las propuestas curriculares presentan, por lo general, materias disciplinares (matemáticas, historia…) y materias relacionadas con la enseñanza (pedagogía, psicología, filosofía, sociología…). En algún caso aparecen asignaturas referidas a la didáctica de las disciplinas (didáctica de las matemáticas) y por último el componente de prácticas de enseñanza.

La investigadora experta en formación inicial docente Mary Kennedy (2006) sostiene que, cuando la formación docente se desarrolla en las universidades, el conocimiento aparece fragmentado en tramos que pueden ser enseñados dentro de un curso semestral de un reducido número de créditos. El futuro docente es valorado por su dominio en el conocimiento disciplinar más que por su capacidad de enseñar o por sus experiencias directas con la práctica que subyace a los conocimientos. Si el docente es valorado por el dominio de ciertos conocimientos, obviamente la tendencia va a ser enseñar ese conocimiento sin tener en cuenta los problemas que aparecerán en la práctica de aula.

Las consecuencias del divorcio entre el conocimiento disciplinar y pedagógico se reflejan en un docente que puede conocer los conceptos tanto de la disciplina como de la pedagogía, pero que se encuentra con serias dificultades para utilizar esos conocimientos cuando se enfrenta a aplicar dichos conocimientos en situaciones de la práctica. Es un ejemplo de la separación entre teoría y práctica que Kitchen y Petrarca (2016) han analizado. Su propuesta es interesante, porque permite visualizar diferentes enfoques en la formación docente en función del énfasis que se ponga en cada uno de estos componentes o en su interrelación: la teoría, la práctica y la reflexión (Figura 5.1).

Figura 5.1. Enfoques en la formación del profesorado (Kitchen & Petrarca, 2016).

Estos autores destacan diferentes combinaciones posibles entre prácticateoría y reflexión en función del énfasis que se le dé a la integración o no de los diferentes componentes curriculares:

• Formación ofrecida a los candidatos a docentes a partir de una buena combinación de teoría, práctica y reflexión.

• Programas que valoran principalmente la práctica como eje central de la formación docente, relegando la teoría y la capacidad de reflexión como elementos menores.

• Propuestas basadas en una visión tradicional de la formación inicial docente con mucha teoría, poca práctica y escasa reflexión.

• Preparación del futuro docente que hace de la reflexión el eje principal, pero con escasa preocupación por la conceptualización o la práctica.

Los modelos que nos presentan Kitchen y Petrarca (2016) nos permiten situar en un eje de coordenadas las diferentes opciones extremas, dentro de las cuales caben modelos intermedios en los que priman en mayor o menor medida los diferentes componentes analizados.

HACIA UN MODELO INTEGRADOR

Uno de los temas centrales en la agenda de las políticas de formación se refiere a la adecuada integración entre un currículum centrado en los contenidos disciplinares que los docentes deben conocer y un currículum organizado en torno a prácticas centrales de un docente en el ejercicio de su profesión. Ello requiere desmantelar la tradicional separación que se ha dado en la formación inicial docente entre los contenidos disciplinares, los pedagógicos y las prácticas. Pero, ¿cómo hacerlo?

Es la pregunta que muchos investigadores y formadores se han venido planteando en los últimos años. Grossman et al. (2009) han aportado un punto de vista interesante al organizar el currículum de la formación inicial docente en torno a prácticas clave (core practices). Pasar de un currículum organizado en función de asignaturas a propuestas que giren en torno a prácticas de la profesión requiere, desde el punto de vista de los autores, dos cambios fundamentales:

• Los formadores deben de trabajar en los programas y en las actividades de clase para deshacer la histórica separación entre teoría y práctica, entre contenidos y pedagogía.

• Los formadores deberían centrarse en ayudar a los docentes en formación a desarrollar y refinar un conjunto de prácticas claves para la enseñanza.

¿Cuáles serían esas prácticas clave? ¿Qué significa core practices? Según Grossman et al. (2009), se trata de prácticas que:

• Ocurren con bastante frecuencia en la enseñanza.

• Los docentes en formación pueden abordar en sus clases independientemente del tipo de currículum o metodología de enseñanza.

• Permiten a los docentes principiantes aprender más acerca de los alumnos y de su enseñanza.

• Preservan la complejidad e integridad de la enseñanza.

• Están basadas en la investigación y tienen el potencial de mejorar el rendimiento de los estudiantes.

Se trata de focalizar el aprendizaje en «centros de interés», en núcleos de contenidos prácticos que son habituales en la actividad docente. Algunas de estas prácticas clave podrían ser, por ejemplo: dirigir una sesión de lectura guiada, explicar con claridad, relacionarse con los padres, establecer pautas para facilitar la comprensión de los alumnos o crear ambientes de aprendizaje eficaces. Esta orientación que plantean Grossman et al. (2009) no es solo una propuesta teórica, sino que es un proyecto que ha venido desarrollando el Center to Support Excellence in Teaching de la Universidad de Stanford⁴.

En esta misma línea, Kennedy (2006) hace referencia a las prácticas clave en el área de historia y menciona como ejemplos: seleccionar y adaptar fuentes históricas, modelar y apoyar la escritura histórica, utilizar evidencias históricas, utilizar preguntas históricas; valorar el pensamiento histórico del alumno, implicar a los alumnos en la investigación histórica, facilitar discusiones sobre temas históricos, y utilizar conceptos históricos.

Centrarse en prácticas clave brinda a los formadores la oportunidad de gestionar la enseñanza como una tarea compleja, a la vez que priorizar los componentes clave para los docentes en formación. Al tomar como eje una práctica clave, los formadores pueden abordar los aspectos teóricos, prácticos y reflexivos asociados con esa determinada práctica.

La idea de las core practices nos conduce a entender el proceso de formación no centrado en los contenidos sino en situaciones, problemas o casos. Estas situaciones que se presentan a los docentes en formación, permiten integrar los conocimientos disciplinares, pedagógicos las prácticas y la reflexión. Las situaciones de práctica pueden ocurrir en una variedad de contextos que van desde los más controlados en la universidad o institución de formación docente a los más auténticos en aulas o centros educativos.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

La propuesta de identificar y trabajar sobre situaciones complejas a través de las denominadas core practices coloca el practicum como elemento central de un programa profesional, y revierte la tradicional división entre cursos y práctica dentro del programa.

Existen algunos ejemplos internacionales que van en el sentido de superar ese divorcio entre teoría y prácticas. Entre estos figura el trabajo desarrollado por Lampert et al. (2013) a través del cual los docentes en formación se implican en la observación, planificación y enseñanza de actividades instruccionales que sirven como ejemplos para que puedan comprender y llevar a cabo una enseñanza con buenos resultados de aprendizaje para los alumnos.

Las actividades en las que se implican están estructuradas, de forma que los docentes en formación aprenden cómo diseñar tareas en la enseñanza de las matemáticas. Los protocolos utilizados requieren que los estudiantes en formación den respuestas a preguntas como: ¿Cómo has llegado hasta ahí? ¿Tiene alguien una idea diferente?

Otro ejemplo lo encontramos en la Universidad de Washington en Seattle, Estados Unidos, donde el proceso de diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje para los estudiantes en formación aparece centrado en las prácticas clave o core practices. En esa Universidad, se plantea la idea de círculo de aprendizaje, a través del cual los docentes en formación pasan por un conjunto de actividades que combinan una variedad de recursos y materiales auténticos (vídeos, planificación, modelamiento). Este proceso se lleva a cabo en diferentes contextos: en la propia universidad y en la escuela (McDonald, Kazemi & Kavanagh, 2013). No se trata de entender la práctica como una actividad incierta y no dirigida, sino una práctica integrada en la propuesta formativa de materias y asignaturas cursadas por los estudiantes.

Otro de los casos que vale la pena mencionar es el desarrollado por Janssen, Westbroek & Doyle (2014) en las universidades de Leiden, Amsterdam y Arizona referido a la enseñanza a los docentes en formación de los procesos de trabajo en el laboratorio de biología.

También podemos citar, el trabajo de Dotger (2015) en la Universidad de Syracuse, en el que describe un proceso de simulación para facilitar a los futuros maestros y profesores en formación la comprensión y desarrollo de estrategias que den respuesta a situaciones complejas. Para ello, y basándose en los métodos de formación médica, se presenta un proceso de simulación con actores reales que interactúan con profesores en formación en situaciones prediseñadas.

En la misma línea, los trabajos de Hiebert & Morris (2012) en la Universidad de Delaware, apuntan también a la necesidad de transformar la enseñanza en el eje sobre el que gire la formación inicial docente. Estos autores, reconociendo el valor de las denominadas core practices, aplican la metodología denominada lesson study en la formación inicial docente. Esta propuesta, originaria de Japón, lleva a los docentes en formación a planificar de forma detallada y conjunta una lección, que posteriormente es llevada a la práctica de forma real o simulada y grabada en video. El análisis del video permite mejorar la lección tanto en su planificación como en la enseñanza, lo que a su vez supone un nuevo ciclo de aprendizaje.

Una metodología similar pero originaria de China denominada Keli y citada por Hiebert & Morris (2012), se refiere al proceso de revisión que hace un grupo de docentes sobre su propia enseñanza. En un primer momento, un docente planifica e imparte una lección a una clase real, bajo la atenta mirada de un grupo de profesores pertenecientes al proyecto. Con posterioridad a esa observación se produce el primer análisis y retroalimentación, a partir de las diferencias entre la práctica observada y los estándares de desempeño profesional. Luego, se produce la fase de revisión del diseño y se vuelve a impartir la lección en diferentes clases en la misma escuela. Esta nueva enseñanza también es observada por los profesores del grupo, seguida de retroalimentación. En la tercera fase, el profesor imparte nuevamente la lección con la inclusión de revisiones realizadas. El objetivo es llegar a una lección ejemplar que pueda ser compartida con otros profesores a través de su descripción y de múltiples narrativas (Huang & Bao, 2006).

LO DISRUPTIVO: IR A LO ESENCIAL CON EL APOYO DE PRÁCTICAS CLAVE

A menudo una visión disruptiva se basa en hacer más simple lo que hemos vuelto complejo. El excesivo énfasis hacia la especialización que ha caracterizado a la mayoría de las disciplinas del conocimiento en todos los ámbitos del saber en el último siglo ha tenido ventajas e inconvenientes. Por una parte, ha permitido abarcar una mayor diversidad de campos de estudio en el área de la educación y el desarrollo de investigaciones que han producido conocimiento en esas áreas.

Se ha generado una transferencia desde la investigación a la formación, a través del fortalecimiento de líneas de investigación en el campo de las asignaturas y las disciplinas. La especialización, por su parte, ha permitido el desarrollo de análisis cada vez más sofisticados y precisos sobre el fenómeno de la enseñanza y del aprendizaje. Sin embargo, esta tendencia presente en la mayoría de los currículum en la formación inicial docente, ha generado en los profesores en formación un conocimiento superficial y poco integrado.

Como nos recuerda el Informe Horizon 2017 (Adams Becker et al., 2017), la educación superior avanza hacia respuestas innovadoras a los desafíos de las sociedades actuales. Y una de las tendencias que presenta este informe tiene que ver con la búsqueda de aprendizajes más profundos en los estudiantes. Y para conseguirlos se plantea la necesidad de transformar las metodologías formativas para que se trabaje en torno al aprendizaje basado en proyectos y problemas. Y esa estrategia funciona mejor cuando los formadores son capaces de romper las barreras de las asignaturas y materias y trabajar juntos en módulos interdisciplinares.

Como vemos, colocar en el centro de la formación inicial docente las prácticas clave, lleva necesariamente a un replanteamiento del currículum formativo, pero también de los espacios de aprendizaje. Las aulas tradicionales entendidas como cartones de huevos dan paso a ambientes más flexibles y abiertos, donde formadores de diferentes especialidades comparten espacios y tiempos para facilitar la adquisición por parte de los estudiantes de un conocimiento integrado.

El estudio sobre los espacios escolares y sus repercusiones en la cultura y la práctica han sido abordados por educadores como Harry Daniels en la Universidad de Oxford (Daniels, Tse, Stables & Cox, 2017). Esos autores han estudiado cómo los nuevos espacios escolares permiten el desarrollo de nuevas metodologías y culturas de enseñanza. Pero es la intención hacia un enfoque de aprendizaje profundo lo que realmente importa y tanto mejor si el diseño lo facilita.

