Desarrollo profesional docente

¿Cómo se aprende a enseñar?

Carlos Marcelo
Denise Vaillant

NARCEA, S.A. DE EDICIONES
MADRID

Introducción

Nunca antes el éxito, quizás la supervivencia de las naciones y de la gente, estuvo tan fuertemente ligado a la capacidad de aprender. Nuestro futuro, por lo tanto, depende ahora como nunca antes de nuestra capacidad de enseñar”.

DARLING-HAMMOND, (2001: 37)

EL CAMBIO SOCIAL ha transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen y también la valoración que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2003) plantea que los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que aún no hemos logrado asimilar. El desconcierto, la falta de preparación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, exponiéndolos a una crítica generalizada, que presenta a los docentes como los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza.

El papel del profesor se ha transformado entre otras razones porque debe asumir un mayor cúmulo de responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe reunir “un buen profesor”. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estudiantes, padres, colegas; el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias para la investigación, y la reflexión acerca de sus propias prácticas.

Tedesco (2003) afirma que si uno llegara a creer que el maestro debería efectivamente reunir todas las características señaladas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sería algo así como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realización práctica.

Pero no sólo hay mayores demandas para el profesor, sino también una progresiva delegación de responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparición, en las últimas décadas, de medios de comunicación que han forzado al docente a cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales, y en muchos casos multilingües.

Las transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de muchos contenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos realmente importantes? Esta pregunta conduce a la necesidad de modificar las metodologías y las condiciones de trabajo en las escuelas ya que los docentes se enfrentan a estudiantes muy diferentes entre sí. Y esto obviamente impacta la relación docente-estudiante que es a menudo conflictiva en términos de autoridad y disciplina. Todo ello hace aún más difícil el desarrollo de las diversas tareas que el docente debe desempeñar. El rol docente aparece como crecientemente fragmentado.

La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompañada de los correspondientes cambios políticos y administrativos. Las reformas educativas han arrojado resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar las opciones políticas adoptadas. En muchos casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educativo sostenido y, en la práctica, las realidades educativas han probado ser “resistentes” y duras de transformar. La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas a cabo no tuvieron suficientemente en cuenta a los docentes: quizás no se colocó en el centro de la agenda la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral (Vaillant, 2005).

Centramos por tanto el tema de este libro en un aspecto fundamental a la hora de entender la profesión docente: los procesos mediante los cuales los profesores aprenden a enseñar y desarrollan y mejoran su repertorio de competencias profesionales (Timperley & Alton-Lee, 2008). El desarrollo profesional docente y el análisis de los procesos de “aprender a enseñar” ha sido una constante en la preocupación de los investigadores educativos en las últimas décadas. Cientos de investigaciones y decenas de revisiones se han llevado a cabo para intentar desentrañar los “secretos” de este proceso, y nos permiten configurar un panorama bastante actualizado respecto al conocimiento acumulado sobre el proceso de aprender a enseñar, así como de sus luces y sombras. A partir de estas amplias revisiones podemos comenzar a situarnos, y encontrar un suficiente conocimiento acumulado como para intentar dar respuesta a una pregunta clave: ¿Cómo se aprende a enseñar?

La literatura destaca la importancia del aprendizaje durante toda la vida, tanto para los docentes como para los directores y los supervisores. Esto es así en cualquier país, pero es especialmente cierto en Iberoamérica, donde muchos docentes requieren apoyo para mejorar la manera en la que enseñan. Es erróneo pensar que los docentes trabajarían con más éxito si tan solo se les remunerara mejor o se les ofrecieran mayores incentivos. En muchas ocasiones los docentes saben qué estudiantes no aprenden y cuáles están aprendiendo bien, pero es también frecuente que los docentes quieran mejorar su desempeño pero no sepan cómo conseguirlo.

En este libro partimos del supuesto de que el desarrollo profesional docente es una pieza clave en el complejo proceso de enseñar y de aprender. Son muchos los factores intervinientes aunque estamos convencidos de que los sistemas educativos mejoran cuando se cuenta con docentes con excelente preparación para la tarea de enseñar, y cuando éstos poseen la firme convicción de que sus estudiantes pueden efectivamente aprender.

Asumimos por tanto que al escribir o hablar sobre el desarrollo profesional docente debemos hacer referencia a aquello que Linda Darling-Hammond (2001) denominó: el derecho de aprender. Y lo hacemos porque resulta ineludible recordar que las escuelas fueron creadas para ayudar a transformar las mentes de los estudiantes en mentes educadas. Hoy en día, para seguir respetando ese derecho se exige del profesorado un esfuerzo redoblado de confianza, compromiso y motivación (Marcelo, 2002).

I

RASGOS Y SESGOS
DE LA DOCENCIA

1

Cambio social, escuela y docentes

LA HUMANIDAD HA ENTRADO en una nueva era que afecta a la producción, la energía, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la formación y la familia. Nuestra forma de vivir, de comunicarnos, de trabajar, y de aprender está en pleno proceso de cambio. En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Se encuentra, por el contrario, en permanente expansión y renovación. A fines de los 90, la riqueza global de conocimiento acumulado se duplicaba cada cinco años. La Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de volúmenes, pero reunió otro tanto en sólo cinco años (Brunner, 2000). Esto representa una verdadera mutación del contexto en que tradicionalmente ha operado la escuela. Ni la uniformidad del currículum, ni su pretensión abarcativa tienen ya mucho sentido. ¿Qué se deberá enseñar en el futuro? ¿Podrá el curriculum escolar adaptarse a esta formidable mutación y luego mantenerse al día? No resulta fácil anticipar las respuestas a estas preguntas. Pero parece claro que la escuela no podrá sobrevivir si no se transforma.

Otro de los desafíos actuales se vincula con el hecho de que la institución escolar deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información. Hoy existen los medios de comunicación y, a su lado, las redes electrónicas y una verdadera industria del conocimiento. Lo que está sucediendo es que la información socialmente más significativa está circulando por diversos canales, y el que no domina su uso queda marginado. ¿Cómo tendrá que comportarse la escuela del futuro? ¿Cómo enseñará a seleccionar y discriminar informaciones en medio de la verdadera marea que se está formando a su alrededor? Las respuestas obviamente no son sólo pedagógicas, sino también sociales, políticas y culturales.

El cambio tecnológico y la apertura hacia la economía global basada en el conocimiento llevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades deben enseñar y aprender. Se requiere una mayor flexibilidad y atención a las características personales del estudiante, el desarrollo de las múltiples inteligencias de cada uno para resolver los problemas ambiguos y cambiantes del mundo real, habilidad para trabajar en colaboración y para comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados, destrezas bien desarrolladas de lectura y computación, iniciativa personal y disposición a asumir responsabilidades.

CAMBIOS QUE AFECTAN LA IDENTIDAD DEL DOCENTE

Contexto macro
Evolución valores
Contexto de aula
Contexto político-
administrativo

Aumento exigencias al docente

Disminución responsable de otros actores

Fuentes información alternativas

Sociedades interculturales
Crítica generalizada
Necesidad revisión contenidos

Nuevas condiciones para el trabajo

Cambios relación docente-alumno

Fragmentación rol docente
Reformas sistemas educativos

Políticas formación inicial

Propuestas desarrollo profesional

Fuente: Esteve (2003)

Tabla 1. Cambios e identidad docente

A la luz de estas nuevas expectativas, también el curriculum formativo, los métodos de enseñanza y aprendizaje, y los soportes técnicos de la educación deberán reinventarse. La sociedad del conocimiento, ¿servirá para estrechar o en definitiva ampliará la brecha que separa a las naciones y las personas con la creación de un invisible abismo de destrezas e informaciones?

UNA ECONOMÍA QUE EVOLUCIONA

Existe actualmente un discurso plenamente legitimado que destaca el papel de la economía en la definición de los problemas de las personas y las sociedades. Una economía que evoluciona, cambia sus patrones, sus identidades y se hace más difusa y global. Una de las características más destacadas de la sociedad actual es la importancia del conocimiento, que se ha convertido en el factor más importante de desarrollo económico. El siglo XXI está configurando un contexto en el que el conocimiento se desarrolla y aplica de una nueva forma; la revolución informática ha multiplicado las redes y ha proporcionado nuevas oportunidades de acceso a la información; los ciclos de los productos son más cortos y la necesidad de innovación es cada vez mayor; de manera creciente, la economía se desarrolla a escala mundial (“global”), aumentando la competencia entre oferta y demanda. En este contexto, las pequeñas y medianas empresas en el sector servicios están jugando un papel cada vez más importante.

El discurso sobre la nueva economía nos habla de un horizonte laboral diferente del que actualmente conocemos. Castell afirma que “en general, la forma tradicional de trabajo, basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocupacionales bien definidas y un modelo de carrera profesional a lo largo del ciclo vital, se está erosionando de manera lenta pero segura” (1997: 297). Pareciera que la palabra flexibilidad es la que mejor resume la nueva manera de entender el contrato social. Flexibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo. Flexibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para asegurar su supervivencia. Flexibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y contextos laborales, para desplazarse sólo o con su familia a otro país o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de producción dentro de su propia rama o empresa.

Una clara repercusión de los cambios que estamos describiendo se refleja además en propio concepto de trabajo. La incorporación de las tecnologías de la información está redefiniendo los procesos laborales y, por tanto, el empleo y la estructura ocupacional. Por una parte, se está demandando una mejor formación para una cantidad considerable de puestos de trabajo mientras que otra gran cantidad está desapareciendo por efecto de la automatización, tanto en la producción como en los servicios. Los trabajos a tiempo parcial o temporales, el horario flexible de trabajo y el autoempleo están creciendo en todas las sociedades. Una de las repercusiones de este fenómeno es el aumento espectacular de los denominados teletrabajadores. Son profesionales cuyo puesto de trabajo es volante. Su oficina puede ser su casa, un telecentro o simplemente un ordenador portátil conectado a Internet desde el que se envían datos a la oficina central.

ORGANIZACIONES ESTRUCTURADAS EN RED

Otra de las características de la nueva economía a la que anteriormente aludimos, es su estructura en red: “las redes son el elemento fundamental del que están y estarán hechas las nuevas organizaciones”(Castells, 1997:196). Las características de esta nueva configuración han contribuido a una producción flexible, a la interconexión entre las empresas, a la existencia de una estructura empresarial más horizontal, organizada en torno al proceso más que a la tarea, con jerarquías planas, gestión en equipo, medida de los resultados por la satisfacción del cliente; recompensas basadas en los resultados del equipo; maximización de los contactos con los proveedores y los clientes; información, retención y formación de los empleados en todos los niveles.

David Hargreaves (2008) planteaba recientemente que la economía informacional en red impacta a los individuos fundamentalmente en tres dimensiones:

• Mejora la capacidad de hacer más cosas y de hacerlas por uno mismo.

• Optimiza la posibilidad de lograr más resultados en colaboración con otros en ambientes dispersos, sin estar limitados a estructuras jerárquicas tradicionales.

• Incrementa la facultad de las personas para hacer más en organizaciones formales.

De esta forma, la importancia del funcionamiento en red reside en que aumenta la eficacia y el protagonismo de las acciones sociales, individuales y colectivas: “la economía de la información en red… aporta a la producción orientada al mercado un nuevo marco de producción radicalmente descentralizado”(Hargreaves, 2008). Así, desde el punto de vista de Hargreaves, el aspecto más destacado de la nueva economía de la información es que abre la posibilidad de nuevas formas de organización de la producción: completamente descentralizada, colaborativa, sin propiedad, basada en compartir recursos y resultados entre una amplia variedad de personas distribuidas geográficamente.

NUEVAS CONFIGURACIONES FAMILIARES

El declinar de la tradicional familia nuclear ha promovido la aparición de una amplia gama de configuraciones entre las que se encuentran las familias monoparentales¹, que agrupan los hijos de diferentes matrimonios², y las familias en las que los dos padres trabajan. La creciente –y positiva– incorporación de la mujer al mercado de trabajo crea nuevos problemas debido a la escasez de mecanismos de apoyo para la atención de los niños y jóvenes durante el periodo de tiempo que pasan fuera de la escuela. Este fenómeno se observa tanto en los países de la OCDE³ como en América Latina⁴.

La transformación de la familia afecta decisivamente a la escuela y su propia función social. Ésta ha dejado de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socialización. Vivimos un período en el cual las instituciones educativas tradicionales –particularmente la familia y la escuela– están perdiendo la capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. Este “déficit de socialización” no ha sido cubierto por los nuevos agentes sociales de la cultura –los medios masivos de comunicación y, en especial, la televisión o más recientemente Internet–, que no fueron precisamente diseñados para servir como agentes encargados de la formación moral y cultural de las personas. Los interrogantes que esto abre son apremiantes.

¿Cómo organizar entonces la educación teniendo en cuenta los profundos cambios que se operan a nivel familiar?

La escuela hoy día⁵ ha asumido funciones de socialización, de cuidado y atención, que antes correspondían a la familia (Senge, 2000). Pero también vemos una escuela que, en muchos países, empieza a verse afectada por el descenso de la tasa de fecundidad⁶, al tiempo que se constata un incremento visible del envejecimiento de la población.

Por primera vez, en los países de la OCDE la proporción de personas mayores de 65 años se equipara a los menores de 15 (OCDE, 2001). En América Latina, el panorama demográfico también está cambiando, y lo hará aún más aceleradamente en los próximos años (CELADE, 2003). El envejecimiento de la población, aunque aún incipiente si se compara con el de los países desarrollados, es una realidad que obliga a atender las necesidades de una población adulta-mayor cada vez más numerosa.

Este fenómeno responde a las grandes transformaciones económicas y sociales que han tenido lugar en la región, y resulta de la dinámica demográfica, sobre todo de la mortalidad y la fecundidad. Para ilustrar la rapidez de este proceso en América Latina, basta con mencionar que, en la región, en el último medio siglo, la esperanza de vida promedio al nacer aumentó aproximadamente 20 años (de 50 a 70), y la tasa global de fecundidad disminuyó a menos de la mitad (de alrededor de 6 hijos por mujer a menos de 3). En el mismo período, el porcentaje de personas de 60 años y más ascendió de un 6% a un 8%. En 1950 había en la región aproximadamente 10 millones de personas de 60 y más años; al terminar el siglo la cifra se había cuadruplicado, y se proyecta que en el 2025 habrá aumentado 56 millones, lo que sumará 96 millones de adultos mayores.

DIVERSIDAD CULTURAL Y ÉTNICA

Los cambios en las personas y en las instituciones tienen que ver con otras mutaciones más profundas que se están operando en la manera de entender los sistemas sociales, económicos y políticos. Una de las características del mundo en el que vivimos –y aún en mayor medida en el que vivirán las generaciones que hoy están en la escuela– es la creciente diversidad cultural, religiosa y étnica.

El aumento constante de la inmigración en los países de la OCDE, motivada por el aumento de las diferencias entre países ricos y pobres, está poniendo a nuestras sociedades ante desafíos absolutamente inéditos. Sociedades acostumbradas a la monoculturalidad y al monolingüismo, observan ahora cómo sus escuelas se llenan de niños y niñas de procedencias geográficas, culturales y lingüísticas sumamente diversas. Y vemos en consecuencia, cómo el discurso de la interculturalidad se enfrenta al de la multiculturalidad; el de la integración al de la segregación; el de la seguridad al de la convivencia.

En el caso de América Latina, la enorme diversidad de lenguas y etnias que caracteriza gran parte de sus sociedades enfrenta a los sistemas educativos a enormes desafíos. En la región viven aproximadamente de 22 a 34 millones de indígenas (Vegas y Petrow, 2008). La educación multilingüe representa un tema fundamental en países como Guatemala, Perú, Bolivia y el sur de México, donde coexisten fuertes y vigorosas culturas indígenas junto a las culturas occidentalizadas, surgidas con la llegada de los europeos.

SABERES CON “FECHA DE CADUCIDAD”

Todo lo anterior nos lleva a reconocer el hecho –ya comentado antes– de que en la sociedad que nos toca vivir, los conocimientos que adquieren los docentes en la etapa de formación inicial tienen fecha de caducidad. No podemos seguir aspirando a que la formación profesional inicial nos dote de competencias para toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el incontenible avance de los conocimientos, se requiere de las personas -de los ciudadanos- una actitud de permanente aprendizaje⁷.

Los cambios que se están registrando generan nuevas necesidades de formación y actitudes en los ciudadanos que deben atenderse para poder aprovechar en toda su amplitud las oportunidades que la sociedad de la información ofrece. En tal sentido se ha llamado la atención acerca del peligro de exclusión social que una falta de respuesta adecuada podría entrañar, existiendo el riesgo cierto de que paulatinamente se genere una grieta en la sociedad entre aquellos que pueden interpretar y aquellos que sólo pueden usar, y que aquellos que quedan fuera de la sociedad dependan de ella para sobrevivir. En otras palabras, entre los que conocen y los que no conocen.

Como consecuencia de todas estas evoluciones, poco a poco nos vamos dando cuenta de que la división clásica entre “el mundo del estudio” y “el mundo del trabajo” está perdiendo sentido. La idea de que existe un tiempo para la formación (básica, inicial) en la que adquirimos el bagaje de conocimientos que vamos a necesitar para toda nuestra vida profesional no se sostiene más en los tiempos que van corriendo. La formación inicial es una formación básica que nos permite empezar a desenvolvernos en el mercado laboral. Pero el mercado laboral es cualquier cosa menos estable. Muchas profesiones u ocupaciones surgirán en los próximos años que hoy ni siquiera sospechamos. Por otra parte, el incremento exponencial de los conocimientos hace que lo que aprendemos en la formación inicial tenga una fecha de vencimiento más o menos preestablecida. Como decía Jacques Delors en su célebre informe (1996), ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después de manera ilimitada . Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber, y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

UN AGENTE EN CRISIS

Las transformaciones que nuestras sociedades están experimentando no pasan por delante de las escuelas sin llamar vigorosamente a sus puertas. Sin embargo, quizás sea el mundo educativo en general, pero el escolar en particular, el que menos haya tomado nota de las profundas transformaciones que se están operando, y a las que hemos pasado revista de manera somera y rápida. Una pléyade de pensadores e investigadores están mirando desde un punto de vista crítico nuestros actuales sistemas escolares para someterlos a detallado escrutinio. Y no es que la principal meta de la escuela sea la de “preparar para el trabajo”; es simplemente que una ciudadanía activa no puede construirse con sistemas educativos obsoletos en cuanto a su organización y estructura tanto curricular como didáctica.

Tenemos unos sistemas escolares que siguen anclados en los principios de selección y clasificación: donde se asume que los estudiantes llegan a las escuelas con deficiencias; que el aprendizaje tiene lugar exclusivamente en la cabeza y no en todo el cuerpo; que todos aprenden o deberían aprender de la misma forma; que el aprendizaje tiene lugar en las aulas, no en el “ancho mundo”; que hay chicos listos y chicos torpes y que eso es ineluctable; que el conocimiento es por naturaleza fragmentado, que la escuela comunica la verdad, y que el aprendizaje es principalmente individualista y la competencia acelera el aprendizaje (Senge, 2000).

Tanto el currículo como la forma de organización del trabajo en el aula que actualmente se practica en nuestras escuelas no se adecuan a las necesidades de educación de la nueva ciudadanía. Como planteaban Osin y Lesgold: «Las escuelas convencionales agrupan a los estudiantes de la misma edad en periodos fijos de tiempo. No existen razones educativas que puedan justificar este enfoque. La diversidad de ritmos de aprendizaje de los individuos muestra que es absurdo esperar que todos los estudiantes en una misma cohorte de edad aprendan la misma cantidad de contenidos en la misma cantidad de tiempo» (1996: 644).

Chapman y Aspin (2001), editores del International Handbook of Lifelong Learning, plantean la necesidad de introducir profundas transformaciones en los sistemas educativos actuales (ver Tabla 2) para hacer frente a los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento.

LOS SIETE PRINCIPIOS

1. Obligación de ofrecer oportunidades educativas que respondan a eficacia económica, justicia social, inclusión social, participación democrática y desarrollo personal.

2. Exigencia de revisar los currículos tradicionales y las formas de enseñar en respuesta a los desafíos educativos producidos por los cambios económicos y sociales.

3. Necesidad de redefinir los lugares donde el aprendizaje tiene lugar, así como la creación de ambientes de aprendizaje flexibles que sean positivos, estimulantes y motivadores, y que superen las limitaciones de currículos estandarizados, división por materias, limitados tiempos y rígidas pedagogías.

4. Aceptación de la importancia del valor añadido que aporta el aprendizaje.

5. Imperativo de entender a la escuela como una fuente importante de adquisición de conocimiento y como institución fundamental en la socialización de la gente joven.

6. Desarrollo de itinerarios de aprendizaje entre las escuelas e instituciones de educación superior, trabajadores y otros proveedores de educación para mejorar las relaciones entre la escuela y la comunidad.

7. Promoción de una idea de la escuela como comunidad de aprendizaje y como centro de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Fuente: Chapman y Aspin (2001)

Tabla 2. Siete principios para cambiar el sistema educativo

Se requieren escuelas y profesores comprometidos con el aprendizaje continuo, flexible y en colaboración. Escuelas que promuevan una enseñanza para la comprensión, la diversidad, la indagación; escuelas que se conviertan en organizaciones que aprenden; escuelas que garanticen el derecho de aprender de todos los estudiantes (Darling-Hammond, 2000).

LA PROFESIÓN DEL CONOCIMIENTO

Los cambios en la forma de aprender que afectan al profesorado, refuerzan la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios en los que no sólo se enseñe sino en los que los profesores aprendan, representa el gran giro que estamos necesitando. Y para ello, nada mejor que entender cabalmente qué significa “el derecho a aprender” de nuestros estudiantes, como un principio orientador en la formación de los docentes.

Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en nuestros estudiantes, comprometida con la innovación y la actualización y que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesión docente. Una formación que consolide un tejido profesional a través del uso de las redes de profesores y escuelas, y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación que en definitiva contribuya a re-profesionalizar la docencia, en contraste con aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar.

Desde siempre hemos sabido que la profesión docente es una “profesión del conocimiento”. El conocimiento, el saber, ha sido el componente legitimador de la profesión docente. Y lo que en definitiva ha justificado el trabajo del docente ha sido su compromiso con la transformación de ese conocimiento en aprendizajes relevantes para los estudiantes. Para que ese compromiso se siga renovando, antes era necesario –y ahora resulta imprescindible– que los docentes –como también sucede con muchos otros profesionales– estén convencidos de la necesidad de ampliar, profundizar, mejorar su competencia profesional y personal. Por eso decía Zabalza (2000: 165) que hemos convertido “la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día, en un inexcusable principio de supervivencia”.

Ser docente en el siglo XXI debe suponer para los miembros de la profesión asumir que el conocimiento y los estudiantes (las “materias primas” con las que trabajan) cambian a una velocidad mayor que a la que estábamos acostumbrados. Y que para dar respuesta adecuada y satisfacer el derecho de aprender de los estudiantes, se impone hacer un esfuerzo redoblado por seguir aprendiendo.

Algunos informes internacionales han venido a centrarse y a destacar el importante papel que el profesorado juega en relación con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Ya desde su título, el informe que la OCDE ha publicado sobre este tema nos llama la atención en tal sentido: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). En dicho título se afirma que los profesores cuentan; que importan para ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza que reciben los estudiantes. En este informe se señala que: “Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los estudiantes. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los estudiantes a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo”. El informe deja en evidencia una creciente preocupación internacional con relación al profesorado, en cuanto a las formas tendentes a convertir la docencia en una profesión atractiva, acerca de cómo mantener en la enseñanza a los mejores profesores y cómo conseguir que los profesores sigan aprendiendo a lo largo de toda su carrera.

Más recientemente, en el documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, que se celebró en 2007 en Buenos Aires, se sostiene que “los docentes son los actores fundamentales para asegurar el derecho a la educación de la población y contribuir al mejoramiento de las políticas educativas de la región”.⁸

Paralelamente al estudio de la OCDE, la prestigiosa Asociación Americana de Investigación Educativa (A.E.R.A.) ha hecho público un informe que intenta resumir los resultados de su investigación sobre la formación del profesorado, formulando propuestas de política educativa acordes con dichos resultados. Se afirma que: “en toda la nación existe un consenso emergente acerca de que el profesorado influye de manera significativa en el aprendizaje de los estudiantes y en la eficacia de la escuela” (Cochran-Smith & Fries, 2005: 40). En la misma línea, Darling-Hammond (2000) venía afirmar que el aprendizaje de los estudiantes “depende principalmente de lo que los profesores conocen y de lo que pueden hacer”.

¹ El Informe estudio Monoparentalidad e Infancia, publicado por la Caixa, Colección de Estudios Sociales, Nº 20, identifica un 22% de familias monoparentales en Suecia, un 17% en el Reino Unido. Según Tenti 2005, En América Latina la cifra es muy similar situándose en un 15,2 % (Brasil) y un 11,8 (Uruguay y Perú).

² A mitad de los ‘90, el promedio de divorcios en los países de la OCDE fue del 40%.

³ La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es un organismo internacional intergubernamental que reúne a los países más industrializados de economía de mercado.

⁴ Ver Tenti (2005).

⁵ Utilizamos el término “escuela” en sentido amplio para referirnos a las instituciones educativas de educación obligatoria.

⁶ En la mayoría de los países de la OCDE se constata un marcado descenso de la tasa de fecundidad que ha caído por debajo de 2. También se registra un marcado envejecimiento de la población. En América Latina esta tasa ha descendido un 60% en los últimos 20 años, llegando a 2,71 en la actualidad.

⁷ Este fenómeno ha sido ampliamente descrito en los informes de la OCDE (1997; OCDE, 2000, 2001).

⁸ http://portal.educ.ar/noticias/actualidad-educar/ii-reunion-intergubernamental.php

2

Algunas constantes en la docencia

¿EN QUÉ CONSISTE LA PROFESIÓN DOCENTE? ¿Cuál es su quehacer específico? ¿Es la docencia una profesión? Como ya hemos visto en páginas anteriores, se trata de preguntas que involucran un debate amplio sobre las profesiones, su significado y sus alcances terminológicos (profesión, profesionalización, profesionalismo). El tema es complejo y su análisis pasa necesariamente por estudiar sus orígenes, evolución, organizaciones, en un contexto y en un tiempo determinado.

El concepto de profesión es el resultado de un marco socio-cultural e ideológico que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan. No existe, por tanto, una única definición de la profesión, por tratarse de un concepto socialmente construido, que varía en el marco de las relaciones con las condiciones sociales e históricas de su empleo.

Si recurrimos a la literatura sociológica de las últimas décadas, podemos identificar una serie de autores, principalmente de lengua inglesa, que han teorizado sobre las profesiones y el proceso de profesionalización. Muchos sostienen que cualquier profesión que reclame legitimidad debe tener fundamentos técnicos suficientes como para sustentar dicho reclamo. Además debe disponer de un ámbito bien delimitado, poseer requisitos para la formación de sus miembros y convencer al público de que sus servicios son especialmente confiables. Blankenship, (1977: 5) sintetiza las características de las profesiones sobre la base de los escritos de nueve sociólogos, y a partir de ellos identifica los siguientes rasgos comunes: un código ético; diplomas y certificados; centros de formación; conocimiento especializado; auto-regulación; valor de servicio público; y los colegas como grupo de referencia principal.

Responder a la pregunta planteada al inicio de este capítulo acerca de en qué consiste la profesión docente y cuál es su quehacer específico, resulta tarea fácil para muchas profesiones. Sin embargo en el caso de la profesión docente, las respuestas son complejas y diversas. La escuela constituye una realidad social intrincada, compuesta por una multiplicidad de actores, procesos formativos complejos, planes y programas prescriptivos, grados, ciclos y reglamentos, entre muchos otros aspectos. Éstos a su vez generan diversas explicaciones, significados, interpretaciones y concepciones acerca de la realidad escolar (Prieto-Parra, 2004).

Sin embargo, y “a pesar de los pesares”, la docencia, al igual que otras ocupaciones, ha ido desarrollando a lo largo de su historia un conjunto de características constantes que la diferencian de otras ocupaciones y profesiones, y que influyen en la manera cómo se aprende el trabajo docente y cómo éste se perfecciona. Veamos a continuación algunos de estos rasgos constantes.

EL APRENDIZAJE INFORMAL

Podemos afirmar, sin riesgo a equivocarnos, que la docencia es la única de las profesiones en las que los futuros profesionales se ven expuestos a un periodo más prolongado de socialización previa. Ya en 1975 Lortie encontró que los profesores desarrollan patrones mentales y creencias sobre la enseñanza a partir de esa tan larga etapa de observación que experimentan como estudiantes.

La identidad docente va configurándose así de forma paulatina y poco reflexiva a través de lo que podríamos denominar aprendizaje informal, mediante el cual los futuros docentes van recibiendo modelos con los que se van identificando poco a poco, y en cuya construcción influyen más los aspectos emocionales que los racionales. Y, como comentan van Veen, Sleegers y van den Ven, “dado que la interacción humana es tan importante en la práctica docente y que los profesores a menudo se implican muy profundamente en su trabajo, (…) las emociones constituyen un elemento esencial en el trabajo y la identidad de los profesores” (2005: 918). Ese vínculo entre los aspectos emocionales y cognitivos de la identidad profesional docente deben ser tenidos en cuenta a la hora de analizar la profesionalización docente.

EL CONTENIDO QUE SE ENSEÑA GENERA IDENTIDAD

La forma en que conocemos una determinada disciplina o área curricular inevitablemente afecta a la forma en la que luego la enseñamos. Existen múltiples evidencias que nos muestran ciertos “arquetipos” que los profesores tienen sobre la disciplina que estudian, ya se trate de las matemáticas, la lengua o la educación física. Preguntas como: ¿qué son y para qué sirven las matemáticas, la lengua o la educación física?, resultan ineludibles cuando pretendemos partir de lo que el estudiante ya sabe. Si focalizamos el análisis en el contenido de lo que se enseña y se aprende, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en función del dominio de los contenidos. Una de las claves de la identidad profesional se define, sin duda, en torno a ese tema. Esto es especialmente cierto conforme avanzamos en el nivel educativo: es menos importante en la educación infantil, y adquiere mayor importancia en la enseñanza secundaria y universitaria.

Como mostrara Schwab (1961) el conocimiento del contenido incluye diferentes componentes, de los cuales el sustantivo y el sintáctico se destacan como los más representativos. El Conocimiento Sustantivo se constituye con la información, las ideas y los tópicos a conocer, es decir; el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones y procedimientos. Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los profesores van a enseñar y desde qué perspectiva lo harán. En Historia, por ejemplo, el marco de análisis cultural, político o ideológico que se escoja, puede determinar el qué se enseña, y cómo se enseña.

El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y se expresa en el dominio que tiene el docente de los paradigmas de investigación en cada disciplina, del conocimiento en relación con cuestiones tales como la validez, tendencias, perspectivas e investigación acumulada en el campo de su especialidad. En el caso de la Historia, este tipo de conocimiento incluiría las diferentes perspectivas de interpretación de un mismo fenómeno; en Ciencias Naturales, el conocimiento sobre el empirismo y el método de investigación científica, etc.

ALGUNOS CONOCIMIENTOS VALEN MÁS QUE OTROS

Según lo que podríamos denominar la “sabiduría popular”, para enseñar basta con “saber” la materia que se enseña. El conocimiento del contenido parece ser una seña de identidad y reconocimiento social. Pero para enseñar, bien sabemos que el conocimiento de la materia no es un indicador suficiente de calidad de enseñanza. Existen otros tipos de conocimientos que también son importantes: conocimiento del contexto (dónde se enseña), de los estudiantes (a quién se enseña), de sí mismo, y también de cómo se enseña.

Shulman (1992: 12) recalcaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción realizada por los estudiantes de ese mismo significado. Este prestigioso investigador, afirma que

“los profesores llevan a cabo esta hazaña de honestidad intelectual mediante una comprensión profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los estudiantes con estas ideas […]; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza para ayudar a los estudiantes en su construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los estudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnica, ni solamente reflexiva. No es sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedagógico».

El conocimiento didáctico del contenido se vincula con la forma como los profesores consideran que hay que ayudar a los estudiantes a comprender un determinado contenido. Incluye las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los demás, así como un conocimiento sobre lo que hace fácil o difícil aprender: concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden (Borko & Putnam, 1996). De acuerdo con Magnusson, Krajcih y Borko (2003), el conocimiento didáctico del contenido incluye la forma de organizar los contenidos, los problemas que emergen, y la adaptación a los estudiantes con diversidad de intereses y habilidades.

Pues bien, si revisamos las mallas curriculares de los programas de formación docente, encontramos una clara fragmentación y descoordinación entre los diferentes tipos de conocimiento a los que hacíamos referencia. Los contenidos disciplinares y los contenidos “pedagógicos” se presentan por lo general de forma separada e inconexa.

Ya Feiman-Nemser (2001) llamaba la atención sobre el divorcio que existe entre la formación inicial y la realidad escolar. Los estudiantes en formación suelen percibir que tanto los conocimientos como las normas de actuación que se imparten en la institución de formación, poco tienen que ver con los conocimientos y las prácticas profesionales. Ellos tienden finalmente a desechar, por considerarla menos importante, la necesidad de incorporar ciertos conocimientos que fundamenten el trabajo práctico.

ENSEÑANDO SE APRENDE A ENSEÑAR

¿Quién no ha oído más de una vez esta expresión? Se postula que la práctica hace al docente mucho más que la teoría adquirida en la formación inicial. Desde esta perspectiva, se otorga un valor “mítico” a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza y sobre el aprender a enseñar. Zeichner (1980: 45) utilizaba la palabra «mito» para referirse a la creencia según la cual:

«las experiencias prácticas en colegios contribuyen necesariamente a formar mejores profesores. Se asume que algún tiempo de práctica es mejor que ninguno, y que cuanto más tiempo se dedique a las experiencias prácticas mejor será”.

Sobre el valor de la experiencia en la enseñanza y en la formación del profesorado, Dewey en 1938 defendía la necesidad de desarrollar una Teoría de la Experiencia, puesto que ya entonces reconocía que experiencia no es sinónimo de formación. En este sentido planteaba que “no es suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia. Todo depende de la calidad de la experiencia que se tenga” (Dewey, 1938: 27). Valorar la calidad de las experiencias supone tener en cuenta dos aspectos básicos: un aspecto inmediato, referido a cuán agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive; y un segundo aspecto que tiene una mayor importancia para el tema que nos ocupa: el efecto que dicha experiencia tenga en experiencias posteriores, es decir la transferencia para posteriores aprendizajes. Este reconocimiento implícito del valor que la práctica -la experiencia- posee para la formación inicial docente, viene a contrastar con la primacía explícita de lo que denominaríamos “conocimiento proposicional”.

Cochran-Smith y Lytle (1999b) han reflexionado sobre las relaciones entre conocimiento y práctica en la formación del profesorado y nos plantean que este asunto puede tener diferentes aristas. Los autores diferencian entre Conocimiento para la práctica y Conocimiento en la práctica. La primera concepción entiende que la relación entre conocimiento y práctica es aquella en que el conocimiento sirve para organizar la práctica y que, por tanto, conocer más (contenidos, teorías educativas, estrategias de enseñanza) conduce de forma más o menos directa a una práctica más eficaz. El conocimiento para enseñar es un conocimiento formal, que se deriva de la investigación universitaria, y es al que se refieren los teóricos cuando afirman que la enseñanza ha generado un cuerpo de conocimientos diferente al conocimiento común. La práctica, desde esta perspectiva, tiene mucho que ver con la aplicación del conocimiento formal a las situaciones prácticas.

Por otra parte, el Conocimiento en la práctica, que pone el énfasis de la investigación sobre aprender a enseñar, ha consistido principalmente en la búsqueda del conocimiento en la acción. Se ha considerado que lo que los profesores conocen está implícito en la práctica, en la reflexión sobre la práctica, en la indagación práctica, y en la narrativa de esa práctica. Un supuesto de esta tendencia es que la enseñanza es una actividad incierta y espontánea, contextualizada y construida en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas y las clases. El conocimiento está situado en la acción, en las decisiones y juicios que toman los profesores. Este conocimiento se adquiere mediante la experiencia y la deliberación, y los profesores aprenden cuando tienen oportunidad de reflexionar sobre lo que hacen. La idea es que en materia de enseñanza no tiene sentido hablar de un conocimiento formal y otro conocimiento práctico, sino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, formadas por profesores trabajando en proyectos de desarrollo de la escuela, de formación o de indagación colaborativa (Cochran-Smith & Lytle, 1999a).

De estos dos tipos de conocimientos, podríamos afirmar que el que mejor identifica a la profesión docente es el segundo. Se trata de un conocimiento específico del contexto, difícil de codificar -ya que se expresa de forma eminentemente ligada a la acción-, también moral y emocional, privado o interpersonal, y es comunicado por vía oral; es un conocimiento práctico, orientado a soluciones, que se traslada de forma metafórica, narrativa, a través de historias y que, por regla general, posee un bajo estatus y prestigio. Este tipo de conocimiento es el que Donal Schön denominó epistemología de la práctica (Schön, 1983).

“CADA MAESTRO CON SU LIBRITO”

O como decimos también coloquialmente “cada maestrillo tiene su librillo”. Los maestros y profesores se enfrentan generalmente en solitario a la tarea de enseñar. Sólo los estudiantes son testigos de la actuación profesional de los docentes. Pocas profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento. Como acertadamente afirmara Bullough (1998), la clase es el santuario de los profesores…

“El santuario de la clase es un elemento central de la cultura de la enseñanza, que se preserva y protege mediante el aislamiento, y que padres, directores y otros profesores dudan en violar”.