Y en este sentido, la intención hacia la integración y la interdisciplinaridad en los conocimientos y contenidos en la formación inicial docente, debería abrirse paso entre una cultura academicista y en cierto modo obsoleta que persiste en mantener el status quo tradicional.

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Primacía de lo cognitivo versus la dimensión socioemocional

En el libro El A, B, C y D de la Formación Docente (Vaillant y Marcelo, 2015), planteamos que una de las necesidades centrales a atender en los programas de apoyo a docentes principiantes era la dimensión socioemocional. A menudo olvidamos que la formación inicial docente no solo aporta a los profesores en formación conocimientos, sino fundamentalmente una ética como ciudadanos y personas. Y hemos de reconocer que gran parte de los problemas de desajustes, desmotivación y deserción que se producen en la enseñanza tienen que ver con la falta de adaptación, de madurez personal y emocional, de estrategias para enfrentarse a situaciones desafiantes en lo personal.

El investigador holandés Fred Korthagen (2014) propone un enfoque de la formación docente basado en estudios acerca del comportamiento y el aprendizaje de maestros y profesores. Según este autor, la dimensión socioemocional tiene gran importancia en el comportamiento de un docente, lo que limita el valor de la teoría como base para la enseñanza. Por esa razón es fundamental incorporar en la formación de un docente instancias de reflexión acerca de sus emociones y sentimientos. Un modelo centrado solamente en la dimensión competencias puede resultar demasiado limitado.

Korthagen (2014 y 2016) propone el llamado modelo cebolla para apoyar la reflexión del docente. La metáfora de las capas de una cebolla permite desgranar seis diferentes niveles de interacción del docente. Algunos son públicos y otros privados, algunos son profesionales y otros personales. Los maestros y profesores pueden reflexionar sobre una clase o un alumno específico (el primer nivel), acerca del comportamiento educativo del estudiante (segundo nivel), o en torno a sus competencias (tercer nivel). La reflexión se hace más profunda cuando se incorpora el análisis sobre las creencias subyacentes (cuarto nivel), y las relaciones con la manera que cada persona tiene de percibir su propia identidad profesional o personal (quinto nivel). Finalmente, en el sexto nivel, se puede reflexionar sobre el lugar que cada uno tiene en el mundo y sobre la misión de cada uno como docente.

El modelo alerta acerca del análisis de situaciones de enseñanza que puede ir desde dentro hacia afuera o viceversa. Así, la reflexión va desde el nivel más simple, vinculado con el contexto donde se desarrolla la práctica, al nivel más profundo referido a lo que inspira y mueve al docente. La capa central, denominada core qualities son el entusiasmo, la curiosidad, el coraje, la capacidad de decidir, la apertura, flexibilidad, en definitiva, el carácter.

El modelo que plantea Korthagen, se aplica en diversas universidades de Holanda, como el Instituto de Educación de Utrech (Attema-Noordewier, Korthagen & Zwart, 2013), y en los Estados Unidos, en la Southern Oregon University (Adams, Kim & Greene, 2013). Este enfoque viene a mostrar la necesidad de incorporar a la persona en el análisis de la práctica docente. La persona docente ha de ser consciente de su propia identidad profesional (su propia imagen, sus metas e ideales), de sus fortalezas y debilidades, y de la necesidad de comprenderse a sí mismos para estar mejor preparados de cara a afrontar situaciones de desafío personal y profesional. Este enfoque de incluir la dimensión socioemocional en la formación del docente tiene sus problemas ya que puede crear resistencias, básicamente a nivel de los formadores de maestros y profesores.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

La identidad profesional no surge automáticamente como resultado de la titulación del docente, sino más bien al contrario: es preciso construirla y modelarla. Y esto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica, lo que conduce a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente. La construcción de la identidad profesional se inicia durante el periodo de estudiante en las escuelas, pero se consolida luego en la formación inicial, y se prolonga durante todo el ejercicio profesional.

La identidad docente se refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cuáles son sus factores básicos de satisfacción e insatisfacción. También guarda relación con la diversidad de sus identidades profesionales y con la percepción del oficio por parte de los propios docentes, y por la sociedad en la cual desarrollan sus actividades. La identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido / adjudicado en una sociedad dada.

Las identidades docentes pueden ser entendidas como un conjunto heterogéneo de representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciación o identificación con otros grupos profesionales. Existen identidades múltiples que dependen de los contextos de trabajo o personales, y de las particulares trayectorias de vida profesional.

La identidad profesional docente se presenta, pues, con una dimensión común a todos los docentes, y con una dimensión específica, en parte individual y en parte ligada a los diversos contextos de trabajo. Se trata de una construcción individual referida a la historia del docente y a sus características sociales, pero también de una construcción colectiva derivada del contexto en el cual el docente se desenvuelve. Esa identidad se configura en las interacciones que establece el docente con sus alumnos, su lugar de trabajo y aspectos más amplios como por ejemplo la valoración que una sociedad determinada otorga a maestros y profesores.

UN PROCESO EN CONSTANTE EVOLUCIÓN

La identidad profesional es la forma como los docentes se definen a sí mismos y a los otros. Es una construcción del «sí mismo» profesional, que evoluciona a lo largo de la carrera docente y que puede verse influenciada por la escuela, las reformas y los contextos políticos. Esa construcción incluye el compromiso personal, la disposición para aprender a enseñar, las creencias, los valores, el conocimiento sobre la materia que se enseña así como sobre la enseñanza, y las experiencias pasadas.

La identidad puede entenderse como una respuesta a la pregunta: ¿Quién soy en este momento? Se trata de un proceso evolutivo de interpretación y reinterpretación de experiencias, una noción que se corresponde con la idea de que el desarrollo del docente nunca se detiene, ya que es un aprendizaje a lo largo de la vida. Desde este punto de vista, la formación de la identidad profesional no es la respuesta a la pregunta de ¿Quién soy (en este momento)? sino la respuesta a la pregunta ¿Quién quiero llegar a ser?

La identidad profesional implica tanto a la persona como al contexto. La identidad profesional no es única. Los docentes se diferencian entre sí en función sus características profesionales (conocimientos y actitudes) como en su respuesta al contexto. Por otra parte, la identidad profesional docente está compuesta por sub-identidades más o menos relacionadas entre sí. Estas sub-identidades tienen que ver con los diferentes contextos en los que los maestros y profesores se desenvuelven. Cuanto más fuerte es una sub-identidad, más difícil es cambiarla.

La identidad profesional está influenciada por aspectos personales, sociales y cognitivos y contribuye a la percepción de auto-eficacia, motivación, compromiso y satisfacción en el trabajo del docente. Se trata de un concepto que evoluciona y se desarrolla tanto personal como colectivamente. La identidad no es algo dado o que se posea, sino algo que se desarrolla a lo largo de la vida. No es un atributo fijo para una persona, sino que es un fenómeno relacional. El desarrollo de la identidad ocurre en el terreno de lo intersubjetivo, y se caracteriza por ser un proceso evolutivo, un proceso de interpretación de uno mismo como persona dentro de un determinado contexto.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

La tendencia observada a nivel internacional hacia una nueva valorización de la práctica en la formación inicial docente debe acompañarse necesariamente con un proceso de análisis y de revisión de esa práctica. Esa no es una idea nueva y fue propiciada, entre otros, por Donald Schön (1983), quien enfatizó la necesidad de un aprendizaje por la práctica (experiencia) pero con reflexión. La reflexión es el proceso que permite a los profesionales analizar, discutir, evaluar y cambiar la propia práctica.

La reflexión no ocurre al azar, sino que hemos de educarla para poder desarrollar en los docentes madurez personal y profesional. A veces, es necesario dejar de lado el currículum formal para poner la lupa en las experiencias de los estudiantes de formación docente. Y en ese proceso, el papel de los formadores de docentes es clave ya que son ellos quienes deciden cuánto tiempo dedican a esos procesos.

Una de las metodologías para abordar el análisis y reflexión sobre los aspectos personales e identitarios en la profesión docente son las narrativas. Las narrativas promueven la reflexión ya que ponen al docente (en formación o en ejercicio) en la situación de preguntarse quién es y en qué se está convirtiendo como persona y profesional. Los maestros y profesores hablan a menudo sobre sus vidas y experiencias. Cuando se implican en conversaciones tienden a usar anécdotas, metáforas, imágenes y otras formas de contar historias. Como afirma Kelchtermans (2014) los docentes son contadores de historias.

Pero estas historias pertenecen al mundo de lo privado, lo informal, lo no estructurado. En definitiva, al conocimiento práctico, poco valorado en la formación inicial docente. Sin embargo, en diferentes países se han desarrollado experiencias para incorporar la narrativa de la práctica en la formación inicial docente. Uno de los ejemplos más conocidos en el uso de la narrativa en la formación inicial docente es Finlandia. Estola, Heikkinen, & Syrjälä (2014) describen la experiencia en Finlandia a partir de algunas preguntas fundamentales como ¿Quién soy yo como persona y como educador? ¿Qué es importante en mi vida? ¿Cómo he llegado a ser lo que soy? En la Universidad de Oulu en Finlandia se ha buscado responder a esas preguntas mediante el uso de la autobiografía y de una secuencia que aparece en la figura 6.1.

La narrativa también se ha utilizado como metodología en la formación inicial docente en Australia (McGraw, 2014) a partir de cuatro acciones clave: describir (¿qué hago?), informar (¿qué significa?), confrontar (¿cómo he llegado hasta aquí?) y reconstruir (¿cómo puedo hacerlo de forma diferente?). Además de la reflexión, la metodología propuesta utiliza el dibujo para evocar ideas, pensamientos y sentimientos. Estos dibujos ayudan a las personas a interpretar sus concepciones. Las narrativas habladas, escritas y dibujadas revelan mucho acerca de los aspectos éticos, pedagógicos y relacionales de la profesión docente.

En Singapur (Loh, 2014) y en Japón (Howe & Arimoto, 2014) también se ha utilizado la narrativa como un componente clave del programa de formación inicial docente. En esos casos, la narrativa ha sido útil, no solo para desarrollar una experiencia autobiográfica y de autoconsciencia del docente, sino para establecer nexos significativos de relación con la teoría que los estudiantes en formación han de conocer y comprender.

La narrativa y la autobiografía como vía de autoconsciencia, de reflexión y de aprendizaje individual y colectivo también ha estado presente en los investigadores de América Latina. Así, existen diversos estudios realizados en el marco de la Associação Brasileira de Pesquisa. También la narrativa ha sido impulsada por la Red BioGrafia, red científica de investigación biográfica en educación América latina-Europa.

Esa red ha desarrollado iniciativas para ofrecer una mirada personal, subjetiva, comprensiva del ser docente desde una perspectiva basada en el análisis y comprensión de la memoria (Murillo Arango, 2015).

Las narrativas a las que nos hemos referido anteriormente toman sentido en la medida en que propician la reflexión de los docentes, ya sean en formación inicial o continua. Pero promover la reflexión en las personas no es un proceso automático y lineal. De hecho, podríamos decir que la reflexión está más presente en los documentos y programas oficiales que en las prácticas docentes de los formadores de formación inicial docente.

Russell (2014) fue uno de los pioneros en tratar de transformar la formación inicial docente en Canadá a través de los procesos de reflexión. Después de más de treinta años como formador, propone una serie de principios que, desde su punto de vista, deberían guiar la práctica reflexiva de los futuros docentes y de los docentes en ejercicio:

• Relaciones e intercambios formativos basados en la confianza mutua.

• Reconocimiento de las características únicas de cada enseñante.

• Consideración por los conocimientos y experiencias previos que docentes y formadores han adquirido en su paso como alumnos por las escuelas.

• Desarrollo de la reflexión y la metacognición.

• Modelaje explícito y demostración por parte del formador.

• Aprendizaje por la experiencia además de lecturas y consultas a autores.

• Inclusión de la reflexión a lo largo de todo el proceso de formación.

La reflexión desde un punto de vista práctico se ha concebido generalmente como una espiral de procesos que se van repitiendo y a la vez profundizando para dar opciones a los docentes a desarrollar una mirada cada vez más profunda y consciente acerca de las características de la práctica actual y de sus posibilidades de mejora.

Para facilitar este proceso han surgido diferentes modelos. Uno de los modelos que ha sobrevivido en el tiempo es el modelo ALACT, desarrollado por Korthagen (2014) e implementado en muchas instituciones de formación holandesas y australianas.