He aquí una gran paradoja: mientras las corrientes actuales plantean la necesidad de que los profesores colaboren y trabajen conjuntamente, nos encontramos con la pertinaz realidad de docentes que se refugian en la soledad de sus clases.

Lortie estableció algunas características de la profesión docente en Estados Unidos, que no sólo son de gran actualidad, sino que pueden aplicarse perfectamente a otros países. Una característica identificada por Lortie (1975: 5) fue el individualismo. Este autor comentaba:

“La forma celular de la organización escolar y la ecología de distribución del espacio y del tiempo ponen a las interacciones entre los profesores al margen de su trabajo diario. El individualismo caracteriza su socialización; los profesores no comparten una potente cultura técnica. Las mayores recompensas psíquicas de los profesores se obtienen en aislamiento de sus compañeros, y se cuidan mucho de no franquear las barreras de las clases”.

El aislamiento de los profesores está favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza las escuelas en módulos independientes, así como por la distribución del tiempo y el espacio, y la existencia de normas de autonomía y privacidad entre los profesores. El aislamiento, como norma y cultura profesional, tiene ciertas ventajas y algunos evidentes inconvenientes para los profesores. En este sentido señalaban Bird y Little (1986) que aunque el aislamiento facilita la creatividad individual y libera a los profesores de algunas de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, también los priva de la estimulación del trabajo por los compañeros, y de la posibilidad de recibir el apoyo necesario para progresar a lo largo de la carrera.

Cuando en el mundo de las organizaciones se está hablando de la necesidad de gestionar el conocimiento como medio para rentabilizar ese saber-hacer que sus miembros han ido acumulando a lo largo del tiempo, en la enseñanza, en palabras de Hargreaves (1999: 124), los profesores

“ignoran el conocimiento que existe entre ellos; por tanto, no pueden compartir y construir sobre este conocimiento. Al mismo tiempo tampoco conocen el conocimiento que no poseen y por tanto no pueden generar nuevo conocimiento. Hay una compleja distribución social del conocimiento en la escuela: ningún profesor en particular conoce o puede conocer la totalidad del conocimiento profesional que los profesores poseen”.

Esto se debe a que gran parte del conocimiento de los profesores es tácito y difícil de articular, y el objetivo de la gestión del conocimiento consiste precisamente en estimular a la organización para que utilice plenamente su propio capital intelectual.

LOS ESTUDIANTES EN EL CENTRO DE LA MOTIVACIÓN

Hemos comentado anteriormente que una de las características de la profesión docente es el aislamiento. Los docentes desarrollan por lo general su actividad profesional con los estudiantes como únicos testigos. Pero es que, como también indicara Lortie, el principal tipo de motivación profesional docente se vincula a los estudiantes. La motivación para enseñar y para seguir enseñando es una motivación intrínseca, ligada fuertemente a la satisfacción por conseguir que los estudiantes aprendan, desarrollen capacidades, evolucionen y crezcan. Otras fuentes de motivación profesional, como incrementos salariales, premios, reconocimientos, también sirven como incentivos, pero siempre en la medida en que repercutan en la mejora de la relación con el alumnado.

Diversos estudios de casos¹ y bibliografía sobre el tema evidencian que los maestros encuentran la mayor satisfacción en la actividad de enseñanza en sí misma, y en el vínculo afectivo con los estudiantes. Así es que muchos docentes citan como principal fuente de satisfacción el cumplimiento de la tarea y los logros pedagógicos de los estudiantes.

Existe una tendencia marcada que ubica el logro de los objetivos previstos (de aprendizaje y de formación de los estudiantes) como una de las experiencias más positivas y gratificantes de la profesión. Las definiciones de satisfacción profesional resultan congruentes con la manera en la que muchos docentes definen su identidad a partir de una visión vocacional. La vocación es entendida como uno de los pilares que sustenta el éxito en la profesión, de ahí que relacionen fuertemente sus logros con el rendimiento y aprendizaje de sus estudiantes.

La satisfacción experimentada por los maestros varía según las circunstancias nacionales, y a menudo se relaciona con las motivaciones que los llevaron a elegir su profesión. En una investigación reciente Day (2006) confirma esta percepción, al plantear que un aprendizaje y una enseñanza eficaces sólo son posibles si surgen de la pasión de los maestros en el aula. En esta perspectiva, la enseñanza apasionada tendría una función emancipadora capaz de influir en la capacidad de los estudiantes, ayudándoles a elevar su mirada más allá de lo inmediato, y a aprender más sobre sí mismos.

Esta identificación tan intensa del profesorado con los estudiantes hace que algunas innovaciones derivadas de ciertas reformas educativas, que llevan a reducir tiempos de docencia directa para habilitar tiempos de trabajo en equipo docente –trabajo de colaboración–, sean percibidas por algunos profesores como tiempo que se está restando a la dedicación a sus estudiantes.

Pero si los estudiantes juegan un papel importante en la configuración de la identidad profesional docente, no es menos cierto que los estudiantes de hoy en día han cambiado mucho respecto a lo que eran hace algunas décadas. Los denominados “nativos digitales” (jóvenes que han nacido en la era de la computación), familiarizados con los celulares o teléfonos móviles, y la comunicación sincrónica, habituados a desenvolverse con comodidad en el hipertexto, amantes de los videojuegos y con capacidad de procesamiento flexible de múltiples fuentes de información, han empezado a poblar nuestras escuelas y centros de enseñanza. Y esos cambios deben de ser tenidos en cuenta por los docentes para saber a qué tipo de estudiantes nos estamos dirigiendo.

EL QUE SALE DEL AULA NO REGRESA

Una amplia mayoría de maestros y profesores describe un modelo de profesionalidad en plena descomposición, sin que se tenga a la vista otro lo suficientemente pertinente y consistente como para tomar el relevo, y eventualmente suplantarlo. Varios informes recientes (Vaillant, 2007) muestran que muchos docentes manifiestan una alta disconformidad con sus condiciones laborales y en particular con las condiciones materiales, sea el salario o la infraestructura de las escuelas.

En el mundo hispano-parlante, llama la atención que la disconformidad se da por igual entre aquellos que perciben muy bajos salarios (como es claramente el caso de Nicaragua), lo mismo que entre aquellos que registran mejores ingresos (tal el caso de El Salvador, Argentina o España). Este generalizado descontento del cuerpo docente aparece ciertamente como respuesta a una serie de problemas reales, pero en muchos casos es algo así como una “actitud básica”.

Existe entre los maestros un difundido sentimiento de pérdida de prestigio y de deterioro de su imagen social. Este fenómeno se reitera en muchos países, y parece evidenciarse en una serie de síntomas críticos como los siguientes: número decreciente de bachilleres con buenos resultados de escolaridad que optan por ser maestros; bajos niveles de exigencia de las universidades e institutos de formación docente para el ingreso a la carrera docente; percepción generalizada entre los miembros de la sociedad de la mala calidad de la educación básica asociada a la baja calidad de los docentes. Este problema de estatus trae naturalmente aparejado una situación de inconformismo y de baja autoestima.

Cuando se les interroga acerca de las dificultades encontradas en el trabajo, muchos maestros y profesores declaran no estar satisfechos con sus condiciones de trabajo y en particular con la falta de una carrera docente. Un diagrama de la estructura de las carreras docentes en la mayor parte de los países daría como resultado una figura piramidal con una base muy amplia, teniendo en cuenta que la inmensa mayoría de los docentes abandonan su profesión en el mismo nivel en que la comenzaron, con pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad, o incluso de transferencia a otros niveles de educación, sin un desarrollo profesional consecuente.

Aunque en algunos países la situación está cambiando lo cierto es que en general podemos afirmar que la carrera puede caracterizarse como “plana”. Como con acierto comentara Flavia Terigi en un informe elaborado para PREAL sobre Desarrollo Profesional Docente en América Latina, “históricamente el trabajo docente se configuró en la región según un modelo basado en la carrera, que sólo permite que el docente ascienda a puestos de trabajo que lo alejan del aula, y en el que el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas” (Terigi, 2006).

La carrera docente se entiende como un trayecto individual, poco ligado al desarrollo de actividades colectivas, donde la promoción docente suele acontecer generalmente en un alejamiento del aula. La asunción por parte del profesorado de roles diferentes, como pueden ser el de supervisor, asesor, o formador en general, se desarrollan normalmente fuera del aula, y no se compatibilizan con actividades docentes. Ocurre entonces que el que sale del aula, por lo general, suele no volver a ella.

¹ Ver entre otros, Vaillant, D. y Rossel, C. (2006).

3

Identidad y profesión

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL se inicia durante el periodo de estudiante en las escuelas, pero se consolida después en la formación inicial, y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. Esa identidad no surge automáticamente como resultado de la titulación, sino más bien al contrario, es preciso construirla y modelarla. Y esto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica, lo que conduce a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente.

La temática de la identidad docente se refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cuáles son sus factores básicos de satisfacción e insatisfacción. También guarda relación con la diversidad de sus identidades profesionales y con la percepción del oficio por parte de los propios docentes, y por la sociedad en la cual desarrollan sus actividades. La identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido o adjudicado en una sociedad dada.

Las identidades docentes pueden ser entendidas como un conjunto heterogéneo de representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciación o identificación con otros grupos profesionales. Existen identidades múltiples que dependen de los contextos de trabajo o personales, y de las particulares trayectorias de vida profesional.

La identidad profesional docente se presenta, pues, con una dimensión común a todos los docentes, y con una dimensión específica, en parte individual y en parte ligada a los diversos contextos de trabajo. Se trata de una construcción individual referida a la historia del docente y a sus características sociales, pero también de una construcción colectiva derivada del contexto en el cual el docente se desenvuelve.

Según Dubar (1991), una identidad profesional constituye una construcción social más o menos estable según el período, que surge tanto de un legado histórico como de una transacción. Se trata por un lado de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso histórico de transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada biografía.

UNA CONSTRUCCIÓN PERSONAL Y COLECTIVA

¿Qué papel juega la identidad profesional en el desarrollo profesional, y en los procesos de cambio y mejora docente? Como ya hemos indicado antes, la identidad profesional es la forma como los profesores se definen a sí mismos y a los otros. Es una construcción del “sí mismo” profesional, que evoluciona a lo largo de la carrera docente, y que puede verse influida por la escuela, las reformas y los contextos políticos, que incluye el compromiso personal, la disposición para aprender a enseñar, las creencias, valores, conocimiento sobre la materia que enseñan así como sobre la enseñanza, experiencias pasadas, así como la vulnerabilidad profesional. Las identidades profesionales configuran un “complejo entramado de historias, conocimientos, procesos y rituales” (Lasky, 2005).

La identidad puede entenderse como una respuesta a la pregunta: “¿quién soy en este momento?”. Beijaard, Meijer y Verloop (2004) han revisado una serie de investigaciones sobre identidad profesional docente y, a partir de ellas, enumeran las siguientes características:

• La identidad profesional es un proceso evolutivo de interpretación y reinterpretación de experiencias, una noción que se corresponde con la idea de que el desarrollo del profesorado nunca se detiene y que se entiende como un aprendizaje a lo largo de la vida. Desde este punto de vista, la formación de la identidad profesional no es la respuesta a la pregunta de “¿quién soy (en este momento)?”, sino la respuesta a la pregunta de “¿qué quiero llegar a ser?”

• La identidad profesional implica tanto a la persona como al contexto. La identidad profesional no es única. Se espera que el profesorado se comporte de manera profesional, pero no porque adopte características profesionales (conocimientos y actitudes) prescritas. Los profesores se diferencian entre sí en función de la importancia que le adjudican a estas características, desarrollando su propia respuesta al contexto.

• La identidad profesional docente está compuesta por sub-identidades más o menos relacionadas entre sí. Estas sub-identidades tienen que ver con los diferentes contextos en los que los profesores se desenvuelven. Es importante que estas sub-identidades no entren en el tipo de conflicto que aparece, por ejemplo, en situaciones de cambios educativos o cambios en las condiciones de trabajo. Cuanto más fuerte es una sub-identidad, más difícil es cambiarla.

• La identidad profesional contribuye a la percepción de auto-eficacia, motivación, compromiso y satisfacción en el trabajo del profesorado, y es un factor importante para configurar un buen profesor. La identidad está influida por aspectos personales, sociales y cognitivos.

Hay que entender el concepto de identidad docente como una realidad que evoluciona y se desarrolla tanto personal como colectivamente. La identidad no es algo “dado” o que se posea, sino algo que se desarrolla a lo largo de la vida. La identidad no es un atributo fijo para una persona, sino que es un fenómeno relacional. El desarrollo de la identidad ocurre en el terreno de lo intersubjetivo, y se caracteriza por ser un proceso evolutivo, un proceso de interpretación de uno mismo como persona dentro de un determinado contexto.

FALTA DE VALORACIÓN SOCIAL: ¿IMAGEN O REALIDAD?

La construcción de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad se refiere también al problema de la imagen social. Las expectativas, realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el auto-concepto, la autoestima y la propia imagen social (Bolivar, 2006).

Resulta difícil medir el reconocimiento de una profesión por parte de la sociedad y, más aún, su prestigio social. En general, se considera que una profesión goza de una cierta valoración social cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad aprecia y considera importante. Además, la opinión pública estima que este reconocimiento debería recompensarse con un nivel salarial acorde a la importancia del trabajo que se desempeña.

Un factor importante a considerar en el análisis de la situación del docente, es el respeto de que gozan los educadores en la sociedad en general, y en particular, por parte de los estudiantes, porque de ello dependerá que encuentren más o menos dificultades en el desarrollo de sus tareas. En las sociedades tradicionales existía cierto acuerdo entre los integrantes de la comunidad sobre lo que se debía esperar de los maestros y de los profesores; el rol estaba definido con claridad. Pero esto ha cambiado en nuestros días. La institución escolar se ha visto sujeta a un notorio deterioro de la valoración social del rol docente.

La profesión docente ha ido arrastrando a lo largo su historia un déficit de consideración social que deriva, según algunos, de las características específicas de sus condiciones de trabajo que la asemejan más a ocupaciones que a “verdaderas” profesiones, como ciertamente lo son la Medicina o el Derecho. Se ha querido comparar sistemáticamente a la docencia (Tomlinson, 1997) con estas otras profesiones para ver si cumple las condiciones de “un conjunto de individuos que aplican un conocimiento científico avanzado para proporcionar un servicio a los clientes, y se agrupan juntos mediante la pertenencia a un cuerpo profesional que asume la responsabilidad de controlar los promedios profesionales, y que les confiere beneficios y puede imponer sanciones a los miembros”. Y evidentemente, como mostraban Hoyle y John (1995), la profesión docente, por sus especiales características, no termina de cumplir con estos criterios estrictos y clasistas.

A principios del siglo XX, pertenecer al sistema educativo —ser maestro o profesor— era un verdadero privilegio, que permitía la incorporación a un ámbito respetable y prestigioso, con posibilidades de autorrealización y un sentido de pertenencia significativo. Hoy en día, en cambio, el trabajo docente ha sido calificado como un trabajo de riesgo, participando de casi todos los factores que se consideran habitualmente como fuente de fatiga nerviosa: sobrecarga de tareas, bajo reconocimiento, atención a otras personas, rol ambiguo, incertidumbre respecto a la función, falta de participación en las decisiones que le conciernen, individualismo e impotencia.

En los últimos años la sociedad hace una crítica generalizada del sistema de enseñanza. Los medios de comunicación suelen transmitir una imagen negativa de la realidad de la enseñanza y de la actuación de los profesores. Esta idea de que la sociedad no valora y subestima a los maestros ha sido tema recurrente de muchos libros que se han ocupado de la cuestión. Además, y como si fuera poco, los propios docentes parecen estar convencidos de que efectivamente es así.

El examen de las declaraciones de diversos actores sociales resulta por demás ilustrativo de la situación actual. Se suele reiterar la importancia de la educación y de sus maestros pero, al mismo tiempo, no se les otorga la valoración necesaria como para que éstos tengan la moral demasiado alta. Las expectativas son elevadas pero la valoración es escasa.

Esteve (2001: 110) constata que son frecuentes las estadísticas de fracaso escolar, situaciones de violencia física en las aulas, despidos y juicios contra los profesores acusados ante las más variadas jurisdicciones, exceso de vacaciones, deficiencias de todo tipo en los servicios educativos y una acusación generalizada de no responder a las cambiantes demandas sociales. Se puede, entonces, decir que “paradójicamente, el profesor ha sufrido las consecuencias más negativas de los éxitos obtenidos por el sistema escolar en los últimos veinte años, perdiendo el respeto y el apoyo social que constituían su retribución social más gratificante”.

RESQUEBRAJAMIENTO Y CRISIS IDENTITARIA

Se comprende pues que la identidad profesional docente se encuentre en estos momentos en crisis. Desde el punto de vista de Bolívar, “las mutaciones de las últimas décadas generan sobre la situación profesional de los profesores ambigüedades y contradicciones. La crisis de identidad profesional docente ha de ser comprendida en el marco de un cierto desmoronamiento de los principios ilustrados modernos que daban sentido al sistema escolar” (2006:13).

Estos cambios no sólo afectan a la propia profesión docente, sino que reflejan “un cuadro más general de transformaciones sociales, que ha resquebrajado los espacios tradicionales de identificación sexual, religiosa, familiar o laboral” (Bolivar, 2006: 25). Se trata de transformaciones en las que lo local y lo global, la estabilidad y el cambio, están jugando un papel desestabilizador en relación con las certezas que en otras décadas caracterizaron a nuestras sociedades. Los cambios y las nuevas realidades a las que se refiere Bolívar nos obligan a volver inexorablemente la mirada hacia las repercusiones que éstas tienen en el ámbito de los docentes.

Cualquier discusión sobre el desarrollo profesional debe tener en cuenta lo que significa ser un profesional, y la medida en que los profesionales pueden ejercer sus tareas con dignidad y autonomía. En muchos países se observa una alta deserción y una creciente dificultad para reclutar docentes, registrándose situaciones de erosión de la profesión, descenso del estatus, interferencias externas y un incremento de la carga de trabajo (Bolam & Mc-Mahon, 2004).

Hargreaves habla de la docencia como una profesión paradójica. Para este autor, de todas las profesiones que son o que aspiran a convertirse en profesiones, sólo en la profesión docente se deposita una cierta confianza en el sentido de que sea capaz de desarrollar en las personas las habilidades y capacidades necesarias como para sobrevivir en la sociedad del conocimiento. Se alienta la expectativa de que sean los profesores los que construyan comunidades de aprendizaje, que desarrollen la capacidad de innovación, flexibilidad y compromiso con el cambio, que son esenciales en la sociedad actual. Al mismo tiempo, se espera que los profesores ayuden a mitigar los grandes problemas que la sociedad del conocimiento conlleva: excesivo consumismo, pérdida del sentido de comunidad, profundización de la brecha entre ricos y pobres. De alguna manera, los profesores deben intentar conseguir al mismo tiempo estas metas aparentemente contradictorias. Ésta es su paradoja profesional (Hargreaves A., 2003).

La profesión docente se convierte entonces en un elemento clave en las sociedades para poder asimilar los cambios de la sociedad del conocimiento. Pero para que ello ocurra se requiere una profesión docente formada y equipada con las capacidades necesarias para enfrentarse a estos retos (Coolahan, 2002). Se está demandando, por tanto, un profesor concebido como un «trabajador del conocimiento», diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento. Y una profesión docente caracterizada por lo que Shulman (1998: 521) ha denominado una comunidad de práctica a través de la cual «la experiencia individual pueda convertirse en colectiva» (521). Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, signada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades.

LA PROFESIONALIZACIÓN EN DEBATE

Con el discurrir del tiempo y la implantación de las reformas educativas, la profesión docente ha ido naturalmente mutando. Para algunos hacia una desprofesionalización, debido a la pérdida progresiva de autonomía y de control interno. Para otros hacia una re-profesionalización, justificada por la necesidad de ampliar las tareas habitualmente asignadas a los docentes (Marcelo, 1999b). En el primero de los sentidos se manifestaba David Hargreaves (1997) en un trabajo en el que reflexiona sobre el efecto que los referidos cambios están teniendo y van a tener en la profesión docente. El avance imparable de la sociedad de la información, auspiciada por el uso de las nuevas tecnologías, va a configurar un escenario caracterizado por una “progresiva desprofesionalización: una sociedad del aprendizaje donde todo el mundo enseña y aprende y nadie es un experto” (Hargreaves, 1997:19).

Junto al concepto de “profesionalización” se ha hablado del “profesionalismo”, entendido en este caso como la capacidad de los individuos y de las instituciones para desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los beneficiarios del cambio, en un ambiente de colaboración. Los estudios sobre profesionalismo han tomado en consideración la necesidad de re-profesionalizar la función docente, y han percibido que la ampliación de funciones es positiva, representando un síntoma claro de que los docentes son capaces de realizar funciones que van más allá de las tareas tradicionales centradas en los estudiantes, y restringidas al espacio físico del aula.

Este nuevo profesionalismo, o profesionalismo extendido, según la visión de Hargreaves y Goodson (1996), se manifiesta principalmente en las actuales demandas a los profesores para que trabajen en equipo, colaboren y planifiquen conjuntamente, pero incluye también la realización de funciones mentoras o relacionadas con la formación inicial y continua de los profesores, así como aspectos más centrados en la formación, como la formación basada en la escuela.

La colaboración está en la base de la reforma del curriculum y de las escuelas. Innovaciones tales como la enseñanza en equipo, la planificación colaborativa, el coaching entre compañeros, el mentorazgo, o la investigación-acción colaborativa, son todas iniciativas que pueden favorecer la creación de un ambiente escolar que propicie el aprendizaje.

Algunos autores están llamando la atención acerca de la ironía implícita en el hecho de que al tiempo que se intenta convencer a los profesores y a las escuelas de que deberían ser más autónomos y responsables de las necesidades propias, se les está asimismo instruyendo sobre cómo deben ser sus resultados, y sobre cómo deben abordar las prioridades nacionales para mejorar las posiciones que se obtienen en los estudios internacionales. Se supone que los profesores están teniendo más autonomía escolar precisamente en el mismo momento en que los parámetros con los que se espera que trabajen y mediante los cuales serán evaluados, están siendo cada vez más acotados y limitados¹.

ENTRE LA VOCACIÓN Y EL CONOCIMIENTO EXPERTO

La construcción social del concepto de maestro y profesor se forja a través de sucesivas transformaciones sociales. En sus inicios, la profesión docente se constituyó como un “sacerdocio, función que exige para su ejercicio una fuerte vocación o llamada interna que implica entrega y sacrificio” (Pérez, 1995:199).

En los años 60 y bajo la influencia de la perspectiva racionalista, se visualiza al maestro como un técnico eficaz, que debe lograr objetivos de instrucción a partir de una serie de medios y recursos. En los 90 surge el concepto de “profesional de la educación”, concebido como un intelectual reflexivo que puede colaborar en la transformación de los procesos escolares.

La literatura especializada suele manejar esas diversas visiones en la definición de la identidad profesional que se sitúa entre la dimensión vocacional y la experta. Los maestros dicen concebir la tarea docente como vocacional, pero también la consideran como una actividad profesional.

Tabla 3. Los polos de la identidad docente

Por un lado, encontramos el sentido “misionero” del educador, que afirma sentirse con una vocación de servicio, y que obtiene recompensas cuando se logran determinados resultados con los estudiantes. Los docentes se sienten gratificados si los estudiantes aprenden lo que se les enseña, o si éstos logran culminar sus estudios. En otros casos los docentes entienden que la “buena” docencia es producto de la vocación, asimilando la profesión con un sacerdocio y/o apostolado.

Existe una segunda definición de identidad que se acerca más a la función profesional de la docencia, y que se expresa cuando los docentes se definen antes que nada como “facilitadores”. Estas percepciones aparecen entre los docentes cuando ellos mismo definen la docencia como una profesión dotada de un fuerte componente de conocimiento y tecnología.

Las opiniones referidas a la identidad profesional se sitúan entre estos dos polos, pero admiten múltiples variantes. Así en ciertos estudios, se mencionan las “visiones emergentes”, ligadas al concepto del docente como práctico reflexivo. En otros casos, los docentes perciben e identifican cuatro componentes centrales en la tarea que realizan: la enseñanza; la evaluación de los aprendizajes; la gestión institucional; y la organización de la comunidad educativa. A esto se agrega un componente adicional que no tiene que ver directamente con el ámbito escolar sino con rasgos que poseen cualidades propias.

Las dimensiones vocacional, técnica y práctica aparecen mencionadas en todos los casos, pero la tradición académica ocupa un lugar secundario. De forma congruente con estas afirmaciones, los docentes suelen situarse entre “la vocación para enseñar” y un rol “facilitador de los aprendizajes”, más que de transmisor de cultura y conocimiento.

A la pregunta ¿técnico o profesional reflexivo? Day, Elliot, & Kington (2005) responden por su parte afirmando que los buenos docentes son técnicamente competentes y capaces de reflexionar sobre los fines, los procesos, los contenidos y los resultados de su trabajo. Estas competencias y capacidades varían de acuerdo a las diversas fases del ciclo por las que atraviesan los docentes en su desarrollo profesional, caracterizados por la etapa de iniciación en la carrera, la estabilización (nuevos retos y preocupaciones), la estabilidad profesional (reorientación y desarrollo continuado) y la fase final (avance en la enseñanza, supervivencia y conservadurismo). Según estos autores el principal elemento motivador de los docentes es «dejar huella» en sus estudiantes, y esto depende principalmente de su tacto pedagógico, de su conocimiento profundo de la situación y de su inteligencia emocional.

LOS DOCENTES COMO ARTESANOS

De manera coherente con la característica del aislamiento docente que vimos anteriormente, se reafirma la idea de que los docentes son responsables de todo lo que ocurre en su aula. Hay una especie de hiper-responsabilización del maestro y del profesor como si, tanto las condiciones de acceso de los estudiantes como la situación en que se desarrolla la actividad profesional, no estuvieran mediatizadas por las directrices, normativas, y relaciones de poder imperantes en la escuela y en la sociedad.

A partir de los trabajos de Michael Huberman (1993: 22-23), se ha venido consolidando la imagen del docente como artesano independiente. Este autor sostenía la necesidad de

“legitimar el modelo del profesor como artesano, aquél que es muy individualista y sensible al contexto, y que como resultado implica la acumulación ideosincrática de un tipo de conocimiento base y de un repertorio de habilidades… Dicho claramente, estos profesores trabajan solos, aprenden solos y desarrollan la mayor parte de su satisfacción profesional solos o por sus interacciones con los estudiantes en lugar de con los compañeros”.

Según esta visión de la identidad profesional docente, los profesores actúan como artesanos, construyendo conocimientos y habilidades de la misma forma en que lo hacen los artesanos. Los profesores trabajan solos en clase y acumulan sabiduría y saber hacer. El aprendizaje es auto-dirigido y principalmente conservador, en el sentido de que el profesor conserva lo que le funciona (Sykes, 1999).

La pregunta que surge a continuación es la siguiente: ¿esta identidad artesanal del docente impide necesariamente el desarrollo de propuestas colaborativas? Desde el punto de vista de Talbert y McLaughlin (2002) es sin embargo concebible la idea de comunidades artesanales, es decir, grupos de profesores que de forma colaborativa desarrollan soluciones.

EL COMPORTAMIENTO “FAST-FOOD”

Otra visión de la docencia, promovida fundamentalmente por las instancias políticas encargadas de planificar y regular la educación, es la del docente como “consumidor de reformas”, diseñadas por las élites nacionales, o importadas a veces de otros países o regiones. A lo largo de los años noventa y en la década actual se han estado promoviendo reformas en los sistemas educativos, diseñadas por administraciones convencidas de que la evidente bondad de las mismas llevará inexorablemente a su definitiva implantación. Así, se traslada una visión del docente como aplicador “automático” de innovaciones, que con frecuencia ni siquiera entiende, y en cuya formulación por supuesto no ha tenido participación alguna.

Esta visión del docente y de los procesos de cambio en las escuelas viene a desconocer –y a veces a despreciar– la realidad de la cultura y la práctica profesional docente. Se considera en esta perspectiva que los cambios en educación son procesos lineales que se implantan de forma sencilla, con tal de que sepamos “explicar” bien a los docentes en qué consisten. Sin embargo, los procesos de cambio tanto en los individuos como en las organizaciones no funcionan de manera puramente racional. Los sistemas complejos generan sus propios procesos de autorregulación para acomodarse o modificar las propuestas de cambio que no siempre tienen los resultados que se prevén desde las instancias promotoras (López Yáñez & Sánchez Moreno, 2000).

Por eso decimos que la idea del docente consumidor de “fast-food” fracasa cada vez que se pretende modificar por medios excesivamente rápidos los elementos estructurales de su identidad profesional. La instrumentación de procesos de control sobre la docencia, externos al control profesional (control del mercado, control político y administrativo), son expresión de una imagen profesional débil².

Pero también se fracasa cuando se pretende “actualizar” al profesorado, es decir, cuando se intenta embarcarlo en actividades que promueven su aprendizaje continuo pero las modalidades que se le ofrecen no van más allá de cursos cortos, descontextualizados, alejados de los problemas concretos y sin aplicación práctica ni seguimiento.

BUENOS NO RECONOCIDOS Y
MALOS DESCONOCIDOS

Fueron Fullan y Hargreaves (1992) quienes acuñaron la expresión “competencia no reconocida e incompetencia ignorada” para referirse al aislamiento y a la imagen del profesor como artesano, a la que aludíamos anteriormente. Según estos autores, los docentes son profesionales que a lo largo de su carrera rara vez observan a otro realizando su propia actividad (es decir que rara vez observan a otro enseñando). Y esta falta de hábito analítico conduce a un estancamiento inevitable: si no revisamos lo que hacemos, si no lo sometemos a juicio, entonces no avanzamos. Y así se engendran precisamente las dos situaciones que Fullan y Hargreaves denunciaban.

Por una parte, reconocemos que existen multitud de docentes -de buenos docentes- que realizan su trabajo de manera honesta y profesional, implicándose y consiguiendo un buen aprendizaje de parte de sus estudiantes, desarrollando –a menudo de manera artesanal– innovaciones cuyos resultados no sobrepasan las paredes de la escuela o, a lo más, de la comunidad más inmediata. Pero a su vez existe la incompetencia ignorada, es decir, docentes que se refugian en el anonimato (el aislamiento característico de la identidad profesional docente), para desarrollar una enseñanza que viene a defraudar claramente el derecho de aprender de los estudiantes.

¿Cómo salir de este callejón o dilema? Algunos países han optado por instrumentar un sistema de indicadores que determina con claridad cuáles son las competencias que el docente debe poseer y demostrar. Más adelante comentaremos algunos casos que apuntan en esta dirección, entre ellos el de Chile. En este sentido, y de acuerdo a lo analizado por Yinger y Hendricks (2000), los indicadores educativos constituyen una de las herramientas más poderosas para la profesionalización de la enseñanza, ya que juegan un doble papel en el desarrollo de la profesión. En primer lugar, los indicadores son una buena manera de demostrar al público y a los políticos que la profesión tiene suficientes procesos de control de calidad, vigilando el acceso y el ejercicio de una práctica eficaz, lo que naturalmente redunda en una ganancia en legitimidad social. En segundo lugar, los indicadores funcionan como parámetros y orientaciones para el desarrollo del trabajo profesional, ya que pueden definir una práctica eficaz en términos de los resultados deseados (medibles). Y de esta manera, los indicadores se convierten en la base para organizar la formación inicial y continua de los profesores, aspecto sobre el cual volveremos más adelante.

En la misma línea, Darling-Hammond (2001) afirma que la enseñanza debe desarrollar su propio modelo de profesionalidad, insertándose en la comunidad y conectándose con la vida de las escuelas, construyendo comunidades de aprendizaje relevantes y adecuadas para responder a las necesidades e intereses de los estudiantes como ciudadanos con derecho a aprender. Y para avanzar hacia ese reconocimiento, sugiere que la palanca política más importante de que se dispone para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje es, probablemente, el desarrollo de unos indicadores profesionales que contemplen los aspectos más importantes de la profesión docente.

Los indicadores de conocimiento público, asumidos y desarrollados por la propia profesión, pueden en efecto constituir el eje vertebrador de los programas de formación inicial y continua.

LOS PROFESORES TIENEN COMPETIDORES

Hablábamos antes de un aspecto muy característico de la identidad profesional docente según el cual, y siempre siguiendo a Huberman (1993), tiende a definirse a los docentes como artesanos. Se transmite la idea del docente como un artesano, acostumbrado a hacer sus propios diseños, con sus propios medios y con su técnica desarrollada a partir de ensayo y error –o bien de la observación de otros artesanos–, y que se corresponde muy mal con el uso de tecnologías en la enseñanza.

Aunque en estos momentos hablar de tecnologías nos lleve inexorablemente a pensar en los ordenadores y en Internet, no debemos olvidar que a lo largo de los últimos cien años se han intentado introducir en las aulas muy diversas tecnologías: desde la imprenta de Freinet, pasando por la televisión escolar, el proyecto de cuerpos opacos, el proyector de diapositivas, el retro-proyector o las presentaciones audiovisuales, entre otras. Sin embargo pocas de estas innovaciones tecnológicas han tenido un impacto verdaderamente profundo sobre las prácticas tradicionales docentes. Y no tenemos por qué suponer que esto va a cambiar en el futuro.

Existe una endémica desconfianza de los docentes hacia las tecnologías, y seguramente no se trata de algo deliberado. Quizás se explique por la introducción de las tecnologías como productos ya acabados, diseñados y listos para ser utilizados (propuestas “ready-made ”), lo que no se corresponde precisamente con esa idea del docente como artesano que necesita desmontar los diseños y procesos para así poder apropiarse de ellos.

Por otra parte, y como ya comentábamos al inicio de este libro, con el transcurso de los años y la evolución en nuestras sociedades, especialmente la implantación de los medios de comunicación masiva y de Internet, se nota como poco a poco la escuela y el trabajo de los docentes están dejando de constituir la principal fuente de influencia educadora para las nuevas generaciones. A la escuela y a los docentes les han surgido muy serios competidores.

Estos competidores los encontramos claramente en la ingente y creciente cantidad de aprendizaje informal del que los estudiantes disponen, en paralelo al aprendizaje formal que proporciona la escuela. Tanto la televisión, como Internet, están representando una fuente de influencia y generación de modelos, patrones sociales y valores que compiten, y a menudo se enfrentan, con los que se promueven desde la escuela. Un sugestivo dato que revela el estudio Mediascope 2007, realizado en Septiembre por la Asociación Europea de Publicidad Interactiva (EIAA), es que el 82% de los europeos de entre 16 y 24 años usa Internet como mínimo 5 días a la semana, mientras que sólo el 77% ve la televisión con la misma frecuencia³.

Se trata de un fenómeno que está afectando claramente la identidad profesional docente, que está forzando a muchos profesores a reconfigurar su posición y compromiso con ciertos valores, y a preocuparse más por esas otras influencias que amenazan con atenuar el impacto educativo que la propia escuela ha ejercido tradicionalmente.

¹ J. Little & McLaughlin, 1993; Day, 2001; Smyth, 1995.

² Ya en un trabajo publicado hace más de diez años, Marcelo (1995) llamaba la atención acerca de la progresiva burocratización de la docencia.

³ http://www.eiaa.net/news/eiaa-articles-details.asp?id=155&lang=5

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El proceso de transformarse en docente

EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD DOCENTE y el proceso de convertirse en un buen profesor entrañan un largo recorrido. A las instituciones de formación inicial del profesorado arriban candidatos que no son “vasos vacíos”. Ya hemos hecho referencia a Lortie (1975), cuando señala que las miles de horas de observación de los candidatos a la docencia durante su pasaje por el sistema educativo, contribuyen a configurar un sistema de creencias propio respecto a la enseñanza. Estas creencias están a veces tan arraigadas que la formación inicial no consigue hacer la más mínima mella en ellas¹.

La formación inicial, el desarrollo profesional y el análisis del proceso de aprender a enseñar, han sido objeto de múltiples estudios e investigaciones². Un reciente informe de la OCDE (2005: 13) afirma que

“Las etapas de formación inicial, inserción y desarrollo profesional deberían de estar mucho más interrelacionadas para crear un aprendizaje coherente y un sistema de desarrollo para los profesores…Una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida para los profesores implica para la mayoría de los países una atención más destacada a ofrecer apoyo a los profesores en sus primeros años de enseñanza, y en proporcionarles incentivos y recursos para su desarrollo profesional continuo. En general, sería más adecuado mejorar la inserción y el desarrollo profesional de los profesores a lo largo de su carrera en lugar de incrementar la duración de la formación inicial”.

En general se observa una gran insatisfacción tanto de las instancias políticas como del profesorado en ejercicio, o de los formadores de docentes, respecto a la capacidad de las actuales instituciones de formación para dar respuesta a las necesidades de la profesión docente. Las críticas hacia su organización burocratizada, el divorcio entre la teoría y la práctica, la excesiva fragmentación del conocimiento que se imparte, la escasa vinculación con las escuelas (Feiman-Nemser, 2001), son todos factores que han favorecido el surgimiento de propuestas para reducir la extensión de la formación inicial e incrementar la atención al periodo de inserción del profesorado en la enseñanza.