El modelo (Figura 6.2) toma su denominación de las siglas en inglés: Action (acción), Looking back on action (análisis de la acción), Awareness of Essentials aspects (toma de conciencia de los aspectos esenciales), Creating alternative methods of actions (crear un método alternativo de acción) y Trial (ensayo).

El modelo establece una orientación basada en la reflexión y la argumentación. Se trata de desarrollar ciclos de acción, análisis y reflexión que se espera mejoren la consciencia y capacidad de comprensión de los profesores en formación.

Figura 6.2. Modelo ALACT (Korthagen, 2014).

LO DISRUPTIVO: INCORPORAR IDENTIDAD Y EMOCIONES A LA REFLEXIÓN

En las últimas décadas, asistimos a un interés creciente de la investigación por el análisis de las concepciones que los futuros docentes, los docentes en ejercicio y sus formadores, tienen acerca de su actividad de enseñanza. Así, en nuestro último estudio (Vaillant y Marcelo, 2015) hemos destacado la importancia en las actividades formativas de las creencias, los pensamientos, el conocimiento (práctico, didáctico del contenido, tácito), las teorías implícitas y las teorías prácticas.

Resulta evidente hoy que para generar cambios relevantes en el oficio de enseñar hay que tener en cuenta las dimensiones cognitivas, conceptuales, de pensamientos y creencias. La reflexión se ha instituido como una meta comúnmente aceptada por las instituciones de formación inicial docente.

Seguramente en muchas ocasiones las intenciones han quedado en simples deseos ya que, desde nuestro punto de vista, la reflexión es una condición necesaria pero no suficiente para la mejora docente y de los aprendizajes de los alumnos.

En todas estas décadas de investigación sobre lo que se denominó el pensamiento del profesor, los investigadores y formadores nos preocupamos por los aspectos cognitivos que sirven para explicar y para comprender la práctica docente. Pero a menudo esta comprensión no ha llevado a generar cambios y mejora.

Quizás hemos sido espectadores curiosos que al preguntarnos qué piensa el profesor hemos pretendido racionalizar procesos que solo aparecen cuando los verbaliza el propio docente. Así, las metodologías de pensar en alto o de estimulación del recuerdo nos han servido para indagar acerca de lo que ocurre en la mente del docente cuando está enseñando, pero quizás hemos dejado de lado el aspecto emocional de la enseñanza.

La preocupación por indagar sobre los procesos de construcción de la identidad personal y profesional docente surge ante el reconocimiento de que la docencia no solo es una actividad cognitiva y racional. Que al enseñar generamos emociones que nos sirven para expresarnos, para comunicarnos y ser parte de otros; que los docentes sufren y se alegran con sus alumnos, y que estas emociones han de estar presentes en los procesos de formación.

Incorporar la dimensión emocional en la formación inicial y continua del docente es todo un desafío disruptivo. Hemos de entender que el docente que formamos es una persona que ha de tener herramientas para comprenderse y comprender situaciones de desafío personal, de búsqueda de metas, para involucrarse o alejarse emocionalmente de los contextos escolares que pueden crear malestar y estrés.

Incorporar la dimensión emocional en la formación docente es un verdadero desafío para los propios formadores. Nos ocuparemos de este colectivo en un próximo capítulo.

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Estrategias basadas en lo individual versus escenarios colectivos

En nuestros anteriores trabajos (Vaillant y Marcelo, 2001; Marcelo y Vaillant 2013; Vaillant y Marcelo, 2015) hemos formulado críticas a los modelos de formación por su carácter tradicional y transmisivo. Hemos cuestionado los enfoques de formación frontal, basados en un currículum fragmentado y academicista. También llamamos la atención acerca de la necesidad de orientar la formación hacia la reflexión, el aprendizaje activo de los estudiantes, la indagación y la investigación.

La formación docente presenta con frecuencia, una débil relación entre los cursos, seminarios y talleres en una universidad o instituto de formación docente y las prácticas de enseñanza. La fragmentación es el signo distintivo. Son pocos los formadores que practican lo que enseñan y escasas las ocasiones para el análisis y reflexión sobre la práctica.

Los informes internacionales apuntan a esa dirección. La formación se organiza en torno a estrategias en las que priman la participación individual del docente en cursos, talleres o seminarios. El informe TALIS de 2013 (OECD, 2014) evidencia que el 71% de los profesores encuestados ha participado en al menos un curso o taller en el último año. Frente a este porcentaje, un 37% de docentes ha intervenido en redes de profesores vinculadas con el desarrollo profesional docente.

La formación y el desarrollo profesional docente requieren de entornos en los que se favorezca la colaboración y el aprendizaje entre iguales. Esto es algo a lo que nos referimos en anteriores trabajos (Vaillant y Marcelo, 2015) en los que hemos analizado un considerable volumen de investigaciones referidas a las condiciones y características de las acciones de desarrollo profesional docente que producen aprendizajes en los profesores y tienen incidencia en los alumnos. Hay una constante en todas ellas y es la necesidad de generar espacios de trabajo y proyecto colaborativo entre los docentes.

Entre las iniciativas que buscan favorecer el trabajo colaborativo entre docentes destacan las comunidades de aprendizaje profesional y las redes de profesionales de la enseñanza. El trabajo colaborativo a través de esos escenarios requiere de docentes motivados, empoderados y con capacidad de liderazgo e innovación. La pregunta que nos hacemos es: ¿Cómo fomentar desde la formación inicial y continua el desarrollo de espacios que favorezcan el trabajo colaborativo y las redes profesionales docentes?

EL ESPACIO INTERSUBJETIVO Y SOCIAL

Tal como hemos comentado en la sección referida a la autoformación, el aprendizaje del docente, puede producirse de forma relativamente autónoma y personal. Pero también la formación es un proceso que no ocurre de forma aislada, sino dentro de un espacio intersubjetivo y social.

El aprendizaje adulto no debería entenderse como un mero fenómeno aislado, sino, básicamente, como una experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo se vincula activamente (Marcelo y Vaillant, 2015).

Los enfoques y las concepciones acerca del aprendizaje adulto van desde lo individual a lo cooperativo y comunitario, de centrarse en la información a hacerlo en la acción, desde supuestos mecanicistas a supuestos organicistas, desde la medición a la narrativa, desde la abstracción a la concreción, desde las operaciones a las conversaciones. En los últimos años, existe un interés creciente en analizar las diferentes dimensiones que integran el aprendizaje en grupo, su contexto organizativo, los límites, el desarrollo, la eficacia y la actuación de sus integrantes.

La progresiva aparición de artículos y libros acerca del aprendizaje en espacios intersubjetivos y sociales no es casual y está estrechamente asociada con las redes sociales. Especialistas de múltiples disciplinas (sociología, economía, política, organización) se han interesado en el aprendizaje social, debido al enorme auge de los recursos tecnológicos disponibles. El aprendizaje hoy puede ocurrir en cualquier momento, lugar y compañía. Se produce en contextos formales, pero cada vez más se desarrolla en situaciones informales. El aprendizaje a través de redes sociales, sean estas de ocio o profesionales, se produce porque nos conectamos y participamos en comunidades de práctica.

COMUNIDADES DE PRÁCTICA

Desde hace décadas desde la academia, se insiste en la necesidad de transformar las estrategias de formación y en romper el aislamiento de los profesores y maestros en los centros educativos. Se ha impulsado con frecuencia un modelo de enseñanza basado en el paradigma del lobo solitario (Hausman & Goldring, 2001), en detrimento de modelos que valorizan la naturaleza intrínsecamente colaborativa del ser humano (Vaillant y Marcelo, 2015).

Muchos docentes se sienten aislados de sus colegas. Pasan su tiempo solos cerca de sus alumnos o solos también para planificar y para corregir. Sin embargo, la evidencia muestra que las interacciones entre los docentes son fundamentales para la mejora de la práctica y de los aprendizajes (Stoll & Seashore-Louis, 2007). Como manera de contrarrestar el aislamiento y favorecer el intercambio y colaboración entre colegas, han surgido así las comunidades de aprendizaje profesional.

En cualquiera de sus formas, la comunidad de práctica, la comunidad de aprendizaje o la comunidad de aprendizaje profesional, presenta como aspecto central la dimensión comunitaria de la actividad docente. La premisa es que el compromiso mutuo de los participantes es un factor decisivo para desarrollar aprendizajes compartidos (Vaillant, 2017).

El trabajo colectivo desarrollado bajo el formato de comunidades (se comparten valores y prioridades) puede orientarse hacia la relación personal o hacia la relación profesional. Este segundo tipo de comunidad hace de las problemáticas profesionales el núcleo del debate. Se trata de superar etapas y de pasar de encuentros grupales (virtuales o presenciales) al fortalecimiento de equipos de trabajo y a la creación de comunidades profesionales y de comunidades formativas que funcionan como comunidades de los aprendizaje (Vaillant, 2017).

La comunidad de aprendizaje profesional (CAP) representa un modo de desarrollo profesional estructurado donde los docentes trabajan en colaboración en la mejora de su enseñanza para el progreso del aprendizaje de sus alumnos. Así, en encuentros formales, se produce una interpretación colectiva de preocupaciones referidas al alumno quien es el centro de situaciones- problema. Son docentes que colaboran e investigan para encontrar prácticas que tengan mayor incidencia en la mejora de los aprendizajes de sus alumnos.

REDES DE APRENDIZAJE PROFESIONAL

El desarrollo profesional docente puede producirse de forma relativamente autónoma y personal; pero también la formación es un proceso que no ocurre de forma aislada, sino dentro de un espacio intersubjetivo y social. El aprendizaje del docente debe entenderse básicamente como una experiencia generada en interacción con un contexto o ambiente con el que el maestro o el profesor se vincula activamente (Vaillant y Marcelo, 2015).

Hoy los enfoques y concepciones acerca de cómo aprenden los docentes deberían considerar no solamente lo individual sino también lo cooperativo y comunitario. El aprendizaje en grupo como ambiente de formación ha sido examinado por algunos autores (Vaillant y Marcelo, 2015) quienes consideran las dimensiones que cobran importancia a la hora de analizar el funcionamiento y los resultados del trabajo en grupos: el contexto organizativo, los límites, el desarrollo, la eficacia y la actuación.

El aprendizaje entre docentes se construye en contextos espaciales y temporales. El contexto espacial se refiere al ambiente social, organizativo y cultural en el que el trabajo de los maestros y profesores se lleva a cabo. Dentro de estos ambientes se producen múltiples interacciones sociales que involucran colegas, padres y equipos directivos. De esta forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo profesional docente promoviéndolo o inhibiéndolo. El contexto espacial influye, pero hay una dimensión temporal o biográfica que también ejerce su influencia en la actitud que se adopta ante el desarrollo profesional. Los docentes se centran en diferentes temas en función del momento de la carrera docente en que se encuentren y esto se vincula con la dimensión temporal o biográfica (Vaillant y Marcelo, 2015).

A partir del año 2000, el aprendizaje de los docentes aparece estrechamente asociado con las redes sociales debido al enorme auge de los recursos tecnológicos disponibles. El aprendizaje puede ocurrir en cualquier momento, lugar y compañía. Se produce en contextos formales, pero cada vez más se desarrolla en situaciones informales. El aprendizaje a través de redes sociales ocurre porque nos conectamos y participamos necesariamente en comunidades de práctica profesional.

Las propuestas de desarrollo profesional rara vez toman en cuenta las modalidades de aprendizaje docente. La literatura (Boyle, White & Boyle, 2004), evidencia que las actividades de formación continua se identifican con frecuencia con talleres aislados y esporádicos y no tienen en cuenta las formas en las que los docentes generan aprendizaje profesional. Darling-Hammond (2017) llega a la misma conclusión en un estudio acerca de los programas de aprendizaje profesional percibidos como eficaces por los docentes. Sabemos que el intercambio y la interacción influyen de manera significativa en cómo aprenden los docentes. ¿Cuáles serían entonces los formatos para un aprendizaje docente basados en el apoyo mutuo y la colaboración?

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

¿Cómo romper con el modelo de enseñanza basado en el paradigma del lobo solitario que mencionamos al inicio de esta sección? Diversos formatos son posibles para desarrollar la naturaleza intrínsecamente colaborativa del ser humano. Entre los múltiples ejemplos, aparecen los casos de Japón, Singapur, España y Chile.

Japón cuenta con un sistema avanzado de comunidades de práctica asociadas a sesiones de estudio de lecciones, en las que los docentes trabajan en conjunto para mejorar y juzgar críticamente los contenidos y la forma de las clases que cada uno de ellos debe impartir. Los docentes suelen visitar a sus pares, y las actividades de intercambio están centradas en lograr que las buenas prácticas sean conocidas por el colectivo docente (Barber & Mourshed, 2007).

Las sesiones de estudio de lecciones se plantean en tres fases: la preparación, la clase propiamente dicha, y las sesiones de revisión. En la fase de preparación, el docente selecciona y recopila los materiales necesarios para la lección, adaptando su clase a los objetivos de la lección y escribiendo un plan para llevarla a cabo. En la segunda fase, el docente presenta la lección en base a lo preparado frente a otros docentes, el director, supervisores, maestros y profesores de otras escuelas, etc. Finalmente, en la etapa de revisión, el docente evalúa el trabajo hecho y recibe comentarios por parte de los asistentes a la lección. Las evaluaciones disponibles indican que el uso del modelo de estudio de lecciones con base en las escuelas es muy efectivo en el desarrollo de las habilidades de enseñar de maestros y profesores (Maklad, 2008).

Otro caso relevante al considerar las políticas de desarrollo profesional docente en el sudeste asiático es el de Singapur. Ese país instaló desde el año en 1998 la Red docente, con el objetivo de fortalecer la docencia a través del apoyo a los maestros y profesores, y partiendo de la premisa del aprendizaje colaborativo, compartido y reflexivo. La Red docente tiene varios componentes interrelacionados: círculos de aprendizaje, talleres liderados por docentes, conferencias, sitio web y publicaciones (Salleh, 2006).

Entre los componentes estelares de la Red docente se encuentran los círculos de aprendizaje que involucran entre 4 y 10 docentes, y un facilitador que ayuda al grupo a identificar y resolver problemas comunes elegidos por los propios participantes. Los grupos se reúnen durante 8 sesiones de dos horas cada una, a lo largo de un período mínimo de 4 meses y máximo de 12 meses. El facilitador tiene a su cargo la tarea de lograr que los participantes se reconozcan como interlocutores válidos y estén dispuestos a compartir sus experiencias y puntos de vista con el objetivo de discutir grupalmente y producir, también en forma colectiva, nuevo conocimiento que les sea útil para su práctica (Wei & Darling-Hammond, 2009).

En España, el sello distintivo está en los Centros de Profesores existentes desde hace décadas. Son muchas las innovaciones que se han ido introduciendo tanto en modalidades de formación como en los diferentes programas formativos desarrollados por esos Centros. En los últimos años, se han incorporado los recursos telemáticos para favorecer la creación de redes de profesores en torno a diferentes temáticas. Entre los múltiples ejemplos, hemos elegido el caso de una experiencia de colaboración entre tres Centros de Profesorado de la provincia de Almería que han constituido una plataforma virtual para el trabajo colaborativo de docentes. Se trata del Portal CEPINDALO⁵.

El Portal brinda respuesta a las demandas formativas de los centros educativos en temáticas variadas: co-educación, plurilingüismo, TIC, interculturalidad, convivencia, cultura emprendedora, bibliotecas, competencias básicas, investigación, educación permanente. Se trata de una iniciativa que ha congregado a miles de docentes en diversas actividades formativas y cursos en modalidad e-learning. Junto con el espacio para ofertar formación de tipo formal, se ha creado un espacio para las redes de profesores ya constituidas. Éstas cuentan con un amplio número de recursos en diferentes formatos que son aportados tanto por los formadores como por los propios docentes.

En Chile existen también múltiples ejemplos de comunidades de práctica y redes de colaboración. Tal es el caso de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales de Chile donde se desarrolla un dispositivo de apoyo a la etapa final de la formación práctica, denominado Comunidades Virtuales de Aprendizaje (Lagos, 2016). Se trata de una metodología que busca favorecer el trabajo colaborativo entre docentes y que considera en su implementación el uso de recursos tecnológicos (filmaciones, plataforma virtual).

La comunidad virtual de aprendizaje⁶ se compone de aproximadamente 10 estudiantes y un profesor supervisor encargado de guiar el intercambio al interior de cada comunidad. También ese profesor supervisor orienta las discusiones para que los estudiantes en formación, puedan fundamentar su actuación registrada en filmaciones de clases, construyendo argumentos prácticos, mediante los cuales puedan explicitar sus creencias y volverse conscientes de las formas de razonamiento que guían su actuación en el aula.

La implementación de una comunidad virtual de aprendizaje alojada en una plataforma informática permite la visualización de filmaciones de prácticas educativas de estudiantes en su última fase de formación, y brinda el espacio para desarrollar un foro de discusión donde los estudiantes, bajo la orientación de su profesor supervisor, pueden expresar opiniones y juicios basados en la evidencia del desempeño de sus pares, a la vez que quien protagoniza la experiencia puede analizar sus decisiones de enseñanza.

LO DISRUPTIVO: DAR PASO A LA COLABORACIÓN Y AL INTERCAMBIO

En la actualidad, la irrupción de las redes sociales ha generado un cambio de mentalidad respecto a los procesos de formación de los profesionales; entre ellos evidentemente están los docentes. El paradigma paternalista que ha imperado –y que en buena medida sigue imperando porque interesa a muchas personas e instituciones– según el cual el profesional debe formarse en aquellos contenidos que otros deciden, tiene los días contados.

La existencia de redes como Linkedin permiten a los docentes estar en contacto, intercambiar, ofrecer, publicitar y compartir. Redes como Twitter nos permiten conocer qué piensan y hacen personas relevantes, pudiéndose compartir cualquier experiencia o pensamiento con cientos de miles de personas.

¿Qué tiene que ver todo lo anterior con la formación de los docentes? Creemos que mucho. La formación tiene un componente individual y otro social. Pero se requiere desarrollar en todas las personas, especialmente en los docentes la capacidad de intercambio y colaboración con otros.

Compartir con otros docentes a través de redes sociales se ha transformado en un buen recurso para facilitar en los maestros y profesores, la posibilidad de compartir e intercambiar conocimientos y experiencias. Hemos visto en las experiencias inspiradoras como la revisión y análisis de lecciones (bien sean de buena práctica o casos negativos) puede ser una estrategia adecuada para que los futuros maestros y profesores mejoren su práctica.

Frente a la hegemonía del lobo solitario, planteamos la colaboración, el aprender juntos. Es fundamental que en los centros educativos exista un ambiente y una cultura de colaboración entre los docentes. Y esa cultura no surge por generación espontánea sino que hay que favorecerla y desarrollarla desde las instituciones que se dedican a la formación inicial y continua de docentes.

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Formador en solitario versus capacidades que suman

Hace ya más de quince años, en una anterior publicación (Vaillant y Marcelo, 2002), planteamos que el formador debe ser considerado como un actor fundamental en los procesos de preparación de maestros y profesores y una figura clave para las políticas de fortalecimiento de la formación docente inicial y continua. Sin embargo, también indicamos la dificultad que conlleva la conceptualización de la figura del formador debido a la diversidad de instituciones que forman docentes. No es lo mismo un formador en una Escuela Normal que en una Universidad o en un Instituto de Formación docente. El énfasis depende del contexto institucional en el que el formador se desenvuelve.

En el contexto universitario se privilegia el formador con altos grados académicos y acumulación de producción científica. Por el contrario, cuando la institucionalidad se vincula con los institutos de formación docente, la tendencia es priorizar la experiencia del formador en el sistema escolar.

Los formadores constituyen un grupo heterogéneo, con diversas trayectorias profesionales y académicas. En la publicación ya citada (Vaillant y Marcelo, 2012) señalábamos que la mayoría de los formadores ingresan a la formación docente de manera complementaria a su labor principal, invitados por su destacado desempeño profesional en el aula. En general, el convertirse en formador se asume como una segunda profesión. La diversidad presente en los formadores hace difícil la delimitación de quiénes conforman este grupo.

En un intento de delimitación, podemos definir al formador en función de su desempeño como aquel que se dedica a la preparación de docentes y que: trabaja en una extensa variedad de ambientes; posee experiencia profesional diversa (y por lo tanto coexisten formadores con y sin preparación pedagógica); presenta distintos grados académicos en diferentes especialidades y tiene diversos tipos de competencias en distintos grados y/o niveles.

La selección y preparación de los formadores es objeto de preocupación por parte de tomadores de decisiones y hacedores de políticas. Buena parte de los informes y estudios (UNESCO, 2016), insisten en la necesidad de delimitar más claramente al formador que tiene a su cargo la preparación inicial y continua de docentes. Lo anterior guarda relación con la identidad profesional del formador, ya que no es la misma que la del docente de aula. La especificidad de la profesión del formador se ubicaría en ‘enseñar a enseñar’ y en el desarrollo de una pedagogía para la formación docente.

NOCIONES Y VACÍOS EN LA LITERATURA

Investigaciones internacionales (Loughran & Hamilton, 2016) comparten el diagnóstico respecto al vacío en la literatura acerca de la figura del formador. A pesar de que las políticas docentes priorizan al formador como un actor clave para mejorar la calidad de la formación docente, son escasas las investigaciones que buscan caracterizarlo. Los estudios nombran una gran cantidad de atributos, tareas y roles que debiera tener un formador, desde un discurso prescriptivo e ideal, sin describir las experiencias contextualizadas que diariamente realizan al participar de la formación docente.

En el libro que publicamos hace más de quince años (Vaillant y Marcelo, 2002) insistimos en la escasez de investigaciones y estudios acerca de las características y labores que desempeña el formador. Nuestra conclusión era que la tarea de convertirse en formador es una experiencia más bien solitaria, sin apoyo institucional, autónomo y de responsabilidad individual. Hoy, varios años después, la situación ha cambiado poco.

La literatura nos da la idea de un formador genérico, homogéneo, sin especificidades, que ignora que los conocimientos y habilidades podrían variar de acuerdo con el área de especialidad en que se desenvuelva. El formador docente en su dimensión compleja y diversa permanece invisible en la literatura.

La revisión sistemática de la investigación sobre el formador evidencia que se trata de un campo en construcción. El estudio de los formadores aparece como relevante tanto para la comunidad de investigadores en educación –y, en particular, para quienes trabajan sobre la enseñanza y los docentes– como para la política. Es esperable que el énfasis otorgado a la investigación acerca del sistema escolar, la formación inicial y los docentes se expanda a este grupo profesional directamente responsable del diseño, la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes en la formación docente inicial y continua.

COLECTIVO AMPLIO Y HETEROGÉNEO

Cuando nos referimos a formadores, hacemos mención a un colectivo amplio y con escasa tradición de coordinación y trabajo en equipo. En formación inicial docente y también en las actividades de formación continua, participan un amplio y variado conjunto de profesores, pertenecientes a ambientes y culturas profesionales diferentes. Así, identificamos especialistas en contenidos disciplinares, junto con expertos en psicopedagogía y teorías de la educación. En algunos países existen también los formadores en didácticas de las disciplinas. Además, intervienen quienes tienen a su cargo la supervisión de las prácticas de enseñanza de los futuros docentes. Y también se ha de considerar a los maestros y profesores que reciben a los estudiantes en prácticas. Ellos también son formadores en la medida en que contribuyen a la formación de los docentes cuando están en sus aulas y escuelas.

En anteriores trabajos (Vaillant y Marcelo 2002; Marcelo y Vaillant, 2013; Vaillant y Marcelo, 2015) hemos insistido en la figura del formador como un sujeto sumamente complejo por su diversificación, tal como ya hemos visto, no solamente por las características de la tarea en sí misma, sino también en cuanto a la formación y la trayectoria de quienes forman a futuros docentes y profesores. En algunos casos son docentes de los centros educativos quienes dedican algunas horas a formar a otros docentes mientras que a menudo son profesores universitarios que imparten talleres y seminarios en universidades o instituciones de formación docente. Su identidad profesional se construye en el pasaje –a veces cotidiano– de un ámbito al otro, trabajan sobre múltiples dimensiones a la vez (los contenidos disciplinares y la enseñanza de la enseñanza) y no cuentan con una carrera específica.