LA FORMACIÓN INICIAL IMPORTA

Resulta útil acudir al excelente artículo escrito por David Berliner (2000: 370) en el que refuta una docena de críticas que habitualmente se hacen a la formación inicial del profesorado (que para enseñar basta con saber la materia, que enseñar es fácil, que los formadores de profesores viven en una torre de marfil, que los cursos de metodología y didáctica son asignaturas blandas, que en la enseñanza no hay principios generales válidos…). Críticas que el autor considera interesadas, y producto de una visión bastante estrecha de la contribución que la formación inicial tiene en la calidad del profesorado. Dice Berliner: “creo que se ha prestado poca atención al desarrollo de aspectos evolutivos del proceso de aprender a enseñar, desde la formación inicial, la inserción a la formación continua”. En este proceso la formación inicial juega un papel importante y no baladí o sustituible, como algunos grupos o instituciones sugieren.

La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo profesional continuo. Ahora bien, ¿sirve la oferta disponible para atraer a los mejores candidatos? La impresión general que dejan los estudios, investigaciones e informes que hemos examinado a lo largo de estos últimos años tanto para los países de la OCDE como para América Latina, es que la formación inicial ha tenido resultados más bien mediocres, a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un énfasis excesivo en el método basado en la exposición oral, frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los estudiantes socialmente desfavorecidos, lo mismo que a las clases multigrado, las clases multiculturales, el aprendizaje de la lecto-escritura y del cálculo, o la resolución de conflictos. Ese déficit se ve notoriamente agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y media que muchos de los aspirantes a maestros y profesores reciben antes de ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formación.

En la formación inicial docente tenemos la oportunidad de crear nuevos docentes apasionados por la enseñanza, o bien podemos simplemente contribuir a un sistema reproductor que no haga más que confirmar las creencias que los futuros profesores ya traen consigo cuando ingresan a la institución formadora. Pero para que este objetivo se cumpla –es decir para que el profesorado que se forma asuma el compromiso de formación continua, y de respeto al derecho de aprender de los estudiantes– debemos plantear la necesidad imperiosa de reformar las estructuras curriculares, organizativas y personales que actualmente imperan.

No actuar en este sentido supone alimentar el engaño de creer que la universidad forma y la escuela deforma. Universidad y escuela deben conversar para que la formación inicial docente “hable el lenguaje de la práctica”, pero no una práctica anclada en la mera transmisión, sino una práctica profesional, comprometida con la idea de que todos somos trabajadores del conocimiento.

AL COMIENZO, CUANTO MÁS DIFÍCIL MEJOR

Un aspecto que caracteriza a la docencia es su falta de preocupación acerca de la forma como los docentes se insertan en la enseñanza. Ya en otro trabajo reciente hemos tenido la oportunidad de desarrollar esta idea (Marcelo, 2006). La inserción profesional en la enseñanza es el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde su condición de estudiantes a su nueva condición de docentes. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Es este justamente el concepto de inserción que propone Vonk (1996: 115), autor holandés con una década de investigaciones centradas en ésta temática:

“definimos la inserción como la transición desde profesor en formación hasta llegar a ser un profesional autónomo. La inserción se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores”.

Conviene insistir en esta idea de que el periodo de inserción es un periodo diferenciado en el camino de convertirse en profesor. No es un salto en el vacío entre la formación inicial y la formación continua, sino que tiene un carácter distintivo y determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo (Britton, Paine, Pimm, & Raizen, 2002). El periodo de inserción y las actividades propias que le acompañan varían mucho de un país a otro. En algunos casos se reducen a actividades burocráticas y formales. En otros casos configuran toda una propuesta de programa de formación, cuya intención es asegurar que los profesores ingresen en la enseñanza en compañía de otros que se encuentran en condiciones de ayudarlos.

Los profesores principiantes tienen, según Feiman-Nemser (2001), dos tareas esenciales que cumplir: deben enseñar y deben aprender a enseñar. Independientemente de la calidad del programa de formación inicial que hayan cursado, hay algunas competencias que sólo se aprenden en la práctica y ello repercute en que este primer año sea un año de supervivencia, descubrimiento, adaptación, aprendizaje y transición. Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesores; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. Pero el problema es que esto deben hacerlo en general cargados con las mismas responsabilidades que los profesores más experimentados (Marcelo, 1999a).

La realidad cotidiana del profesorado principiante nos indica sin embargo que muchos profesores abandonan, y lo hacen por estar insatisfechos con su trabajo debido a los bajos salarios, por problemas de disciplina con los estudiantes, por falta de apoyo y por falta de oportunidades para participar en la toma de decisiones. En este sentido, decía con razón Cochran-Smith (2004: 391)

“para permanecer en la enseñanza, hoy y mañana, los profesores necesitan condiciones en la escuela que les apoyen y les creen oportunidades para trabajar con otros educadores en comunidades de aprendizaje profesional en lugar de hacerlo de forma aislada”.

ENTRE LA RUTINA Y LA ADAPTACIÓN

Los profesores, en su proceso de aprendizaje, atraviesan naturalmente por diversas etapas. Según la opinión de Bransford, Darling-Hammond & LePage (2005), para dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes es conveniente pensar en los profesores como expertos adaptativos, es decir personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo de toda la vida. Esto es así porque, como ya lo planteamos al comienzo de este libro, las condiciones de la sociedad son cambiantes, y cada vez más se requiere de personas que sepan combinar la competencia con la capacidad de innovación. En este sentido, las investigaciones han buscado establecer diferencias entre profesores en función de la edad, así como de lo que se ha denominado la “expertise”. Y esta evolución, salvo en casos excepcionales, se ha comenzado a analizar a partir del primer año de experiencia docente.

Por una parte tenemos aquellos estudios que intentan comprender el proceso de convertir un profesor en un experto, y por otro los estudios que analizan qué hacen y qué caracteriza a los profesores expertos. Dentro de estos estudios ha sido clásica la diferenciación entre los profesores expertos y los profesores principiantes. Corresponde señalar que cuando hablamos del “profesor experto” nos referimos no sólo a un profesor con un mínimo de cinco años de experiencia docente, sino sobre todo a una persona con un «elevado nivel de conocimiento y destreza, cosa que no se adquiere de forma natural, sino que requiere una dedicación especial y constante» (Bereiter & Scardamalia, 1986: 10). La competencia profesional del profesor experto no se consigue pues por el mero transcurrir de los años. No es totalmente cierto, como bien señala Berliner, que por la simple experiencia se sea el mejor profesor. Si no se procesa una reflexión sobre la conducta, entonces no se llegará a conseguir un pensamiento y una conducta experta (Berliner, 1986).

Según Bereiter y Scardamalia, los sujetos expertos –y esto vale para cualquier área– tienen en común las siguientes características: antes que nada la complejidad de las destrezas; el experto realiza sus acciones apoyándose en una estructura diferente y más compleja que la del principiante, ejerciendo un control voluntario y estratégico sobre las partes del proceso, que se desarrolla de manera más automática cuando se trata de los principiantes. En segundo lugar, toman en cuenta la cantidad de conocimiento que el experto posee en relación al principiante, cuyos conocimientos son siempre más precarios.

En tercer lugar, señalan que «los principiantes tienden a tener lo que podemos describir como una estructura de conocimiento ‘superficial’, unas pocas ideas generales y un conjunto de detalles conectados con la idea general, pero no entre sí. Los expertos, por otra parte, tienen una estructura de conocimiento profunda y multinivel, con muchas conexiones inter e intranivel» (1986: 12).

La cuarta característica que diferencia a expertos de principiantes es la forma de representación de los problemas: el sujeto experto atiende a la estructura abstracta del problema y utiliza una variedad de tipos de problemas almacenados en su memoria. Los principiantes, por el contrario están influidos por el contenido concreto del problema y, tienen, por tanto, dificultades para representarlo de forma abstracta (Marcelo, 1999b).

Por otra parte, y complementando lo anterior, Bereiter y Scardamalia (1993) distinguen entre “expertise cristalizada” y “expertise fluida”. La “expertise cristalizada” consiste en haber desarrollado procedimientos que se han ido aprendiendo a lo largo de la experiencia y que se utilizan para resolver tareas de manera adecuada y previsible. La “expertise fluida” consiste en capacidades que se suscitan cuando el experto se enfrenta a situaciones nuevas y desafiantes. Esta expertise fluida –o adaptativa– se desarrolla a lo largo de la vida, y se amplía en la medida en que las personas se enfrentan con nuevas situaciones.

Sabemos, por lo tanto, que los profesores expertos notan e identifican las características de problemas y situaciones que pueden escapar de la atención de los principiantes. El conocimiento experto consiste en mucho más que en un listado de hechos desconectados acerca de una determinada disciplina. Por el contrario, su conocimiento está conectado y organizado en torno a ideas sustantivas acerca de sus respectivas disciplinas. Esta organización del conocimiento ayuda a los expertos a saber cuándo, porqué, y cómo utilizar el vasto conocimiento que poseen en una situación particular.

Bransford, Derry, Berliner, & Hammersness (2005) han planteado la necesidad de establecer una diferencia entre el “experto rutinario” y el “experto adaptativo” (Tabla 4). Ambos son expertos que siguen aprendiendo a lo largo de sus vidas. El experto rutinario desarrolla un conjunto de competencias que aplica a lo largo de su vida cada vez con mayor eficiencia. El experto adaptativo, por el contrario, demuestra tener una mayor disposición a cambiar sus competencias para profundizarlas y ampliarlas permanentemente. Estos autores plantean una idea que desde nuestro punto de vista resulta útil y pertinente cuando intentamos comprender el proceso de inserción profesional y, como consecuencia, programar acciones formativas para los profesores principiantes.

Tabla 4. Diferencias entre experto rutinario y adaptativo

Existen dos dimensiones especialmente relevantes en el proceso de formación de un profesor experto: innovación y eficiencia. Es posible que los desarrollos en una sola de estas dimensiones no apoyen en definitiva un desarrollo adaptativo. La investigación nos muestra que la gente se beneficia más de aquellas oportunidades de aprendizaje que ofrezcan un adecuado balance entre las dos dimensiones dentro del corredor de desarrollo óptimo. Muchos programas están adoptando una idea de “expertise adaptativa” como indicador de desarrollo profesional.

DIVERSAS ETAPAS, DISTINTAS NECESIDADES

Además de los estudios sobre profesores expertos, cabe destacar las investigaciones que han intentado establecer etapas evolutivas dentro de la carrera profesional de los profesores. Hace más de una década, Leithwood (1992) realizó una propuesta que vinculaba tres diferentes líneas de investigación: las teorías sobre el desarrollo moral y psicológico de las personas, el desarrollo en la adquisición de competencia profesional y el desarrollo en el ciclo de la carrera. El desarrollo de la competencia profesional es un proceso en el que se registra una evolución, como normalmente ocurre en las diferentes fases del desarrollo personal.

Para Leithwood, la primera etapa supondría el “Desarrollo de destrezas de supervivencia”, en la que el profesor llega a dominar destrezas de gestión de clase, a utilizar diferentes modelos de enseñanza, aunque los profesores en esta etapa sean incapaces de reflexionar sobre la elección de uno u otro modelo. A nivel del desarrollo personal, esta fase se correspondería con la fase de autoprotección, y concretismo cognitivo.

La segunda fase sería la de “Competencia en las destrezas básicas de enseñanza”, e implica que el profesor posee destrezas de gestión de clase bien desarrolladas; destrezas en el uso de distintos modelos de enseñanza y de evaluación formativa de los estudiantes.

El tercer nivel se denomina “Desarrollo de flexibilidad instruccional”, y es aquél en el que el profesor tiene automatizadas las destrezas de gestión de clase; es consciente de la necesidad de conocer y manejar otros modelos de enseñanza, de forma que la elección de un modelo de enseñanza se efectúa a partir de un análisis centrado en el interés para los estudiantes. Ésta es una etapa que expresa una mayor conciencia moral de los profesores, así como la implicación en nuevas actividades que les habilitan para un mayor desarrollo profesional.

En la cuarta fase, los profesores adquieren “Competencia profesional” de forma amplia y reflexiva, encarando la gestión de clase como integrada en un programa, y no tratada de forma aislada, al tiempo que ya se posee un dominio experto en la aplicación de un amplio repertorio de modelos de enseñanza. La evaluación de los estudiantes se lleva a cabo en una perspectiva formativa y sumativa, utilizando una variedad de técnicas.

Huberman, Thompson y Weiland (1998) sintetizaron las diversas líneas de investigación referidas a las etapas en la vida de un docente, ofreciendo un cuadro comparativo de seis estudios que presentamos a continuación (ver Tabla 5).

Fuente: Elaboración propia a partir de Huberman, Thompson y Weiland (1998)

Tabla 5. Etapas de la vida profesional de los profesores

Como puede apreciarse en el compendio propuesto por Huberman, Thompson y Weiland, existe bastante sintonía entre los investigadores a la hora de encontrar diferentes momentos en el desarrollo de un repertorio docente que posibilite a los profesores una enseñanza de calidad. No deben entenderse estas etapas como momentos fijos por los cuales todos los profesores están obligados a pasar y en los mismos momentos, sino como indicadores de carácter más bien flexible (Richardson y Placier, 2001).

¹ Ver entre otros, Pajares, (1992) y Richardson & Placier, (2001).

² Nos referimos, entre otros, al cuarto Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2001) donde encontramos capítulos en los que se revisa y sintetiza el conocimiento sobre los profesores, su formación y desarrollo. Igualmente en los Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990; Sikula, Buttery, & Guyton, 1996), lo mismo que en el International Handbook of Teachers and Teaching (Biddle, Biddle, Good, & Gooson, 1998), en el International Handbook of Educational Change (Andy Hargreaves, Lieberman, Goodson, & Hopkins, 1998), o en el Handbook of Educational Psychology (D. Berliner & Calfee, 1996), se aborda de manera más o menos exhaustiva la investigación sobre el aprendizaje de los profesores. Estos libros, junto con revisiones más recientes aparecidas en revistas especializadas, como la de Wilson y Berne (1999), Feiman (2001), Putnam y Borko (1998), Wideen, Mayer-Smith y Moon (1998), Zeichner (1999) y Cochran-Smith y Zeichner (2005) contienen más información sobre la temática.

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Las características de los docentes eficaces

HACE VARIAS DÉCADAS QUE LOS INVESTIGADORES intentan desentrañar los rasgos que caracterizan a los docentes que demuestran una alta efectividad en su desempeño. Así, por ejemplo, hace ya casi treinta años el estudio de Ávalos y Haddad (1981) identificaba las características que tienen un efecto positivo en el desempeño docente entre las cuales se destacaban las siguientes: la formación y certificación; la capacitación en micro-enseñanza, simulaciones, juegos de rol, estudios de casos; la responsabilidad y estabilidad emocional; y el empleo del método descubrir-investigar. Además, el estudio mostró que las bajas expectativas de los docentes hacia sus estudiantes tenían efectos negativos en el aprendizaje.

Más recientemente Vaillant y Rossel (2006) analizaron siete estudios de caso referidos a maestros de educación básica e identificaron las características de aquellos que obtenían buenos resultados en sus estudiantes, coincidiendo en buena medida con los hallazgos previos de Nuthall (2004). Se trata en este caso de docentes comprometidos con su labor, que manifiestan amor por niños y adolescentes, con conocimientos pedagógicos adecuados, que utilizan diferentes modelos de enseñanza, que colaboran con sus colegas y reflexionan sobre su práctica, que tienen habilidades intelectuales y competencias didácticas, que demuestran poseer un dominio de los contenidos, que se identifican con su profesión y que perciben las condiciones en las que se desenvuelven los estudiantes y reaccionan a ellas. Según Darling-Hammond (2006), un docente eficiente es una combinación de este complejo conjunto de características. Por su parte, Burnett y Meacham (2002), analizan el punto de vista de los estudiantes, que tienden a priorizar las muestras afectivas de los docentes tales como calidez, justicia, flexibilidad y claridad.

El estudio de Rizvi (2005) realizado en Pakistán, considera que el profesionalismo de los docentes está ligado a la eficacia, a la práctica en el aula, al liderazgo y a la colaboración. A su vez, otro estudio realizado en Hong-Kong por Cheung (2006) encontró que la eficacia se encuentra relacionada con el convencimiento del docente de que puede influir positivamente en el aprendizaje de sus estudiantes.

QUÉ NOS DICE LA LITERATURA

Hunt (2008) realiza una detallada revisión de la literatura sobre efectividad del desempeño docente y concluye que es importante que la calidad y las cualidades de los buenos docentes se definan a nivel de la escuela y de la comunidad, no sólo a los niveles locales y nacionales. Existen grandes diferencias culturales en el mundo en cuanto a las escuelas y sus resultados. Sin embargo, parecería que cinco características se repiten en los docentes que obtienen aprendizajes en sus estudiantes. Se trata de docentes que:

• Están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje.

• Conocen las materias que enseñan y saben cómo enseñarlas.

• Son responsables de la gestión y monitoreo del aprendizaje estudiantil.

• Piensan sistemáticamente acerca de sus prácticas y aprenden de la experiencia.

• Son integrantes de comunidades de aprendizaje.

Darling-Hammond y Sykes (2003) también intentan sintetizar los rasgos del docente eficaz, y enumeran los siguientes: habilidad verbal y conocimiento de la materia a ser enseñada, habilidad académica, conocimiento profesional, y experiencia. También reconocen otras características que son importantes para la buena docencia como el entusiasmo, la flexibilidad, la perseverancia y la preocupación por los estudiantes.

Nuthall (2004) señala que tales listados no alcanzan para identificar las buenas prácticas docentes que permiten lograr adecuados aprendizajes en cualquier situación. Otro de los problemas indicados por Nuthall, es que los docentes no siempre se dan cuenta de que los estudiantes están efectivamente aprendiendo. Muchas veces lo que observan son los comportamientos y motivaciones de los estudiantes. Además, con frecuencia los maestros y profesores no siguen con atención el proceso de aprendizaje de los estudiantes, puesto que se encuentran más preocupados por la gestión del aula y de los recursos, y por finalizar las actividades en el tiempo disponible.

Ciertos países toman en cuenta algunos de los mencionados atributos a la hora de premiar a los buenos docentes. Tal es el caso del Consejo Nacional de Estándares de Docencia Profesional de los Estados Unidos (NBPTS), que otorga una certificación especial a los maestros y profesores que: se comprometen con los estudiantes y su aprendizaje; conocen la materia que enseñan y cómo enseñarla; son responsables del desarrollo y monitoreo del aprendizaje estudiantil; reflexionan permanentemente sobre su práctica y aprenden de la experiencia; y pertenecen a comunidades de aprendizaje.

En América Latina han existido esfuerzos en los últimos años por definir la docencia efectiva, y se han diseñado marcos para la buena enseñanza en varios países (Arregui, et al.,1996; Vaillant, 2004). Chile es uno de los países que más ha insistido en la definición de estándares acerca de lo que un docente debe hacer para lograr buenos aprendizajes.

LOS MÉTODOS DE “VALOR AGREGADO”

Ciertos estudios se apoyan en metodologías de “valor agregado” o valor añadido, con el objetivo de identificar qué parte del desempeño de un estudiante es atribuible a la acción del docente. Pero es siempre difícil interpretar los resultados de pruebas de estudiantes debido a que, a menudo, la información nada dice respecto a los antecedentes de los estudiantes ni a su situación socio-económica. Los estudios de “valor agregado” comparan el resultado obtenido por el estudiante en un año con el siguiente (“gain score”). Además, esos estudios utilizan procedimientos estadísticos complejos para “aislar” el efecto del docente (intentando identificar el efecto “exclusivo” de la acción docente).

Los estudios de “valor agregado” buscan demostrar si los docentes y las escuelas tienen alguna influencia significativa en el aprendizaje estudiantil. En el ya mencionado informe de Hunt (2008), se cita a William Sanders y sus asociados en Tennesse, quienes desarrollaron el Sistema de Evaluación de Valor Agregado Educativo¹. Este modelo se utiliza desde 1993 sobre la base de una abundante información pública disponible sobre el tema. En años más recientes, Rivkin et al. (2005) realizaron un estudio basado en más de un millón de estudiantes de 3º a 7º grado de escuelas de Texas, buscando estimar los efectos de los docentes y las escuelas en el aprendizaje estudiantil. Los resultados revelan grandes diferencias entre docentes en cuanto a su grado de impacto sobre los logros de los estudiantes, y muestran asimismo que una enseñanza de calidad podría substancialmente contrabalancear las desventajas asociadas con antecedentes socio-económicos desfavorables.

Los estudios de “valor agregado” que han utilizado métodos estadísticos complejos, trabajan con “cajas negras” para intentar comprender qué sucede dentro del aula. En esa categoría se incluyen los informes que indagan acerca de la influencia de la formación y el desarrollo profesional de los docentes en la formación de los estudiantes. Los diversos hallazgos muestran que existe gran variedad dentro de una categoría dada de docentes. La conclusión es que resulta necesario conocer bastante más sobre el contenido de las “cajas negras”, a fin de entender qué hace realmente que los docentes sean eficaces (Hunt, 2008).

Existen estudios que combinan un abordaje de “valor agregado”, incluyendo en el análisis otra serie de datos. Es así que McBer (2000) identifica tres características del docente, que influyen significativamente en el progreso del estudiante. Según este autor, los siguientes tres rasgos determinarán más del 30% de la variación en el progreso de los estudiantes:

• Los estilos de trabajo subyacentes y las normas de conducta que guían al docente, vinculados a valores, compromisos y actitudes fundamentales.

• Las “micro-conductas” o las habilidades específicas para enseñar que se pueden identificar y aprender.

• La capacidad del docente para generar un clima de aula que motive a los estudiantes a aprender y a trabajar de la mejor forma posible.

En su investigación, McBer describe una serie de características que permiten predecir la efectividad en el desempeño de un docente. Entre éstas se encuentran las vinculadas al profesionalismo y, en especial, al compromiso de hacer lo posible para que todos los estudiantes estén en condiciones de tener éxito; a la confianza en la propia capacidad para enfrentar desafíos; a la necesidad de ser consistente y justo, y mantener la palabra dada; y al respeto por los demás.

Otros rasgos positivos se vinculan con el estilo de pensamiento y la capacidad de planificar e identificar expectativas por parte del docente. En particular McBer menciona la habilidad para pensar lógicamente, desglosar, y discernir causa y efecto; la habilidad de ver articulaciones y vínculos, aún cuando haya muchos detalles; la inclinación por establecer objetivos desafiantes para los estudiantes y la escuela; la búsqueda de información y la curiosidad intelectual; y la capacidad para anticiparse a los hechos y apropiarse de ellos.

Existen asimismo una serie de variables que tienen que ver con el liderazgo y con el modo de relacionarse con los demás. Lo anterior se vincula especialmente con la capacidad para adaptarse a las necesidades de una situación concreta y cambiar de estrategia si es necesario; de lograr que las personas se responsabilicen por su desempeño; de entusiasmar y motivar a sus estudiantes; de apoyar a los estudiantes en su aprendizaje; de obtener resultados positivos produciendo una impresión favorable e influenciando a los demás; de trabajar de forma colaborativa para alcanzar objetivos compartidos; de comprender a los demás y saber porqué se comportan como se comportan.

Además de los trabajos de McBer sobre las características de los docentes eficaces, no podemos dejar de citar los trabajos de Day. Entre 2001 y 2005, Day et al. (2007) estudiaron a 300 docentes de 2º, 6º y 9º grado en 100 escuelas de Inglaterra. Los investigadores realizaron entrevistas y formaron grupos focales con docentes, líderes de escuelas y estudiantes, y vincularon estos hallazgos con los resultados de valor agregado en las pruebas de logro de los estudiantes. Las variaciones de los docentes en 6º y 9º grado representaron entre 15 y 30% de la variación en la mejora de los estudiantes. Estos hallazgos sugieren que no habría vinculación entre la efectividad del desempeño, la edad, la etapa en la carrera y el género. Por el contrario, aparecieron diferencias entre los docentes de educación primaria y los de secundaria. En el primer caso, los maestros demuestran ser mucho más proclives a mantener su compromiso con los estudiantes a lo largo de la carrera.

Las investigaciones de Day et al (2007) en relación a la tarea y efectividad del desempeño docente, muestran que existen cambios significativos según la etapa en la vida profesional, el proceso de construcción de identidad, y las capacidades y competencias del docente:

• Los primeros 0-3 años de trabajo marcan una etapa de fuerte compromiso durante la cual resulta clave el apoyo de los directores y supervisores. En este período, los docentes ya saben lo que significa un desempeño profesional eficaz.

• Entre los 4-7 años ingresamos en la fase en la que los docentes construyen la identidad profesional y desarrollan la eficacia en el aula. Según el estudio de Day, el 78% de los docentes aceptan en esta etapa responsabilidades adicionales, lo que tiende a fortalecer su identidad emergente. Pero para otro grupo de docentes, la gestión de tareas difíciles tuvo un impacto negativo en muchos casos. Mientras que un 49% de docentes tienen un fuerte sentido de identidad y de auto-eficacia, para un 20% de docentes se plantean serias dificultades a la hora de asumir la identidad docente y de actuar con eficacia. El 31% restante se encuentra en una situación intermedia.

• Entre los 8 y los 15 años aparece una etapa en la que surgen tensiones crecientes y transiciones. El 80% de los docentes ocupa cargos de responsabilidad y deben tomar una serie de decisiones acerca del futuro de su carrera. El 76% mantiene, no obstante, un fuerte compromiso con la enseñanza, mientras que el 24 % comienza a dar señales de indiferencia y pérdida de motivación.

• Entre los 16 y los 23 años de vida profesional ingresamos en la fase en la que surgen tensiones y problemas tanto en la motivación como en el compromiso. Durante esta etapa además de desarrollar numerosas actividades, muchos docentes tienen exigencias adicionales de familia, de salud, a las que también se agregan las responsabilidades adicionales que a menudo deben asumir en la escuela. Los docentes se ven obligados a mantener un delicado equilibrio, lo que a menudo produce un impacto negativo. Estas tensiones afectan seriamente a un 14% de los docentes, mientras que un 52% asume mayores compromisos y un 34% permanece en una situación estable.

• Los 24 - 30 años de actividad es la etapa en la que surgen mayores desafíos para mantener la motivación. Mientras que el 60 % de los docentes de primaria en esta fase parecen conservar un fuerte sentido de motivación y compromiso, más de la mitad de los docentes de secundaria pierden la motivación en esta etapa.

• 31 o más años de actividad es la fase en que la motivación desciende notoriamente debido a la proximidad del retiro y la jubilación. Sin embargo casi dos tercios de los docentes mantienen una gran motivación y compromiso, mientras que un 36% se sienten ya “cansados y atrapados”.

Según Day y sus colegas (2007), las diversas fases de vida profesional tienen una influencia preponderante en la efectividad del desempeño del docente y además, el desarrollo profesional ejerce una influencia positiva en los maestros y profesores en las distintas etapas de su carrera.

LA OBSERVACIÓN DE AULA Y LOS ABORDAJES ETNOGRÁFICOS

Allington y Johnston (2000) observaron y entrevistaron a los docentes de cuarto grado en Estados Unidos que fueron identificados como excelentes. Estos autores encontraron una correspondencia importante entre sus hallazgos y los listados de características que la bibliografía asigna a los docentes eficaces, entre las cuales la capacidad para “contar una historia”. Se trata de maestros que se apoyan en los comportamientos y respuestas de sus estudiantes, que promueven los intercambios en el aula, y que estimulan la reflexión y la investigación. Estos docentes con nivel de excelencia, utilizan gran variedad de materiales que tienen muchas veces un significado familiar o próximo al estudiante.

Si nos enfocamos en América Latina, Ávalos (1981: 138) y sus colegas realizaron un estudio etnográfico de aulas de primaria en Bolivia, Chile, Colombia y Venezuela, buscando entender mejor las causas del fracaso escolar. Entre los hallazgos relevantes, aparece una caracterización de las relaciones docente-estudiante pautada por la práctica de ignorar selectivamente las respuestas de algunos niños, por la ironía y por una “sordera intermitente” por parte de algunos maestros. Veinte años después de realizar esta investigación, la realidad descrita parece seguir primando en muchas escuelas.

Los resultados del estudio, muestran el tipo de estrategia empleada por muchos maestros basada en dictados, en la memorización sin sentido, en la enseñanza como “juego de adivinanzas”, y en un énfasis generalizado puesto en la forma más que en el contenido. Para una gran cantidad de docentes, la pobreza, las deficiencias personales de los estudiantes o de los padres, son factores principales del fracaso de muchos estudiantes. Los autores llegaron a la triste conclusión de que: “en esta atmósfera algunos niños jamás comprenderían lo que leen, jamás usarían su imaginación para escribir un cuento, ni entender porqué los textos traen información tan diferente a su propia experiencia”.

Más recientemente Carnoy (2007) visitó algunas aulas en Brasil, Chile y Cuba, intentando determinar las razones del exitoso desempeño de Cuba en las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de Educación (LLECE) de UNESCO en 1997-98².

Según Carnoy, Cuba cuenta con un considerable “capital social”, lo que vendría a marcar una diferencia respecto a otros países. Además existen políticas públicas que favorecen el sistema educativo y el mejoramiento de las condiciones de salud de la población. Las familias están alfabetizadas y los docentes tienen una buena educación, recibiendo incluso salarios comparables a los de los médicos.

Los investigadores filmaron videos de aulas de matemática de tercer grado en los tres países, miraron detalladamente los textos, y entrevistaron a políticos, directores, docentes, niños y padres. Encontraron que en Cuba los directores suministraban apoyo y supervisión regular a los docentes, y que éstos se sentían responsables del aprendizaje de sus estudiantes. Las entrevistas con los niños y los docentes revelaron una incidencia menor de violencia escolar que en Brasil y Chile, y los investigadores encontraron que en Cuba prácticamente ningún niño trabaja.

En las aulas cubanas la tarea educativa está muy centrada en el docente a diferencia de las escuelas en Brasil, mucho más focalizadas en el “trabajo grupal”. En Cuba, las metas de aprendizaje no son tan ambiciosas como en los otros países, pero son más fácilmente alcanzables. Además existen expectativas razonablemente altas respecto al aprendizaje estudiantil a diferencia de Brasil, donde las metas son difícilmente alcanzables para algunos estudiantes.

Carnoy señala que el sistema cubano tiene serias desventajas, especialmente en lo que se refiere a la falta de libertad política y a las limitaciones de elección individual. El autor no sugiere que otros países adopten el modelo educativo cubano, pero sí afirma que hay una serie de lecciones que podemos aprender. Quizás parte de esas lecciones tengan que ver con que el Estado asume una responsabilidad pública manifiesta por el éxito de los estudiantes.

EL SUEÑO DE TENER PAÍSES CON BUENOS DOCENTES

La existencia de evidencia empírica comparativa sobre los resultados de logros educativos de los países de la OCDE a través de su Programa PISA, permite observar las importantes diferencias que existen entre los aprendizajes de los estudiantes de un país a otro. Las evaluaciones de PISA muestran de forma sistemática que algunos países se ubican siempre en los mejores lugares. Tal es el caso de Finlandia, Corea del Sur, Japón, Canadá, Australia y Nueva Zelanda.

Estos hallazgos nos remiten a una pregunta insoslayable: ¿qué tienen en común esos países que logran un éxito educativo sistemático? O, por la negativa: ¿qué les falta a los países que año tras año se ubican “al final de la tabla”?³

Para responder a esta pregunta, un estudio realizado recientemente por la consultora McKinsey (2007) analiza los resultados del Programa PISA, mostrando que las diferencias en el éxito educativo no se explican por el gasto educativo. Así por ejemplo, Singapur, destina menor gasto por estudiante que otros países, y sin embargo suele obtener mejores resultados.

El informe de McKinsey plantea que las claves del éxito están vinculadas con tres factores básicos: el reclutamiento, la formación y el apoyo al trabajo de los docentes en el aula. A estas tres dimensiones se agrega la generación de dispositivos para atender a los estudiantes con rezago o retraso educativo.

El estudio de McKinsey se suma a numerosas investigaciones internacionales que tienden a demostrar que la calidad del profesorado es un factor que influye de forma decisiva en los logros educativos de los estudiantes, como ya hemos visto en las secciones anteriores. El diferencial que tienen los buenos docentes se asocia a la idea de “docente eficaz”, entendido como aquél que tiene la capacidad de conseguir aprendizajes adecuados en sus estudiantes, pero también la posibilidad de lograr más o mejores resultados con medios limitados. Así, la efectividad del desempeño docente parece estar vinculada directamente con la tarea de enseñar, pero también con la situación de los docentes, los factores que afectan su trabajo y los resultados que logran.

El desarrollo empírico acerca de qué cuestiones prácticas nos permitirían distinguir a un docente eficaz (de otro que no lo es tanto), es todavía escaso. El informe de McKinsey ofrece pocas pistas sobre cuáles podrían ser los parámetros concretos que “aterricen” la noción de efectividad / eficacia del desempeño docente a un contexto real. Sin embargo, permite reflexionar sobre cuáles son las mejores políticas o estrategias para mejorar el desempeño de los maestros y profesores, entre las cuales las que atañen a la formación y el desarrollo profesional.

La formación y el desarrollo profesional docente parecen ser clave en los países que logran los mejores resultados educativos. El apoyo y fortalecimiento del trabajo docente también aparecen como factores fundamentales a la hora de explicar las diferencias del éxito educativo. En los países con mayor rendimiento educativo se han identificado una serie de estrategias entre las que se destacan: la construcción de habilidades prácticas durante la formación inicial y la primera etapa de ejercicio de la profesión, la existencia de tutores que acompañan a los docentes noveles, la selección y formación de docentes que apoyan a sus colegas, lo mismo que la promoción de instancias para que los docentes aprendan entre ellos, generando instancias de intercambio, planificación conjunta y entrenamiento entre pares.

En materia de formación inicial, un ejemplo exitoso de políticas para perfeccionar el proceso de formación de los docentes es el ensayado en los últimos años por Inglaterra. En ese país, la creación de la Teacher Development Agency (TDA) ha permitido la construcción de estándares que funcionan como requisitos que deben ser cumplidos por todas las instituciones que imparten formación docente. Entre dichos requisitos se encuentran, por ejemplo, que un tercio de cada curso anual de formación docente debe estar destinado a actividades prácticas. También en Finlandia se han desarrollado estrategias para profundizar el vínculo entre las instituciones formadoras y los centros educativos. De hecho, en ese país las universidades que imparten cursos de formación docente suelen estar asociadas a escuelas en las que sus estudiantes realizan las prácticas, lo que facilita el acceso a situaciones reales de enseñanza, lo que permite a las universidades mantener una mirada continua sobre el trabajo práctico de los docentes.

En el ámbito del apoyo y desarrollo profesional, los países exitosos también exhiben políticas novedosas. En Japón, por ejemplo, se ha promovido la creación de “comunidades de práctica” asociadas a sesiones de “estudio de lecciones” (lesson study), en las que los docentes trabajan en conjunto para mejorar y analizar críticamente los contenidos y la forma de las lecciones que cada uno de ellos debe impartir. Los profesores suelen visitar las clases de sus pares, y las actividades de intercambio están centradas en lograr que las buenas prácticas sean conocidas por el colectivo docente.

Los buenos resultados educativos obtenidos año tras año por algunos países en las comparaciones internacionales llevan a preguntarse sobre los factores que inciden en el ordenamiento de los distintos sistemas educativos. Confirmando lo que numerosos estudios e investigaciones ya habían mostrado previamente, el informe elaborado por Mckinsey revela que los docentes constituyen un factor clave en los logros alcanzados por estos países. Según el informe, tanto la selección de quienes ingresan a la profesión docente, como la calidad en la formación y el apoyo una vez que comienzan a enseñar, constituyen dimensiones a las cuales los países exitosos han dedicado importantes esfuerzos, introduciendo innovaciones que, a la luz de las estadísticas de aprendizajes, parecen estar dando sus frutos.

¹ En inglés la sigla es VEAS, Educational Value-Added Assessment System.

² Las pruebas LLECE de lengua y matemática se aplican a niños de tercer y cuarto grado en trece países latinoamericanos. La comparación de resultados de los trece países, muestra que los resultados de los estudiantes cubanos fue equivalente a una desviación estándar (SD) superior más alto en lengua y cerca de 1,5 SD superior en matemática. En contraste con los otros países, en Cuba hubo poca diferencia entre los resultados del medio rural y urbano, y entre diferentes grupos socio-económicos.

³ Para más información ver Boletín electrónico Nº 31 “Las claves del éxito: reclutamiento, formación y apoyo en el aula”. Noviembre-Diciembre 2007del GTD-PREAL en:
http://www.preal.org/Grupo3.asp?Id_Noticia=135 (última consulta marzo 8, 2008).

6

Creencias y cambio

¿CUÁLES SON LAS RAZONES POR LAS QUE LOS DOCENTES no cambian? Anderson (1991) identifica una serie de razones por la que los docentes se resisten al cambio, entre las cuales destaca la poca claridad respecto a lo que se busca, la escasez de conocimientos y habilidades para efectuar la transformación y la creencia de que el cambio no provocará diferencia alguna. En este sentido, Joyce y Showers (1988) afirmaban que las estrategias de desarrollo profesional deben incluir un cambio en lo que se enseña, en el cómo se enseña, en el clima social de la escuela y en las herramientas suministradas a los estudiantes.

En un estudio de hace más de una década, Villegas-Reimers y Reimers (1996) señalaban que muy pocas veces se incluye a los docentes en la planificación e implementación de los procesos de reforma, muchos de los cuales intentan impulsar pedagogías “a prueba de docentes”. No constituye ciertamente una mera ingenuidad el que muchas reformas en los sistemas educativos olviden el rol de millones y millones de maestros y profesores.

Por su parte, Vaillant (2006) se refiere a la necesidad de incluir a los sindicatos de los docentes en la planificación de reformas educacionales. Los sindicatos docentes han ejercido en algunos casos una fuerte resistencia a los cambios propuestos, y han sido en muchas circunstancias opositores de los procesos de reforma. Por lo general, esa oposición responde a que las transformaciones implican en algún momento un cambio en las reglas de juego históricas del sistema educativo, por ejemplo la inamovilidad de los cargos, la antigüedad como criterio central de premio salarial, o la introducción de mayores exigencias de capacitación.

Algunos autores (Carnoy, 2007) afirman que muchas veces se parte de la falsa premisa de que para que los cambios se produzcan, bastaría con introducir los necesarios incentivos para que los docentes asuman las transformaciones. Se parte del supuesto de que los docentes saben cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes pero que no están dispuestos a hacerlo si carecen de los adecuados incentivos o premios. Pero lo cierto es que no se encuentra evidencia en el sentido de que maestros y profesores esperen incentivos para exhibir entonces sus capacidades y competencias.

Como hemos comentado en las secciones anteriores, desarrollo profesional y procesos de cambio van intrínsecamente unidos. Ésa es la razón por la que una considerable parte de la investigación se ha centrado en conocer cómo se producen estos procesos de cambio, desarrollo y aprendizaje.

EL ANÁLISIS DE LAS CREENCIAS

Como hemos comentado anteriormente, los aspirantes a profesores no son “vasos vacíos” cuando acceden a una institución de formación inicial docente. Tienen ya ideas y creencias muy asentadas sobre qué es enseñar y aprender. En la investigación sobre la formación inicial ha habido una especial preocupación por el análisis de las creencias que los profesores en formación traen consigo cuando inician su periplo profesional. Se entiende que las “creencias” son como preconceptos o premisas que las personas poseen acerca de lo que consideran verdadero. Las creencias, a diferencia del conocimiento proposicional, no requieren una condición de verdad contrastada, y cumplen dos funciones básicas en el proceso de aprender a enseñar. En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores; y en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los profesores puedan protagonizar (Richardson, 1996).

De entre los hallazgos más divulgados se encuentra el hecho de que las creencias que los profesores en formación traen incorporadas cuando encaran su formación inicial, afecta de manera directa su interpretación y su valoración de las experiencias de formación docente. Esta forma de aprender a enseñar se opera a través de lo que se ha denominado aprendizaje por la observación (Lortie, 1975). Aprendizaje que, como hemos comentado anteriormente, en muchas ocasiones no se genera de manera intencionada, sino que va impregnando las estructuras cognitivas –y emocionales– de los futuros docentes de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difíciles de modificar.

Corresponde hacer referencia a Pajares (1992) como uno de los investigadores que más contribuciones ha realizado respecto al análisis de las “creencias” docentes. Este autor llamó la atención acerca de la dispersión semántica que ha caracterizado a esta línea de investigaciones, en las que encontramos términos como: creencia, actitud, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideología, percepciones, concepciones, sistema conceptual, disposiciones, teorías implícitas, teorías explícitas, teorías personales, procesos mentales internos, reglas de la práctica, principios prácticos. Esta dispersión semántica ha producido que los resultados de las investigaciones sean difícilmente comparables por no compartir un mismo marco conceptual. Pajares ha diferenciado entre conocimiento y creencias, poniendo de manifiesto que las creencias, a diferencia del conocimiento, poseen una clara connotación afectiva y valorativa: “el conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos que tengamos sobre ese tema, de la misma manera que se diferencia entre autoconcepto y autoestima, entre conocimiento de sí mismo y sentimiento del valor propio”.

Pajares (1992) sintetizó los resultados de la investigación de las creencias de los profesores enunciando los siguientes principios:

• Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la escuela o la experiencia.

• Los individuos desarrollan un sistema de representaciones que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisión cultural.

• Los sistemas de creencias tienen una función adaptativa al ayudar a los individuos a definir y comprender el mundo y a sí mismos.

• Conocimiento y creencias están interrelacionados, pero el carácter afectivo, evaluativo y episódico de las creencias se convierten en un filtro a través del cual todo nuevo fenómeno se interpreta.

• Las subestructuras de creencias –como lo son las creencias educativas– se deben comprender en términos de sus conexiones con las demás creencias del sistema.

• Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son más indiscutibles que otras.

• Cuanto más antigua sea una creencia, más difícil es cambiarla: las nuevas creencias son más vulnerables al cambio.

• El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy raro. Los individuos tienden a mantener creencias basadas en conocimiento incompleto o incorrecto.

• Las creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los instrumentos cognitivos con los cuales interpretar, planificar, y tomar decisiones en relación a estas tareas; por lo tanto juegan un papel crucial al definir la conducta, y organizar el conocimiento y la información.

La literatura de investigación consagrada al tema de “aprender a enseñar” ha identificado tres categorías de experiencias que influyen en las creencias y los conocimientos que los profesores desarrollan sobre la enseñanza:

• Experiencias personales: la visión del mundo, creencias respecto a uno mismo y en relación con los demás, ideas acerca de las relaciones entre la escuela y la sociedad, así como sobre la familia y la cultura. La procedencia socioeconómica, étnica, el sexo o la religión pueden afectar las creencias acerca del aprender a enseñar.

• Experiencia con el conocimiento formal: entendido como aquello sobre lo que debe trabajarse en la escuela. Las creencias acerca de la materia que se enseña así como la forma de enseñarla.

• Experiencia escolar y de aula: que incluye todas aquellas rutinas que se asimilan en condición de estudiante, que contribuyen a formar una idea acerca de qué es enseñar y cuál es el trabajo del profesor.

Ya hemos comentado que los resultados de las investigaciones muestran que las creencias que los profesores traen consigo cuando se implican en actividades de desarrollo profesional, afectan de una manera directa la interpretación y la valoración que ellos mismos hacen de las experiencias de formación docente.

Aunque en muchas investigaciones suelen confundirse, es preciso diferenciar los conocimientos de las creencias. El conocimiento a menudo se describe como basado en evidencias, dinámico, sin influencias emocionales, estructurado internamente, y tiende a desarrollarse con la edad y la experiencia. El conocimiento conceptual se utiliza para resolver problemas. La cantidad, organización y accesibilidad del conocimiento conceptual es lo que diferencia, como hemos visto previamente, a los expertos de los principiantes. Las creencias, por el contrario, se describen a veces como estáticas, vinculadas a emociones, organizadas en sistemas y sin base en evidencias. Las creencias tienen funciones tanto afectivas como evaluativas, actuando como filtros de información que influyen en la forma como se utiliza, almacena y recupera el conocimiento. Por último, es posible afirmar que las creencias también prefiguran las conductas (Gess-Newsome, 2003:55).

MUCHAS ACCIONES Y POCO IMPACTO

La investigación sobre las creencias ha sido importante en la medida en que nos permite explicar por qué muchas de las acciones en el campo del desarrollo profesional no tienen un impacto real para cambiar las prácticas de enseñanza, y menos aún en el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, si pretendemos facilitar el desarrollo profesional de los profesores, debemos comprender el proceso mediante el cual los docentes crecen profesionalmente, así como las condiciones que ayudan y promueven dicho crecimiento.

Las investigaciones muestran que los candidatos a profesores entran en el programa de formación con creencias personales acerca de la enseñanza, con imágenes acerca de lo que es un buen profesor, con una imagen de sí mismos como profesores, y la memoria de sí mismos como estudiantes. Estas creencias e imágenes personales generalmente permanecen inmutables a lo largo del programa, y acompañan a los profesores durante sus prácticas de enseñanza¹.

En esta línea, afirma Feiman que las imágenes y creencias que los candidatos a profesores traen consigo cuando comienza su formación inicial, actúan como filtros mediante los cuales éstos dan sentido a los conocimientos y experiencias con los que se van encontrando. Pero también pueden actuar como barreras al cambio, limitando las ideas que los estudiantes pueden llegar a desarrollar sobre la enseñanza (Feiman-Nemser, 2001: 1016).

Las creencias juegan un papel instrumental al definir tareas y al seleccionar las herramientas cognitivas con las cuales llegamos a interpretar, planificar, y tomar decisiones en relación a estas tareas; por lo tanto juegan un papel crucial al definir la conducta y organizar el conocimiento y la información, y demuestran ser muy importantes en el desarrollo profesional docente.

LA BÚSQUEDA DE MODELOS

Hay un modelo implícito en la mayoría de los programas de desarrollo profesional. Este modelo establece que la formación es el elemento capaz de producir cambios en las creencias y los conocimientos de los profesores. A su vez se postula que el cambio de conocimientos y creencias provoca un cambio en las prácticas docentes en el aula y, como consecuencia, debería producir una mejora en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, como demostraron Guskey y Sparks (2002), los procesos de cambio no funcionan de esta manera. Desde el punto de vista de estos autores (Tabla 6), los profesores cambian sus creencias no como consecuencia de participar en actividades de desarrollo profesional, sino a partir del contraste con las nuevas prácticas que se proponen desarrollar.

El cambio de creencias es un proceso lento que debe estar apoyado en la percepción de que los aspectos importantes de la enseñanza no se distorsionan con la introducción de nuevas metodologías o procedimientos didácticos.

Fuente: Guskey y Sparks (2002)

Tabla 6. Modelo de proceso de cambio

Clarke y Hollingsworth (2002) han criticado los modelos anteriores por ser lineales, y por no reflejar la complejidad de los procesos de aprendizaje de los profesores en los programas de desarrollo profesional. Proponen, en consecuencia, un nuevo modelo no lineal sino interrelacionado (Tabla 7).

Según este modelo, el cambio ocurre a través de la mediación de los procesos de aplicación y reflexión en cuatro diferentes ámbitos: el dominio personal (los conocimientos, creencias y actitudes del docente); el dominio de la práctica de la enseñanza; el de las consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes; y el dominio externo.

Estos autores plantean que el desarrollo profesional se produce tanto por la propia reflexión de los docentes como por la aplicación de nuevos procedimientos. Evidentemente no siempre la reflexión conduce al aprendizaje.

Fuente: Clarke y Hollingsworth (2002)

Tabla 7. Modelo interconectado de crecimiento profesional

¹ (Feiman-Nemser, 2001; Kagan, 1992; Wideen et al., 1998)

II

EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE

7

Nociones y alcances

EN ESTE LIBRO HEMOS ADOPTADO el concepto de desarrollo profesional docente, aunque existen otros términos que se utilizan con frecuencia: formación permanente, formación continua, formación en servicio, desarrollo de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de la vida, reciclaje o capacitación¹. Sin embargo, el concepto de “desarrollo profesional” es el que se adapta mejor a la concepción del profesor como profesional de la enseñanza. Asimismo, el concepto “desarrollo” tiene una connotación de evolución y continuidad, que supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento de los profesores.

Rudduck (1991: 129) se refería al desarrollo profesional del profesor como: «la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el análisis de datos». Desde este punto de vista, el desarrollo profesional se caracteriza por una actitud permanente de indagación, de planteamiento de preguntas y problemas y la búsqueda de sus soluciones.

El desarrollo profesional es una herramienta imprescindible para la mejora escolar. Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que el bagaje de conocimientos adquiridos en la formación inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente de aprendizaje en la práctica, podía resultar suficiente para ejercer el trabajo de docente. Como hemos planteado en la primera parte de este libro, los vertiginosos cambios que se están produciendo en nuestras sociedades nos inducen a creer que el desarrollo profesional, lejos de ser una cuestión voluntarista y casual, se ha convertido en una necesidad de cualquier profesional, incluidos los docentes. Intentaremos a continuación profundizar en el conocimiento sobre el desarrollo profesional docente, haciendo uso de los resultados de una serie de investigaciones. Comenzaremos situando el desarrollo profesional docente desde sus conceptos y definiciones, y procuraremos luego analizarlo en relación a los temas que hemos considerado más relevantes para lograr una formación de calidad.

AHONDANDO EN LAS DEFINICIONES

Las definiciones, tanto las más actuales como las más antiguas, consideran el desarrollo profesional de los profesores como un proceso que puede ser individual o colectivo, y que opera a través de experiencias de diversa índole, tanto formales como informales, contextualizadas en la escuela. Así para Heideman (1990: 4), “el desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de actitudes de los profesores y mejorar el rendimiento de los estudiantes. El desarrollo del profesorado se preocupa por las necesidades personales, profesionales y organizativas”. Mientras que para Fullan (1990: 3), “el desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o proceso que intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en roles actuales o futuros”.

Por su parte Day (1999: 4) afirma que:

“El desarrollo profesional incluye todas las experiencias de aprendizaje naturales y aquellas planificadas y conscientes que intentan directa o indirectamente beneficiar a los individuos, grupos o escuela y que contribuyen, a través de ellas a la mejora de la calidad de la educación en las aulas. Es el proceso mediante el cual los profesores, solos o con otros, revisan, renuevan y desarrollan su compromiso como agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza y mediante los cuales adquieren y desarrollan conocimiento, habilidades e inteligencia emocional, esenciales para un buen pensamiento profesional, la planificación y práctica con los niños, los jóvenes y sus compañeros, a lo largo de cada una de las etapas de su vida como docente”.

Bredeson (2002: 663) define el desarrollo profesional como “oportunidades de aprendizaje que promueven en los educadores capacidades creativas y reflexivas que les permitan mejorar su práctica”. Destaca la idea de que el desarrollo profesional es ante todo aprendizaje, y que debe brindar una oportunidad a los profesores para transferir los nuevos aprendizajes (conocimientos y habilidades) a situaciones de práctica, de forma que den respuesta a las demandas del trabajo diario.

El análisis de las definiciones anteriormente mencionadas nos permiten concluir que el desarrollo profesional docente tiene que ver con el aprendizaje; remite al trabajo; trata de un trayecto; incluye oportunidades ilimitadas para mejorar la práctica; se relaciona con la formación de los profesores; y opera sobre las personas, no sobre los programas.

FENÓMENO COMPLEJO Y MULTIDIMENSIONAL

El concepto de desarrollo profesional docente se utiliza con frecuencia con distintos significados, en diferentes contextos, y aludiendo a diversos tipos de prácticas. Se trata de un concepto polisémico y, según Kelchtermans (2004: 218), “la investigación conceptual y empírica muestra muy claramente que el desarrollo de los profesores es un fenómeno altamente complejo y multidimensional. Más concretamente, el carácter ‘continuo’ del proceso de aprendizaje, así como su enraizamiento en las vidas de los individuos lo hacen particularmente complejo de analizar”.

Kelchtermans (2004) afirma que el desarrollo profesional docente puede entenderse en función de dos perspectivas o dos agendas de investigación. La primera destaca el aspecto descriptivo del proceso de desarrollo profesional, tanto en su forma como en su contenido. Se centra en las experiencias de aprendizaje, y busca comprender su significado y los factores que la influencian. La segunda agenda intenta ir más allá de la descripción, interrogando acerca de las formas en las que podemos organizar el desarrollo profesional para que sea más eficiente. Ésta es una agenda más prescriptiva que interesa, en consecuencia, principalmente a los formadores y supervisores.

Desde la primera agenda, se define el “desarrollo profesional docente como un proceso de aprendizaje que resulta de la interacción significativa con el contexto (espacio y tiempo) y que eventualmente conduce a cambios en la práctica profesional de los docentes (acciones) y en su pensamiento sobre esa práctica” (Kelchtermans, 2004: 220). Por otra parte, el desarrollo profesional docente se concibe como un proceso de aprendizaje, no lineal y evolutivo, cuyo resultado no sólo se percibe en el cambio de las prácticas de enseñanza, sino también en el pensamiento acerca del cómo y del porqué de esa práctica. Este pensamiento es lo que se denomina “esquema interpretativo personal”: un conjunto de reflexiones y representaciones mentales que operan como lentes a través de las cuales los profesores ven su propio trabajo y lo dotan de significado.

El desarrollo profesional docente implica interacción con el contexto. Los contextos en los que se desarrolla esta actividad son los contextos espacial y temporal. El contexto espacial se refiere al ambiente social, organizativo y cultural en el que el trabajo de los profesores se lleva a cabo. Dentro de estos ambientes se producen múltiples interacciones sociales que involucran a compañeros, padres y directores. De esta forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo profesional docente promoviéndolo o inhibiéndolo. Pero estas condiciones no deben entenderse como una relación de causa-efecto, sino como elementos mediadores. El contexto espacial en el que se desarrolla la actividad docente influye, pero hay una dimensión temporal o biográfica que también ejerce su influencia en la actitud ante el desarrollo profesional. Diversos estudios muestran que los profesores se centran en diferentes temas en función del momento en que se encuentren en la carrera docente.

LO QUE NO FUNCIONA

A pesar de la importancia que el desarrollo profesional docente tiene tanto para el docente como para la calidad de su enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, la tradición ha mostrado un tipo de desarrollo profesional caracterizado por su lejanía respecto a las necesidades de docentes, estudiantes y escuelas. Díaz-Maggioli (2004) presenta una visión crítica en cuanto a las prácticas tradicionales de desarrollo profesional, y afirma que éstas se basan en la idea que los docentes necesitan ser “arreglados”. Si los estudiantes no aprenden es porque los profesores no saben enseñar. Además, el desarrollo profesional ha sido diseñado por administradores o asesores, con escasa participación de los propios docentes.

Díaz-Maggioli, señala que hay una falta de apropiación de los procesos y resultados del desarrollo profesional. Los profesores cuestionan los programas de formación y lo que en ellos se invierte. Se planifica tecnocráticamente, y la transferencia de saberes se ve dificultada por la necesidad de una adecuada contextualización. Las prácticas docentes se aplican universalmente sin tener en cuenta el contenido, la edad de los estudiantes o el nivel de desarrollo cognitivo. A todo esto se agrega la ausencia de una evaluación sistemática del desarrollo profesional, y poco o ningún reconocimiento a las características de los profesores como sujetos que aprenden.

La mayor parte de las actividades de formación continua para los profesores son sucesos esporádicos, en lugar de experiencias de aprendizaje evolutivas. Estas actividades tienden a ser intelectualmente superficiales, desconectadas de los temas profundos del curriculum y del aprendizaje de los estudiantes, y suelen ser fragmentadas y no acumulativas. Los tópicos los determinan personas diferentes a los destinatarios, y no tienen en cuenta lo que hoy en día sabemos sobre cómo se aprende (Borko, Elliott & Uchiyama, 2002).

Por otra parte, Sykes (1999) planteó dos cuestiones importantes en relación con el desarrollo profesional de los docentes. La primera es que el aprendizaje de los profesores debería estar en el centro de cualquier esfuerzo para mejorar la educación en nuestra sociedad. La segunda cuestión se vincula con el desarrollo profesional convencional, que es actualmente inadecuado, dotado de pocos recursos y, además, utilizados de manera ineficiente. Muchos de los factores que llevan al fracaso, podemos encontrarlos de una u otra forma en muchos de los actuales programas de formación docente, aunque se reconoce que esta situación está paulatinamente cambiando, como a continuación veremos.

OTROS TIEMPOS, OTRAS VISIONES

En años recientes, se ha puesto el énfasis en la idea de “proceso de profesionalización”, planteándose la existencia de un continuo que va desde un polo de des-profesionalización a otro de profesionalización plena (Vaillant, 2004). En esta perspectiva, la profesionalización es una tarea de mediano y largo plazo, que requiere ciertas condiciones indispensables que deben mantenerse a lo largo del tiempo: formación inicial de calidad, instancias periódicas de desarrollo profesional, supervisión docente adecuada, e involucramiento de grupos de profesores en la mediación entre el conocimiento y el conocimiento escolar (Braslavsky, 2002).

Otros autores han introducido una perspectiva diferente sobre el problema. Según Ávalos (2000: 4), asistimos a una revitalización del concepto de “profesional docente”, diferente al que se divulgó desde la literatura dedicada a la sociología de las profesiones en los años sesenta:

“El énfasis hoy día se pone no en la defensa de la docencia como profesión sino en la función de construcción de la profesión por parte del propio docente, realizado a través del conocimiento que le entrega su experiencia y de las oportunidades de ampliar su visión a las que tiene acceso. Pero no es sólo eso. Junto con el poder epistemológico dado por el fortalecimiento de su conocimiento, ser profesional significa poder decidir e influir en el cambio educacional, es decir, contar con poder político…. El desarrollo profesional involucra entonces la oportunidad para fortalecer las condiciones que permiten el ejercicio de poder profesional: lo que se denomina en inglés ‘empowerment’ ”.

En este contexto, resulta evidente la importancia que adquieren los conceptos de “desarrollo profesional” y “autonomía profesional”. El primero ha sustituido prácticamente en el ámbito internacional al término “formación en servicio”. El proceso de formación tiende a definirse como un continuo, y se pone el acento en las necesidades que se suceden en distintas etapas de la vida profesional (con la clásica distinción entre profesores noveles y experimentados), o según diferentes tipos de experiencias (Vaillant, 2004).

En su revisión sobre la investigación en torno al desarrollo profesional de los docentes, Villegas-Reimers (2003) nos muestra que en los últimos tiempos se está considerando el desarrollo profesional como un proceso a largo plazo, que incluye diferentes tipos de oportunidades y experiencias planificadas sistemáticamente para promover el crecimiento y el desarrollo docente. Se está gestando una nueva perspectiva en el desarrollo profesional docente, cuyos rasgos principales sintetiza de la siguiente manera:

• Está basado en el constructivismo, en lugar de en modelos transmisivos, entendiendo que el profesor es un sujeto que aprende de forma activa al implicarse en tareas concretas de enseñanza, evaluación, observación y reflexión.

• Se visualiza como un proceso a largo plazo, que reconoce el hecho de que los profesores aprenden a lo largo del tiempo. De esta forma, se entiende que las experiencias son más eficaces si permiten que los profesores relacionen las nuevas experiencias con sus conocimientos previos. Y para que esto sea posible, se requiere un adecuado seguimiento, indispensable para que el cambio se produzca.

• Se asume como un proceso que tiene lugar en contextos concretos. A diferencia de las prácticas tradicionales de formación, que no relacionan las situaciones de formación con las prácticas de aula, las experiencias más eficaces para el desarrollo profesional son aquéllas que están basadas en la escuela, y que se inscriben dentro de las actividades cotidianas de los profesores.

• El desarrollo profesional está muy relacionado con los procesos de reforma de la escuela, en la medida en que el desarrollo profesional se entiende como un proceso que tiende a reconstruir la cultura escolar, y en el que se implican los profesores como profesionales.

• Se concibe al profesor como un práctico reflexivo: alguien que accede a la profesión con conocimiento previo y que va a adquirir más conocimiento a partir de su reflexión sobre la experiencia. De esta forma, el papel que juegan las actividades de desarrollo profesional consiste principalmente en ayudar a los profesores a construir nueva teoría y práctica pedagógica.

• El desarrollo profesional se concibe como un proceso colaborativo, aunque también se reconozca que existen oportunidades para el trabajo aislado y la reflexión.

• El desarrollo profesional puede tener que adoptar diferentes apariencias en diferentes contextos. Por lo tanto no hay un modelo de desarrollo profesional que sea eficaz en general, y que pueda aplicarse a todas las escuelas. Las escuelas y los docentes deben evaluar sus propias necesidades, creencias y prácticas culturales, para decidir qué modelo de desarrollo profesional puede serles más beneficioso en cada circunstancia.

En la misma línea, Sparks y Hirsh (1997) identificaron algunos cambios que se vienen registrando últimamente en el desarrollo profesional:

• De un desarrollo profesional orientado al desarrollo del individuo, a otro orientado al desarrollo de la organización.

• De un desarrollo profesional fragmentado e inconexo, a uno coherente y orientado por metas claras.

• De estar organizado por la administración, a centrarse eminentemente en la escuela.

• De estar centrado en las necesidades de los adultos, a centrarse en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

• De una formación desarrollada fuera de la escuela, a múltiples formas de desarrollo profesional centradas en la escuela.

• De una orientación hacia la transmisión de conocimiento y habilidades de los expertos hacia los docentes, al estudio por parte de los profesores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• De un desarrollo profesional dirigido a los profesores como principales destinatarios, a un desarrollo profesional dirigido a todas las personas implicadas en el aprendizaje de los estudiantes.

• De un desarrollo profesional para profesores individuales, a la creación de comunidades de aprendizaje en la que todos, profesores, estudiantes, directores y personal de apoyo, actúen tanto de profesores como de estudiantes.

Con todo lo expuesto, disponemos ya de suficiente información como para comenzar a diagnosticar cuáles son las fortalezas y debilidades en torno a cómo se piensa y se organiza el desarrollo profesional docente. Observamos que, aunque las prácticas formativas tradicionales siguen teniendo una considerable presencia, poco a poco emergen estrategias y procesos alternativos que se configuran a partir de una definición diferente en cuanto a lo que significa aprender a enseñar. Volveremos sobre este punto cuando llegue el momento de presentar algunos “ejemplos de buenas prácticas” en el ámbito del desarrollo profesional docente.

¹ Ver entre otros, Bolam & McMahon, 2004; Terigi, 2006.

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Materias y contenidos

¿SOBRE QUÉ VERSA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE? ¿Cuál es su materia y contenido? Esta pregunta insoslayable nos lleva a plantearnos otros interrogantes, a saber: ¿qué conocen y deben conocer los profesores?, ¿qué tipos de conocimientos son relevantes para la docencia y su desarrollo profesional?, ¿cómo se adquieren dichos conocimientos?

Como ya hemos visto, Cochran-Smith y Lytle (1999) establecieron una diferenciación respecto al conocimiento para la práctica, en la práctica, y de la práctica, tomando en cuenta el origen, proceso y rol docente en el proceso de producción de conocimiento.

Por otra parte, autores de la relevancia de Shulman (1986) o Schön (1983), llamaron la atención acerca de que la enseñanza no era una actividad técnica, sino que se regía por un tipo de conocimiento ligado a la acción, a la práctica.

Desde entonces, centenares de investigaciones se han desarrollado en el campo de la formación del profesorado en las que se ha intentado determinar qué conocen los profesores, cómo llegan a conocerlo y, lo que parece más importante, ¿cómo podemos mejorar el conocimiento de los profesores?

En este contexto, se considera clásico el capítulo escrito por Fenstermacher (1994), en el que se planteaban las cuatro preguntas que nos sirven para entender las respuestas que se han venido reiterando a lo largo de estos años en la investigación sobre aprender a enseñar: ¿Qué se conoce sobre la enseñanza eficaz?, ¿Qué conocen los profesores?, ¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza?, y, por fin, ¿Quién produce conocimiento sobre la enseñanza?

Seguidamente nos proponemos comentar algunos de estos interrogantes fundamentales.

QUÉ DEBEN CONOCER LOS PROFESORES

Ball y Cohen (1999) afirman que los profesores deberían comprender bien la materia que enseñan, de forma completamente diferente a la que aprendieron como estudiantes. No sólo deben conocer en profundidad los contenidos, sino también la forma en que éstos se conectan con la vida cotidiana para resolver problemas. Además de conocer la materia que enseñan, los profesores deben conocer mucho acerca de los estudiantes, cómo son, y qué les interesa. No se trata sólo de conocer a los estudiantes individualmente, sino conocer también sus diferencias culturales, incluyendo el lenguaje, la clase social, la familia y la comunidad. Finalmente Ball y Cohen afirman que los profesores necesitan igualmente conocer sobre didáctica, modelos de enseñanza, y sobre la cultura del aula.

Para Verloop, Driel y Meijer (2001), la investigación sobre el conocimiento docente utiliza el concepto de “conocimiento personal” para referirse a la sabiduría de la práctica, asumiendo que este conocimiento es tácito y basado en una reflexión sobre la experiencia. Por otra parte, en el informe de la OCDE (2000) se hace referencia a cuatro tipos de conocimientos que deberían ser atendidos en la formación de los profesionales:

• Conocer-qué, referido al conocimiento acerca de los hechos.

• Conocer-por qué, relativo al conocimiento sobre principios y leyes.

• Conocer-cómo, vinculado con la habilidad para hacer algo.

• Conocer-quién, que implica información acerca de quién conoce qué, y quién conoce qué hacer. Este conocimiento implica también la capacidad de cooperar, y comunicarse con diferentes tipos de personas y expertos.

Los programas de formación del profesorado se han centrado generalmente en los dos primeros tipos de conocimiento, mientras que el conocer-cómo ha sido una preocupación más reciente. El conocer-cómo generalmente trata de un conocimiento tácito, es decir, que no se ha documentado ni se ha hecho explícito por la persona que lo posee. Los profesores a menudo tienen sus propias ideas acerca de cómo enseñar, que rara vez documentan o tornan accesibles a otros.

Grossman, Schoenfels y Lee (2005: 205) plantean que los profesores eficaces deben tener competencia en el conocimiento del contenido que enseñan, necesitan conocer cómo resolver los problemas que plantean a los estudiantes, y saber que existen múltiples enfoques para la resolución de los problemas. Pero esta competencia no es suficiente. Tomar las mejores decisiones como profesor implica saber qué tipos de errores o equivocaciones pueden tener los estudiantes, ser capaz de identificar esos errores cuando ocurran, y estar preparado para reconducir el error hacia el aprendizaje. Estos autores afirman que

“Los profesores eficaces conocen mucho más de su materia y más que una ‘buena pedagogía’. Conocen la forma en que los estudiantes tienden a comprender (y a tener errores conceptuales) sobre su materia; saben cómo anticipar y diagnosticar esos errores; y saben cómo tratarlos cuando aparecen. Este tipo de conocimiento se ha denominado conocimiento didáctico del contenido. Este conocimiento se diferencia del conocimiento sobre habilidades genéricas para enseñar porque es específico del contenido que se enseña”.

Respecto al conocimiento del contenido, no resulta posible establecer una relación directa entre mayor conocimiento y mejor aprendizaje de los estudiantes. El tipo de conocimiento que permite una buena enseñanza puede en algunos casos, ser diferente del tipo de conocimiento adquirido por especialistas en el campo de conocimiento en cuestión. No es simplemente más contenido lo que se necesita, sino más contenido relacionado con la enseñanza.

¿CUÁLES SON LOS HALLAZGOS MÁS RECIENTES?

Uno de los aportes que conserva vigencia para comprender el conocimiento de los profesores es el desarrollado por Grossman (1990), posteriormente modificado por Morine-Dershimer y Todd (2003). Esto autores incorporan los hallazgos de la investigación más recientes tal como aparece en la tabla que sigue.

Fuente: Morine-Dershimer y Todd (2003)

Tabla 8. El conocimiento de los profesores

En primer lugar, se destaca la necesidad de que los profesores posean un conocimiento pedagógico general, relacionado con la enseñanza, con sus principios generales, con el aprendizaje y los estudiantes, así como con el tiempo de aprendizaje académico, el tiempo de espera, la enseñanza en pequeños grupos y la gestión de clase. También incluye el conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, y los aspectos legales de la educación.

Junto al conocimiento pedagógico, los profesores han de poseer conocimiento de la materia que enseñan. Dominar la asignatura que enseñamos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos, es una zona ineludible del oficio docente. Al respecto, señala Buchmann (1984: 37) que: “conocer algo nos permite enseñarlo; y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general”.

Cuando el docente no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que está enseñando, puede representar erróneamente el contenido a los estudiantes. El conocimiento que los maestros y profesores poseen del contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan.

CALIDAD DE LA ENSEÑANZA Y CONTENIDOS

En un trabajo acerca del tema, Gess-Newsome (2003) indica que el conocimiento del contenido de la mayoría de los profesores principiantes es fragmentado, compartimentado, pobremente organizado, lo cual dificulta el acceso eficiente a este conocimiento durante el proceso de enseñanza. Como consecuencia, muchos profesores principiantes se ven forzados a enseñar algoritmos y hechos que recuerdan de sus años escolares. Se constata, por lo tanto, que un bajo nivel de conocimiento pobremente organizado influye en la enseñanza de varias maneras.

Cuando los profesores principiantes planifican, generalmente se basan en los libros de texto como punto de partida para la enseñanza. Enseñar se equipara a recordar información. Este conocimiento superficial perjudica a los estudiantes dificultándoles una adecuada comprensión de los conceptos y llevándoles a representaciones erróneas de la disciplina. Los profesores principiantes formulan preguntas de bajo nivel y limitan las actividades de los estudiantes a aspectos estrictamente procedimentales. Los profesores principiantes son incapaces de conectar los comentarios y preguntas de los alumnos con otros temas y a menudo rechazan respuestas alternativas de los estudiantes. El resultado es una mera gestión del trabajo de los estudiantes, en lugar de controlar los aspectos de comprensión. Los profesores con un conocimiento conceptual profundo de la materia realizan más conexiones y relaciones con otros tópicos, y se encuentran en condiciones de trasladar dicho conocimiento a la enseñanza y a la resolución de problemas.

Es verdad pues que el conocimiento del contenido que se enseña es un factor importante en relación con la calidad de la enseñanza. Si los profesores no dominan el contenido que enseñan, resulta difícil que lo hagan comprensible a los estudiantes. Pero, admitido esto, ¿cuánto contenido es necesario conocer? En una revisión de 300 estudios sobre aprender a enseñar, Wilson, Floden y Ferrini-Mundy (2001) encontraron que existen conexiones positivas entre la preparación de los profesores y su actuación e impacto en el aula. Pero, en contra de la creencia popular de que “cuanto más conocimiento del contenido mejor”, los autores encuentran que los profesores adquieren conocimiento mediante otras vías que no son sólo las académicas. Y en el mismo sentido, afirman estos autores que no existen resultados definitivos de investigación que muestren el tipo o cantidad de formación en contenidos que los profesores realmente necesitan, por lo que hace falta más investigación antes de poder emitir a este respecto conclusiones sustantivas.

Como se ha visto, el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) aparece como un elemento central de los saberes del docente. Representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar, y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. En los últimos años, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos buscando clarificar cuáles son los componentes de este tipo de conocimiento profesional de la enseñanza. El Conocimiento Didáctico del Contenido como línea de investigación, representa la confluencia de esfuerzos de investigadores didácticos con investigadores de materias específicas, preocupados por la formación del profesorado. El Conocimiento Didáctico del Contenido nos remite a un debate sobre la forma de organización y de representación del conocimiento, a través de analogías y metáforas. Plantea la necesidad de que los profesores en proceso de formación adquieran un conocimiento experto del contenido a enseñar, para que puedan desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión de los estudiantes.

En esta línea, Grossman (2005) plantea seis grupos de preguntas que todo profesor debería estar en condiciones de responder en relación con el CDC:

• ¿Cómo definimos el contenido que se enseña? ¿Cuáles son los conceptos centrales y los procesos implicados en conocer el contenido? ¿De acuerdo con quién? ¿Existen diferentes definiciones del contenido que se enseña? ¿Cuáles son las consecuencias de esas múltiples definiciones?

• ¿Cuáles son los diferentes objetivos que se deben perseguir en la enseñanza del contenido en una escuela pública? ¿Por qué es importante que los estudiantes estudien ese contenido? ¿Qué aspectos de los contenidos son más importantes? ¿Existen diferentes propósitos al estudiar los contenidos en función de la edad de los estudiantes?

• ¿Qué se espera que comprendan los estudiantes acerca del contenido en sus diferentes momentos evolutivos? ¿En qué medida la enseñanza ayuda la comprensión del contenido?

• ¿Qué definición del contenido se hace en los materiales curriculares? ¿Cómo están diseñados los curriculos? ¿En qué medida pueden utilizar los profesores los materiales para apoyar el aprendizaje de los estudiantes?

• ¿Qué herramientas son más comunes para evaluar el aprendizaje de los estudiantes?

• ¿Qué prácticas docentes han demostrado ser eficientes en la enseñanza del contenido? ¿Qué representaciones, ejemplos o analogías son especialmente útiles para ayudar a los estudiantes a comprender conceptos e ideas?

Por otra parte, se ha venido entendiendo que la formación y el aprendizaje del profesor pueden producirse, como ya hemos comentado, de forma relativamente autónoma y personal. Pero poco a poco han ido ganando terreno las teorías que conciben la formación como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social.

LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA Y DE APRENDIZAJE

El aprender a enseñar no debería entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino básicamente como una experiencia que ocurre en interacción con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje, que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales dentro de los cuales se lleva a cabo.

Ese enfoque pone de manifiesto que los procesos de interacción social constituyen la unidad de análisis del proceso de aprender a enseñar, llamando la atención sobre el análisis conversacional. Son los grupos sociales los que crean las llamadas “comunidades discursivas”, que comparten formas de pensar y de comunicarse. Comunidades que a su vez establecen redes que sirven para compartir, intercambiar, situarse en el mundo, recibir apoyo, etc. Las comunidades de aprendizaje, organizadas en torno a redes presenciales o virtuales, están configurando una alternativa muy interesante para los programas tradicionales de formación.

Según Hunt (2008), los estudios cualitativos referidos al clima de la escuela, al liderazgo y a la supervisión del docente, sugieren que es preciso formar una “comunidad que aprende”. Para esto, se requiere confianza entre los docentes, con el director y con los padres, a fin de impulsar en la escuela una cultura de colaboración (Gordon, 2004).

La literatura sobre escuelas efectivas destaca la importancia de fomentar en los docentes la capacidad de actuar en comunidades profesionales de aprendizaje (Elmore, 2004). Una abundante bibliografía da cuenta que las organizaciones que aprenden¹ se caracterizan por poseer una estructura funcional y administrativa que persigue intereses comunes. Las comunidades de aprendizaje educativas crearían de esta forma entornos que promueven la cooperación, el soporte emocional y el crecimiento personal en el proceso del trabajo conjunto.