ESCASA PREPARACIÓN PARA LA TAREA

El conjunto de formadores en formación docente tiene en común, salvo raras excepciones, la escasa preparación para el desarrollo de su tarea. Se parte del supuesto de que, para formar docentes, o bien se requiere una dilatada experiencia en la enseñanza o bien un currículum investigador con publicaciones indexadas. La vía a través de la cual se accede a ser formador determina la forma como se desarrolla el trabajo. Por una parte, los que llegan por la vía de la investigación aportan a la formación su conocimiento especializado, pero con escasa formación práctica de lo que ocurre en las aulas y escuelas. Por otra parte, los docentes que se convierten en formadores aportan un considerable conocimiento experto en la docencia y una «sabiduría de la práctica» sobre el día a día de las escuelas, pero con poca teorización acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Los formadores de docentes no solo cumplen con el rol de apoyar el aprendizaje de los maestros y profesores en formación acerca de la enseñanza, sino que, al hacerlo, modelan el rol de docente. Así, la profesión de formador de docentes es única, a diferencia de otras profesiones. Los formadores de docentes ya sea intencionalmente o no, enseñan a sus alumnos (profesores en formación) a la vez que enseñan sobre la enseñanza.

El papel de modelador que los formadores de docentes juegan con respecto a los docentes en formación es preciso atenderlo para que el ejemplo brindado se perciba como un elemento positivo y no implícito. Los docentes en formación necesitan observar el pensamiento de sus formadores para comprender mejor la forma en la que los enfoques de enseñanza y aprendizaje se pueden interpretar de forma coherente o contradictoria.

El modelamiento en la formación de maestros y profesores no solo consiste en enseñar a los docentes rutinas y prácticas a desarrollar en el aula. Se refiere también a la reflexión acerca de valores y actitudes; tiene que ver con hacer explícitos los propósitos de la formación, de forma que los futuros docentes vean cómo sus formadores transforman su enseñanza en formas y prácticas docentes que pueden mejorar el aprendizaje significativo para los estudiantes.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

Comentábamos previamente que en las instituciones de formación docente participan múltiples formadores con diversos roles y funciones. Como también hemos indicado, los formadores, apoyan a los docentes en formación y en ejercicio y al hacerlo modelan el rol de docente. El desempeño de un futuro docente está marcado por el modelo que tiene delante y ese papel de modelaje debe ser tenido en cuenta y hacerse explícito.

Los formadores de docentes han sido sistemáticamente los personajes más importantes en la formación inicial docente y los menos conocidos. Entre las líneas de investigación que nos permitirían conocer más acerca de los formadores, aparece el auto-estudio (Self-Study en su denominación en inglés). Se trata de una metodología que permite a los formadores construir conocimiento profesional de su práctica, a lo largo de su carrera. En los países angloparlantes, el auto-estudio ha sido de interés desde hace tiempo. Así por ejemplo la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA) se ha interesado por el tema desde el año 1993 y registra numerosas publicaciones sobre la temática⁷. También existe una comunidad internacional de auto-estudio que se reúne bianualmente desde el año 1996 en Inglaterra, donde se exploran, comparten y apoyan diversas formas de investigación para los formadores de formadores⁸.

Entre los ejemplos concretos de auto-estudio, podemos citar los trabajos de Berry (2004 y 2007) quien presenta de modo concreto cuáles fueron los dilemas y tensiones que se le fueron presentando como formadora de formadores en el área de ciencias. La autora indica que el auto-estudio se basa en el análisis de la práctica por parte de los formadores. Se trata de comprender su propia práctica, la forma como se concibe y mejora, así como de analizar los aspectos prácticos de la gestión de la formación. La investigación personal de la propia práctica como formador de docentes aparece como un medio importante para una mejor comprensión y mejora del cómo enseñar a enseñar.

Crowe y Berry (2007) realizaron un auto-estudio como formadores de docentes e identificaron algunos principios:

• Pensar como un formador implica aprender a ver la enseñanza desde el punto de vista del estudiante en formación; experimentar el rol de alumno es un importante medio para comprender su perspectiva como sujeto que aprende.

• Los docentes en formación necesitan oportunidades para adentrarse en cómo piensan otros maestros y profesores con más experiencia.

• Los docentes en formación necesitan oportunidades para pensar como maestros y profesores para desarrollar su pensamiento acerca de la enseñanza.

• Los docentes en formación necesitan andamiajes (orientaciones, preguntas, estructuras) que les sirvan de apoyo en el proceso de pensar como un docente.

• El desarrollo de relaciones de confianza es central en el proceso de aprender a pensar como un docente y para el apoyo relacional a los estudiantes.

El auto-estudio constituye una metodología en la que los formadores emplean cualquier método que les provea la evidencia y el contexto requeridos para comprender su práctica. Para entender todos los aspectos de su desempeño como formador en los distintos y complejos contextos educacionales, se deben emplear múltiples medios para definir, descubrir, desarrollar y articular el conocimiento docente. Se trata de un procedimiento que surge como iniciativa individual, pero cobra relevancia como procedimiento colaborativo mediante la puesta en común de creencias, concepciones y prácticas sobre lo que significa ser formador.

Aunque existe diversidad en los métodos empleados para estudiar la práctica de los formadores, la mayoría de ellos son cualitativos, pues lo que se busca es la comprensión de las orientaciones teóricas y filosóficas que guían el desempeño, así como el proceso que lleva a adoptar el rol de formador de formadores. La investigación a partir del auto-estudio ofrece una vía por la que los formadores puedan examinar sus creencias, prácticas y sus interrelaciones. Adopta en ocasiones la forma de investigación-acción ya que supone que los formadores identifican y clarifican problemas. De esta forma, el estudio sobre sí mismo se construye a través de la reflexión y genera un proceso en el que el conocimiento se comparte, desafía y se transforma.

El enfoque utiliza metodologías variadas como: narrativas autobiográficas, vídeos, diarios, notas de campo, conversaciones, mensajería electrónica, etc. Los resultados muestran que los formadores tienen tensiones que han de resolver, entre:

• Desarrollar los contenidos y dar oportunidades a los estudiantes en formación para que reflexionen y se desarrollen.

• Lograr que los estudiantes en formación confíen en sí mismos y mostrarles todas las complejidades y problemas de la enseñanza.

• Hacer explícitas las dudas que tiene todo formador y mantener la confianza de los estudiantes en su liderazgo.

• Conservar y reproducir los modelos docentes que dan confianza y promover la innovación.

• Reconocer el valor de la experiencia y demostrar a los estudiantes en formación que la enseñanza es más que la mera experiencia.

Como hemos indicado al inicio de esta sección, el estudio acerca de los formadores de docentes constituye un campo en construcción. El interés por la metodología de auto-estudio y su desarrollo aporta sin duda un valioso conocimiento para la mejora de la formación inicial docente. Pero al mismo tiempo debemos mirar más allá y conectar la investigación que los propios formadores hacen de su práctica con la literatura de investigación más amplia en la formación docente.

LO DISRUPTIVO: CONOCER MÁS PARA PREPARAR MEJOR A LOS FORMADORES

Hemos destacado, a lo largo de esta sección, las enormes responsabilidades y demandas que recaen sobre los formadores de docentes. Hoy por hoy, la formación docente demanda a los formadores propuestas innovadoras que tengan en cuenta la complejidad de los procesos de transformación educativa en los que se encuentran inmersos.

La figura del formador constituye, sin duda, un campo de estudio fundamental pero aún poco explorado particularmente en el ámbito iberoamericano. En este tema al igual que con la enseñanza universitaria, se parte del falso supuesto de que para enseñar lo único que se requiere es conocer lo que se enseña, el contenido o materia a enseñar. Ésta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejada un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad que representa la tarea del formador.

La metodología del auto-estudio constituye un paso importante, aunque no el único. Necesitamos profundizar en la figura del formador como objeto de estudio, con el fin de generar teorías, paradigmas y modelos. Lo disruptivo hoy es generar estudios referidos a la práctica del formador de docentes que conformen un campo específico de reflexión del que surjan diversas líneas de investigación.

Debemos saber más acerca de los formadores de docentes como modelos y ejemplos de aquello que enseñan. Es preciso conocer mejor el perfil del formador que combina la experiencia práctica escolar con la reflexión y análisis de la práctica. Necesitamos saber más acerca del diálogo entre los diferentes formadores que participan en el proceso de formación inicial: los docentes de disciplinas, de pedagogía y metodología, pasando por los supervisores de prácticas y los docentes de escuela que reciben a los futuros docentes en prácticas.

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Instituciones uniformes y rígidas versus estructuras flexibles

La formación docente ocurre, en entornos institucionales (universidades e instituciones de formación docente) cuyas ‘reglas de funcionamiento’ son consistentes, por lo general, con el modelo organizativo tradicional. A pesar de las reformas ocurridas en el ámbito de la formación docente y de los esfuerzos innovadores realizados, las reglas básicas de su organización no han variado y han obstaculizado la posibilidad de llegar a transformaciones profundas.

Una primera mirada hacia las formas de organización típicas de la formación docente permite resaltar dos ejes: la homogeneización y la rigidez (Aguerrondo & Vaillant, 2015). La homogeneización se refiere a la uniformidad con la que se distribuye la oferta de formación docente y la rigidez a la escasa flexibilidad en la aplicación de normas y en la organización.

La homogeneización y la rigidez han sido una consecuencia de la institucionalización de la formación inicial docente. Cuando surgen las escuelas normales adoptan el calificativo «normales» porque establecen la norma, los principios, lo que hoy denominaríamos los estándares de cómo debería ser la formación inicial docente. La homogeneización se permitió asegurar que en cualquier lugar los conocimientos básicos para enseñar fueran transmitidos y aprendidos por los futuros docentes.

Este proceso que se dio en el siglo XIX se ha consolidado en gran medida a finales del siglo XX y principios del XXI. Así, la progresiva implantación de los procesos de aseguramiento de la calidad y de acreditación en las instituciones de formación docente, ha generado una situación de lo que podríamos denominar tendencia a la centralidad y rigidez en la aplicación de normativas.

Existe una tendencia hacia la estandarización y la homogeneización de la oferta formativa a partir de estándares nacionales para lograr la acreditación de instituciones. Lo anterior ha conducido en muchos casos, a una rigidez en la aplicación de normas para mantener el statu quo y no hacer peligrar el reconocimiento obtenido por la autoridad nacional.

Las políticas de mejora de la formación docente requieren cambios normativos, es decir, cambiar, suprimir o actualizar las reglas, regulaciones y procedimientos que por lo general son obsoletos o incoherentes haciendo necesarias reformas que acompasan los cambios actuales.

LA REGLA DE LA HOMOGENEIZACIÓN

Desde el punto de vista cultural, la uniformidad en las universidades e institutos de formación docente da la posibilidad de apropiación de valores comunes y de cumplir con normativas vigentes en diversos países para lograr la acreditación y la titulación. Desde el punto de vista de las políticas educativas, la uniformidad favorece el desarrollo de los modelos hegemónicos establecidos para formar docentes y constituye un freno a la innovación.

Las propuestas basadas en un modelo de formación homogénea no se adaptan hoy a una sociedad globalizada que se caracteriza cada vez más por su diversidad. Para poder responder a las necesidades y dilemas que se plantean actualmente a los sistemas educativos, es necesario poder atender sus especificidades. De ahí que la estrategia de alcance con la que se organiza la oferta de formación deba redefinirse hacia la diversificación.

Trabajar con la diversidad como un aspecto positivo es un desafío que la formación docente de nuestros sistemas educativos gestiona con dificultad. De hecho, esta es vista más bien como una traba cuando, por el contrario, debería ser considerada una fortaleza. Por tradición, la formación docente ha privilegiado esquemas de trabajo homogéneos, con calendarios y ritmos de progreso uniformes, o bien ha seleccionado a los estudiantes según características que permitan contar con grupos «similares», ya sea en términos de estatus social, habilidades, u otros criterios.

La uniformidad facilita la administración burocrática, pero distancia de la realidad del mundo actual cada vez más diverso; reproduce la inequidad social y quita a la diversidad la posibilidad de contribuir al aprendizaje.

RIGIDEZ DE NORMAS Y ORGANIZACIÓN

El segundo eje distintivo de los sistemas de formación que mencionamos previamente se refiere a la rigidez de normas y de organización. El modelo de administración que en general adoptan las instituciones de formación docente alude a una estructura jerárquica vertical, con rigidez normativa. Se ha adoptado el modelo burocrático como forma de organización. El desafío actual es pasar de las estructuras públicas y privadas tradicionales que tienen por meta la administración del servicio educativo (garantizar la existencia y el funcionamiento de las instituciones de formación docente), a la nueva necesidad de la gestión de la política educativa (hacer posible el aprendizaje de los docentes a lo largo de toda la vida).

A nivel del gobierno central o federal de debe gestionar políticas públicas complejas, como son las reformas educativas; y a nivel de las instituciones de formación docente es necesario tener la libertad de poder ofrecer diversas soluciones profesionales para atender las necesidades de los futuros docentes y de los maestros y profesores.

El aparato estatal (macro y micro) ha sido diseñado para administrar la homogeneidad, o sea, para establecer un sistema con una uniformidad de formato y procedimientos que no toma en cuenta las especificidades de los espacios donde el servicio debe brindarse, ni tampoco las diferencias en quienes lo reciben. Ciclos lectivos invariables que, salvo excepciones, no consideran ni el clima ni los requerimientos laborales o domésticos de los estudiantes; patrones de funcionamiento pedagógico inamovibles dan cuenta de un aparato cuyas características son la inflexibilidad y la incapacidad de adaptarse a las necesidades locales.

Esa característica de rigidez de normas y de organización, requiere fuertes redefiniciones para generar estructuras flexibles que soportan la heterogeneidad de los diferentes sectores sociales a los cuales debe llegar la formación.

FORMA CELULAR Y ECOLOGÍA DEL ESPACIO

Vivimos hoy una paradoja, ya que mientras las corrientes actuales plantean la necesidad de que los estudiantes en formación y sus formadores colaboren y trabajen conjuntamente, nos encontramos con instituciones pensadas para que ellos que se refugien en la soledad de sus clases.

Si revisamos los estudios acerca de la forma celular que adquieren las escuelas e instituciones de formación docente, encontramos un trabajo de Lortie (1975) de hace más de 40 años que mantiene toda su vigencia. El autor analizó las características de la profesión docente en Estados Unidos, entre las cuales estaban la forma celular de la organización escolar y la ecología de distribución del espacio. Concluyó que todo está pensado para frenar las interacciones entre los docentes en su trabajo diario. El individualismo caracteriza su socialización y estudiantes en formación y formadores no comparten una potente cultura técnica. Los docentes están aislados de sus colegas y franquean rara vez, las barreras de sus clases.

El aislamiento de los profesores se favorece evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza las instituciones de formación docente, en módulos independientes, así como por la distribución del tiempo y el espacio, y la existencia de normas de autonomía y privacidad entre los formadores. La norma es el trabajo individual de un formador con un grupo de futuros docentes en formación. La excepción son experiencias de enseñanza compartida en el mismo espacio entre varios formadores con diferentes grupos de estudiantes que trabajan con un enfoque de investigación o de proyectos.

Cuando en el mundo de las organizaciones se habla hoy de la necesidad de gestionar el conocimiento como medio para rentabilizar el saber-hacer que sus miembros han ido acumulando a lo largo del tiempo, en los procesos de formación docente se ignora el conocimiento que existe entre formadores, estudiantes en formación y docentes; y, por tanto, no se puede compartir y construir sobre ese conocimiento. Y la forma en la cual se gestiona la ecología del espacio de formación no contribuye a crear en los futuros docentes una experiencia práctica que les motive a promover diferentes formas de organización del tiempo y espacio cuando se encuentren en entornos escolares.

Fernández Enguita (2017) afirma que el aula que históricamente se ha identificado con la modernidad representa hoy una pesada carga. El autor plantea que hay que romper con el aula metodológica incluso físicamente. Propone avanzar hacia una hiper-aula, caracterizada por espacios más amplios, flexibles y libres. También sugiere la reorganización y porosidad de los tiempos para el aprendizaje y la continuidad entre realidad física y virtual.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

¿Cómo romper la cultura de la privacidad y el aislamiento? Nos parece que hoy hay soluciones válidas y sostenibles no solamente en el ámbito pedagógico sino también en la concepción arquitectónica de las instituciones de formación. Hay que pensar no solamente en innovar y re-pensar la formación docente sino también en crear espacios y oportunidades para la reflexión compartida y la apertura a diferentes miradas y puntos de vista.

Existen algunas iniciativas que han tomado cuerpo en la línea que hemos comentado. Ya hemos descrito en otras partes de este libro cómo se implementan iniciativas que consideran rutas alternativas para el acceso a la función docente. Rutas que, como planteamos, desafían el status quo y plantean el papel de instituciones en la formación inicial docente. Iniciativas que toman en consideración los conocimientos y experiencias previas de los candidatos a docentes para adecuar su currículum formativo en función de sus necesidades.

Pero junto a estas iniciativas, podemos observar intentos de romper la cultura de la privacidad mediante innovaciones arquitectónicas. La arquitectura para ámbitos educativos avanza como campo especializado y explora el impacto de los espacios y de los entornos sobre el aprendizaje de estudiantes y de docentes.

Desde Europa y especialmente desde los países nórdicos nos llegan noticias e imágenes de innovaciones arquitectónicas aplicadas a la educación, principalmente en los ámbitos de educación básica y media. La innovación en las instituciones de formación docente es aún incipiente y escasa.

En Finlandia, la escuela Saunalahti⁹, en Espoo, es presentada como la escuela del futuro. Esta innovación se refiere a educación básica pero perfectamente podría proyectarse para instituciones de formación docente. Arquitectos y personal de la escuela trabajaron juntos en las ideas que se plasmaron en un diseño arquitectónico innovador. El corazón de la escuela es un gran patio multifuncional conectado a todos los espacios y actividades. Ese espacio cumple múltiples funciones, es área de recepción, comedor, anfiteatro, salón de actos, galería y espacio de lectura.

Otro ejemplo lo constituyen las escuelas Vittra¹⁰ de Suecia, presentadas como centros educativos sin aulas que funcionan desde hace más de 20 años. En esas escuelas los alumnos circulan libremente y cualquier lugar del centro es bueno para aprender, con docentes o con otros compañeros. A veces en las escaleras, otras tumbados en el suelo. Las escuelas Vittra han revolucionado la forma de educar, aprender y enseñar con nuevos conceptos sobre el espacio y el tiempo. Los estudiantes aprenden a su ritmo en un modelo distinto y profundamente innovador, sin clases y sin rígidos horarios.

En Dinamarca el Ørestad College¹¹, funciona en torno a un aula gigante, organizada en cuatro pisos interconectados. Se privilegia la comunicación y la interacción. El uso de la tecnología es el eje de la propuesta pedagógica, así como el desarrollo del aprendizaje autónomo de los alumnos, en estaciones de trabajo tanto individuales como grupales.

En las experiencias examinadas se busca a través del diseño arquitectónico la cooperación entre los alumnos y el inter-aprendizaje. Se trata de diseños que se apartan de la concepción convencional de escuela. Los nuevos proyectos arquitectónicos nórdicos para las escuelas, desdibujan la noción de aula. Prima el concepto de espacios de aprendizaje. Existen menos paredes y más aulas interconectadas. Espacios con mucho uso y más ventanas. Las tecnologías están integradas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de la escuela. Ya no existen laboratorios informáticos. El mobiliario es coherente con el proyecto arquitectónico y el proyecto pedagógico. Se trata de un mobiliario sencillo, modular, flexible, apto para organizarse en diversos arreglos, para uso individual, en pares y en grupo. Además, se constata el uso de gradas y del suelo como recursos pedagógicos, sustitutos de pupitres, mesas y sillas.

LO DISRUPTIVO: NUEVOS DISEÑOS PARA LA FORMACIÓN

Al inicio de esta sección, planteamos que es necesario re-pensar el modelo organizativo tradicional de la formación docente cuyas reglas de funcionamiento no han variado por décadas y han obstaculizado la posibilidad de reformas sistemáticas y profundas.

¿Cómo romper con la rigidez en la aplicación de normas y en la organización? Un camino es el de cambiar regulaciones y procedimientos que por lo general son obsoletos. Otra alternativa es la de transformar el diseño arquitectónico de las instituciones de formación, lo que necesariamente llevará a re-pensar las normas y reglas de funcionamiento.

El nuevo concepto arquitectónico para las escuelas que hemos muy brevemente descrito en el apartado anterior, podría tener su correlato para las instituciones de formación docente. La propuesta de espacios y aulas abiertas podrían dar pie a una organización y estructura de la formación docente muy diferente a la que estamos acostumbrados.

Imaginemos una institución de formación en la cual los futuros docentes se dividen por grupos según especialidad. Cada grupo podría ocupar una parte de la institución con un espacio central abierto rodeado por aulas. Las divisiones entre los espacios serían de vidrio para crear la sensación de apertura y transparencia. Las clases se podrían dar en las aulas, en la plaza central abierta…, dependiendo del grupo, del tema o de la asignatura. El tiempo que se dedica a las clases podría ser flexible, con clases de duración variable.

Espacios y tiempos pensados en función de la materia y de las necesidades de los futuros docentes. Los formadores no imparten clase a estudiantes sentados en pupitres entre cuatro paredes. Por el contrario, lo hacen en diversos lugares y espacios.

En un ejercicio prospectivo y disruptivo en relación a lo que son hoy los espacios para la formación de maestros y profesores, podríamos imaginar una institución de formación docente en la que:

• La organización física de la formación apueste por espacios abiertos en los que prácticamente no existan aulas. Futuros docentes y formadores circulan libremente por la institución y trabajan en sofás o sentados en el suelo. El diseño interior es cómodo y motivador, con espacios diáfanos y paredes de vidrio.

• Al igual que el espacio, el horario también se caracteriza por la flexibilidad con clases que pueden durar entre 120 y 30 minutos en función de la asignatura a tratar y de las necesidades de los futuros docentes. Estudiantes y formadores organizan sus tiempos en función de contenidos y tareas.

Pasar de organizaciones homogéneas y rígidas a instituciones diversas y flexibles en función de las necesidades de la formación, no ocurre de un día para otro. Hay que pensar, tal como lo hemos planteado en otras secciones, en una gradualidad y en diversas estrategias.

Una nueva propuesta arquitectónica, con espacios y tiempos flexibles, no es evidentemente una panacea ni el único camino para transformar instituciones de formación docente fuertemente anquilosadas en rutinas y normas de funcionamiento. El pensar otra forma de concebir el diseño arquitectónico es una manera también de interpelar esas reglas. Y a veces esa innovación está más cerca de lo que imaginamos.

No necesariamente hay que implementar costosos proyectos arquitectónicos sino que se puede reformar de manera innovadora lo que ya existe. Derribar paredes y muros, abrir espacios, cambiar mobiliario… no implican altos costos pero sí pueden impactar las reglas de funcionamiento que se pretende transformar.

La formación docente se enfrenta a una nueva era de cambio acelerado y permanente y las instituciones deben necesariamente organizarse de forma diferente para adaptarse.

10

Tecnologías reproductoras versus tecnologías para el cambio

En un anterior estudio y publicación (Vaillant y Marcelo, 2015) planteamos que el uso de las tecnologías en la enseñanza y en la formación docente no es un fenómeno nuevo. Los docentes emplean tecnologías desde larga data. Tradicionalmente en los centros educativos se han venido utilizando pizarras, mapas, microscopios, figuras geométricas de madera… Frente a esas tradicionales tecnologías surgen otras nuevas, asociadas a la sociedad de la información y la comunicación. Y hoy los desafíos son otros.

Las características de las tecnologías digitales se asocian con su versatilidad, ya que se pueden utilizar de diferentes formas y con diferentes objetivos. Así, un teléfono móvil o una computadora pueden ser una herramienta para la comunicación, para el diseño y construcción, para la indagación y la expresión artística. Además, se trata de tecnologías que cambian con mucha rapidez. Esta inestabilidad se pone de manifiesto en que el conocimiento requerido para aprender a utilizar tecnologías digitales nunca se detiene ya que la tecnología cambia continuamente.

El arribo y la inclusión de las tecnologías digitales en el escenario educativo, plantea enormes desafíos, pero también brinda grandes oportunidades. Constituye un camino al alcance de la mano para impulsar reformas e innovaciones y para la transformación de las escuelas. Lo anterior nos lleva a reflexionar acerca del papel de los docentes en esos nuevos escenarios educativos. El avance imparable de las tecnologías digitales configura un escenario caracterizado por una sociedad donde todos aprendemos y enseñamos y en la cual hay que re-pensar los espacios de aprendizaje para la formación docente.