Según Careaga (2007), las comunidades de aprendizaje permitirían fortalecer el tejido social de la institución educativa en una doble perspectiva: la profesionalización individual de sus integrantes, al discutir y analizar un fenómeno educativo particular alejándose de la práctica cotidiana, promoviendo al mismo tiempo la mejora del propio centro educativo a través de procesos de reflexión en conjunto sobre dichas prácticas. En tal sentido, la literatura pone en evidencia que la conformación de comunidades de práctica y aprendizaje de docentes, ayudarán a su profesionalización en la medida que hagan centro en el estudiante; se afirmen como procesos de mejora continua; despierten altas expectativas; involucren actitudes colaborativas; redunden en una elevada producción académica; desarrollen un sentimiento de pertenencia; promuevan un fuerte liderazgo pedagógico y propicien la relación con la comunidad.

Para crear comunidades de aprendizaje, diversos autores proponen la proyección de escenarios futuros, y recomiendan la formulación de determinadas preguntas, y el estímulo de ciertas reflexiones a nivel de los docentes. Por ejemplo: ¿cuál es nuestro cometido?, ¿cómo estamos actuando?, ¿cómo nos relacionamos entre nosotros?, ¿cómo tratamos a nuestros estudiantes?, ¿cómo interactuamos con los padres y la comunidad?, ¿qué es lo que hace de nuestra escuela un lugar adecuado para trabajar?, ¿cómo medimos nuestro progreso?, ¿cuando deje esta escuela, me gustaría ser recordado por….? ¿qué clase de escuela quisiera para mis hijos?

Wenger (1998) afirma que una comunidad de aprendizaje es un grupo de personas con intereses compartidos, que participan en actividades de aprendizaje colectivas que educan y crean lazos entre ellos. Este autor sugiere que el aprendizaje y la práctica no se separan cuando se trabaja en comunidades de aprendizaje, sino que se integran en el proceso de aprendizaje colectivo y a través de la discursividad circulante.

Lave y Wenger (1991) fueron los primeros en utilizar el concepto de comunidad de práctica en el libro: Situated learning. Legitimate peripheral participation. En este trabajo aparece la idea de que el aprendizaje implica participación en comunidad, y que la adquisición de conocimientos constituye un proceso de carácter social. Se hace hincapié en la concepción del aprendizaje como un hecho colectivo, frente a la idea clásica que lo circunscribe a un proceso eminentemente individual.

También se atribuye a John Seely Brown y Paul Duguid, el haber sido de los primeros en utilizar el término. Estos autores en su artículo Organizational learning and communities of practice (1991), conceptualizaron el término “comunidad de práctica” en el marco de un estudio de caso sobre los reparadores de fotocopiadoras de la empresa Xerox.

Posteriormente han sido muchos los autores que han utilizado el concepto de “comunidad de práctica”, aunque fue nuevamente Wenger (1998) quien en su libro Communities of practice: Learning, meaning and identity, estableció las tres dimensiones básicas de una comunidad de práctica: el compromiso mutuo, la empresa conjunta y el repertorio compartido.

• El “compromiso mutuo” refiere al hecho de que cada miembro de la Comunidad de Práctica comparta su propio conocimiento y reciba el de los otros. Esto tiene más valor que el poder del “que todo lo sabe”. Se trata de capacidades superiores, que suman el conocimiento parcial de cada uno de los individuos.

• La “empresa conjunta” involucra una serie de objetivos y necesidades que deben ser comunes, aunque no necesariamente homogéneos. Cada uno de los miembros de la Comunidad de Práctica debe compartir esos objetivos aunque los intereses y las necesidades puedan ser distintos.

• El “repertorio compartido” tiene que ver con las rutinas, palabras, herramientas, maneras de hacer, símbolos o conceptos que la comunidad de práctica ha producido o adoptado en el curso de su existencia.

Las comunidades de práctica se diferencian de los equipos de trabajo que normalmente existen en los centros educativos por razones diversas. En primer lugar, el grupo de trabajo lo crea el director del departamento o del área para llevar a cabo un proyecto específico. Los miembros del equipo son seleccionados a partir de lo que pueden aportar al equipo que se crea. Según Wenger y Snyder (2000), las comunidades de práctica, en cambio, son informales y se organizan ellas mismas. Lo anterior no significa que las comunidades de práctica carezcan de estructura; lo cierto es que poseen tanto con agendas como con líderes.

Las comunidades de práctica no se guían por la jerarquía tradicional que sustenta los grupos de trabajo en las escuelas, pero al mismo tiempo mantienen una forma organizativa más duradera, que trasciende las fronteras de las estructuras tradicionales. Así, por ejemplo, las comunidades de práctica tienen la capacidad de establecer conexiones con personal de otros departamentos dentro de la misma organización (Lesser y Stork, 2001).

En síntesis, una comunidad de práctica (Wenger, McDermott y Snyder, 2002) es:

“Un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada”.

No deben por tanto confundirse con el resto de grupos de trabajo, que tienen un carácter formal, que normalmente trabajan juntos por designación de un superior para desarrollar un proyecto o trabajo concreto, y que están sujetos a la duración de ese proyecto.

DISTRIBUCIÓN DE CONOCIMIENTO Y CONECTIVISMO

Como va quedando en evidencia, el conocimiento en general y el pedagógico en particular no pueden comprenderse al margen del contexto en el que surgen y al que se aplican. McLellan (1996: 6) considera que “el modelo de conocimiento situado se basa en el principio de que el conocimiento está situado contextualmente, y está influido fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura en la que se utiliza”.

No cabe, por tanto, diferenciar de manera tajante y absoluta el conocimiento que se adquiere, y el contexto en el que ese conocimiento se utiliza: el conocimiento sobre la enseñanza no puede aprenderse de forma independiente de las situaciones en las que este conocimiento se aplica.

Entender el conocimiento de manera contextualizada nos plantea la pregunta siguiente: ¿qué utilidad tiene para el desarrollo profesional docente un conocimiento expresado de forma proposicional, sin vínculos con la situación o el contexto donde pueda contrastarse o aplicarse? Nos referimos por tanto a la capacidad que nuestros profesores tienen de transferir los aprendizajes de aquellos conocimientos que la formación considera básicos para aprender a enseñar.

También se nos plantea la necesidad de revisar la forma como se presenta, comunica y construye ese mismo conocimiento. En tal sentido, hemos avanzado en incorporar en nuestros programas formativos múltiples ocasiones a través de las cuales los profesores tienen oportunidad de reflexionar sobre la enseñanza, a partir del análisis de situaciones reales o simuladas. Por otra parte, la incorporación de la metodología del caso ha significado un esfuerzo especial por traer a las aulas de formación segmentos de la realidad de la enseñanza, para que puedan ser debidamente analizados y valorados.

Una característica del conocimiento sobre aprender a enseñar, es que no reside exclusivamente en una sola persona, sino que está distribuido entre individuos, grupos, ambientes simbólicos y físicos (Putnam & Borko, 1998). Se parte del supuesto de que para el desarrollo de tareas complejas -y aprender a enseñar evidentemente lo es-, ninguna persona posee individualmente el conjunto de conocimientos y habilidades que son requeridas.

Admitir este principio nos permite comprender que es precisamente el trabajo en equipo el que conduce a un mejor aprovechamiento del conocimiento, lo que a su vez aumenta la capacidad de resolución de problemas. Como bien planteaba Senge (1992: 11-12) en su sugerente libro titulado La Quinta Disciplina:

“Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organización… Ya no es posible ‘ otear el panorama ’ y ordenar a los demás que sigan las órdenes del ‘gran estratega‘. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización”.

La idea del “conocimiento distribuido” se ha visto estimulada por el impacto de las nuevas tecnologías, principalmente Internet. La posibilidad de que los profesores puedan acceder a conocimientos y contactos personales con profesores distantes geográficamente, al igual que la posibilidad de integrarse a “comunidades virtuales”, ha ampliado enormemente los horizontes de lo que se entiende por aprender a enseñar.

Junto a la idea de “aprendizaje distribuido”, que asume que nadie tiene todo el conocimiento sino que éste se encuentra distribuido entre el conjunto de personas implicadas en el desarrollo de un proyecto común, ha surgido una nueva tendencia denominada conectivismo. Desarrollada por Siemens (2006) en su libro Knowing Knowledge, este autor postula que:

“El aprendizaje es un proceso que tiene lugar en entornos difusos de cambio de los elementos centrales, no completamente bajo el control de los individuos. El aprendizaje (definido como conocimiento procesable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o una base de datos), está enfocado a conjuntos de información especializada conectados y a las conexiones que nos permiten aprender más y que son más importantes que nuestro estado habitual de conocer”².

El conectivismo asume los siguientes principios:

• El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una diversidad de conceptos.

• El aprendizaje es un proceso de conexión entre nodos o fuentes de información especializados.

• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

• La capacidad de conocer más, es mayor que lo que se sabe actualmente y en un momento dado.

• Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener conexiones.

• La habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una aptitud crucial.

• La circulación de conocimiento actualizado es el objetivo de todas las actividades de aprendizaje conectivista.

• La toma de decisiones es, de por sí, un proceso de aprendizaje. La elección de qué aprender y el significado de la información entrante, pueden ser vistos a través de lentes de una realidad cambiante.

El conectivismo representa un paso adicional en el intento por entender cómo conocemos en la sociedad del conocimiento. Esta nueva perspectiva viene a echar luz sobre un aspecto que ya mencionamos antes: que aprender en la sociedad del conocimiento supone crear espacios de colaboración e intercambio abiertos, fluidos y con pocas restricciones que permitan a las personas dar respuestas a sus problemas a través de un apoyo sostenido por la comunidad-red a la que pertenecen.

¿Cómo debemos pensar el desarrollo profesional en la sociedad del conocimiento? A continuación iremos desgranando algunas ideas al respecto.

¹ Ver entre otros Aguerrondo (2003).

² Puede encontrarse una traducción de un artículo de Siemens en el Blog de Fernando Salvatierra: http://gabinetedeinformatica.net/wp15/category/conectivismo/

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Evaluación de docentes

A MENUDO LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN no funcionan sobre bases objetivas: no contamos con indicadores fiables, ni existe una auténtica cultura evaluadora. Sin embargo, desde hace décadas, se han introducido en muchos países una serie de cambios en las regulaciones laborales que comprenden la evaluación y la certificación periódica de maestros y profesores. Algunos países han adoptado pruebas de competencia para la certificación y la evaluación de desempeño, y cada vez son más frecuentes los programas de formación que exigen un proceso de supervisión y evaluación de los profesores en su primer año de trabajo.

Los actuales modelos de gestión institucional de la docencia deben orientar el desempeño de maestros y profesores, que no se sustenta a menudo en sistemas de evaluación sistemáticos y objetivos. Además, como hemos visto en secciones anteriores, el apoyo profesional que recibe el docente para su trabajo es generalmente escaso. El sistema de acompañamiento se basa, con frecuencia, en el antiguo esquema de inspección, cuyo propósito es mucho más burocrático que técnico. Hace falta un verdadero respaldo institucional que retroalimente los procesos de transformación, y ajuste el rol y las distintas tareas que deben afrontar tanto maestros como profesores en el ejercicio profesional.

Los mecanismos de evaluación de la tarea de maestros y profesores constituyen uno de los aspectos claves en la gestión de la docencia. El interés por la calidad de dichos dispositivos ha crecido enormemente en los años recientes, porque permiten monitorear y fortalecer el desarrollo profesional docente. En el pasado, la evaluación docente no era considerada una actividad demasiado relevante; quienes enseñaban se encontraban más allá de cualquier tipo de cuestionamiento.

Según numerosos estudios e investigaciones¹, hoy en día existe un renovado interés por evaluar los sistemas educativos, y en particular por valorar la actividad docente. En las últimas décadas, los sistemas educativos de la OCDE y algunos países de América Latina han dado un fuerte impulso a la evaluación, con la instrumentación de nuevos mecanismos institucionales, la creación de diversos organismos, el desarrollo de planes sistemáticos y la elaboración de indicadores. Los avances en materia de evaluación coinciden con el desarrollo de nuevos modelos de gestión, y con la idea de que para una adecuada “conducción” de los sistemas educativos, resulta imprescindible evaluar².

EVOLUCIÓN EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS

La evaluación del docente es un proceso que requiere una precisa definición en sus modelos de partida, así como una adecuada sistematización a través de la investigación (Álvarez, 1997) para que pueda ser entendida como un dispositivo de aprendizaje profesional y organizacional que permita orientar y fortalecer la actividad docente, contribuyendo al mejoramiento de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

Un modelo de evaluación docente es un diagrama de la realidad, que representa y jerarquiza aquellos elementos sobre los que se requiere información. Constituye un marco conceptual que tiene un valor ordenador e interpretativo de una cierta realidad en estudio. Permite hacer explícitas las perspectivas desde las cuales el evaluador constituye su objeto de estudio, de allí su carácter selectivo (Rodríguez, 2002).

FOCO DEL MODELO | ELEMENTOS A OBSERVAR
Perfil del docente | Formación de base y experiencia
Resultados obtenidos por los estudiantes | Vínculos con el alumnado y con los conocimientos
Comportamientos del aula | Estrategias utilizadas para promover la motivación de los estudiantes
Prácticas reflexivas | Tipo de vínculo establecido entre colegas

Tabla 9. Modelos de evaluación posibles

El enfoque desde el cual se evalúa la actividad docente depende de la concepción teórica de partida, y del propósito que persiga la evaluación. En este sentido (ver tabla 9) la literatura identifica diversos modelos de evaluación posibles basados en el perfil del docente; en los resultados obtenidos por los estudiantes; en los comportamientos del aula; y en las prácticas reflexivas. Al evaluador (Álvarez, 1997) le interesará indagar sobre la formación de base y la experiencia del docente, o sobre los vínculos que establece con su alumnado y con el saber, o sobre las estrategias que utiliza para promover la motivación en sus estudiantes, o sobre el tipo de vínculo que cultiva con sus colegas; para citar tan solo algunos ejemplos de las posibles aproximaciones al tema.

Cada modelo de evaluación implica una selección de ciertos aspectos, relegando otros a un segundo plano del análisis. Es quizás el enfoque centrado en los resultados de los estudiantes el que ha provocado mayor controversia y debate. No olvidemos que los vínculos que en la investigación se han podido establecer entre formación docente y resultados de aprendizaje de los estudiantes, son complejos y hasta contradictorios. Esta situación se hace evidente apenas se tiene en cuenta la variedad de factores que determinan el perfil docente, y que se refieren a la capacidad para trabajar en equipo, integrando en sus prácticas las nuevas tecnologías –conservando altos niveles de autonomía y creatividad–, con una sólida formación teórica articulada con actividades de investigación que permitan reflexionar desde la práctica, con fuerte compromiso ético (Tedesco, 2003).

Ciertos factores favorecen o dificultan el proceso de evaluación docente según surgen de estudios e investigaciones recientes sobre el tema (Peirano, 2006). Dichos elementos “facilitadores” u “obstaculizadores” de los procesos de evaluación de desempeño docente, remiten al ámbito político, conceptual y operativo, tal como ilustra la tabla 10.

Existen variedad de factores intervinientes en la formulación e implementación de procesos de formación docente. Algunos son de índole política, otros de naturaleza conceptual y también los hay de carácter operativo. La literatura muestra la importancia que han tenido esos factores para facilitar u obstaculizar la evaluación docente.

LAS REFERENCIAS INTERNACIONALES

Existen diversas iniciativas a nivel internacional que muestran cuáles son los procesos de evaluación que han tenido mayor éxito y cuáles podrían servir como ideas inspiradoras en ese ámbito. En los párrafos que siguen expondremos brevemente dichas experiencias.

Durante las últimas décadas países como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Austria, Escocia y Francia han concentrado sus esfuerzos en definir marcos para la buena enseñanza o criterios para el desempeño profesional, como elementos de referencia de las políticas de fortalecimiento y evaluación de la profesión docente.

FACILITADORES
OBSTÁCULOS

Factores políticos

• Integración de visiones macro y micro-estructurales de la tarea docente.

• Procesos de mejora del sistema educativo y de los aprendizajes.

• Participación e involucramiento de los actores implicados.

• Ambiente de trabajo respetuoso con la labor profesional docente.

• Reconocimiento de los evaluadores por los evaluados.

• Dispositivo de control.

• Inconsistencias entre el discurso y las prácticas.

• Contradicciones entre la lógica contractual del docente y los criterios con que se evalúa su desempeño profesional.

• El evaluador es un agente externo no legitimado por los sujetos de evaluación.

• La evaluación atenta contra aspectos normativos que reaseguran las rutinas del trabajo docente.

Factores Conceptuales

• Visión sistémica de la realidad en estudio.

• Se explican fenómenos complejos a partir de modelos lineales de evaluación.

• No se tienen en cuenta los referentes contextuales que ofician de escenario de las prácticas docentes.

• Se consideran aspectos puramente cognitivos omitiendo la ética profesional, el trabajo colaborativo con otros colegas, o el manejo de los afectos.

Factores Operativos

• Sistema de evaluación que tiene en cuenta e incorpora aspectos sustanciales de la actividad docente.

• Se utilizan herramientas adecuadas del fenómeno a relevar.

• Los resultados retroalimentan el proceso de mejora de las prácticas de manera efectiva.

• Estrategias con escaso rigor metodológico.

• Sistemas de evaluación costosos que resultan inviables.

• La selección y aplicación de herramientas no es adecuada.

Tabla 10. Factores que facilitan u obstaculizan la evaluación docente

La elaboración de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir de manera observable lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Estos marcos intentan capturar el consenso de la investigación y de los docentes acerca de los conocimientos, capacidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como en la comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la formación integral y los logros de aprendizaje de sus estudiantes, su propio desarrollo profesional y el fortalecimiento de su profesión. Estos criterios identifican las características esenciales de una buena enseñanza, abriendo un amplio espacio a distintas maneras de ejercerla.

La definición de un marco para la buena enseñanza favorece, promueve y habilita la construcción de criterios que orientan la puesta en marcha de mecanismos de acreditación de docentes, evaluación de programas de formación inicial y en servicio, procesos de auto-evaluación, evaluación y supervisión de prácticas docentes, procesos de concurso y selección, y de promoción en distintas etapas de la vida profesional.

Varios países de la OCDE han diseñado e implementado sistemas nacionales de evaluación docente desde hace algunos años. Se trata de un proceso lento, que obliga a transitar por varias etapas. Las tendencias a nivel internacional muestran una enorme diversidad en los programas y mecanismos de certificación y evaluación docente. Algunos dispositivos se concentran en la formación inicial y continua, otros ponen énfasis en las pruebas durante el reclutamiento mientras que en algunos casos, las mediciones ya aparecen al ingresar en la carrera docente. Una de las razones que justifica tal diversidad deriva de las normas que regulan la profesión. ¿De qué manera un marco normativo puede garantizar que aquellos que ingresen a la profesión lo hagan con capacidades y competencias que les permitan ejercer una docencia de calidad?

LOS MODELOS EN LOS ESTADOS UNIDOS

Es probablemente en los Estados Unidos donde se encuentra el mayor número de experiencias concretas en materia de evaluación del desempeño docente. Hacia mediados de los años 80, prácticamente todos los Estados utilizaban mecanismos de evaluación que tenían como objetivo el control, acreditación y certificación de los programas de formación inicial de docentes. A finales de los años 90 se difunde un informe³ con un diagnóstico de situación de cada Estado en materia de certificación de la formación y de la profesión docente, incluyendo una serie de requisitos para el ingreso y ascenso en la carrera docente, en función al desarrollo profesional. Entre la abundante información que aparece en el informe, se destaca que prácticamente todos los Estados utilizan una prueba escrita para otorgar el título docente⁴, y además un alto porcentaje de gobiernos estatales implantaron algún tipo de examen durante los primeros años del ejercicio profesional, dirigido a las competencias básicas para la enseñanza y a conocimientos disciplinares.

El Informe señala también que en la mayoría de los Estados, la evaluación docente se basa en pruebas, a las que a veces se agrega la presentación del portafolios, mientras que en algunos casos, la observación forma parte del dispositivo utilizado para la certificación de la formación o de la docencia. El cuadro y los párrafos que siguen evidencian esa tendencia.

ESTADO | PROGRAMA | DESCRIPCIÓN
Tennesse | TVVAS | Objetivos: evaluar los aportes del distrito, la escuela y el docente en la formación del estudiante.
Metodología: pruebas anuales que relacionan el desempeño docente con los avances de los estudiantes en sus aprendizajes. La valoración se basa en la mejora que logra el estudiante durante todo el año lectivo.
Texas | TECAT/EXCET | Objetivos: establecer los conocimientos y competencias que un docente debe poseer en cada etapa del ejercicio profesional.
Metodología: una evaluación anual basada en un plan de desarrollo profesional de cada docente es el requisito para la renovación del empleo.
Carolina del Norte | NBPTS | Objetivos: evaluar y certificar el desempeño docente.
Metodología: la evaluación se basa en un portafolio presentado por cada docente y en diversas pruebas. Los aspectos que adquieren mayor ponderación para la evaluación final son los relacionados con las tareas de aula.

Tabla 11. La evaluación docente en los Estados Unidos

El TVAAS (Tennessee Value Added Assessment System)⁵ tiene por objetivo evaluar los aportes del distrito, la escuela y el docente en la formación del estudiante, mediante la aplicación de tests anuales. Este sistema de evaluación relaciona la acreditación lograda por el docente en su desempeño, con los avances de los estudiantes en sus aprendizajes.

El caso de Texas constituye un buen ejemplo de la evolución que se registra durante los últimos años. En 1986 se puso en marcha el Texas Examination of Current Administrators and Teachers (TECAT), que consistía en una prueba destinada a evaluar conocimientos básicos sobre la enseñanza y gestión de centros educativos. Los índices de aprobados fueron elevados. Sin embargo, las investigaciones sobre el tema dejaron en evidencia que el TECAT adolecía de una serie de debilidades referidas, entre otros aspectos, a los altos costos de implementación, los escasos datos disponibles para apreciar la calidad de la enseñanza impartida, e incluso el estrés que generaba en los docentes su propia aplicación.

Es así que el TECAT se suprime, siguiendo la evolución de los años 90, y se remplaza por nuevas normas y requisitos (EXCET) que establecen los conocimientos y las competencias que un docente debe poseer en cada etapa de su ejercicio profesional. Una evaluación anual basada en un plan de desarrollo profesional de cada docente se convierte en un requisito para la renovación del empleo⁶.

Carolina del Norte ofrece otro ejemplo de evaluación de desempeño, que viene siendo instrumentado desde 1987 a través del NBPTS (The National Board for Professional Teaching Standards). Este estado basa su sistema de evaluación en un portafolio que cada docente debe presentar, incluyendo dos propuestas de tarea domiciliaria, dos planificaciones de clase, y documentos que den cuenta de actividades que involucren a las familias y otros profesionales de la comunidad. También se somete a los docentes a cuatro ejercicios que abordan distintas áreas del conocimiento pedagógico. Los aspectos que adquieren mayor ponderación para la evaluación final son los relacionados con las tareas de aula (tareas domiciliarias y planificación de clase)⁷.

La utilización de pruebas, tanto durante la formación inicial como a lo largo de la carrera docente, ha sido objeto de controversia y debate en los Estados Unidos. Varios estudios realizados sobre el tema llegan a la conclusión que las preguntas incluidas en los tests suelen ser de baja calidad⁸, que faltan criterios de validez y fiabilidad en la mayor parte de las pruebas⁹, y que los resultados de los tests se establecen en función de criterios de ordenamiento de puntajes y no sobre la base de criterios referidos a la calidad de la enseñanza impartida.

Las iniciativas en materia de evaluación de desempeño docente no han generado unanimidades. Han aparecido, en efecto, una serie de objeciones que cuestionan las propuestas de evaluación que relacionan directamente el desempeño docente con los aprendizajes de los estudiantes. Entre otros cuestionamientos, se destaca que:

• La evaluación del docente se basa sólo en los aprendizajes logrados en los estudiantes, sin considerar otros aspectos.

• El proceso global del aprendizaje de los estudiantes no está bajo el control total de los docentes.

• La forma de registrar el avance de los aprendizajes de los estudiantes presenta imperfecciones, lo que puede llevar a inferencias erróneas.

El debate en torno a la evaluación del desempeño docente ha puesto en evidencia lo complejo que resulta identificar y asociar las características de las prácticas docentes con los aprendizajes logrados por los estudiantes.

LAS INNOVACIONES EN AUSTRALIA

Desde hace más de una década, Australia y el Reino Unido han iniciado una serie de cambios en las políticas y estrategias referidas a la evaluación y la certificación periódica de los maestros y profesores.

PAÍS
PROGRAMA

Australia
El modelo de evaluación utilizado incluye cuatro etapas a lo largo de dos años: planificación preliminar, recolección de datos, entrevista y seguimiento. A partir de la evidencia recolectada, se establecen planes futuros de desarrollo profesional. Durante el segundo año se realiza un seguimiento para analizar el apoyo que pueda haber recibido el docente y su avance hacia el logro de las metas que se establecieron.

Tabla 12. La evaluación docente en Australia

Políticos, académicos y profesionales de la educación australiana han manifestado una considerable preocupación en las últimas décadas por el desarrollo de estándares que contribuyan a mejorar la formación de los profesores de educación básica. Ya en 1973, la Comisión de Centros Escolares Australianos planteaba la necesidad de que el ejercicio profesional de los docentes estuviera regulado por estándares establecidos por los mismos docentes, y señalaba que el desarrollo profesional debía ser, en buena medida, una responsabilidad de la profesión¹⁰.

En 1998, a partir de un Informe elaborado por el gobierno¹¹, se establecen una serie de normas para el desempeño de la profesión docente. Es así que se ponen en marcha una variedad de métodos para mejorar la calidad de los planes de desarrollo profesional docente de las escuelas, y para fortalecer la capacidad de los maestros y profesores de dar cuenta de lo que hacen, y por qué lo hacen.

El modelo de evaluación utilizado incluye cuatro etapas que usualmente se desarrollan durante un período de dos años: planificación preliminar, recolección de datos, entrevista y seguimiento.

Cada ciclo comienza con una reunión de revisión y planificación entre el docente y el evaluador, en la cual se establece el foco de la evaluación y las fuentes de datos que se usarán. A partir de la evidencia recolectada, se establecen planes futuros de desarrollo profesional. Durante el segundo año se realiza un seguimiento para analizar el apoyo que pueda haber recibido el docente, y su avance hacia el logro de las metas que previamente se establecieron.

La determinación de estándares es clave para proporcionar parámetros respecto a la calidad de la enseñanza, lo mismo que para establecer metas a largo plazo; dicho proceso es realizado por un cuerpo profesional a nivel nacional¹².

En el Estado de Victoria (Australia) se han elaborado una serie de documentos¹³ sumamente detallados en los que se establece lo que se espera de los maestros y profesores en cada nivel de desarrollo profesional, divididos en cuatro categorías: Principiante, Experimentado, Líder I y Líder II.

En función de la experiencia australiana, Ingvarson (1998) afirma en sus artículos e investigaciones que si pretendemos que los esquemas de evaluación docente puedan mejorar los sistemas educacionales, entonces se vuelve imprescindible modificar paralelamente las estructuras de la carrera docente.

Muchas veces la evaluación se concibe como un instrumento de rendición de cuentas para los administradores. Este tipo de evaluación es necesaria pero no suficiente; se requieren también modelos profesionales de accountability que en buena medida dependen de la capacidad de definir estándares profesionales.

Cabe destacar que en Australia las diferentes profesiones son reguladas por un sistema de estándares que actúan como requisito para el ingreso. En el caso específico de la profesión docente, los profesores son automáticamente inscriptos en un listado oficial, tras haberse titulado en un programa de formación válido. Los estándares son definidos por cada Estado de acuerdo al National Framework for Professional Standards for Teaching. Este marco nacional de referencia define los estándares necesarios para asegurar una mayor calidad en la profesión docente, y una adecuada articulación entre los profesores, los empleadores, los programas de formación docente, la comunidad y el gobierno.

LA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA

La evaluación de los docentes no ha sido hasta el presente un tema prioritario en América Latina, pero esto no significa que no haya existido una práctica o normativa al respecto. Tanto los supervisores como los directores de centros docentes, lo mismo que los estudiantes y sus familias, muchas veces a través de mecanismos no formales, evalúan el comportamiento de los docentes (Álvarez, 1997).

Los criterios y las perspectivas de evaluación pueden ser dispares. Lo que sí aparece como una constante en América Latina, es que cada vez que se propone hacer una evaluación con carácter sistemático, la primera reacción de los docentes es considerarla como una especie de amenaza.

Juan Carlos Navarro (2003: 151), al analizar la actitud docente ante la evaluación, afirma:

“Prevalece un sentido general de insatisfacción en cuanto a la capacidad que los sistemas educativos han tenido para utilizar los resultados de estas evaluaciones de manera efectiva en, por un lado, orientar políticas y reformas nacionales, pero, muy especialmente, para llegar a la escuela y el aula de forma constructiva y práctica”.

Entre los factores que podrían estar generando fuertes interferencias en la evaluación del desempeño docente en América Latina, Navarro cita los siguientes:

• El intento de establecer vínculos directos entre evaluación de desempeño y sistemas de medición de la calidad de los aprendizajes en los estudiantes.

• La baja capacidad de los sistemas educativos para aplicar de forma ordenada y profesional los principios evaluativos que formalmente profesan.

• Gran parte de las competencias que promueve el nuevo perfil docente, no quedan capturadas en las pruebas estandarizadas de desempeño.

• La incapacidad de captar desde sistemas de evaluación masivos, aspectos sustanciales de las prácticas educativas, abordables desde perspectivas etnográficas.

• Tomar como “unidad de análisis” al maestro en su aula, dejando fuera otras dimensiones de análisis de enorme valor, como el grupo de pares y el centro educativo de referencia.

Por su parte Tenti (2003: 168), basándose en datos obtenidos a partir de un cuestionario aplicado a docentes de Argentina, Perú y Uruguay, también considera que en casi toda América Latina las evaluaciones fueron objeto de fuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Entre los principales resultados del estudio se destaca que:

• La opinión crítica de los docentes se refiere fundamentalmente a los mecanismos y procedimientos que se utilizan para evaluarlos.

• Existe un reconocimiento por parte de los docentes, de sus autoridades formales como agentes válidos de la evaluación.

• Las evaluaciones de desempeño estarían poniendo en evidencia diferencias en los conocimientos, competencias, actitudes, que atentan contra un cierto “igualitarismo formalista” dentro del plantel docente. El simple conocimiento de la desigualdad y su “oficialización”, lejos de contribuir a una superación podría incluso tender a consolidarse en el tiempo.

A pesar de las resistencias, otros estudios ponen en evidencia que, en términos generales, los docentes consideran que la evaluación del desempeño es algo “justo y apropiado” (Navarro, 2003:154). Esta disposición positiva hacia la evaluación de su propia tarea, aparece relacionada con aspectos específicos del perfil docente.

En América Latina siguen siendo muy escasas las experiencias en materia de evaluación docente. Sin embargo, nos parece importante destacar dos casos de países que aparecen abundantemente citados en la bibliografía: Chile y Colombia.

Chile tiene una particularidad, y es que los docentes no son funcionarios del Ministerio de Educación. La educación se financia a través de un sistema de subvención a la demanda, más conocido como sistema de “vouchers”, donde el Estado entrega una subvención por cada estudiante matriculado en los establecimientos educativos. Los dueños y responsables de los colegios son los municipios y las instituciones privadas (Peirano, 2006).

El Ministerio de Educación ha generado un conjunto de programas orientados a la evaluación de la calidad docente, y a vincular los nuevos incentivos que se otorgan a las remuneraciones docentes a variables relacionadas con su desempeño. En este contexto, coexisten actualmente en Chile tres programas: el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente (Docente Más), el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED).

El SNED fue creado el año 1995 y comenzó a operar a partir del año 1996. Este programa selecciona cada dos años a los establecimientos de mejor desempeño en cada región. Su objetivo es estimular y premiar las acciones que permitan mejorar la calidad de la educación impartida por los establecimientos municipales y particulares subvencionados. Este programa incluye la entrega de un beneficio económico denominado “Subvención por Desempeño de Excelencia” que se destina a los establecimientos educacionales de mejor desempeño, incentivo que es distribuido entre sus docentes. Por tratarse de un incentivo colectivo a nivel de escuela, genera comportamientos de colaboración y búsqueda de objetivos comunes.

El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (Docente Más) nace en el año 2003 a partir de un acuerdo tripartito entre el Colegio de Profesores, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Ministerio de Educación. Es una evaluación de carácter obligatorio, y evalúa a los profesores que se desempeñan como docentes de aula en establecimientos municipalizados. Los docentes son evaluados cada 4 años, excepto si obtienen un nivel de desempeño “insatisfactorio”, en cuyo caso deben someterse nuevamente a evaluación el año siguiente. Se trata de una evaluación de carácter eminentemente formativo, y se orienta al mejoramiento de la labor pedagógica de los docentes con el propósito de contribuir a la provisión de aprendizajes de calidad a los niños, niñas y jóvenes. La principal característica de este sistema es que la información que se entrega a los docentes habilita a que éstos conozcan, a través de los informes de resultados, el detalle de su desempeño.

El Programa de Acreditación para la Asignación de Excelencia Pedagógica es una iniciativa del Ministerio de Educación con el propósito de certificar la excelencia pedagógica de los docentes que ejercen en el aula. A este programa pueden postular voluntaria y gratuitamente los profesores de todo el territorio nacional que se desempeñen en establecimientos Municipales o Particulares Subvencionados. Su objetivo es lograr el fortalecimiento de la calidad de la educación a través del reconocimiento del mérito profesional de las y los docentes de aula.

En Colombia en los últimos años el gobierno ha aplicado también una serie de medidas y programas en materia de educación, orientadas a mejorar la calidad del servicio público. Uno de sus aspectos centrales de este esfuerzo apunta a promover la excelencia profesional de los docentes. En el país existe un sistema de escalafones en la carrera docente, a la cual se ingresa después de un año de prueba. De ahí en adelante, los docentes tienen evaluaciones anuales, que son realizadas por los directores de los establecimientos o por autoridades superiores. Estas evaluaciones son personales, y en ellas se establece un plan de desarrollo y metas para el año siguiente. Cada año, los docentes son evaluados en términos del cumplimiento de estas metas. Aquellos que aspiran a cambiar de escalafón, deben someterse a una evaluación especial basada en competencias específicas requeridas en su labor docente. Este es el itinerario que se debe seguir para avanzar en la carrera docente.

El sistema de evaluación colombiano está compuesto por tres instancias, cada una de las cuales evalúa a los docentes en distintos momentos de su carrera y con diferentes objetivos. La primera instancia, que se realiza durante el periodo de prueba, posee un carácter obligatorio y sirve para evaluar tanto el desempeño como las competencias específicas del docente. Esta primera evaluación se lleva a cabo al final del año académico, siempre y cuando el docente haya estado en ejercicio más de cuatro meses; en caso contrario, se deberá esperar hasta el final del año académico siguiente. Los docentes que tengan una calificación igual o superior al 60% en la evaluación de desempeño y competencias –puntaje que es considerado como satisfactorio–, serán inscritos en el escalafón docente, en el grado que le corresponda de acuerdo a su título académico. Los docentes que no logren esta calificación, serán retirados del servicio.

La segunda instancia corresponde a una evaluación anual de carácter obligatorio, que tiene en cuenta ciertas cualidades del docente tales como: dominio de estrategias y habilidades pedagógicas y de evaluación; manejo de la didáctica propia del área o nivel educativo de desempeño; habilidades en resolución de problemas; nivel de conocimiento y habilidades relacionadas con el plan de estudios de la institución; actitudes generales hacia los estudiantes; manejo de las relaciones de grupos; trato y manejo de la disciplina de los estudiantes; sentido de compromiso institucional; preocupación permanente por el mejoramiento de la calidad de la educación; y logro de resultados.

Se agrega por último la evaluación de Competencias, que tiene carácter voluntario. Está dirigida a aquellos docentes inscritos en determinado escalafón que pretendan ascender de grado o de categoría en el mismo grado. Los docentes que obtienen buenos resultados son candidatos a ser ubicados en un nivel salarial superior, o a obtener un ascenso de escalafón.

APRENDIENDO DEL PROCESO

El principal interés de los sistemas de evaluación que hemos examinado en esta sección es que dichos sistemas son, por lo general, fruto de un acuerdo entre actores representativos, y cuentan además con el apoyo mayoritario de quienes son objeto de la evaluación. Pareciera que las propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las exigencias de una gestión eficaz de la docencia, y con los legítimos derechos de los educadores.

Los casos de Estados Unidos, Australia, Chile y Colombia, pueden resultar aleccionadores para otros países, no solamente en términos de modelos y estrategias, sino en cuanto al proceso que fue necesario recorrer para alcanzar los resultados exitosos que se han reseñado. Estos éxitos son el resultado de un esfuerzo técnico significativo, que incluye no sólo la revisión de la literatura pertinente, sino la realización de seminarios internacionales, el consejo de expertos de países muy diversos, la colaboración de académicos nacionales y la realización de experiencias piloto. En los cuatro casos examinados, el sistema de evaluación docente ha permitido:

• Mejorar la comprensión de la docencia, y proporcionar una base sólida para la toma de decisiones.