LOS NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Como hemos comentado anteriormente, la formación se ha pensado y desarrollado tradicionalmente en espacios físicos. Sin embargo, cada vez más se entremezclan las situaciones de aprendizaje en contextos tanto físicos como virtuales. Por eso la metáfora del ambiente de aprendizaje puede ser útil y está permitiendo comprender los procesos y situaciones de aprendizajes en el siglo XXI.

Pensar la formación como ambiente de aprendizaje supone comprender que se aprende a enseñar en diferentes momentos, situaciones, contextos y medios en espacios que pueden ser físicos o digitales. Pero en cualquiera de las situaciones se debería atender de manera especial a la persona que aprende, la situación o espacio donde actúa e interacciona, y la utilización de herramientas y medios que faciliten el aprendizaje.

La formación inicial docente se desarrolla en un contexto síncrono, ya sea en la universidad, en un instituto de formación docente o en un centro educativo. Se trata del espacio tradicional de formación en el que los formadores se encuentran con los futuros docentes en un espacio físico (normalmente el aula) y en él se desarrollan procesos formativos. Esta formación se basa por lo general en la asimilación (explicaciones), en el modelamiento (prácticas observadas) y en el trabajo en grupo.

Pero poco a poco van apareciendo otros escenarios que complementan al anterior. Nos referimos a que, gracias a los avances actuales, es posible que los docentes en formación puedan experimentar en contextos virtuales. En las últimas décadas se han multiplicado las aulas equipadas con tecnologías digitales que permiten la grabación de vídeo para su posterior análisis; espacios que cuentan con un amplio repositorio de vídeos, programas o aplicación digitales para la enseñanza. En algunos casos, y poco a poco, se introduce también la realidad virtual a través de simuladores, como los laboratorios virtuales.

Por otra parte, las universidades e instituciones de formación docente han venido impulsando la formación asíncrona a través de plataformas o dispositivos móviles. Surgen así, espacios virtuales que permiten que los profesores puedan acceder a recursos, contenidos, videos y debates en foros, sin necesidad de estar físicamente presentes en la universidad o institución de formación. Este espacio puede utilizarse como complemento a la formación presencial o bien configurarse como una formación completamente online. Estas plataformas no solo permiten la disponibilidad de recursos para la enseñanza, sino también para la reflexión, como es el caso del portafolio electrónico.

Por último, podemos contemplar la formación síncrona a distancia. El avance de las tecnologías digitales permiten hoy que formadores y docentes puedan dialogar a través de los dispositivos que habilitan la comunicación síncrona: chats, y especialmente videoconferencias. Estas herramientas posibilitan la mentorización o acompañamiento a distancia.

AMPLIAR EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE

¿Cómo podemos superar el divorcio que en la actualidad observamos entre tecnologías y prácticas de enseñanza en la formación docente?

Diferentes equipos de investigación se han interesado por estudiar el conocimiento tecno-pedagógico del contenido. Si queremos verdaderamente integrar las tecnologías en el currículum, pero también en las creencias y prácticas docentes, se deben buscar los puentes, los vínculos con los otros conocimientos que los docentes ya poseen.

La calidad de la enseñanza ya no solo depende del dominio del conocimiento didáctico del contenido que los profesores posean. Las tecnologías digitales deben integrarse y dialogar tanto con el contenido que se enseñe como con la didáctica y pedagogía de ese contenido. En ese sentido, resulta sumamente ilustrativo el modelo de Koehler & Mishra, (2008) que se presenta en la figura 10.1.

Figura 10.1. Modelo TPCK (Koehler & Mishra, 2008).

El conocimiento tecnológico es el conocimiento acerca de los estándares de la tecnología, como los libros, la pizarras o la web. Para los docentes este conocimiento supone la necesidad de adquirir competencia para la gestión de una determinada tecnología. En el caso de las tecnologías digitales, supone el conocimiento sobre los sistemas operativos, capacidad para utilizar procesador de textos, hojas de cálculo, navegadores, correo electrónico.

El conocimiento tecnológico del contenido tiene que ver con la forma como las tecnologías transforman el propio contenido del cual el docente es un especialista. Se refiere a cómo el uso de las tecnologías pueden ayudarnos a resolver problemas o a comprender mejor determinados contenidos. Uno de los tantos ejemplos es el Google Earth, que ha facilitado una mejor comprensión de la geografía.

El conocimiento tecno-pedagógico se refiere a la existencia de los componentes y capacidades de las tecnologías digitales cuando se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje y por lo tanto incluye la forma como la enseñanza cambia con el uso de las tecnologías. Se trata del conocimiento sobre herramientas para crear representaciones (como los mapas conceptuales) confeccionar evaluaciones (como Hot-Potatoes) y llevar a cabo debates estrategias de investigación (como Webquest).

Por último, el conocimiento tecno-pedagógico del contenido va más allá. Se considera que es un conocimiento diferente del conocimiento del contenido o de la tecnología que cualquier experto puede tener, y también diferente del conocimiento pedagógico general que comparten los docentes en diferentes asignaturas. El conocimiento tecno-pedagógico del contenido es la base para una buena enseñanza y requiere una comprensión del uso de tecnologías y de técnicas pedagógicas de forma creativa. Incluye también el conocimiento de las dificultades del aprendizaje y de la forma como las tecnologías pueden ayudar a redirigir algunos problemas que los estudiantes encuentran. También abarca el conocimiento acerca de las ideas previas y teorías científicas de los estudiantes y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir a partir del conocimiento ya existente.

Estos tipos de conocimientos a los que nos hemos referido han de formar parte del conocimiento profesional que todo docente debería disponer. Sin embargo, los estudios nos muestran que gran parte del conocimiento del que disponen los docentes en relación con las tecnologías tiene que ver con una visión instrumental. Los docentes desarrollan los mismos modelos de enseñanza que ya venían implementando sin tecnologías digitales.

Para transformar estos procesos se requiere que los formadores de docentes no solo posean competencias y conocimiento tecnopedagógico, sino que implementen en sus clases una formación enriquecida con tecnologías. En definitiva, que cumplan con su rol de modelos de docentes. De manera preocupante, los resultados de las investigaciones muestran una debilidad de los formadores en el uso de las tecnologías. Una reciente revisión de estudios sobre el conocimiento tecnopedagógico de los formadores de docentes (Uerz, Volman, & Kral, 2018) muestra en general una debilidad en las competencias de los formadores. Plantean la necesidad de profundizar en las competencias tecnológicas, en las competencias pedagógicas relacionadas con las tecnologías, en las creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje con tecnologías y en las competencias profesionales hacia la innovación docente.

IDEAS INSPIRADORAS PARA LA FORMACIÓN

Entre los múltiples ejemplos actuales referidos a la aplicación de las tecnologías digitales a la formación docente, podemos citar, las estrategias impulsadas en el marco del Plan CEIBAL (Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea)¹², en el Uruguay. Se trata de un equivalente en América latina del proyecto de One Laptop Per Child (OLPC) del Massachussets Institute of Technology (MIT) y surge en el 2007 con la finalidad de contribuir a la inclusión social a través de la reducción de la brecha digital.

El plan se basa en la modalidad 1 a 1 mediante la cual se entrega un laptop o tablet a cada alumno de primaria, de educación media básica y a estudiantes de formación docente. También han recibido equipos todos los docentes de los diversos niveles del sistemas educativo público. El Plan CEIBAL ha dotado de conectividad a todos los centros educativos y centros de formación docente, así como equipamiento de video conferencias; ha puesto a disposición plataformas educativas, equipamiento de robótica y sensores y una biblioteca digital y contenidos. Desde sus inicios ha desarrollado instancias de formación para los docentes en coordinación con los niveles educativos correspondientes.

Desde el año 2007 el plan CEIBAL ha ofrecido de forma progresiva diversos cursos a docentes en modalidad presencial y a distancia. También se han creado videotutoriales y plataformas para facilitar el uso de la tecnología con sentido pedagógico. Otra de las estrategias ha sido la de contar con referentes en cada subsistema que dinamizan los procesos. Es en ese escenario, que surge la figura del Maestro de Apoyo CEIBAL (MAC). Se trata de un maestro de educación primaria que a lo largo de un turno escolar no tiene horas de docencia directa con niños. Su función es acompañar, formar y alentar a sus colegas en la inclusión de las tecnologías. El MAC no tiene funciones respecto a la formación inicial pero oficia como referente de la inclusión con sentido educativo de las tecnologías en el centro educativo. Es un facilitador que desarrolla instancias de formación para los actores educativos de la escuela.

La acción del MAC es pedagógica y su actividad se concreta en el centro escolar donde desempeña sus funciones en articulación con el proyecto institucional de la escuela. Por esa razón, la tarea del MAC varía según los objetivos del proyecto escolar correspondiente. La estrategia ha dado resultados aunque también surgen algunas dificultades, como evidencia un reciente estudio (Cobo & Doccetti, 2017) acerca de las competencias y habilidades necesarias para la apropiación de los contenidos y recursos digitales disponibles por parte de los MAC. Entre las principales necesidades identificadas por el estudio en relación a los MAC, se destaca el requerimiento de contar con mayor formación para el desarrollo de nuevas habilidades digitales para un mayor aprovechamiento de los recursos disponibles.

LO DISRUPTIVO: TECNOLOGÍAS TRANSFORMADORAS

La aplicación de las tecnologías digitales en la formación docente, tanto inicial como continua, se ha caracterizado por un enfoque de reproducción más que de transformación.

Percibimos que las tecnologías se han adaptado a los procesos formativos que los docentes ya realizaban sin tecnologías. Se han utilizado para apoyar una formación transmisiva tal el uso masivo de powerpoint como elemento de apoyo para presentaciones o bien las plataformas tecnológicas utilizadas como repositorios donde colgar textos en pdf, participar en foros o enviar tareas. Sin embargo, las tecnologías pueden apoyar visiones transformadoras de los procesos de formación. Esta transformación no las dirigen necesariamente las tecnologías, pero sí que las facilitan.

Una primera transformación tiene que ver con el cambio de la percepción y función del formador. Tradicionalmente el formador ha sido una persona certificada para ejercer esa función. Nos referimos al formador en una perspectiva amplia: mentor, profesor, supervisor, acompañante, coach. Las tecnologías nos permiten que cualquier persona con conocimiento, expertise y motivación pueda convertirse en formador informal utilizando las tecnologías digitales.

Una segunda transformación se refiere a los procesos de la formación ya que las tecnologías digitales han creado escenarios creativos en los que el aprendizaje de la práctica debería realizarse de forma más completa y realista que lo que ocurre en los espacios de formación actuales.

Cada vez más, los desarrollos que provienen de la realidad aumentada, pero fundamentalmente de la realidad virtual, permiten crear escenarios de aprendizaje inmersivos que van a permitir a los docentes en formación o en ejercicio involucrarse en situaciones críticas de enseñanza sin necesidad de estar delante de aulas reales.

¹ Para saber más ver https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/node_es

² Para saber más ver https://tedd.org

³ Para saber más ver https://getintoteaching.education.gov.uk/explore-my-options/teacher-training-routes/school-led-training/school-direct

⁴ Para saber más, ver https://cset.stanford.edu/

⁵ Ver http://recursos.cepindalo.es

⁶ Ver: http://educacion.udp.cl/estudiantes/

⁷ Ver http://www.aera.net/SIG109/Self-Study-of-Teacher-Education-Practices

⁸ Ver http://www.castleconference.com/

⁹ Para saber más ver: http://verstasarkkitehdit.fi/projects/saunalahti-school

¹⁰ Para saber más ver: https://vittra.se/

¹¹ Para saber más ver: https://www.dezeen.com/2007/10/19/orestad-college-copenhagen-by-3xn-architects/

¹² Ver: https://www.ceibal.edu.uy/es

A modo de conclusión

10 claves para el cambio

En la introducción de este libro, citábamos a Fullan (2002), quien indicaba que la formación docente era al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución de la educación. En la misma publicación, el prestigioso autor, señala que no alcanza con pensar en el futuro, sino que es preciso conceptualizar la forma de cambiar los sistemas educativos de modo específico y profundo. En este sentido, distingue entre problemas técnicos, que se pueden solucionar gracias a la base de conocimientos previos, y problemas de adaptación, que el conocimiento actual no puede resolver y para los cuales los trabajos prospectivos en educación adquieren todo su valor.

Lo que ocurre hoy con la formación docente, repercute profundamente en la vida de los niños y adolescentes que hoy están en las aulas y los de las décadas venideras. Y, sin embargo, las políticas docentes tratan de solucionar cuestiones acuciantes inmediatas o de encontrar modos más eficaces para mantener la práctica establecida. Es escaso el espacio para pensar el cambio y la transformación en las políticas de formación docente.

El cambio que requiere la preparación de maestros y profesores, es drástico. No alcanza con encarar meras ‘reformas’, sino que la profundidad de la transformación necesaria exige una nueva visión acerca de cuál es el problema, cómo se define y cuáles son las alternativas frente a él. El agotamiento de la propuesta tradicional nos ha llevado a reflexionar, en el presente libro, en la construcción de una visión alternativa. Es por esa razón que reflexionamos en «clave disruptiva» y sugerimos 10 posibles caminos para cambiar la formación docente. En el cuadro que aparece a continuación se sintetizan las 10 alternativas que, a nuestro entender, quiebran el modelo tradicional.

FORMACIÓN DOCENTE Y 10 ALTERNATIVAS DE CAMBIO

SITUACIÓN ACTUAL

¿HACIA DÓNDE IR?

Mirada local y endogámica

1. Internacionalización y perspectiva global

Baja consideración social del aprendizaje informal

2. Reconocimiento de los procesos de autoformación

Formación basada en la figura del docente

3. Formación docente basada en el aprendizaje de los alumnos

Falta de flexibilidad para responder a la carencia de docentes

4. Implementación de rutas alternativas para la formación

Conocimiento superficial y poco integrado

5. Integración e interdisciplinariedad a partir de prácticas clave

Procesos basados en la dimensión cognitiva y racional

6. Incorporación de la dimensión emocional como elemento clave de la formación

Hegemonía del modelo «lobo solitario»

7. Prácticas de colaboración y de intercambio

Formadores de docentes anclados en su especialidad y tradición

8. Formadores de docentes comprometidos con una visión integradora y orientada a la práctica

Organizaciones homogéneas y rígidas

9. Diseño de instituciones diversas y flexibles

Tecnologías reproductoras

10. Desarrollo de tecnologías transformadoras

1. INTERNACIONALIZACIÓN Y PERSPECTIVA GLOBAL

La primera alternativa disruptiva que proponemos se refiere a un mundo de la educación superior que es cada vez más internacional tanto en sus alcances como en su orientación. La internacionalización permite ampliar y enriquecer enormemente los marcos de referencia de la formación docente. Lleva a salir de los límites geográficos de las instituciones y al mismo tiempo permite nuevos aprendizajes sobre las propuestas de formación. Estudiantes en formación, docentes en ejercicio y formadores, no solamente deben están familiarizados con el contexto en el cual operan sino que también deben conocer las dinámicas del mundo global.

2. RECONOCIMIENTO DE LOS PROCESOS DE AUTOFORMACIÓN

Nuestra segunda sugerencia disruptiva involucra los aprendizajes informales y los procesos de autoformación, los cuales deberían tener un debido reconocimiento. Esas modalidades deben examinarse a la luz de las redes sociales y de la web 3.0. Hoy la tecnología ofrece nuevas posibilidades para el aprendizaje autónomo y para intercambiar con colegas de distintos puntos del planeta.

3. FORMACIÓN DOCENTE CENTRADA EN EL ALUMNO

En tercer lugar, aparece una visión disruptiva de una formación que debería centrarse en el alumno. El telón de fondo de la formación son los aprendizajes de los alumnos, por lo que los programas de formación deberían incorporar el conocimiento de pruebas estandarizadas y la evidencia de la investigación acerca de los aprendizajes que hacen alumnos.

4. IMPLEMENTACIÓN DE RUTAS ALTERNATIVAS

Una cuarta estrategia disruptiva se vincula con el surgimiento de rutas alternativas para preparar docentes. Esas propuestas atienden la escasez de docentes y surgen como respuesta a las debilidades de la formación inicial. Están por lo general dirigidas a graduados recientes de universidades que inician su actividad profesional con conocimientos de los contenidos y que requieren una preparación pedagógica intensiva para poder ejercer la actividad docente

5. INTEGRACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD

La quinta idea disruptiva se basa en hacer más simple lo que hemos vuelto complejo. Debemos romper con aulas tradicionales en las que reina la super especialización y desarrollar espacios de formación que permitan aprendizaje profundo por parte de los estudiantes de formación docente y por parte de maestros y profesores en ejercicio. La orientación debería ser la integración y la interdisciplinaridad.

6. INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN EMOCIONAL

En sexto lugar, proponemos una formación disruptiva que incorpore la reflexión acerca de las creencias y de los pensamientos de maestros y profesores. Reivindicamos la consideración del aspecto emocional de la docencia. Al enseñar generamos emociones y estas necesariamente tienen que estar presentes en los procesos de formación. Se trata de una reflexión que no surge por generación espontánea, sino que debemos alimentarla para poder indagar acerca de lo que siente y piensa el docente cuando está en el aula.

7. COLABORACIÓN E INTERCAMBIO

Promover estrategias que den paso a la colaboración e intercambio es nuestra séptima sugerencia disruptiva. La actividad docente requiere que los docentes estén en contacto, que intercambien y compartan conocimiento, experiencia e innovación. Se deben potenciar en las propuestas formativas, la capacidad de intercambio y colaboración con otros.

8. FORMADORES COMPROMETIDOS

El conocimiento acerca de la figura que tiene a su cargo la formación de estudiantes y de docentes en ejercicio es la octava propuesta disruptiva que figura en este libro. Hay que conocer mejor a la figura del formador para generar teorías y modelos que nos permitan profundizar en ese campo específico de estudio. Debemos profundizar e investigar cuál es el perfil y el ámbito de actividad de los formadores de docentes como modelos y ejemplos de quienes desempeñan el oficio de enseñar.

9. INSTITUCIONES FLEXIBLES

Una novena sugerencia disruptiva tiene su origen en la necesidad de transformar el modelo organizativo tradicional de la formación docente. Hay muchas maneras de hacerlo: por un lado hay que considerar la actualización de regulaciones y procedimientos obsoletos; y por otro, transformar el diseño arquitectónico de las instituciones de formación, lo que necesariamente lleva a re-pensar las normas y reglas de funcionamiento. Las instituciones deben organizarse de manera distinta para atender el cambio acelerado y permanente de las sociedades actuales.

10. TECNOLOGÍAS TRANSFORMADORAS

Por último, nos referimos en este libro a una décima estrategia disruptiva cuando abordamos la temática de tecnologías reproductoras versus tecnologías disruptivas. Las tecnologías deberían facilitar los procesos de formación a través de escenarios creativos que faciliten el aprendizaje de los estudiantes en formación y de los docentes en ejercicio.

* * *

Tal como hemos presentado en los distintos capítulos del libro, existen en la región iberoamericana y a nivel internacional, experiencias disruptivas que transformaron la formación de docentes. Se trata de experiencias que evidencian, entre otros, un aprendizaje autónomo y cooperativo, con investigación e intercambio y con formadores capaces de articular las nuevas propuestas. El foco de la formación está en el conocimiento acerca del aprendizaje de los alumnos de los centros educativos, lo que implica un cambio estructura y representa una verdadera mutación.

El gran reto que hemos tenido en la escritura de este libro, ha sido el de reflexionar acerca de las propuestas disruptivas que constituyan verdaderos ‘emergentes’, es decir, procesos que anuncian un dispositivo formativo de nueva índole, que haga posible que todos los docentes aprendan conocimientos válidos durante toda la vida.

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Colección
EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS

Títulos publicados:

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– Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.

AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado.

– Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares.

AINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G. y WEST, M. Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes.

AINSCOW, M., BERESFORD, J., HARRIS, A., HOPKINS, D. y WEST, M.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado.

AINSCOW, M. y WEST, M. (coord.): Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración.

ALSINA, A. y PLANAS, N.: Matemática Inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible.

ARIZA, C., CESARI, M.ª D. y GABRIEL Y GALÁN, M.: Programa integrado de Pedagogía Sexual en la escuela.

ASSMANN, H.: Placer y ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Prólogo de Leonardo Boff.

BARBOSA, E. F. y MOURA, D. G.: Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación.

BARTOLOMÉ, M. (coord.): Identidad y Ciudadanía. Un reto a la educación intercultural.

BAUDRIT, A.: Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento.

BAZARRA, L., CASANOVA, O., G.ª UGARTE, J.: Profesores, alumnos, familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escuela.

BERGE, Y.: Danza la vida. El movimiento natural, una autoeducación holística.

BERNABEU, N. y GOLDSTEIN, A.: Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedagógica.

BERNAD, J.A.: Modelo cognitivo de evaluación escolar.

BERNARDO, J.: Cómo personalizar la educación. Un reto de futuro.

– Educar sin manipular. Pedagogía de la sensatez.

BERNARDO, J. y JAVALOYES, J. J.: Motivar para educar. Ideas para educadores: docentes y familias.

BISQUERRA, R.: Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica.

BLANCHARD, M.: Transformando la sociedad desde las aulas. Metodología de Aprendizaje por Proyectos para la innovación educativa en El Salvador.

BLANCHARD, M. y MUZÁS, M.D.: Los proyectos de aprendizaje. Un marco metodológico clave para la innovación.

– Equipos docentes innovadores. Formar y formarse colaborativamente.

BOUD, D., COHEN, R. y WALKER, D.: El aprendizaje a partir de la experiencia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento.

BOZA, A. y otros: Educación, investigación y desarrollo social.

BRUNER, J. S.: El proceso mental en el aprendizaje.

CARRERA, C., LÓPEZ, T., MATÍAS, P. Y SANTAMARÍA, C.: Agenda de trabajo del Orientador. En centros educativos de educación infantil y primaria.

CERRO, S. Mª: Grafología pedagógica. Aplicada a la orientacion vocacional.

CLAPP, E.P.: La creatividad como proceso participativo y distribuido.

CROZIER, W. R.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar.

DAY, Ch.: El compromiso y la profesionalidad de los profesores.

– Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado.

– El compromiso y la profesionalidad de los profesores. Qué son, qué hacen, por qué lo hacen y lo que verdaderamente importa.

DAY, Ch. y GU, Q.: Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos.

DOMINGO, A. y GÓMEZ, M.V.: La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos.

DURAN, D.: Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando.

ECHEITA, G.: Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

ESCARBAJAL FRUTOS, A.: Comunidades interculturales y democráticas. Un trabajo colaborativo para una sociedad inclusiva.

ESCRIBANO, A. y MARTÍNEZ, A.: Inclusión educativa y profesorado inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos.

FERMOSO, P.: Manual de economía de la educación.

FOUREZ, G.: La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia.

– Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde un enfoque socioconstructivista.

FRANCESCATO D. Q., y otros: Psicología Comunitaria en la enseñanza y la orientación.

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– Familia y Educación familiar. Conceptos clave, situación actual y valores.

GERVILLA, E. (coord.): Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras.

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GUTIÉRREZ ZULOAGA, I.: Introducción a la historia de la Logopedia.

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HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente.

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TARDIF, M.: Los saberes del docente y su desarrollo profesional.

TEJEDOR, F.J. y GARCÍA VALCÁRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación.

TENBRINK, T.D.: Evaluación. Guía práctica para profesores.

TITONE, R.: Psicodidáctica.

URUÑUELA, P.Mª: La gestión del aula. Qué me hubiera gustado saber cuando empecé a dar clase.

– Trabajar la Convivencia en centros educativos. Una mirada al bosque de la convivencia.

URÍA, M.ª E.: Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos.

VAILLANT, D. y MARCELO, C.: El ABC y D de la formación docente.

– Hacia una formación disruptiva de docentes. 10 claves para el cambio.

VALLE, J.M. y MANSO, J.: La ‘cuestión docente’ a debate. Nuevas perspectivas. VÁZQUEZ-CANO, E. y SEVILLANO, M. L.: Dispositivos digitales móviles en educación. El aprendizaje ubicuo.

VILA, A. y CALLEJO, M.ª L.: Matemáticas para aprender a pensar. El papel de las creencias en la resolución de problemas.

WHITAKER, P.: Cómo gestionar el cambio en contextos educativos.

WOOD, P. y SMITH, J.: Investigar en educación. Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación.

ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educación Infantil.

– Diseño y desarrollo curricular.

– Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarollo profesional.

 Denise Vaillant y Carlos Marcelo han publicado en NARCEA:

•Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar?

•El ABC y D de la formación docente

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