• Realizar un seguimiento permanente y riguroso de los efectos producidos por los procesos de cambio.

• Priorizar el interés por el análisis y la valoración de los resultados logrados por los estudiantes, los docentes, los centros, y el conjunto del sistema.

La evaluación desempeña una función esencial como elemento de información valorativa sobre la situación de los docentes, sirve para entender y explicar la docencia por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, las experiencias fallidas. Hay sobradas razones para afirmar que la evaluación docente puede aportar mucho a la mejora de la educación. No obstante, y aunque la preocupación se encuentra presente en muchos países, continúa siendo un tema difícil de abordar (Vaillant, 2007).

Resulta imposible para las administraciones educativas obviar el debate sobre la calidad de la educación y los medios idóneos para mejorarla. En el contexto de este debate tan actual, la evaluación ocupa ciertamente un lugar cada vez más destacado, junto a otros elementos tales como el proceso de diseño y desarrollo curricular, la organización y funcionamiento de los centros educativos, o la actuación profesional del docente.

¹ Ver, entre otros, el reciente informe de Peirano, C. (2006)..

² Ver, entre otros, Vaillant, D. (2004).

³ Key State Education Policies on K-12 Education: Standards, Graduation, Assessment, Time and Attendance. A 50 State Report.

⁴ Se utiliza por lo general el siguiente tipo de test: Praxis I o II; Nacional Teacher Exam (NTE), College Basic Academic Subject Exam.

⁵ Ver entre otros, Carey, K. (2004).

⁶ Para más información ver: http://www.sbec.state.tx.us/SBECOnline/default.asp

⁷ Para mayor información sobre esta experiencia, ver http://www.nbpts.org/

⁸ Ver entre otros, Shanker, A. (1996) y Darling-Hammond, L. (1998).

⁹ Ver Dybdahl, C.S., Shaw, D.G. y Edwards, D. (1997).

¹⁰ Ver entre otros, Ingvarson L. y Kleinhenz E. (2006) y ACSA-ACE (2000).

¹¹ A Class Act: Inquiry into the Status of the Teaching Profession.

¹² El Australian Teaching Council.

¹³ Dichos documentos son: Professional Standards for Teachers y Professional Standards for Teachers of Science.

10

Los Programas de Desarrollo
Profesional Docente

¿QUÉ COMPONENTES DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO demuestran ser más eficaces? ¿Qué sabemos realmente sobre la mejor forma de organizar el aprendizaje de los docentes? ¿Disponemos de conocimientos consistentes en estas materias? Algunos autores¹, al revisar la investigación actualmente disponible sobre el desarrollo profesional docente, concluyen que estos aportes rara vez se preocupan por los resultados indirectos, o a largo plazo. Además parecen escasas las oportunidades en las que efectivamente se identifican diferentes tipos de propósitos y de beneficios (propósitos éticos, cambio, pensamiento, fases en el desarrollo profesional…). Por otra parte, y con frecuencia, sólo se dispone de auto-informes individuales que se refieren a las experiencias de los propios profesores, y no a los resultados. La evaluación normalmente se realiza de manera aditiva, una vez que las experiencias de aprendizaje se han concretado. Y además, pocas veces la retro-alimentación intenta ampliar sobre el proceso de desarrollo profesional los beneficios que se han obtenido a la escuela o al departamento.

Una característica muy importante para captar cabalmente los aspectos que determinan la calidad del desarrollo profesional (Muijs, Day, Harris, & Lindsay, 2004: 295) es la correspondencia entre las necesidades de los profesores y las actividades de formación que se realizan: “cuando las actividades de formación se conceptualizan pobremente, no son sensibles a las preocupaciones de los participantes; no hay relación entre las experiencias de aprendizaje y las condiciones laborales de trabajo; y además la formación tiene poco impacto en los profesores y en sus estudiantes”.

Como ya hemos comentado, los profesores llegan al aula con preconceptos acerca de cómo funciona el mundo y la enseñanza. Estos preconceptos, configurados a través de lo que se ha denominado “aprendizaje de observación”, condicionan lo que aprenden. Si no se tiene en cuenta este punto de partida, es posible que los docentes fracasen en comprender y asumir nuevos conceptos e información, o puede que los asuman con un propósito sólo de evaluación. Además, para desarrollar competencia en una determinada área, los profesores deben tener un sólido fundamento de conocimiento teórico; comprender hechos e ideas en el contexto de ese marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que se facilite su recuperación y puesta en práctica.

CÓMO APRENDER DE LA PRÁCTICA

¿Cuáles son las conclusiones que podemos extraer de las revisiones acerca de los programas de formación del profesorado? Surge con evidencia que el paradigma tradicional mediante el cual el desarrollo profesional docente se organiza en torno a unidades discretas de conocimientos o habilidades, impartidas por expertos, en lugares alejados de las escuelas, con una duración limitada, con escaso seguimiento y aplicación práctica, no tiene ninguna posibilidad de cambiar ni las creencias ni las prácticas docentes de los enseñantes. Joyce encontró que las posibilidades de implantación de cambios en aplicación de este modelo eran del 15% (Richardson y Placier, 2001).

¿Cómo podremos entonces desarrollar programas de formación que efectivamente impacten en los profesores mejorando su práctica docente? Feiman-Nemser (2001) afirma que lo que los profesores deben aprender, han de aprenderlo en la práctica. Los docentes necesitan aprender cómo aprender de la práctica, puesto que la enseñanza requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración. Pero aprender en la práctica no es un proceso que se dé naturalmente.

Ball y Cohen (1999) definen tres condiciones básicas que permiten esperar algún aprendizaje a partir de la experiencia práctica:

• Los profesores tienen que aprender a adecuar sus conocimientos a cada situación, y esto significa indagar acerca de lo que los estudiantes hacen y piensan, y cómo comprenden lo que se les ha enseñado.

• Los profesores deben aprender a utilizar su conocimiento para mejorar su práctica.

• Los profesores necesitan aprender cómo enmarcar, guiar y revisar las tareas de los estudiantes.

Estar centrado en la práctica no necesariamente implica involucrarse en situaciones en las aulas en tiempo real. Es decir que para aprender, los profesores necesitan utilizar ejemplos prácticos, materiales como casos escritos, casos multimedia, observaciones de enseñanza, diarios de profesores y ejemplos de tareas de los estudiantes. Estos materiales permiten que los profesores indaguen acerca de la práctica y analicen la enseñanza.

NUEVE PRINCIPIOS QUE GUÍAN LA EFECTIVIDAD

Hawley y Valli (1998) han revisado la literatura de investigación en relación con la eficacia de los programas de desarrollo profesional docente, llegando a sistematizar nueve principios que deberían orientar la práctica del desarrollo profesional, que sintetizamos a continuación.

1. El contenido del desarrollo profesional determina su eficacia

Los contenidos deberían centrarse en lo que los estudiantes han de aprender, y en la forma que ellos tienen de enfrentarse a diferentes problemas. El contenido del desarrollo profesional debería tratar directamente sobre lo que se espera que los estudiantes aprendan, y sobre aquellas estrategias didácticas que la investigación y la experiencia han demostrado que son eficaces. En este sentido, existe una abundante evidencia empírica que muestra que los programas eficaces de formación docente son aquellos centrados en la sustancia (lo que los profesores aprenden), y no en la forma (la forma cómo aprenden). Este principio supone, en buena medida, un cuestionamiento al fuerte énfasis que durante mucho tiempo se ha puesto en los procesos o en la estructura de las actividades de desarrollo profesional.

2. El eje articulador es el análisis del aprendizaje de los estudiantes

El desarrollo profesional que se basa en el análisis del aprendizaje de los estudiantes ayuda a los profesores a acortar la distancia entre el aprendizaje actual de los estudiantes y el aprendizaje deseado. Estas metas de aprendizaje de los estudiantes también proporcionan el fundamento para definir lo que los profesores necesitan aprender. Este principio destaca la importancia de diseñar el desarrollo profesional docente haciendo centro en los datos y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el empleo de indicadores de aprendizaje de los estudiantes ha demostrado ser un instrumento útil cuando se formulan los objetivos de la formación docente.

3. Los profesores deben identificar lo que necesitan aprender

Cuando los profesores participan en el diseño de su propio aprendizaje, su compromiso crece. Es más probable que los profesores utilicen lo que aprenden cuando el desarrollo profesional se centra en la resolución de problemas referidos a sus propios contextos particulares. Esto supone un cambio respecto de lo que ha sido la tradición en la formación docente, organizada principalmente en torno a la participación de profesores en cursos. Esto no significa que los cursos y las conferencias no sean necesarias, sino que deben considerarse como puntos de partida de un proceso de cambio más amplio. Se sabe que el aspecto clave de todo proceso de desarrollo profesional está en la implantación (Fullan, 2002).

4. La escuela es el telón de fondo

El desarrollo profesional debería estar basado en la escuela, y construirse en torno al trabajo diario de enseñanza. Los profesores aprenden de su trabajo. Para aprender a enseñar de forma más eficaz, se requiere que ese aprendizaje se planifique y se evalúe. Es preciso que el aprendizaje ocurra en un contexto específico. El desarrollo del curriculum, la evaluación y los procesos de toma de decisiones siempre representan ocasiones propicias para el aprendizaje.

5. La resolución colaborativa de problemas es un pilar

El desarrollo profesional debería organizarse en torno a formas colaborativas de resolución de problemas. Sin resolución de problemas de forma colaborativa, es posible que ocurran cambios individuales, pero esto no garantiza que cambie la escuela. Las actividades de resolución colaborativa de problemas permiten a los docentes trabajar juntos para identificar problemas y luego solucionarlos. Las actividades pueden incluir grupos interdisciplinarios, grupos de estudio o de investigación-acción.

6. El desarrollo profesional debería ser continuo y evolutivo

Adoptar e implementar prácticas eficaces requiere de un aprendizaje continuo, lo que implica seguimiento y apoyo para posteriores aprendizajes a partir de fuentes externas a las escuelas. Por lo tanto, el diseño del desarrollo profesional debe otorgar tiempo suficiente para aplicar nuevas ideas. El seguimiento y el apoyo aseguran que el desarrollo profesional contribuya a un cambio real y a la mejora continua.

7. Hay que garantizar la incorporación de múltiples fuentes de información

El desarrollo profesional debería incluir información sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes, así como sobre la enseñanza y el resto de los procesos implicados en la implementación de los aprendizajes adquiridos a lo largo del desarrollo profesional. El desarrollo profesional debería incluir su propia evaluación, utilizando a tales efectos diferentes recursos: portafolio, observaciones de profesores, evaluación de compañeros, resultados de los estudiantes, etc.

8. Es necesario tener en cuenta las creencias

El desarrollo profesional debería proporcionar oportunidades para mejorar la comprensión sobre las teorías que subyacen al conocimiento y a las habilidades para aprender. Puesto que las creencias actúan como un filtro del conocimiento y orientan la conducta, el desarrollo profesional no puede dejar de abordar el análisis de las creencias, experiencias y hábitos de los docentes. Además, cuando los profesores poseen una adecuada comprensión de la teoría que subyace a las prácticas docentes concretas, entonces se encuentran en mejores condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que se aplican.

9. El desarrollo profesional integra un proceso de cambio

Las actividades de desarrollo profesional deberían conectarse con un proceso de cambio más amplio y comprehensivo, centrado en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Mejorar las capacidades de los profesores sin cambiar las condiciones que influyen en la posibilidad de aplicar estas capacidades puede incluso resultar contraproducente. Estas condiciones incluyen el tiempo y las oportunidades de practicar nuevos métodos, una adecuada financiación, el necesario apoyo técnico y un seguimiento sostenido. De esta forma, a menos que el desarrollo profesional se diseñe como una parte inseparable de un proceso de cambio, es probable que demuestre no ser eficaz en definitiva.

UTILITAS, FIRMITAS Y VENUSTAS

Para analizar la estructura del desarrollo profesional y evaluar su impacto en los docentes, debemos dedicar atención a la forma como éste se organiza. Ingvarson (1998) resaltó la necesidad de conocer precisamente algunos aspectos del desarrollo profesional que afectan a la forma como éste se desarrolla, y plantea en tal sentido una serie de preguntas pertinentes:

• ¿Quién establece los objetivos y propósitos de las actividades de desarrollo profesional? ¿Quién determina los recursos para dar respuesta a estas necesidades?

• ¿Cómo se determina lo que los profesores deben de conocer y ser capaces de hacer?

• ¿Quién decide la forma como los profesores van a aprender y cuál es su base de legitimidad y credibilidad? ¿Quién proporciona las infraestructuras para el desarrollo profesional? ¿Quién diseña y desarrolla las actividades? ¿Quién las acredita? ¿Cómo se financian? ¿Quién paga por la formación?

• ¿Quién evalúa si los profesores han desarrollado o mejorado la calidad de su práctica docente? ¿Cómo se realiza esta evaluación?

• ¿Cuáles son los incentivos y recompensas para que los profesores inviertan su tiempo y energía en actividades de desarrollo profesional? ¿Cómo se relaciona el desarrollo profesional y la carrera docente?

Bredeson (2002) intenta por su parte caracterizar los buenos programas de desarrollo profesional, señalando que éstos se centran en los profesores como un elemento fundamental para el aprendizaje de los estudiantes, aunque también incluyen en el proceso educativo a otros miembros de la comunidad. Los buenos programas permiten además que los profesores desarrollen competencia en los contenidos, en las estrategias de enseñanza, en el uso de tecnologías y otros elementos esenciales para una enseñanza de calidad. Se trata de programas que promueven la indagación y la mejora continua en la escuela. Son organizados como un plan coherente a largo plazo, y evaluados sobre la base del impacto en la eficacia docente y el aprendizaje de los estudiantes.

Según Bredeson, el desarrollo profesional debería contemplar tres principios: Utilitas, Firmitas y Venustas. Utilitas (o función) tiene que ver con el diseño, desarrollo y resultados previstos de las actividades de aprendizaje que deben interesar a los profesores y a los estudiantes. Firmitas (o estructura) se refiere a los procesos, materiales y contenidos que sirven a las necesidades de los beneficiarios. La estructura tiene que ver con aspectos concretos y visibles del desarrollo profesional. Por último, Venustas (o belleza) tiene que ver con la disposición artística, y el uso de materiales y sistemas capaces de crear espacios que impliquen a los profesores en su crecimiento y desarrollo. La belleza se expresa en la motivación, las emociones positivas y los sentimientos de fortalecimiento.

Algunos de los principios que hemos presentado antes en relación con el desarrollo profesional docente, han sido también identificados y matizados por otros investigadores en el campo del desarrollo profesional de los profesores. Uno de los aspectos que se destacan es la importancia del trabajo colaborativo entre los profesores. Así lo hacía por ejemplo Hargreaves (2003), al demandar un nuevo profesionalismo para que los docentes sean los catalizadores de la sociedad del conocimiento: el surgimiento de un nuevo profesionalismo marcado, entre otros aspectos, por el trabajo y el aprendizaje en equipo. Little (2002), ponía de manifiesto que la investigación desarrollada en las últimas dos décadas incide en el potencial beneficio educativo que se deriva del trabajo en equipo. Los investigadores concluyen que las posibilidades de mejorar la enseñanza y el aprendizaje se incrementan cuando los profesores llegan a cuestionar de forma colectiva rutinas de enseñanza que demuestran no ser eficaces, examinan nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, encuentran formas de responder a las diferencias y los conflictos, y se implican activamente en su desarrollo profesional.

CUANDO LAS PROPUESTAS FUNCIONAN

Ingvarson, Meiers y Beavis (2005) se formularon la siguiente pregunta: ¿qué componentes de la formación tienen un mayor impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado? Buscando responder a este interrogante indagaron en cuatro grandes programas de formación continua de profesores en Australia. Los hallazgos de esta investigación arrojan considerable luz sobre el tema que nos ocupa.

Se trata de programas que ofrecen a los profesores oportunidades para centrarse en el contenido que los estudiantes deben asimilar, y que apuntan a resolver las dificultades que los estudiantes encontrarán para aprender dicho contenido. Además utilizan el conocimiento generado por la investigación acerca de cómo aprenden los estudiantes, e incluyen oportunidades para que los profesores de forma colaborativa puedan analizar el trabajo de los estudiantes.

Los Programas de Desarrollo Profesional de alto impacto procuran que los profesores reflexionen activamente acerca de sus prácticas y las comparen con indicadores profesionales adecuados. Por otra parte, involucran a los profesores para que identifiquen ellos mismos lo que necesitan aprender, de forma que planifiquen experiencias de aprendizaje que les permitan cubrir sus propias necesidades. También reservan un tiempo suficiente para que los profesores ensayen nuevos métodos de enseñanza, y reciban el apoyo y asesoramiento necesario en sus clases cuando se enfrentan con problemas de implementación. Finalmente Ingvarson (2005) y sus colegas destacan que los programas exitosos son aquellos que incluyen actividades que estimulan a los profesores a “abrir” sus prácticas, de forma que puedan recibir una retroalimentación de parte de sus colegas (un aspecto al que hemos hecho reiterada referencia a lo largo de este libro).

Guskey (2003) ha sido uno de los investigadores que se ha especializado en indagar sobre los aspectos que caracterizan los buenos programas de desarrollo profesional docente. Este autor realizó un estudio comparativo de diferentes trabajos que enumeran las características de los programas eficientes de desarrollo profesional (ver tabla 13). Este autor concluye que hay pocas evidencias de que efectivamente exista una relación directa entre el desarrollo profesional y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. El análisis que presenta el autor a partir de 12 listas de indicadores muestra que existe un débil consenso en cuanto a las características que permiten identificar los programas efectivos de desarrollo profesional.

La característica que se menciona con mayor frecuencia es que los programas mejoran el conocimiento pedagógico y el contenido que poseen los profesores: esta característica aparece mencionada en diez de las doce listas. Nueve de ellas mencionaron la importancia de disponer de tiempo y de otros recursos para un desarrollo profesional eficiente. Este tiempo debe de estar bien organizado y estructurado para que cumpla con sus objetivos. Otro de los aspectos destacados es el de la colaboración, aunque como planteara Little (1989), no hay nada particularmente virtuoso en la colaboración por sí misma. Una mayoría de listas plantean la idea de que las actividades de de sarrollo profesional deben desarrollarse en torno a iniciativas de reforma más amplias y presentar modelos de buena enseñanza. Por otra parte, se plantea la idea de que la formación debería de estar basada en la escuela, aunque alguna investigación muestra que esto no siempre funciona, y puede incluso promover prácticas demasiado locales.

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS EFECTIVOS
MENCIÓN EN LOS PROGRAMAS

1. Mejoran el conocimiento pedagógico y el contenido de los profesores

10

2. Proporcionan suficiente tiempo y otros recursos

9

3. Promueven la colaboración

8

4. Incluyen procedimientos de evaluación

8

5. Integran otras iniciativas de reforma

7

6. Presentan modelos de buena enseñanza

6

7. Se centran en la escuela

6

8. Crean capacidad de liderazgo en los profesores

5

9. Se basan en las necesidades de formación docente

5

10. Se estructuran a partir del análisis de datos de aprendizaje de los estudiantes

5

11. Focalizan en la mejora individual y organizativa

5

12. Incluyen seguimiento y apoyo

5

13. Giran en torno al trabajo docente

4

14. Se basan en las evidencias de la investigación disponible

3

15. Toman una variedad de formas

2

16. Proporcionan oportunidades para la comprensión teórica

2

17. Ayudan a incorporar la diversidad y promover la igualdad

1

18. Se organizan en torno a una imagen de enseñanza y aprendizaje eficaz

1

19. Se ajustan a las diferentes etapas del proceso de cambio

1

20. Promueven la indagación y la reflexión continua

1

Fuente: Guskey, 2003

Tabla 13. Programas efectivos de DPD

Llama la atención que menos de la mitad de las listas incluyan el seguimiento para asegurar la calidad del desarrollo profesional, y que pocas destaquen la necesidad de una formación variada, así como la necesidad de un mayor fundamento teórico. Como conclusión, Guskey (2003: 15-16) plantea que “parece haber poco acuerdo entre los investigadores del desarrollo profesional docente en relación a los criterios de eficacia en el desarrollo profesional”, y destaca especialmente este aspecto, porque “sin una clara idea de las metas del desarrollo profesional y de las formas como conseguirlas, es improbable que mejore la calidad del desarrollo profesional docente”.

¿ Y SI EL ESTUDIANTE FUERA EL INDICADOR?

Existe un amplio consenso entre los investigadores respecto a que la calidad del desarrollo profesional no se refiere sólo a los aspectos de eficiencia (es decir a cuán bien se planifica y desarrolla), sino que la eficacia debe de ser tenida en cuenta para comprender y justificar mejor las inversiones que la formación demanda. En este sentido, no podemos dejar de recordar a Guskey y Sparks (2002:3) cuando planteaban:

“Durante muchos años los educadores han funcionado con la premisa de que el desarrollo profesional es bueno por definición, y por lo tanto cuanto más mejor. Sin embargo, el énfasis actual en la rendición de cuentas ha conducido a una nueva demanda de evidencias acerca de la eficacia de los programas y actividades de desarrollo profesional. En particular, los políticos y líderes educativos quieren tener evidencias concretas del impacto del desarrollo profesional en los resultados de aprendizaje de los estudiantes”.

Estos autores proponen un modelo (ver tabla 14) que pretende incluir el aprendizaje de los estudiantes como indicador de calidad del desarrollo profesional. El modelo parte de la premisa de que el desarrollo profesional está influido por un conjunto de factores. Los elementos básicos para explicar la calidad del desarrollo profesional son el contenido, el proceso y el contexto. Las características del contenido se refieren al “qué” del desarrollo profesional, y tienen que ver con el conocimiento, las habilidades, la comprensión de una disciplina, conocer la forma como los estudiantes la aprenden, etc. El proceso se refiere al “cómo” del desarrollo profesional, y se vincula no sólo con las actividades que se desarrollan sino también con la forma de planificarlas, desarrollarlas y continuarlas.

Las características del contexto nos remiten al “quién, cuándo, dónde, y porqué” del desarrollo profesional. Estas variables implican a la organización, el sistema o la cultura en la que el desarrollo profesional se lleva a cabo.

Las conclusiones que se derivan de este modelo son claras. En primer lugar, aunque las relaciones entre el desarrollo profesional y el aprendizaje de los estudiantes sean complejas y multifactoriales, no son azarosas ni caóticas. El contenido, los procesos y el contexto de las actividades de desarrollo pro fesional son elementos muy importantes para determinar su calidad, pero hay que reconocer que no son las únicas variables que afectan en el aprendizaje de los estudiantes. Éste viene determinado por un conjunto de factores que se interrelacionan para explicar mejor las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. En esta perspectiva, ha de tenerse en cuenta la calidad del conocimiento y las prácticas de los docentes como un factor que influye y determina dicho aprendizaje. De esta forma, si una actividad de formación no llega a mejorar la calidad del conocimiento y de las prácticas docentes, puede haberse desarrollado con calidad, pero su eficacia será baja.

Fuente: Guskey y Sparks, 2003.

Tabla 14. El DPD y los aprendizajes de estudiantes

Otros factores que afectan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes tienen que ver con las políticas educativas, de dirección escolar, de supervisión, de asesoramiento y de evaluación. Éstas influyen en la medida en que ofrecen oportunidades para que los docentes puedan aplicar innovaciones en el aula. Por otra parte, el conocimiento y la práctica de los padres, derivado de su nivel de formación, tiene una influencia notable en el aprendizaje de los estudiantes, tal como se evidencia en los informes internacionales (PISA).

LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS Y LA MEJORA

El interés por evaluar el desarrollo profesional de los docentes ha crecido en los últimos años por cuatro razones que ya hemos tenido oportunidad de enunciar a lo largo de este libro. La primera de ellas se refiere a que el desarrollo profesional es algo dinámico, continuo, evolutivo, y no un suceso puntual, y que así merece ser evaluado. En segundo lugar, se reconoce que el desarrollo profesional es un proceso intencional, vale decir que, independientemente de la forma que adopte, el desarrollo profesional es un intento de introducir cambios hacia un objetivo de mejora de la enseñanza. En tercer lugar, se evalúa el desarrollo profesional para tener una mejor información en relación con los procesos de reforma de la formación. Por último, se evalúa el desarrollo profesional por una creciente demanda en cuanto a la rendición de cuentas.

Para fundamentar lo anterior, nos basamos en el trabajo de Guskey (2000) que establece que el desarrollo profesional posee tres características básicas: es intencional, evolutivo y sistémico. Es intencional porque no se improvisa, sino que va dirigido hacia la consecución de unos determinados propósitos que son valiosos y que pueden ser evaluados. Es evolutivo porque ocupa al profesorado a lo largo de toda su carrera docente. Es sistémico porque no sólo incluye los aspectos personales o individuales, sino que se entiende que los esfuerzos de desarrollo profesional de los docentes deben necesariamente enmarcarse en el entorno organizativo, cultural y social de la escuela.

El modelo de evaluación de Guskey plantea un desarrollo respecto al que fuera elaborado por Kirkpatrick (1999) en función de cinco momentos claramente definidos del desarrollo profesional.

Como indica la Tabla 15, el primer nivel se dirige a conocer las reacciones de los participantes en una actividad de formación. Estas reacciones pueden referirse al contenido (relevancia, utilidad, adecuación, coherencia, credibilidad, amplitud, complejidad…), al proceso (las estrategias utilizadas, la competencia del formador, los materiales utilizados, las actividades realizadas, su organización, el uso del tiempo…), o al contexto (tamaño del grupo, condiciones físicas, luminosidad, sillas…). El segundo nivel de la evaluación del desarrollo profesional se centra en conocer el aprendizaje que se ha producido en los participantes (los docentes).

La idea que se persigue es conocer si la participación en la actividad de formación ha permitido que los profesores mejoren sus conocimientos, habilidades y, en algunos casos, sus actitudes o creencias. Resulta fundamental conocer este nivel de impacto porque seguramente no podrá darse una aplicación en el aula si no se ha producido un adecuado e interiorizado aprendizaje de conocimientos y habilidades. Pero también hemos de tener en cuenta aquí el lento proceso de cambio en cuanto a actitudes y creencias al que ya nos hemos referido antes (Guskey & Sparks, 2002).

La Tabla 16 explicita un tercer nivel de estudio del impacto del desarrollo profesional que plantea Guskey (2003: 149) que es el de la organización. Acorde con su idea de que el desarrollo profesional hay que entenderlo desde una perspectiva sistémica, la mirada a la organización en la cual se pretende aplicar un cambio, resulta imprescindible.

Fuente: Guskey, 2000.

Tabla 15. Las reacciones y los aprendizajes de los participantes

Fuente: Guskey, 2000.

Tabla 16. El apoyo y el cambio organizativo

Por mucho que se haya desarrollado una actividad de formación, si ésta entra en conflicto con las normas y culturas de la organización, difícilmente pueda ser implantada: “un enfoque sistémico del desarrollo profesional nos fuerza a ver el proceso no sólo en términos de mejora individual, sino también en términos de mejora en la capacidad de la organización para resolver problemas y renovarse a sí misma”. Para abordar adecuadamente los aspectos organizativos, desde el punto de vista de Guskey deben analizarse las políticas organizativas dentro de las escuelas, los recursos de que se dispone para apoyar la implantación, la protección que la escuela provee para evitar elementos “distractores” al proceso de implantación, el apoyo brindado durante la experimentación para evitar el miedo al fracaso, el liderazgo del equipo directivo, el reconocimiento por el esfuerzo realizado, así como la disponibilidad de tiempo para la realización de actividades propias de la implantación del cambio.

Fuente: Guskey, 2000.

Tabla 17. Uso del conocimiento e impacto en los aprendizajes

La Tabla 17 sintetiza los factores que intervienen en el cuarto nivel de la evaluación del desarrollo profesional, referido a la utilización por parte del profesorado de los conocimientos y habilidades adquiridas.

A este respecto, se ha sugerido la utilidad del modelo CBAM (Concern Based Adoption Model), que plantea diferentes etapas en las preocupaciones de profesores (toma de consciencia, información, personal, gestión, consecuencia, colaboración y reenfoque), así como diferentes momentos en los niveles de uso de la innovación (no uso, orientación, preparación, uso mecánico, uso rutinario, refinamiento, integración y renovación) (Mayor Ruiz, Sánchez Moreno, & Marcelo García, 1995).

El quinto y último nivel de análisis del efecto del desarrollo profesional docente es el grado de aprendizaje de los estudiantes. Ya hemos señalado que el efecto del desarrollo profesional en el aprendizaje de los estudiantes no es siempre fácil de demostrar, sobre todo porque el aprendizaje de los estudiantes puede depender de otras variables aparte de la formación de los docentes. Corresponde si embargo destacar que la preocupación por los estudiantes como criterio para evaluar el desarrollo profesional docente es una tendencia reciente y muy digna de atención, porque propone una nueva mirada sobre la formación docente. Diseñar y desarrollar la formación tomando en consideración el impacto en el aprendizaje de los estudiantes ya de por sí representa un cambio trascendental en la configuración del desarrollo profesional. Ésta es una tendencia que se viene planteando por diferentes autores. Así, Little (2004) desarrolla una propuesta innovadora en relación con el desarrollo profesional docente, basada en el análisis de los trabajos o tareas de los estudiantes. En esta perspectiva, el análisis de las tareas y trabajos de los estudiantes supone una manera de pensar la formación partiendo de la base que se aprende en y de la práctica. Se trata de una tendencia que de manera creciente se asume como apropiada para la formación.

Las principales razones para proponer un desarrollo profesional centrado en los trabajos de los estudiantes tienen que ver, en primer lugar, con la idea de que el trabajo de los estudiantes constituye un recurso para profundizar el conocimiento de los profesores. Se plantea -y la investigación confirma esta perspectiva- que participar en actividades de desarrollo profesional centradas en el análisis de las tareas de los estudiantes mejora el conocimiento, las habilidades y la confianza de los profesores en clase, lo mismo que su compromiso con la docencia. “Aunque el número de investigaciones es reducido, los hallazgos disponibles indican que el examen colectivo de los trabajos de los estudiantes, cuando se diseña para centrar la atención de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes, puede tener un efecto positivo en el conocimiento docente, la práctica de enseñanza y (en algunos casos) en el aprendizaje de los estudiantes” (105). En segundo lugar, el trabajo de los estudiantes opera como un catalizador para la comunidad profesional y la reforma escolar. Se plantea que el análisis del trabajo de los estudiantes ayuda a superar el aislamiento de los profesores, promoviendo el análisis conjunto de trabajos de estudiantes, y contribuyendo asimismo a crear una comunidad escolar que habla sobre cómo se enseña y se aprende. En tercer lugar, y por último, el trabajo de los estudiantes es considerado como un instrumento de control externo ya que, en la medida en que se utilicen indicadores previos, es posible establecer en el análisis de las tareas comparaciones con los indicadores establecidos.

RETROALIMENTACIÓN A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS

Las nuevas tecnologías están incorporándose de manera progresiva e imparable a la variedad de modalidades e iniciativas dirigidas a organizar el desarrollo profesional docente. La utilización de estas nuevas tecnologías plantea un nuevo escenario en el que, junto a la utilización de las plataformas de lo que se ha denominado e-learning para el desarrollo de acciones de formación formal, se abren amplias posibilidades de colaboración y gestión del conocimiento.

¿Es posible aplicar los conocimientos disponibles para evaluar las acciones de formación docente que se realizan a través del e-learning? A continuación (ver tabla 18) adelantamos una propuesta de modelo que incluye seis dimensiones que configuran desde nuestro punto de vista los elementos más importantes para someter a evaluación de calidad las propuestas de formación abiertas y a distancia. El modelo desarrollado a través de una perspectiva concebida esencialmente como un proceso, pretende ser lo suficientemente amplia y flexible como para acomodarse a los diferentes formatos que puede adoptar la formación docente. En este sentido, hemos intentado incluir en el modelo y en el desarrollo de los indicadores, situaciones de formación formales, no formales e informales.

Tabla 18. Modelo de calidad para el DPD

Cada una de las dimensiones del proceso (Contexto, Diseño, Producción, Puesta en marcha, Implementación y Seguimiento de los indicadores) parte de una declaración general, para ir posteriormente dividiéndose en indicadores más específicos en función de la amplitud y complejidad del respectivo indicador². Las mencionadas dimensiones son analizadas con mayor detalle a continuación.

1. Dimensión Contexto

La formación no se desarrolla en el vacío. Surge y se lleva a cabo en un contexto social, político, profesional, educativo y económico determinado. Por eso resulta ineludible analizar cualquier acción de formación en relación con sus protagonistas, con los espacios en los que se desarrolla, así como con las políticas públicas que le sirven de paraguas y justifican la necesidad de la formación que se ofrece. Igualmente, la formación, para ser eficaz, debe estar contextualizada, tanto en sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas.

2. Dimensión Diseño

La formación docente, independientemente de su modalidad, debe ser objeto de planificación o diseño para garantizar que los procesos no se improvisan, y que estos van precisamente dirigidos a mejorar la competencia de los destinatarios para un mejor desarrollo profesional. Diseñar la formación implica un proceso que parte del estudio de la situación actual de la adquisición de competencias por parte de las personas participantes en el programa de formación. Para dar respuesta a estas necesidades se diseña una estructura que va a permitir desarrollar los aprendizajes previstos en los objetivos del programa. El diseño de las acciones de formación que incorporan las tecnologías de la información y la comunicación como mediadoras del proceso de aprendizaje, posee una serie de características especiales que deben ser en todo caso respetadas. Los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto así como las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.

3. Dimensión Producción

El diseño del programa de formación en la modalidad de aprendizaje abierto y a distancia requiere de su incorporación a lo que denominamos “ambiente virtual de aprendizaje”. Este proceso de producción supone la determinación de qué plataforma tecnológica se utilizará, y cuáles serán sus características. El proceso de producción de una acción de formación a través de Internet exige la presencia de algunas condiciones que denominamos “de usabilidad y accesibilidad”, para permitir que el aprendizaje a distancia se concrete de manera eficiente. La producción técnica del programa se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados, a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa, dentro de la modalidad de formación online.

4. Dimensión Puesta en Marcha

Una vez que el programa de formación ha sido diseñado y producido, y previo a su inicio, se requiere la puesta en marcha de un proceso de difusión, información y selección, en su caso al profesorado o las escuelas susceptibles de participar en dicho programa. Esto supone también una adecuada calidad de la información que se proporciona sobre el programa, la disponibilidad de acceso para el profesorado a las orientaciones proporcionadas. Los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.

5. Dimensión Implementación

En esta fase nos centramos en la implementación del programa de formación. En el aprendizaje abierto y a distancia existe una mayor diferenciación entre las fases de diseño y de implementación. El desarrollo de un programa de formación online va a estar condicionado por la calidad del diseño y de los procesos de aprendizaje que se hayan planificado. Para una implementación adecuada de un programa de estas características, resulta imprescindible el trabajo de apoyo y motivación que realizan los formadores a través de las tutorías, así como la utilización de los recursos tanto técnicos como humanos. Por último, la evaluación debe de estar presente en todos los momentos del desarrollo del programa de formación. La implementación del programa de formación se desarrolla utilizando los recursos técnicos y humanos necesarios, a través de estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa.

6. Dimensión Seguimiento

Una de las características de los programas eficaces de formación docente tiene que ver con la continuidad del contacto entre el profesorado y la organización, una vez finalizada la etapa formal de la actividad de formación. La posibilidad de recibir asesoramiento y apoyo por parte de formadores, o bien de otros profesores participantes en el programa, representa uno de los elementos más importantes para asegurar que los aprendizajes se consoliden, superando las dificultades de aplicación práctica. El programa promueve el asesoramiento continuado y crea asimismo espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa, una vez finalizado dicho programa.

¹ Ver entre otros, Muijs, Day, Harris y Lindsay (2004).

² Para disponer del listado completo de indicadores puede accederse a la dirección: http://prometeo.us.es/qualitas/manual/manualdecalidad.pdf

11

Casos e iniciativas de éxito

SON NUMEROSAS LAS INVESTIGACIONES RECIENTES en países con alto desarrollo educativo que revelan la relación existente entre el tipo de certificación de los docentes y los aprendizajes de los estudiantes.

En esa línea, vale la pena mencionar el trabajo efectuado por Linda Darling-Hammond en Estados Unidos, utilizando información de 50 Estados y resultados aportados por el National Assessment of Educational Progress (NAEP), que viene a confirmar que el nivel y calidad de la formación de los profesores correlaciona en forma significativa con los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, más allá de las condiciones económicas o los antecedentes educativos de éstos.

Leu (2005, p. iii) afirma por su parte:

“La literatura muestra cómo el enfoque ‘tipo robot’ del desarrollo profesional docente no produce ni las habilidades ni las actitudes requeridas para mejorar el trabajo en el aula y el aprendizaje del estudiante. El autor enfatiza que si los docentes desean ser practicantes reflexivos y emplear métodos activos de enseñanza y aprendizaje, deben participar en programas de desarrollo profesional que aboguen por estos mismos modelos….”.

Es obvio que este principio también se mantiene tanto para la formación inicial docente que como para el desarrollo profesional continuo. Cabe entonces preguntarse: ¿cuáles son esos modelos inspiradores? Y ¿cuáles son las experiencias que funcionan?

En los párrafos que siguen presentaremos algunos enfoques que han demostrado tener buenos resultados a la hora de diseñar e implementar iniciativas que promuevan el desarrollo profesional de los docentes.

PAÍSES DE LA OCDE

La formación inicial y continua de maestros y profesores ha conocido múltiples transformaciones a nivel internacional desde principios de la década de los ochenta. En tal sentido se adoptó el modelo universitario de formación, se aumentó la duración de estudios requeridos, se mejoró la articulación con la práctica docente, se aprobaron nuevas normativas, y se establecieron mecanismos de certificación y habilitación (Vaillant, 2005).

Las reformas de la década de los 80 y los 90 en los países de la OCDE hicieron énfasis en que la formación docente no podía convertirse en “más de lo mismo” sino que era necesario introducir innovaciones sustantivas, particularmente en lo que hacía al desarrollo de las habilidades y actitudes necesarias para ejercer una docencia profesional con competencia.

Los países de la OCDE han formulado en los últimos años “criterios profesionales” para describir, de manera observable, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Estos criterios establecen cuáles son los conocimientos, capacidades y competencias que maestros y profesores deben poseer. También identifican los roles de los docentes tanto en el aula como en la comunidad educativa incluyendo sus responsabilidades respecto a la formación de sus estudiantes, su propio desarrollo profesional, y el fortalecimiento de su profesión.

Son variadas las innovaciones que los países de la OCDE han introducido en el ámbito del desarrollo profesional docente, entre las cuales destacan algunas que han tenido un alto impacto en la efectividad del desempeño docente. No es nuestra intención enumerarlas todas aquí, pero sí identificar algunas que podrían ser inspiradoras para situaciones similares.

El caso de Alemania¹

Hasta la promulgación de la Ley de Formación Docente, en diciembre de 2004, no existía en Alemania un perfil académico definido para la profesión docente. La historia no es la misma para los profesores de educación secundaria que para los maestros de enseñanza primaria. Mientras que los primeros accedían a la formación disciplinar en las universidades sin preparación didáctica específica, los segundos estudiaban en escuelas pedagógicas superiores con especialización en una determinada asignatura.

Es después de la segunda guerra mundial cuando los profesores de educación media acceden a una fase denominada Referendariat, dedicada a la preparación práctica específica para enseñar. A su vez, los maestros de educación inicial tenían una capacitación en el segundo ciclo secundario con especialización en Educación de la Primera Infancia, sistema que continúa hasta la actualidad.

En los años 70 se introdujeron como principales cambios la obligatoriedad de los estudios de didáctica para los profesores de educación media y el pasaje de la carrera de maestro al nivel universitario. Pero fue en diciembre de 2004 –cuando se promulgó la Ley de Formación Docente Inicial– en la que se dieron pasos fundamentales para mejorar la formación y que consta actualmente de tres fases:

• La Universitaria, de cuatro años de duración y especialización en una asignatura para los maestros de primaria; esta etapa es de cinco a seis años para los profesores de enseñanza media, que deben especializarse en dos asignaturas.

• El Referendariat, con una duración de entre 18 y 24 meses, período durante el cual el estudiante realiza sus prácticas en un centro escolar, acompañado de tutores.

• El Desarrollo Profesional Permanente, etapa en la que los docentes pueden realizar cursos y talleres de capacitación en centros extra-universitarios denominados LISUM (Instituto de Perfeccionamiento de Profesores y Nuevos Medios) y, con menor frecuencia, en las universidades. En esta etapa se incluyen también los convenios con centros escolares para el perfeccionamiento de docentes en temas concretos, o para su especialización en otras asignaturas.

Las reformas que se han ensayado deben ser analizadas a la luz de la estructura política de un país federal, y de la existencia de varios sistemas educativos estatales. En la actualidad, cada Estado federal tiene autonomía para delinear su propia política educativa, y los Ministros de Educación estatales tienen la potestad, entre otras, de formular planes e implementarlos, coordinado con las autoridades federales los aspectos jurídicos generales.

Para asegurar un marco común, la Conferencia de los Ministros de Educación de los diversos Estados alemanes brinda orientaciones políticas a través de la publicación anual de un documento de referencia, que orienta las Reformas Estatales en la Formación Docente Inicial. En este documento se fijan algunos criterios generales a los que los diferentes Estados deberían ajustarse, en cuanto, por ejemplo, a las características de los centros para la formación docente, así como a aspectos curriculares y de evaluación referidos a los aprendizajes de los futuros docentes.

Las directivas de la Conferencia de Ministros de Educación se inspiran en los Acuerdos de Bolonia (1998), oportunamente suscritos por los países de la Unión Europea con el propósito de mejorar la calidad de la formación universitaria. Una de las transformaciones que se impulsarán para el año 2010 es la estructuración de las carreras de formación docente en módulos, lo que facilitará el intercambio entre las facultades y el reconocimiento mutuo de los créditos, de acuerdo al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS).

En el año 2005, la Conferencia de los Ministros de Educación aprobó estándares para la formación docente inicial, después de un largo proceso de debate en los Estados federales. Dichos estándares se basan en un conjunto de definiciones adoptadas en octubre de 2000 por los Ministros estatales, entre las cuales se destacan las siguientes:

• Los maestros y los profesores son especialistas en la enseñanza y en el aprendizaje, y su tarea principal es la planificación, organización y reflexión en torno a estos procesos. Se asume, por tanto, que los resultados del aprendizaje de los estudiantes se encuentran directamente relacionados con el desempeño de los docentes en el aula.

• Los docentes son concientes de su tarea como educadores en las escuelas, y esa tarea se encuentra íntimamente ligada al trabajo en el aula y la convivencia escolar, lo que implica además una buena relación con las familias de los estudiantes para buscar soluciones constructivas en común.

• Los docentes ejercen la tarea de diagnosticar y aconsejar a los estudiantes, lo que implica tener una alta capacidad pedagógica, psicológica y de diagnóstico.

¿En qué consisten los estándares? Los Estándares para la Formación Docente Inicial se definen como capacidades, habilidades y predisposiciones del profesor para ejercer su profesión adecuadamente. Según esos estándares el currículum para preparar a maestros y profesores deberá contemplar, entre otros aspectos, el aprendizaje del perfil profesional, el manejo de didáctica y de metodología, y el desarrollo de la motivación para el rendimiento y el aprendizaje de los estudiantes. También se incorporan módulos dedicados a desarrollar las capacidades de comunicación, interacción y gestión de conflictos, así como la habilidad para investigar problemáticas educativas.

Otro de los principales acuerdos que surgen de la Conferencia de los Ministros está vinculado con las metodologías de enseñanza a aplicar en formación docente. Entre dichas metodologías se encuentran el trabajo a partir de casos, las estrategias de resolución de conflictos, el aprendizaje por proyectos y el análisis de contexto. Se sugiere concretar conceptos teóricos con ejemplos (literarios o películas), analizar situaciones de aprendizaje en la escuela o en el aula, y colaborar en la investigación escolar o del aula.

Las competencias que los futuros maestros y profesores deben incorporar para poder ejercer la profesión son:

• Planificar adecuadamente las clases.

• Apoyar pedagógicamente el aprendizaje de los estudiantes.

• Fomentar las capacidades de los estudiantes para el trabajo de forma autónoma.

• Conocer las condiciones sociales y culturales de los estudiantes.

• Transmitir valores y normas a los estudiantes para que actúen con espíritu crítico.

• Buscar soluciones a problemas y dificultades que surjan en la escuela o en el aula.

• Diagnosticar los procesos de aprendizaje de forma justa y con responsabilidad.

• Reconocer el rendimiento de los estudiantes a partir de estándares valorativos que se expresen claramente.

• Participar en la planificación y la realización de proyectos escolares.

La implementación de los estándares comenzó en el año lectivo 2005/2006 para todas las carreras universitarias de formación docente. Los Estados, a su vez, asumieron el compromiso de evaluar regularmente la formación docente, ajustándose al marco de estándares acordado. La formación docente en Alemania ha pasado por diversos cambios que derivaron en un nuevo modelo cuya implementación se encuentra aún en proceso. Sobre la base de una estructura común, y de estándares que definen la profesión docente y las competencias que cada profesor debe tener para enseñar, los diferentes Estados del país se encuentran en proceso de desarrollar una formación a nivel universitario con un mayor vínculo entre la teoría y la práctica, y un fuerte énfasis en la evaluación de los conocimientos y las competencias de sus egresados. Los estándares constituyen una guía básica para el desarrollo de estrategias de profesionalización de la docencia en los diferentes Estados, y permiten establecer un marco común para la evaluación y el diseño de los programas de formación.

El caso de Australia²

Actualmente, casi 40 instituciones forman a profesores en Australia. La mayoría son universidades públicas, aunque existe un pequeño grupo de instituciones privadas de educación superior que también se ocupan de la preparación inicial de docentes. En total, existen aproximadamente 200 programas con unos 16.000 estudiantes que completaron sus estudios durante 2005.

Pese a sus considerables dimensiones, no existe en el país un organismo a nivel nacional dedicado a evaluar y acreditar los programas de formación docente. Son los propios estados y territorios quienes asumen la responsabilidad de los procesos de acreditación, cuyos avances son dispares.

Esta gran diversidad australiana permite identificar algunos modelos que podrían ser inspiradores para otros países. Así, por ejemplo, en Queensland las regulaciones sobre registro de los docentes exigen que todos los programas de formación sean aprobados por el Queensland College of Teachers. El proceso de aprobación se basa en un conjunto de estándares estructurados en cinco grandes áreas:

• Los conocimientos profesionales y disciplinares impartidos.

• El número y el tipo de estudiantes.

• La capacidad de crear un entorno intelectualmente desafiante para los estudiantes.

• Las relaciones profesionales y la práctica ética.

• Los niveles de aprendizaje y de reflexión de los estudiantes.

El proceso de aprobación de los programas de formación requiere que las instituciones formadoras provean información sobre cómo están articulando sus cursos, la evidencia empírica sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, las formas de impartir los cursos, la utilización de nuevas tecnologías, los vínculos entre las experiencias de aprendizaje y la evaluación, la contribución de la formación en la construcción de un perfil profesional exitoso, la retención de los estudiantes y su desempeño.

Las instituciones formadoras deben entregar un informe anual sobre la implementación de los cursos, incluyendo transformaciones menores, y advertir a las autoridades provinciales sobre cualquier cambio sustantivo que se introduzca en los contenidos, las formas de impartir los cursos o la evaluación.

Otro ejemplo digno de destacar en Australia proviene del Estado de Victoria, donde desde 2004 existe un proceso definido de revisión y aprobación de los programas de formación docente que es administrado por el Victorian Institute of Teaching (VIT). Para acreditarse, las instituciones formadoras deben proveer de información al VIT a efectos de que éste evalúe en qué medida cumplen con los requisitos establecidos. El VIT realiza los procesos de evaluación a través de un Comité compuesto por 25 miembros, entre los cuales se cuentan representantes de las 8 universidades del Estado que imparten formación docente inicial, docentes en ejercicio, padres y autoridades empleadoras de docentes. El VIT asigna un panel evaluador para cada programa de formación que desea ser acreditado, y dicho panel se encarga asimismo de revisar el informe de auto-evaluación que cada universidad elabora.

Como ya hemos visto en la sección referida a la evaluación docente, en Australia, las diferentes profesiones son reguladas por un sistema de estándares que actúan como requisito para el ingreso. Si nos referimos más específicamente a la profesión docente, los estándares son definidos por cada Estado, de acuerdo al National Framework for Professional Standards for Teaching. Este marco de referencia establece que los estándares son necesarios para asegurar una mayor calidad en la profesión docente, y una adecuada articulación entre los profesores, los empleadores, los programas de formación docente, la comunidad y el gobierno.

El National Framework destaca la importancia de las diferentes fases de la trayectoria profesional, prestando especial atención a los recién graduados, pero también teniendo en cuenta las competencias de los docentes, sus logros y su capacidad de liderazgo. Respecto a los elementos profesionales, se procura que los estándares contemplen el conocimiento y la práctica profesional, pero también los valores y las relaciones de los docentes con el medio.

El caso australiano permite profundizar la discusión sobre los estándares para la buena docencia. El país cuenta con una acumulación importante en la materia, tanto en el campo teórico como práctico. Existe una multiplicidad de ejemplos disponibles para el análisis y el estudio, lo mismo que numerosas aplicaciones concretas. Australia nos muestra que la mejora de la docencia es posible a través de la acreditación de los programas de formación docente, los requisitos básicos para el ingreso a la profesión y los mecanismos de certificación profesional.

El caso de los Estados Unidos³

La formación de los profesores en los Estados Unidos es tremendamente compleja ya que la mayoría de los Estados ofrecen múltiples vías de acceso a la docencia; en algunos casos los candidatos pueden incluso acceder a la carrera casi sin haber recibido formación previa. Se registran actualmente una serie de debates sobre las vías de acceso «tradicionales» y «alternativas», los programas impartidos en las universidades y fuera de éstas, y la formación en el trabajo o mediante cursos de formación específicos.

El interés del caso americano reside en la abundante documentación e información disponible sobre la diversidad de modelos de formación y de práctica existentes. Por ejemplo, se encuentra mucha información en el sitio web de la Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA), que en el año 1999 creó un Panel de Investigación en Formación del Profesorado, integrado por 17 miembros. Este grupo llevó a cabo una revisión crítica y equilibrada de la evidencia empírica sobre las políticas y prácticas relativas a la formación inicial del profesorado en Estados Unidos dirigida al conjunto de la comunidad educativa, y formuló recomendaciones sobre las líneas de investigación más útiles respecto a lo que la comunidad educativa necesita saber a los efectos de preparar buenos profesores.

¿Quiénes se inician en la profesión docente?, ¿qué formación reciben los futuros profesores?, ¿qué vías de acceso eligen?, ¿qué trayectoria profesional siguen?, ¿qué relación existe entre la calidad del profesorado y los perfiles demográficos, incluida la formación, las vías de acceso a la profesión docente y las posibles trayectorias profesionales?, ¿cuáles son los resultados de la preparación del profesorado respecto a la asignatura que van a impartir, las artes y las ciencias en general, y la formación referida a las bases de la educación en el caso del aprendizaje/conocimiento de los profesores, la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes? He aquí algunas de las preguntas que buscó responder el estudio impulsado por la AERA.

El estudio resultó en la publicación, en el año 2005, de un Informe titulado «Analizar la formación del profesorado: Informe del Panel de la AERA sobre Formación del Profesorado». Este volumen contiene un resumen ejecutivo, tres capítulos centrales, y nueve síntesis o resúmenes de investigación. Además, el Informe propone una agenda futura de investigación sobre formación del profesorado, aborda cuestiones sobre diseños de investigación y otros asuntos metodológicos, y se interesa especialmente en la infraestructura necesaria para la investigación sobre la formación docente.

De acuerdo a este estudio, la formación de los profesores en los Estados Unidos es bastante compleja, teniendo en cuenta que se lleva a cabo en el ámbito local y en instituciones en las que los componentes y estructuras de los programas interactúan unos con otros, al igual que con las numerosas experiencias y habilidades futuras de los docentes. La formación del profesorado también se encuentra influenciada por las condiciones políticas dentro del ámbito local y central, las que en definitiva determinan una serie de responsabilidades, limitaciones y posibilidades.

La formación del profesorado en los Estados Unidos se ve influenciada por las condiciones políticas estatales y locales, que establecen sus propios mecanismos para legitimar la demanda, así como por las restricciones y posibilidades existentes. La eficacia de los diferentes programas de formación del profesorado, de las estructuras organizativas y de las vías de acceso a la profesión docente, constituye uno de los puntos más candentes en el debate sobre la formación del profesorado.

El caso de Finlandia⁴

La gran diferencia de Finlandia al resto de los países de la OCDE es un exigente proceso de selección y formación de docentes de educación primaria y secundaria. Para acceder a la licenciatura de magisterio, se deben superar dos procesos de selección, a partir de los cuales “los mejores pasan a ser docentes”. El primer proceso se lleva a cabo en una unidad de evaluación centralizada (Universidad de Jyväskylä), uno de cuyos criterios básicos es que el candidato debe tener un alto promedio en sus estudios de bachillerato⁵. Una segunda selección se hace en las Facultades de Educación. Entre otros aspectos se evalúa la competencia lectora y escrita de los aspirantes, su capacidad de empatía y de comunicación, habilidades artísticas, musicales y de alta competencia matemática. Como consecuencia de estos “filtros”, apenas un 9% de los aspirantes puede acceder a la formación como profesor de Educación Primaria en las Facultades de Educación.

Para acceder a la Licenciatura de Profesor de Primaria, una vez superados los dos procesos previos de selección, los aspirantes deben cursar 6.400 horas de formación-estudio y redactar luego una tesina obligatoria como proyecto final de investigación. El profesor de secundaria se forma en las Facultades de su especialización (matemática, literatura, etc…). Cuando finaliza esta especialización debe también someterse a diversas pruebas de acceso para ingresar en la Facultad de Educación. Una vez sorteada esta prueba, el futuro profesor de secundaria debe seguir estudios pedagógicos de más de 1.400 horas de estudio.

Es la buena formación técnica y humana de los profesores la que garantiza los buenos resultados obtenidos en Finlandia; ser maestro de Primaria o Secundaria requiere al menos 6 años de carrera universitaria. El hecho diferencial básico con respecto a otros países es la formación y la consideración social de la que gozan los docentes.

El caso de Québec, Canadá⁶

En los últimos años, Québec se ha convertido en un ejemplo interesante e inspirador para pensar la política de preparación inicial de docentes. El interés mayor de los cambios propuestos en esta provincia canadiense reside en los referenciales para la formación inicial de los docentes de educación primaria y secundaria.

A partir del año 1996 el gobierno de Québec inició un proceso de consulta para evaluar el funcionamiento del sistema educativo y, en particular, la situación de la profesión docente. Se inició así un proceso de reflexión para determinar qué transformaciones serían necesario introducir en el ámbito de las universidades para mejorar la calidad de la formación. Este debate dio lugar en el año 2001 a la publicación de un documento por parte del Ministerio de Educación de Québec denominado “La formación de docentes, las orientaciones y las competencias profesionales”, que enunciaba el rumbo de la política en el campo de la formación del profesorado y especificaba el conjunto de competencias que debían poseer los egresados de la formación inicial. Todas las universidades debieron elaborar nuevos programas para adaptarse al diseño curricular y a la estructura de la nueva propuesta.

La acreditación de la formación exigida por las universidades está a cargo del Comité d’Agrément des Programmes de Formation à l’Enseignement (CAPFE)⁷, que tiene por función asesorar al Ministerio de Educación provincial. Dicho Comité examina y aprueba los programas de formación docente inicial de la provincia, y efectúa recomendaciones al Ministerio.

Siguiendo las orientaciones básicas de formación de profesionales y de buenos pedagogos, el documento-marco establece doce competencias⁸, definidas a partir del análisis de la labor docente, de la literatura científica sobre la profesión y de la experiencia internacional. La mayoría de las competencias enunciadas se refieren a habilidades y capacidades presentes en la práctica profesional de los maestros y profesores, explicitando lo que se espera que los futuros docentes sepan hacer cuando egresan de la formación inicial.

El análisis del marco referencial identifica una serie de competencias, que se visualizan en el cuadro que sigue (Tabla 19).

COMPETENCIAS PARA LA ACTIVIDAD DOCENTE

1. El futuro docente evidencia cultura y dominio de las disciplinas a enseñar

2. El futuro docente domina la lengua de docencia en la forma oral y en la escrita

3. El futuro docente crea situaciones de docencia y de aprendizaje

4. El futuro docente aplica situaciones de enseñanza-aprendizaje

5. El futuro docente evalúa la progresión de los aprendizajes

6. El futuro docente gestiona la clase

COMPETENCIAS REFERIDAS AL CONTEXTO

7. El futuro docente adapta su enseñanza a las características de los estudiantes con dificultades

8. El futuro docente integra las tecnologías de la información y la comunicación en la planificación y desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje

9. El futuro docente colabora con el equipo escolar

10. El futuro docente colabora con el equipo pedagógico

COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA IDENTIDAD PROFESIONAL

11. El futuro docente se inscribe en un proceso de desarrollo profesional

12. El futuro docente muestra ética profesional

Fuente Gauthier, Clermont (2006).

Tabla 19. Doce competencias para la formación en Québec

Las competencias incluidas en este cuadro constituyeron la guía para que las diferentes universidades rediseñaran sus programas de formación de docentes en Québec. El diseño de un referencial permitió construir un conjunto integrado de actividades de formación, que mejoró notoriamente la estructura curricular estática que existía previamente. La nueva configuración exigió mucha coordinación entre los formadores de las diversas áreas y –de acuerdo a la información preliminar disponible–, favoreció la colaboración entre ellos. La nueva propuesta facilitó la conexión entre las universidades y las escuelas, ya que existe un mínimo de 700 horas de trabajo práctico supervisado en los centros escolares. Este nuevo escenario implicó que maestros y profesores de las escuelas reciban a los estudiantes de formación docente, los acompañen en su tarea y los supervisen.

El interés del caso de Québec radica, a nuestro entender, en que se apoya en una lógica de desarrollo de competencias profesionales, y no en la lógica curricular clásica de formación disciplinaria. Aunque resultaría prematuro extraer conclusiones definitivas, todo indica que el desarrollo de competencias ha permitido superar el conjunto de cursos inconexos, favoreciendo de paso el trabajo en equipo por parte de formadores. Parecería que se está rompiendo con la tradición universitaria en materia de formación docente, en la que cada profesor es únicamente responsable de su propio curso.

La formación profesional está bien anclada en los medios de práctica, puesto que el desarrollo de competencias se realiza con mucho mayor potencial cuando se aproxima lo más posible a las condiciones reales del ejercicio del oficio. En tal sentido, son 700 las horas repartidas a lo largo de los cuatro años de formación dedicadas a las prácticas. Los docentes de las escuelas que acogen estudiantes de prácticas en sus clases reciben una formación para la supervisión, y son especialmente remunerados por su contribución.

La práctica docente en Noruega⁹

En Noruega la mayor parte de los programas de formación inicial se imparten en instituciones superiores de carácter universitario (Colleges). Éstas instituciones ofrecen cinco opciones para la obtención de una Licenciatura (ver Tabla 20), que requieren por lo general una dedicación a tiempo completo, aunque existen también programas con dedicación parcial o semi-presencial. Los post-grados pueden ser obtenidos tanto en las Universidades como en algunos de estos Colleges.

La preparación inicial de los docentes en Noruega jerarquiza la formación general, antes que la profundización en conocimientos disciplinares específicos. Por esta razón, el perfil de competencias de los docentes noruegos es mucho más genérico que el de cualquier otro país de la OCDE, donde los docentes tienen una formación especializada, incluso para enseñar en los niveles preescolar y primario.

PROGRAMA FORMACIÓN INICIAL | DURACIÓN (Nº DE AÑOS)
Preescolar | 3
General | 4
Disciplinar | 3 ó 4 según disciplina
Vocacional | 3
Post-grado en Educación | 1 adicional a formación- base

Tabla 20. Formación docente en Noruega

La oferta de formación está descentralizada, y radica en las provincias y los municipios. A su vez, las instituciones de formación tienen bastante autonomía para organizar la estructura de sus programas de formación, los métodos de enseñanza y los mecanismos de evaluación. Las instituciones que ofrecen los programas de formación docente son formalmente responsables del reclutamiento de sus estudiantes.

A partir de 1999, la formación de maestros en Noruega ha experimentado importantes transformaciones. Este proceso de reestructuración ha consistido en:

• Modificación de las regulaciones establecidas en el Higher Education Act, en particular las referidas a las atribuciones y competencias en materia de formación docente. Se le otorgó mayor responsabilidad y autonomía a las instituciones de formación, y se flexibilizaron las prescripciones curriculares.

• Creación de un nuevo sistema de financiamiento para la educación superior que establece la distribución a nivel local de subvenciones a diferentes cursos y programas, entre los cuales están los relativos a la formación inicial de maestros. Uno de los criterios prioritarios para el otorgamiento de financiación son los resultados obtenidos por los estudiantes en los cursos de formación docente, lo que estimularía a las instituciones a reclutar mejores candidatos e incrementar la calidad de los cursos ofrecidos.

• Adopción de una serie de medidas tendientes a mejorar la articulación entre la práctica docente y los programas de estudios. Entre estas medidas corresponde citar el establecimiento de objetivos didácticos a alcanzar en cada nivel, un aumento en el número de visitas a las escuelas y la introducción de mecanismos para facilitar las relaciones entre las instituciones formadoras y las escuelas.

• Reformas en la estructura curricular, para que los estudiantes dispongan de mayores opciones a la hora de especializarse en una disciplina. Las asignaturas obligatorias se redujeron a tres: matemática, lengua noruega y educación ética.

El caso de Noruega muestra cómo políticas acertadas que pueden mejorar el reclutamiento y dotar de un mayor atractivo a la profesión docente. La excelencia en la docencia se alcanza no sólo por la “calidad” de los candidatos a la docencia –aunque este aspecto es claramente decisivo–, sino también por el entorno en el que aquéllos se forman y trabajan.

El Desarrollo Profesional Docente en España

Desde 1984, el desarrollo profesional docente en España se organiza en torno los Centros del Profesorado, que reciben una denominación diferente en cada una de las comunidades autónomas (Centros de Profesores y Recursos, Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos…).

Los Centros del Profesorado son instituciones con un funcionamiento y una organización bastante independientes, aunque dependan de la administración educativa autonómica. Estos centros tienen una estructura descentralizada, su número depende de la extensión de cada comunidad. Cuentan con un plantel de formadores, denominados asesores, que desempeñan tareas formativas en diferentes modelos de formación. Los asesores son docentes que han participado en proyectos de innovación educativa y que dejan provisionalmente la docencia para implicarse en las tareas formativas. Cabe señalar que las universidades formalmente no participan en los Centros de Profesores que son gestionados por el propio profesorado.

Una de las características del desarrollo profesional docente en España es la variedad de sus modalidades de formación. Así, junto a los cursos de formación ha ido creciendo una oferta formativa relacionada con proyectos de innovación, grupos de trabajo, proyectos de formación centrada en la escuela, proyectos de mejora escolar, etc. En este tipo de modalidad de desarrollo profesional, son los propios centros educativos y sus profesores los que deciden sobre las temáticas de formación o innovación, los que se organizan y participan en los proyectos, contando con el apoyo de los asesores de los Centros del Profesorado.

Por lo tanto, el desarrollo profesional del profesorado en España ha intentado acercarse a las necesidades de los docentes, dando prioridad a iniciativas que vayan más allá de las acciones puntuales en cursos de formación, para aproximarse a una formación más ligada a la mejora y a la innovación escolar.

AMÉRICA LATINA

La formación continua de la década de los 80 y de los 90 generó duras críticas en América Latina. Algunas investigaciones dejaron en evidencia el poco efecto de los cursos de perfeccionamiento, y la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobre el impacto de estas actividades. Quizás una de las dificultades mayores en este contexto, fue el tema de la masividad. Aún en los países más pequeños, los docentes representan un porcentaje muy elevado de la población activa y tienen una participación muy amplia en el empleo público. Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos del sector público, y lleva a considerar que cualquier programa de desarrollo profesional docente se enfrenta con el problema de la masividad (Vaillant, 2005).

Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de compensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros y profesores. Se buscó –no siempre con éxito– mejorar los conocimientos y habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados. También se intentó integrar conocimientos especializados en aquellas materias en las cuales se diagnosticaron deficiencias claras. Se registraron asimismo esfuerzos en el sentido de facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al currículum, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio. A pesar del panorama a veces desalentador, existieron algunas iniciativas de éxito¹⁰, como lo evidencia el cuadro que sigue (ver tabla 21).

PAÍS | NOMBRE DEL PROYECTO | OBJETIVO
Colombia | Microcentros | Constituir grupos de trabajo con profesores y/o directores
Chile | Grupos Profesionales de Trabajo | Organizar en los liceos grupos de trabajo (GPD) para el desarrollo profesional de los profesores
El Salvador | Bono de Desarrollo Profesional | Permitir a los docentes identificar sus necesidades de formación y las respuestas adecuadas con la ayuda de asesores pedagógicos
México | PRONAP | Ofrecer oportunidades flexibles de actualización permanente a los maestros de educación básica

Tabla 21. Acciones de desarrollo profesional docente

Las iniciativas de éxito en América Latina en el campo del DPD se basan en el concepto de un docente que aprende en contacto y en colaboración con otros. Tal es el caso de los “círculos de aprendizaje” que funcionan en varios países con distintos nombres, las redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se planea introducir también en Perú, las pasantías nacionales e internacionales que desarrolla Chile para sus docentes, y las “expediciones pedagógicas” que constituyen un modelo muy exitoso de aprendizaje docente en Colombia, concretada mediante viajes y experiencias de observación que realizan profesores en distintas situaciones docentes del país (Ávalos, 2006).

El problema con muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas inicialmente desde los ministerios de educación, pero olvidadas luego, apenas surgen otras necesidades o programas considerados más urgentes. Es ejemplo de ello, el caso de los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile, que se difundieron entre profesores de Enseñanza Media durante los años 90 y que lograron movilizar activamente a profesores secundarios, pero que finalmente no lograron instalarse como programa en el Ministerio de Educación. A pesar de esto, la experiencia se arraigó profundamente en algunos grupos, y estos siguen reuniéndose y promoviendo actividades de desarrollo profesional entre sus integrantes.

El desarrollo profesional tiende cada vez más a incluir una variedad de experiencias formales e informales. Por ejemplo, en México, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), combina diversas acciones (talleres breves de actualización, presenciales o de auto-instrucción; asesoramiento especializado en los centros de maestros; cursos prolongados), orientadas a “mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualización de calidad, dirigida a todos los maestros de la educación básica, así como al personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus niveles, tipos y modalidades (Vezub, 2005).

También existen perspectivas para las cuales el mejor modelo de DPD es el que se concreta en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo que se aplica en El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus propias necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, contrata servicios privados (Vaillant, 2005). Para otras aproximaciones, es preciso encontrar buenas soluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus propias necesidades, y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela se limita a responder a la demanda, lo que conduce a un progresivo desconocimiento por parte de las instituciones a las orientaciones de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación.

Vinculado con lo anterior, podemos mencionar los Programas específicos centrados en los problemas de la enseñanza en condiciones adversas (ver Tabla 22). En Argentina encontramos el Proyecto “Maestro + Maestro”, del Programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) de la Ciudad de Buenos Aires, que enfrenta el problema de la repetición en los primeros grados del nivel primario. La iniciativa básica del proyecto consiste en incorporar al aula de primer grado un segundo maestro (el “maestro ZAP”), que colabora con el maestro de grado en las tareas pedagógicas necesarias para asegurar los aprendizajes de los estudiantes. Gran parte de la potencialidad de este proyecto se juega en la integración de equipos de trabajo con el docente a cargo del grado, con miras a la mejora del manejo grupal y el trabajo con grupos reducidos de estudiantes. Para desarrollar esta potencialidad, el proyecto promueve una línea de capacitación docente en lecto-escritura y en temáticas relevantes para la atención educativa en las zonas más desfavorecidas, y otra de asistencia técnica a maestros y escuelas, con énfasis en la contextualización curricular.

PAÌS | NOMBRE DEL PROYECTO | OBJETIVO
Argentina | “Maestro+Maestro” del Programa de Acción Prioritaria | Capacitación en lecto-escritura y contextualización curricular para mejorar los primeros grados de educación primaria.
Brasil | Programas de Aceleración | Preparar a los maestros mientras enseñan a partir de materiales fuertemente estructurados.
Colombia | Educación en el campo, en situación de violencia y para gente especial | Entrenar maestros para la especificidad de situaciones de enseñanza.
Chile | Grupos Profesionales de Trabajo | Organizar en los liceos grupos de trabajo (GPD) para el desarrollo profesional de los profesores.
El Salvador | Aulas Alternativas | Fortalecer a los maestros en aspectos técnicos.
Uruguay | Maestros Comunitarios | Formar a los maestros en estrategias pedagógicas de inclusión educativa.

Tabla 22. Programas para la enseñanza en condiciones adversas

Otro caso relevante es el referido a la capacitación docente en el contexto del Programa de Aceleración adoptado en varios Estados y Municipios de Brasil (Navarro y Verdisco, 2000), destinado a niños y niñas con extra-edad y retraso educativo en el nivel primario. Este programa utiliza la consigna de «aprende mientras enseñas” para describir sus componentes de formación. El programa incluye una serie de materiales fuertemente estructurados: dichos materiales guían a los maestros en la implementación del programa, y es a través de su participación en la implementación que los docentes se forman.

Otro programa de similares características es el de Aulas Alternativas de El Salvador¹¹, que busca fortalecer a los maestros en cuanto a los aspectos técnicos del funcionamiento de la enseñanza, en las nuevas condiciones didácticas que se crean.

La idea de “maestros entrenados para cada situación” estructura un conjunto de propuestas de formación desarrolladas por el Ministerio de Educación de Colombia: “Adultos en el ciclo de educación básica”, “Educación en el campo”, ”Educación en medio de la violencia”, y “Educación especial para gente especial”.

La ANEP de Uruguay, por intermedio del Consejo de Educación Primaria y en coordinación con el Programa Infancia y Familia, lanzó en el año 2005 el “Programa de Maestros Comunitarios”, con el fin de extender y optimizar el tiempo pedagógico en 255 escuelas de un turno que funcionan en un contexto socio cultural crítico de todo el país urbano. El programa apunta a atender la problemática identificada en escuelas de contextos de alta vulnerabilidad social, incorporando un mayor tiempo pedagógico para los estudiantes, lo mismo que el trabajo con las familias y la comunidad. La modalidad de atención pedagógica se integra con dos líneas de trabajo: estrategias de apoyo a la alfabetización (dirigido a familias con antecedentes de repetición reiterada de sus hijos en 1° y 2° año), y dispositivos grupales para favorecer desempeños educativos (dirigido a escolares con extra-edad). La capacitación de los maestros comunitarios se centra en estrategias pedagógicas de inclusión educativa, y busca dotar a los maestros de herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan desarrollar dos líneas básicas de actuación: a través de instancias grupales presenciales, y el apoyo técnico permanente durante el transcurso del programa.¹²

LECCIONES DE REFORMAS LATINOAMERICANAS

La revisión que hace Grindle (2004) de las experiencias en México, Nicaragua, Bolivia, Ecuador y el Estado Brasileño de Minas Gerais, le permitieron llegar a una serie de conclusiones respecto a la dinámica de la reforma educativa en América Latina en los años noventa, incluyendo potenciales lecciones para re-pensar el desarrollo profesional docente de las próximas décadas, a saber:

• Es posible superar los obstáculos frente al cambio si se cuenta con un fuerte compromiso del ejecutivo (presidencia o ministro de educación) respecto a la reforma educativa (una reforma necesariamente concebida como parte integral de un programa más amplio de modernización estatal).

• Las decisiones estratégicas de los equipos de diseño responsables de la formulación de las de las políticas de reforma pueden incrementar las probabilidades de éxito.

• En la búsqueda de aprobación para sus políticas y dependiendo de las condiciones locales, los reformadores pueden elegir negociar, confrontar o ignorar a sus adversarios, lo que inevitablemente tendrá repercusiones de largo plazo en el contenido y la viabilidad del programa de reforma.

• La oposición al cambio no desaparece con la aprobación de nuevas políticas, y los reformadores ejercen un control limitado sobre la implementación de sus iniciativas.

Los estudios e informes de la última década muestran que las reformas educativas se iniciaron en muchos países cuando lograron ser incluidas en la agenda nacional. En todo caso, fue el compromiso firme de una figura ejecutiva clave lo que convirtió a la reforma educativa en un tema político relevante. En México, fue el propio presidente quien timoneó la reforma; en Bolivia, la iniciativa fue obstaculizada hasta que el presidente la apoyó decisivamente, mientras que en Ecuador, Minas Gerais y Nicaragua, fue el ministro de educación quien jugó un papel de liderazgo para ubicar definitivamente el cambio en la agenda (Vaillant, 2007).

Aunque los líderes reconocieron en general las resistencias políticas que los cambios podían suscitar, dieron no obstante alta prioridad a la promoción de las reformas educativas porque las consideraban como prerrequisitos esenciales para la prosperidad nacional, la reducción de la pobreza y la modernización de sus respectivos países. Los presidentes y los ministros de educación latinoamericanos utilizaron una variedad de estrategias para introducir la reforma en la agenda política. Algunos hicieron campaña sobre una plataforma que incluía una reforma educativa, y asumieron sus cargos con un mandato popular claro para realizar el cambio. En otros casos, los reformadores buscaron establecer los términos del debate y manejar los tiempos de sus propuestas de forma que se incrementaran las probabilidades de éxito. Otra línea de acción consistió en nombrar partidarios de la reforma en posiciones burocráticas clave desde las que pudieran ejercer influencia sobre la política educativa.

El proceso de incluir la reforma educativa en la agenda nacional significó el primer paso importante hacia el cambio. Dado el papel central que jugaron los líderes del poder ejecutivo en la determinación de los parámetros para las discusiones de política en América Latina, no sorprende que el compromiso de los presidentes y de los ministros de educación fuera un prerrequisito para la reforma.

Sin embargo, la tarea de impulsar la reforma educativa no recayó únicamente en manos de presidentes y ministros de educación. De hecho, en muchos casos, fue un equipo de diseño conformado por funcionarios y asesores técnicos el que realmente determinó el contenido y estructura de los programas de la reforma.

Estos equipos de diseño parecen haber sido más eficaces cuando se formaron como un grupo único, unificado y unido, con visiones compartidas respecto a la importancia de la reforma y del curso que ésta debía tomar. Según Grindle (2004), en Bolivia, el hecho de que un grupo con ideas afines haya estado promoviendo activamente la reforma educativa durante años, facilitó la construcción de acuerdos. En contraste, en Ecuador, la presencia de equipos de diseño enfrentados contribuyó a condenar el proyecto de reforma al fracaso. En dicho país, dos diferentes programas de reforma llegaron a funcionar de manera simultánea dentro del ministerio de educación. Aunque los dos equipos tenían una clara visión de los cambios que querían llevar a cabo, la rivalidad que existía entre ambos hizo difícil que cualquiera de ellos lograra imponer su proyecto.

La posición de los equipos de diseño dentro de la burocracia puede tener una repercusión importante sobre su efectividad. En algunos casos el apoyo de la burocracia fue obstaculizado no sólo por rivalidades, sino también por el resentimiento de ciertos funcionarios que no formaban parte de los programas que contaban con financiamiento internacional. Muchas veces los miembros de los equipos ganaban mejores salarios y tenían mayor acceso a recursos que sus compañeros del Ministerio, lo que hizo que éstos últimos dificultaran su trabajo.

Por otra parte, los equipos que diseñaron las reformas educativas en América Latina limitaron en muchos casos el acceso a sus discusiones como forma de evitar la oposición durante la etapa de formulación de políticas. A medida que se avanzaba en el diseño y la implementación, los equipos decidían quienes accedían y quienes quedaban excluidos de los debates e intercambios. Actuaron, en cierta medida, como “guardianes”, limitando o habilitando la participación del resto de los actores. Esto hizo que muchas veces los reformadores fueran vulnerables a objeciones públicas no previstas respecto de las propuestas que impulsaban (Vaillant, 2007).

Los equipos de diseño fueron también capaces de incrementar su efectividad creando redes con grupos y personas conocedoras de las reformas educativas, tanto dentro de sus propios países como en el extranjero.

En general, los Sindicatos de maestros fueron los oponentes más activos y notorios de las reformas y con frecuencia reaccionaron a las iniciativas haciendo huelgas, exigiendo mejores salarios y beneficios, protestando por su exclusión del proceso, formulando sus propias propuestas para cambios limitados, y aduciendo que las nuevas políticas del gobierno representaban una conspiración para privatizar la educación. Los sindicatos actuaron según intereses y objetivos que se sintetizan en la Tabla 23.

TIPO DE INTERÉS | OBJETIVOS | ACCIONES: EJEMPLOS
Gestión sindical | Mantener vigentes todos los ámbitos de la gestión sindical | Resistencia frente a las acciones de racionalización administrativa
Gremialista | Condiciones laborales de los agremiados | Defensa de la homogeneidad como criterios medular
Clientelista | Privilegios a cambio de apoyos | Se valora la lealtad por encima de la calidad profesional
Revalorización profesional | Restituir prestigio social a la profesión docente | Creación de alternativas de capacitación y actuación
Político sindical | Beneficios para el grupo sindical al que se pertenece | Oponerse a cualquier cambio que pueda afectar las posiciones de poder del grupo
Política-partidaria | Beneficios para el partido político al que se pertenece | Utilizar los recursos del sindicato a favor del partido político
Identitarias | Reconocimiento social de la organización. Identificación con sus principios | Acciones a favor de la educación. Participación en acciones colectivas. Conductas altruistas

Fuente: Loyo, A. (2001)

Tabla 23. Lógica de los sindicatos en América Latina

Los reformadores manejaron la posición de los sindicatos de diversas formas. En el estudio de Grindle (2004), se ilustra cómo en México y en Minas Gerais se optó por negociar con los profesores, mientras que en Bolivia, Nicaragua, y Ecuador, se decidió ignorarlos o directamente confrontar a los sindicatos. La decisión entre la negociación y la confrontación no dependió exclusivamente de la fuerza de la oposición ejercida en cada lugar. De hecho, los sindicatos demostraron una fuerte capacidad para lanzar protestas perjudiciales en los cinco escenarios. La elección dependió más bien del lugar que ocupaban los sindicatos en el panorama político y social de cada país, y de la forma como se evaluaron las dificultades en cada caso.

¿Cuáles son los procesos cruciales que dan forma a las políticas, las ponen en práctica desde su concepción hasta su ejecución, y son capaces de sustentarlas luego en el tiempo? La respuesta a esta pregunta guarda estrecha relación con los modelos y enfoques en los que se basa el modo de planificar un determinado sistema educativo. Pareciera que la clave del éxito se encuentra en un modelo de cambio planificado que parta de la premisa siguiente: los procesos de debate, negociación, aprobación y ejecución de políticas resultan ser tan importantes como el contenido específico de las políticas mismas.

Un enfoque estrictamente tecnocrático para la formulación de políticas tiende a eludir los pasos de debate, que implican negociación, aprobación y ejecución, propios del desordenado mundo de la política. Los procesos políticos y de formulación de políticas son inseparables. Si al tratar de promover un cambio de políticas se hace caso omiso del vínculo que existe entre ellos, puede desembocarse en reformas fallidas y expectativas frustradas (BID, 2006).

¿Cuáles son los mecanismos institucionales y sistemas políticos que operan en América Latina? ¿Cuál es el papel de los diversos actores en el diseño y planeamiento de reformas? ¿Cuáles son los factores que facilitan su implementación? He aquí una serie de preguntas clave que nos llevan nuevamente a interrogarnos acerca de los modelos de cambio planificado y los procesos mediante los cuales se debaten, aprueban y ejecutan las medidas de política.

El citado informe del BID (2006), nos permite reflexionar sobre una serie de factores que intervienen en los proceso de diseño y formulación de políticas, y que resultan decisivos a la hora de repensar el desarrollo profesional docente.

Lo primero que conviene señalar es que los procesos son importantes y que tienen una fuerte incidencia en la calidad de las reformas, en particular en la capacidad de los países para crear un entorno estable que permita implementar y adaptar cambios educativos que redunden en mayores y mejores aprendizajes.

Es preciso evitar las recetas de política universales que supuestamente operan con independencia del tiempo y del lugar en las que son adoptadas: la experiencia reciente recogida en países de América Latina con los procesos de reforma demuestra que existen reformas con orientación y contenido similares que pueden acarrear resultados muy diversos. Uno de los peligros que se puede correr al propugnar la aplicación de recetas universales, es suponer que las políticas se adoptan y se ejecutan en el vacío, cuando en realidad deben operar dentro del contexto concreto de las instituciones políticas de un país dado. Estas instituciones, así como los procesos de formulación e implementación de políticas que dichas instituciones a su vez contribuyen a modelar, pueden tener una profunda incidencia en el éxito o el fracaso de cualquier medida de política que pueda adoptar.

Otro elemento a considerar son las características de las políticas, que pueden ser tan importantes para alcanzar los cambios deseados como su contenido u orientación. El impacto de las políticas depende no solo de su contenido específico ni de su orientación concreta, sino también de algunas de sus características genéricas. Lo cierto es que una política “ideal” que carezca de credibilidad, y sea además aplicada de manera deficiente, puede en definitiva crear más distorsiones que una política “sub-óptima” estable y correctamente implementada.

Corresponde también contemplar la multiplicidad de actores con diversas visiones, motivaciones y horizontes temporales que participan en el diseño y formulación de políticas, así como la gran variedad de ámbitos en los que éstos interactúan. En los procesos de cambio planificado intervienen gran cantidad de actores y una diversidad de reglas de juego. Esto determina un sinnúmero de intercambios, debates y conflictos que no conviene obviar.

Por otra parte, el análisis de los procesos de reforma educativa en América Latina muestra, por así decir, el fracaso de las grandes generalizaciones. Éstas no constituyen una buena estrategia y no han demostrado ser demasiado útiles. Cuando se generaliza no se tiene en cuenta la tradición cultural. Los cambios potenciales de las culturas reinantes deben considerarse con mucho cuidado y planificarse con cierto nivel de detalle, teniendo en cuenta el contexto específico y la trayectoria histórica de cada sociedad en concreto.

La capacidad de los actores políticos para cooperar a lo largo del tiempo es otro factor determinante y crucial de la calidad de las reformas educativas. Son múltiples los actores –políticos, administradores y grupos de interés– que operan en diferentes momentos del proceso de diseño y formulación de políticas educativas. Si estos participantes pueden cooperar entre ellos para llegar a acuerdos y mantenerlos en el transcurso del tiempo, es probable que se desarrollen mejores políticas. En sistemas que alientan la cooperación es más probable que surja un consenso en cuanto a la orientación de las políticas y los programas de reforma estructural. Es entonces cuando existen mayores probabilidades que los gobiernos sucesivos consoliden lo que han logrado sus predecesores, y las reformas se conviertan en “políticas de Estado”.

¹ Para más información ver Secretariat of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany (2003); Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Country Background Report for the Federal Republic of Germany. Archivo disponible en: http://www.oecd.org/dataoecd/32/55/30100096.pdf

² Para saber más ver Ingvarson L. y Kleinhenz E. (2006).

³ Para saber más ver: The teaching Commission (2006) Teaching at Risk: Progress & Potholes, en: http://www.nctq.org/nctq/images/ttc-teachingatrisk.pdf

⁴ Para saber más ver Finlandia – Ministerio de Educación (2003) Attracting, developing and retaining effective teachers. Country background report for Finland. En: http://www.oecd.org/dataoecd/43/15/5328720.pdf

⁵ 9 en una escala de 12.

⁶ Para saber más ver Gauthier, C. (2006).

⁷ Para más información, ver http://www.capfe.gouv.qc.ca/

⁸ Por competencia se entiende la capacidad de movilizar recursos para resolver problemas en el ejercicio profesional cotidiano.

⁹ Para saber más Ver Lyng, S. y Blichfeldt, J. F. (2003).

¹⁰ Para la identificación de las mismas resultó particularmente útil el reciente trabajo de Flavia Terigi, (2007a), ya citado.

¹¹ Más información en: http://www.edured.gob.sv/programas_proyectos/alternativas/alternativa.asp

¹² Más información en: http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/CEP/ProyectosCEP/Maestros_Comunitarios/Maestros_Comunitarios.htm Fecha de consulta: agosto de 2006.

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Hacia la Excelencia en el
Desarrollo Profesional Docente

ES POSIBLE SUPONER QUE EN ALGUNOS PAÍSES el mejoramiento de la situación de los docentes es factible si hay decisión política; en otros el contexto es más complejo. En algunos casos, lo existente es corregible a corto y mediano plazo a través de políticas educativas adecuadas que se mantengan en el tiempo, y que permitan aumentar el atractivo de la profesión y garantizar que los docentes permanezcan en ella. En otros casos se requiere de transformaciones estructurales de más largo aliento.

¿Qué podemos concluir a la luz de lo analizado en este libro? ¿Podemos efectivamente orientar la práctica del desarrollo profesional docente a partir del cúmulo de investigaciones y trabajos realizados? A través de las definiciones que hemos reseñado, así como de las investigaciones revisadas y de nuestra propia experiencia, hemos logrado identificar una serie de principios que creemos deberían guiar el desarrollo profesional docente. Estos principios quisieran servir de orientación conceptual a la hora tanto de diseñar, como de desarrollar y valorar el efecto que el desarrollo profesional docente tiene en las personas y en las instituciones.

PREMISAS Y PRINCIPIOS DE BASE

Una de las críticas que se suele hacer a las prácticas de desarrollo profesional es que son “débiles y fragmentadas, puntuales e inconexas”. Con frecuencia percibimos que la formación del profesorado no se asume como una pieza clave de un sistema más complejo, sino como un conjunto de actividades con diferente formato y duración en las que el profesorado se implica por diferentes motivos. Desde nuestro punto de vista, el desarrollo profesional docente no puede entenderse sin englobarlo dentro del desarrollo organizativo de la institución dentro de la cual se enmarca. Por ello, el desarrollo profesional debe ser visible, reconocido, promovido y prestigiado por la institución educativa. Debemos aspirar a una profesión docente en la que la cultura del desarrollo y de la formación sea parte integral del conjunto de valores asumidos por todos sus miembros.

El principio de institucionalidad implica también que existe un compromiso de los miembros de la institución (profesorado, equipo directivo, alumnado, familias, administración) en el sentido de conseguir una educación de calidad para todos los estudiantes. Ese compromiso o visión vincula a la institución con la mejora continua y con el desarrollo de su personal.

Un segundo principio que corresponde poner de relieve es el de diversidad. Hemos aprendido que los docentes atraviesan por diferentes etapas en su carrera profesional, que poseen intereses y estilos de aprendizaje muy diversos, y que tienen múltiples creencias e ideas. El desarrollo profesional debe, por lo tanto, adaptarse a las necesidades y características que los docentes tengan en cada momento. Con ello queremos significar que no existe una única modalidad de desarrollo profesional que pueda considerarse la mejor, o la más eficaz. En este sentido, debemos ser conscientes de que a veces atravesamos por ciertas “modas”, y son estas modas las que convierten ciertos estilos o modalidades en hegemónicos en un momento dado. En un tiempo fue la “microenseñanza”, más recientemente la investigación-acción, o la formación basada en la escuela. Últimamente están en boga las comunidades de aprendizaje y las redes. Reconociendo las potencialidades que poseen todas estas modalidades de desarrollo profesional, no conviene subestimar el valor que pueda tener ninguna aproximación al desarrollo profesional siempre que logre involucrar e ilusionar al profesorado en un proyecto de aprendizaje.

Este principio de diversidad debe completarse con el principio de continuidad que veremos a continuación, y que contribuye a comprender que cualquier puerta puede servir para iniciar un proceso de desarrollo profesional, siempre que se establezca como un itinerario con metas establecidas. El desarrollo profesional docente debería pensarse como un proceso a largo plazo, cuyos principios y procedimientos sean estables y permanentes. Las investigaciones sobre aprender a enseñar, así como las nuevas ideas sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, nos muestran que la formación no es un momento sino que es un viaje. Por ello, y como intentamos mostrar en las secciones anteriores, las acciones de formación que consiguen mejorar el aprendizaje de los estudiantes son aquellas que están dotadas de continuidad y seguimiento. Y esto es así porque las personas adultas no modifican sus creencias y sus prácticas sólo porque alguien les muestre “el camino verdadero”. No es así como funcionan los procesos mentales: cambiamos cuando nos implicamos (con esfuerzo) en un proceso prolongado en el tiempo, en el que asumimos riesgos, pero también recibimos apoyos de diferente tipo (asesoramiento, colaboración, explicación, etc.) y este tipo de proceso no se improvisa.

El principio de transparencia va unido a los anteriores pero hemos considerado necesario destacarlo. En muchas ocasiones, por la ausencia y falta de visibilidad de la información, el profesorado no dispone de los elementos de juicio necesarios para implicarse en acciones formativas. Es cierto que con el progresivo uso de las nuevas tecnologías, el acceso a la información se ha generalizado, aportando transparencia al proceso. Constatamos no obstante la necesidad de establecer con claridad los itinerarios, procedimientos de acceso, procesos de acreditación y de incentivos que en cada caso puedan ofrecerse.

El desarrollo profesional docente es un cruce de caminos entre diferentes aproximaciones a distintas realidades. Una de estas realidades es la del conocimiento. El desarrollo profesional docente debería buscar una integración entre los conocimientos disciplinares que el profesorado posee como especialista en una determinada materia, y los conocimientos psicopedagógicos necesarios para adaptar y reconstruir el conocimiento disciplinar en conocimiento enseñable. El conocimiento didáctico del contenido, representa una buena síntesis de la integración que debe perseguir el desarrollo profesional docente.

Un segundo ejemplo de integración se establece entre lo que denominamos teoría y práctica, o bien el conocimiento proposicional y el conocimiento práctico. El conocimiento proposicional (teórico) se ha venido presentando como un conocimiento generalizable, codificable, racional, público, escrito, explícito, teórico, orientado por preguntas, propiedad de expertos, con alto estatus. Por el contrario, el conocimiento práctico ha tenido bajo estatus; ha sido caracterizado como un conocimiento específico del contexto, difícil de codificar, también moral y emocional, privado o interpersonal, oral, tácito, orientado a soluciones, presentado en forma metafórica o narrativa. Ambos tipos de conocimientos merecen ser sin embargo debidamente valorados, e integrarse armónicamente en las actividades y prácticas de desarrollo profesional docente.

Un tercer territorio donde se requiere la aplicación del principio de integración se refiere a los colectivos participantes. El desarrollo profesional adopta en ocasiones la forma de acciones individuales, en otras de actividades grupales y a veces también de actividades de colectivos intra e inter-escuelas. Pues bien, consideramos que se deberían integrar en las acciones de desarrollo profesional una multiplicidad de dimensiones, incluyendo todas las recién mencionadas. Estos esfuerzos de integración deben apuntar también a la integración en los proyectos de desarrollo profesional no sólo de los docentes, sino también de los colectivos que desde fuera de las escuelas trabajan por su mejora: especialmente los asesores de formación, los orientadores y los inspectores.

Opinaba Roger Schank (2005: xii) que: “decir no conduce al aprendizaje, porque el aprendizaje requiere hacer. Los ambientes de formación deberían destacar el aprendizaje activo con historias, casos y proyectos”. Coincidimos plenamente con esta opinión: el desarrollo profesional docente no puede basarse exclusivamente en el decir o en el oír. Si no existe un involucramiento activo del personal docente con un proyecto que suponga la aplicación práctica de nuevas ideas y procedimientos, seguramente no se produzca un aprendizaje. De esta forma, para que el aprendizaje activo efectivamente se dé, es necesaria una cierta dosis de indagación y experimentación por parte del profesorado, y son estas dos de las áreas que debe promover cualquier actividad que busque el desarrollo profesional docente.

En consonancia con todo lo planteado, consideramos que el desarrollo profesional es una dimensión tan importante de la calidad docente que no puede dejarse libre a la improvisación, y que debe apoyarse en el principio de la racionalidad. En este sentido utilizamos el término “racional” no como opuesto a lo “emocional”, sino intentando más bien destacar que es necesaria una cierta sistemática en el proceso de diseño, desarrollo y evaluación. Así, el desarrollo profesional docente debería partir de un diagnóstico realista y adecuado de necesidades capaz de aportar información, proveniente de diversas fuentes y actores, acerca de las prioridades en torno a las cuales desarrollar las acciones formativas. Es a partir de un diagnóstico de necesidades que podremos concebir un plan de formación que atienda las insuficiencias detectadas.

La planificación debería contemplar el principio de diversidad –ya enunciado antes– aportando una variedad de ofertas formativas. Otras fases del desarrollo profesional docente, su implementación y evaluación han demostrado tener también una considerable incidencia. A lo largo de este libro hemos hecho, por ejemplo, un especial hincapié en la evaluación del desarrollo profesional docente.

Otro principio que resulta imprescindible incluir es el de oportunidad. Por tal entendemos que las instituciones de formación deberían ofrecer al profesorado las oportunidades de formación tanto en cantidad como en calidad que requieran en cada momento. En muchas ocasiones, especialmente cuando las administraciones educativas intentan implantar alguna reforma o innovación, ponen en marcha una plétora de acciones formativas que poco a poco se van diluyendo con el paso del tiempo. Existen casos en lo que podemos incluso hablar de “exceso de formación”. Nos referimos en este contexto a un cierto tipo de formación, especialmente aquella que se imparte mediante cursos de formación masivos y de corta duración.

La formación constituye un derecho, pero también un compromiso profesional y social del profesorado. La “buena” formación es la respuesta al compromiso que los profesionales de la formación hemos asumido, y al compromiso social que la educación –en cualquiera de sus niveles– tiene, de ofrecer una formación de excelencia a nuestros estudiantes. Es por eso, precisamente, que debemos entender el desarrollo profesional como un verdadero elemento identitario de la profesión docente.

La profesión docente aspira a ser una profesión del conocimiento, y no puede quedar en consecuencia al margen de los desarrollos y avances en los conocimientos sobre cómo se aprende y cómo se enseña. El desarrollo profesional ha de asumirse entonces como una plataforma de proyección de la profesión docente hacia los nuevos y complejos escenarios de nuestras sociedades. Pero para que esto sea posible, se requiere un mayor liderazgo por parte de la propia profesión en cuanto a determinar tanto su propia agenda como sus procesos de formación.

Uno de los aprendizajes fundamentales que hemos extraído del desarrollo profesional docente es que debe centrarse en los problemas más próximos al docente, apoyándose siempre en el principio de contextualización. Se ha logrado avanzar en la comprensión de que el conocimiento en general, y en particular el conocimiento pedagógico, no puede entenderse al margen del contexto en el que surge y al que se aplica.

Comentaba recientemente Imbernón (2007: 65) que “en la formación, el contexto en el que se dan las prácticas educativas, es decir, la propia institución educativa y la comunidad que la envuelve, asume una importancia decisiva”. Por otra parte, McLellan (1996: 6) afirmaba que “el modelo de conocimiento situado se basa en el principio de que el conocimiento está situado contextualmente, y está influido fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura en la que se utiliza”. No cabe, por tanto, diferenciar de manera radical el conocimiento que se adquiere, y el contexto en el que ese conocimiento se utiliza: “el conocimiento sobre la enseñanza no puede aprenderse de forma independiente de las situaciones en las que éste se utiliza” (Marx, 1998: 34).

De ahí la importancia de que el contenido de la formación tenga siempre en cuenta las necesidades de las escuelas concretas, de los profesores y de los estudiantes, para así crear dispositivos de formación que promuevan las posibilidades de innovación y mejora en las propias instituciones educativas. El aprendizaje contextualizado –o situado–, puede ayudar a que la transferencia de aprendizaje pueda realizarse en mejores condiciones y con efectos más visibles.

La formación no puede construirse sin el profesorado. Es a través de su participación activa y del intercambio y la gestión de su conocimiento, como pueden desarrollarse procesos de aprendizaje de mayor calidad. Si, como planteábamos a lo largo de este libro, aspiramos realmente a que la profesión docente sea una profesión del conocimiento, entonces necesitamos crear estructuras formales e informales que ayuden a gestionar el conocimiento del profesorado.

Si durante mucho tiempo ha primado la idea del docente como mero “consumidor” de conocimiento –visión que tiende a deslegitimar lo acumulado a partir de la experiencia acompañada de reflexión, indagación y colaboración que el profesorado ha ido espontáneamente desarrollando–, ahora se hace imprescindible rever dicha percepción.

Cabe reconocer que las recientes iniciativas de redes profesionales, de comunidades de aprendizaje, de dispositivos online para compartir conocimiento, son todas iniciativas que permiten avanzar en una idea del desarrollo profesional horizontal, participativo y profesional.

El desarrollo profesional docente debe buscar la excelencia en todos sus procesos. Para ello debe contar con procedimientos para evaluar su propia calidad, así como los resultados que produce en el profesorado, en su enseñanza, en el aprendizaje de los estudiantes, lo mismo que en la organización de los departamentos y centros.

Ya hemos abordado la problemática de la evaluación del desarrollo profesional docente, y valoramos altamente las iniciativas que plantean la necesidad de avanzar hacia modelos que contemplen no sólo el grado de satisfacción de los docentes participantes en alguna actividad formativa, sino que se preocupan por conocer el grado de aprendizaje alcanzado, los cambios organizativos y prácticos que promueve la formación, así como el efecto que ésta tiene en los aprendizaje de los estudiantes.

LOS INGREDIENTES DE UNA BUENA RECETA

Como hemos analizado en este libro, las responsabilidades del sistema educativo y de los propios docentes se han multiplicado como resultado de los cambios en el mundo del trabajo. Hay ciertas ocupaciones que demandan un nivel de escolarización cada vez mayor, con lo cual aumenta la distancia entre los que tienen bajos y elevados niveles de educación. Un número creciente de actividades requiere que las personas sepan leer y entender información técnica, y lo mismo ocurre con la exigencia de estar alfabetizado en informática. También niños y jóvenes necesitan ahora formarse para unas trayectorias laborales futuras inestables, con probable rotación no sólo entre puestos, sino, incluso, de tipo de ocupación y de sector de actividad.

Mejorar la calidad de la enseñanza y enseñar mejor siguen siendo unos de los principales objetivos de la educación. Pero otro objetivo, tan importante como los anteriores, es conseguir que esa calidad de enseñanza llegue a todos los estudiantes, es decir, que se traduzca en una mayor equidad educativa. Pero estos objetivos y funciones del sistema educativo generan múltiples dilemas y contradicciones.

Las formas tradicionales de enseñar ya no sirven, porque la sociedad y los estudiantes han cambiado. Se han ampliado y multiplicado los lugares para aprender, los sistemas para acceder a la información, las posibilidades de intercambio y de comunicación, y el número de estudiantes escolarizados. Sin embargo, los objetivos educativos, la forma de organizar la enseñanza y las condiciones de los profesores, se mantienen prácticamente inalteradas. ¿Cómo avanzar? ¿Qué es lo que necesitamos ahora?

El compromiso de la sociedad

La expansión de la escolarización de los estudiantes, la mejora de la calidad de la enseñanza o la reducción del fracaso escolar no es una tarea exclusiva del sistema educativo, de las escuelas y de los docentes. Es principalmente una responsabilidad de los poderes públicos, de las familias y de la sociedad en su conjunto.

En muchos países, la educación ha sido históricamente considerada como un compromiso de toda la sociedad pero en la práctica, sin embargo, el diseño y la implementación de políticas educativas o la reforma de los sistemas de educación son tareas que han recaído principalmente sobre los gobiernos, y sólo en menor medida sobre otros actores en la sociedad.

Resulta imposible plantearse seriamente cambios en el desarrollo profesional de los docentes mirando para otro lado y haciendo como si la crisis no existiera. Las dificultades están y se hacen sentir con fuerza. Y es quizás por eso que debemos obligatoriamente partir de lo que tenemos. Todos requerimos mucha más inversión en educación de la que hoy existe para lograr el desarrollo profesional docente que queremos. Pero necesitamos, al mismo tiempo, cambiar los mecanismos de asignación, utilización y distribución de recursos.

No alcanzan las buenas intenciones, ni las declaraciones, ni tampoco las palabras. Llevamos años diciendo que el desarrollo profesional docente debe cambiar y que, a pesar de las importantes reformas en curso, las distintas intervenciones que involucran la condición y el profesionalismo docente no siempre han logrado los resultados esperados. Quizás esto sea así porque el tema no se asume como una política pública de largo aliento, y porque se trata de una cuestión demasiado cargada política e ideológicamente; con implicaciones financieras inmensas, en casi cualquiera de los escenarios posibles.

La secuencia exitosa

Si vamos a hacer un cambio en el desarrollo profesional de los docentes, deberemos preguntarnos cómo hacer para que el mismo tenga éxito. Tres procesos son, a nuestro entender, fundamentales: una buena idea o propuesta de innovación; un adecuado respaldo a las transformaciones que se llevan a cabo, disponiendo de una suficiente adhesión al proyecto y los recursos materiales requeridos; y, por fin, una cierta continuidad que permita que el cambio se mantenga en el tiempo. Todo esto acompañado de voluntad política y de consensos. No olvidemos que los tiempos políticos son más cortos que los pedagógicos, por eso la importancia de los consensos y de la continuidad de los equipos.

Para promover los cambios, es deseable que el péndulo encuentre su adecuado equilibrio entre una conducción lúcida, y una imprescindible participación desde una visión sistémica, que incluya el desarrollo profesional docente como parte de un todo que influye sobre el resto.

El carácter integral de las políticas

La función de los docentes y de su desarrollo profesional necesita transformarse al compás de los cambios que se están operando en los sistemas sociales y económicos. Para operar esta transformación, se requieren estrategias sistémicas de acción, y no políticas parciales. Sólo será posible cambiar el rol y el profesionalismo docente como parte de un cambio sistémico que comprometa a la institución escolar, así como al modelo de pensar y hacer política educativa.

Un sistema sólido y eficaz de desarrollo profesional docente, es pieza vertebral de cualquier proyecto de cambio educativo. Pero esto es insuficiente: es baja la probabilidad de formar bien a un buen docente a partir de un mal egresado y de una mala educación secundaria.

Esto no puede producir buenos resultados; sólo un enfoque sistémico está en condiciones de dar cuenta de las múltiples dimensiones que integran el desarrollo profesional docente. Se hace necesario integrar los diversos aspectos que hacen al problema, desde la selección de los estudiantes de los institutos de formación docente, sus programas y estrategias pedagógicas, pasando por las modalidades de inserción profesional, la carrera y criterios de evaluación de desempeño, hasta las recompensas materiales que se asocian con la profesión.

Re-pensar las bases del profesionalismo

Cuando se recorre la historia de la educación, se encuentran nociones que se repiten; una de ellas es la falta de consenso acerca de su naturaleza, su alcance y su gravitación. Las posturas a respecto al tema son con frecuencia extremas y llegan a ser radicales, y a veces francamente irreconciliables.

No se trata de mejorar la formación y la remuneración para mejorar el desempeño de los docentes en el actual sistema escolar, sino de repensar integralmente las bases del profesionalismo docente, para responder al nuevo sistema escolar que ya se encuentra en gestación. La tarea no es simple, pero es ciertamente urgente. No basta con imaginar el punto de llegada y proceder a armar el listado de objetivos, perfiles y competencias deseadas; es obligatorio definir una estrategia concertada en la que se establezca con claridad qué y cómo se va a avanzar hacia el objetivo deseado, asegurándose los recursos financieros y humanos necesarios como para alcanzarlo con éxito.

Transformar la educación y reinventar el desarrollo profesional docente son tareas colectivas, que involucran necesariamente al Estado, a los docentes y a la sociedad en su conjunto. Si no entendemos esto, no abarcaremos en su justa medida el fenómeno y la dinámica de la educación, y solo estaremos merodeando en torno al problema, desplazándolo de su verdadero eje.

La experiencia acumulada en varios intentos que tuvieron lugar en diversas partes del mundo nos demuestra de un modo palmario que si en un proceso de reforma educativa muchas cosas funcionan bien, si todo se hace conforme a una buena planificación y a ideas claras y bien delimitadas, pero no se atienden debidamente los aspectos del desarrollo profesional docente, la suma de todo es siempre insuficiente, se siguen manifestando falencias en el sistema y es poco, en consecuencia, lo que efectivamente se avanza.

Para cambiar, hay que aprender; para aprender, hay que aprender de los propios errores. El tema que nos ocupa es vivo, está siempre en proceso de hacerse; todas sus metas, aun las más razonablemente lejanas, sabemos desde ya que son provisorias, pues las sociedades van sufriendo transformaciones, a veces buscándolas, muchas veces padeciéndolas. La educación puede estar por debajo, por delante, por fuera o ser el epicentro de lo que ocurre en y a las sociedades. Todo depende de cómo la educación se asuma a sí misma, y también de cómo la asuma y la comprenda la propia sociedad.

ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LAS POLÍTICAS

¿Cuáles son las políticas educativas que promueven una formación inicial de calidad, instancias de desarrollo profesional, y una gestión y evaluación que fortalece a los docentes en su tarea de enseñanza? ¿Cómo lograr que estas políticas se mantengan en el tiempo? Las respuestas a estas preguntas se vinculan con la amplia red de factores que contribuyen a aumentar el atractivo de la profesión, y a garantizar que los docentes permanezcan en ella.

Y para que el desarrollo profesional docente no quede en mera retórica e incida efectivamente tanto en lo que los docentes hacen en el aula, como en lo que aprenden los estudiantes de los centros educativos, es recomendable, entre otras cosas establecer criterios profesionales que sirvan como marco para una buena enseñanza, y que sean el requisito básico para una formación y un desempeño laboral de calidad.

La elaboración de criterios profesionales representa un esfuerzo por describir, de manera observable, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Se trata de un marco de actuación que toma en cuenta lo que dice la investigación, y los propios docentes, acerca de los conocimientos, capacidades y competencias que ellos deben poseer. Los criterios profesionales también refieren a las responsabilidades de los docentes respecto a la formación integral y los logros de aprendizaje de sus estudiantes, así como de su propio desarrollo profesional. Estos criterios definen las características esenciales de una buena enseñanza, dejando suficiente espacio a distintas maneras de ejercerla. La formulación de marcos referenciales podría convertirse en un importante instrumento para guiar al docente en el desarrollo de su trabajo diario.

Además, habría que monitorear los programas de desarrollo profesional docente mediante bases de datos actualizadas que incluyan, por ejemplo, el rendimiento por cohortes de los estudiantes. Se requiere mejorar la producción de investigaciones, dando prioridad a los estudios que evalúen los programas de desarrollo profesional y su impacto. El monitoreo de los programas debería permitir que las propuestas de formación de manera prospectiva, identifiquen las posibles demandas en educación.

Lo mencionado anteriormente requiere una selección rigurosa de los formadores para que ellos respondan eficazmente a los nuevos requerimientos del desarrollo profesional docente. Para esto, hay que generar condiciones para que los formadores revisen sus marcos conceptuales y sus prácticas. En algunos casos se deberán concebir mecanismos que permitan que los formadores que tengan mejor disposición a adoptar las nuevas visiones, remplacen paulatinamente a aquellos que no las tienen.

Por último, no debemos olvidar la formulación adecuada de análisis de costos del desarrollo profesional continuo, que permita estimar las inversiones que los países deberán realizar en los próximos años para preparar a docentes en ejercicio. Es preciso discutir el problema de la inversión sostenible para atender el problema de la masividad, puesto que ningún planteamiento de conjunto y a largo plazo resulta verosímil si no se atiende adecuadamente este aspecto crucial de las políticas.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Las políticas educativas son dependientes de realidades muy diferentes en función de su historia previa, sus tradiciones, sus posibilidades económicas y sus prioridades en educación. Cada país debe encontrar los objetivos y las orientaciones adecuados a sus propias circunstancias. Las “recetas perfectas” no existen, aunque sí es posible inventariar cuáles son los ingredientes imprescindibles para preparar una “buena receta”. Es así que, a través de las experiencias analizadas en este libro, y a pesar de la gran heterogeneidad de contextos, podemos identificar una serie de factores (“ingredientes”) que actúan positivamente en la calidad del desarrollo profesional docente.

Si algo sabemos hoy es que un sistema educativo no será mejor que los docentes con los que cuenta. Esto genera un doble reto: atraer candidatos bien cualificados y promover su mejor desempeño. Y ninguno de estos dos aspectos puede ser considerado de forma independiente: el reclutamiento de buenos candidatos para ingresar en la carrera docente deriva en un mejor desempeño de la tarea de enseñar, y un buen desempeño de los maestros en actividad incide en el modo cómo se reclutan buenos estudiantes para la formación inicial.

Los docentes importan para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para mejorar la calidad de la educación. Importan en definitiva como un recurso valioso e imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos para convertirse en docentes.

Necesitamos buenas políticas para que el desarrollo profesional docente asegure las competencias que maestros y profesores van a requerir a lo largo de su extensa trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos maestros y profesores, cuya práctica profesional responda a estándares profesionales de calidad, y que cumplan antes que nada con un compromiso básico: el de respetar el derecho de los estudiantes a aprender.

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EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS

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– Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.

AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado.

– Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares.

AINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G. y WEST, M.: Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes.

AINSCOW, M., BERESFORD, J., HARRIS, A., HOPKINS, D. y WEST, M.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado.

AINSCOW, M. y WEST, M. (coord.): Mejorar las escuelas urbanas.

ALSINA, À. y PLANAS, N.: Matemática Inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible.

ARIZA, C., CESARI, M.ª D. y GABRIEL Y GALÁN, M.: Programa integrado de Pedagogía Sexual en la escuela.

ASSMANN, H.: Placer y ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Prólogo de Leonardo Boff.

BARTOLOMÉ, M. (coord.): Identidad y Ciudadanía. Un reto a la educación intercultural.

BAUDRIT, A.: Interacción entre alumnos.

BAZARRA, L., CASANOVA, O., y G.ª UGARTE, J.: Profesores, alumnos, familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escuela.

BERNABEU, N. y GOLDSTEIN, A.: Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedagógica.

BERNAD, J. A.: Modelo cognitivo de evaluación escolar.

BERNARDO CARRASCO, J.: Cómo personalizar la educación. Un reto de futuro.

BISQUERRA, R.: Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica.

BOUD, D., COHEN, R. y WALKER, D.: El aprendizaje a partir de la experiencia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento.

BRUNER, J. S.: El proceso mental en el aprendizaje.

CERRO, S. Ma.: Grafología pedagógica. Aplicada a la orientacion vocacional.

DAY, Ch.: Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado.

DAY, Ch. y GU, Q.: Profesores: vidas nuevas,verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos.

ECHEITA, G.: Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

ESCRIBANO, A. y MARTÍNEZ, A.: Inclusión educativa y profesorado inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos.

FERMOSO, P.: Manual de la Economía de la Educación.

FOUREZ, G.: La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia.

– Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde un enfoque socioconstructi-vista.

FRANCESCATO D., TOMAI, M. y MEBANE, M. E.: Psicología Comunitaria en la enseñanza y la orientación.

GARCÍA SÁNCHEZ, J.N.: Manual de dificultades de aprendizaje.

GERVILLA, A.: Didáctica básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños.

– Familia y Educación familiar. Conceptos clave, situación actual y valores.

GERVILLA, E.: Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras.

GÓMEZ-CHACÓN, I.: Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje.

GUPTA, R. M. y COXHEAD, P.: Asesoramiento y apoyo psicopedagógico. Estrategias prácticas de intervención educativa.

GUTIÉRREZ ZULOAGA, I.: Introducción a la historia de la Logopedia.

HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente.

HERSH, R., REIMER, J. y PAOLITTO, D.: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg.

HOUGH, M.: Técnicas de orientación psicológica.

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