A tantos padres y educadores responsables y conscientes de que la forma en que llevan a cabo su acción educativa en las familias y en las escuelas determina en buena medida el futuro del individuo y de la sociedad.

Nadie es más importante que el educador, porque tiene en sus manos la posibilidad de despertar y alentar lo mejor del educando, así como de depositar en su mente y en su corazón la semilla de la bondad y del bien.

A mis hijos Marisa y Jesús, que ahora son padres y educadores de sus hijos, mis nietos: Alejandro, Omar y Laura… con todo mi cariño de padre y de abuelo.

PRÓLOGO PARA UNA NUEVA EDICIÓN DE LA EDUCACIÓN INTELIGENTE

Hace alrededor de seis años, en noviembre de 2002, salía a la venta en todas las librerías españolas la primera edición de este libro, La educación inteligente. En la introducción que escribí entonces y que tiene plena vigencia hoy, ofrecía al lector las razones por las que, después de haber escrito ya varios textos sobre este tema, publicaba un nuevo libro sobre educación.

Hoy, de nuevo, considero fundamental insistir en la necesidad de una «educación inteligente». Los análisis que hablan de la formación que reciben nuestros hijos y los pésimos resultados que hace más de un año arrojó el informe PISA 2006 (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE) son tan preocupantes que sí, querido padre, querido educador, de nuevo es necesario pararnos a pensar qué está sucediendo con el periodo de aprendizaje de nuestros hijos.

De la LOGSE a la LOE, de la Educación para la ciudadanía a la Educación en valores, los vaivenes informativos que reciben padres y educadores no deben apartarles de una realidad que va más allá de las campañas políticas coyunturales: nuestros hijos crecen, y sólo una educación responsable y respaldada por los avances científicos puede ayudarnos a recorrer el espinoso camino de la educación.

La educación es inteligente en la medida en que es eficaz, es decir, en la medida en que hace posible que los niños y adolescentes decidan por las buenas, por convencimiento, hacer aquello que deben y que es bueno y conveniente para su formación integral, aunque les suponga esfuerzo y ceñirse a un comportamiento que no siempre les resulta agradable.

En el gráfico que vemos en la página siguiente, se explica visualmente cómo todas las intervenciones que debe hacer el educador, padre o profesor serán correctas siempre y cuando muestren al educando (niño o adolescente) un camino atractivo y exitoso hacia la actitud adecuada (C en el gráfico). Sólo de esta forma, el niño dejará de valorar la conducta improcedente, peligrosa, negativa e irresponsable (A), al mismo tiempo que aprenderá a cortar la reiteración y fijación de conductas negativas que acaban cronificándose (B).

Este gráfico-esquema de cómo debe actuar el educador-entrenador en la toma de decisiones afortunadas tendría que estar siempre bien presente en la mente de la persona que pretenda educar desde la psicología y la pedagogía positivas, es decir, sin necesidad de violentar al alumno con castigos físicos, psíquicos o de otro tipo, y manejando inteligentemente las modernas técnicas de «modificación de la conducta», que siempre son científicas y contrastadas.

El tema es suficientemente importante y decisivo para el propio educando, para su familia y para el país como para que cualquiera, no cualificado, se permita pontificar desde cualquier programa de radio o de televisión, no por su experiencia y capacitación, sino simplemente por el hecho de ser popular o famoso.

Quienes llevamos toda una vida (más de cuarenta años) investigando y publicando sobre un tema tan crucial sabemos muy bien que algo tan determinante como la educación debe abordarse con toda la seriedad, profundidad y capacitación.

Un niño necesita sentirse amado, valorado, querido, apoyado y fortalecido. Este mensaje llega a través de nuestras actitudes positivas y de esperanza hacia sus capacidades. Si este proceso es correcto, el niño desarrollará una alta autoestima y confianza en sí mismo desde la cuna. Por otra parte, para crecer mental y psicológicamente sano también necesita saber enfrentarse a los problemas y dificultades, y hacer muchas cosas que no le gusta hacer, pero que son imprescindibles para su formación. Ahí debe estar el educador con inquebrantable firmeza, para no permitir jamás que el educando se salga con la suya y para obligarle a que haga aquello que, con arreglo a su edad, debe hacer y es necesario y conveniente para su formación.

La firmeza educativa es positiva si no precisa de gritos, ni de bofetadas, ni de amenazas y chantajes. Éstos son signos de debilidad que el niño sabe descubrir y aprovechar muy bien para ejercer su dominio y control sobre sus padres y educadores.

El educador inteligente, en un tono de voz apenas perceptible, le dice al niño caprichoso que no quiere recoger y ordenar los juguetes que él mismo ha dejado tirados por todas partes: «Cariño, hasta que no recojas todo y lo dejes bien ordenado, no saldrás de la habitación. Sabes que puede pasar un año, pero no te voy a permitir que hagas nada antes de recoger todo lo que has dejado desordenado». Esto lo dice el padre o la madre con media sonrisa, a media voz, con gran serenidad, pero con inquebrantable firmeza. El niño sabe muy bien que sus padres cumplen lo dicho y por nada del mundo consentirán que salga de su habitación sin hacer lo que debe... esto es, educación firme e inteligente.

El ejemplo que acabo de poner vale para cualquier otro tipo de actitud negativa recalcitrante que adopte el educando pretendiendo vencer a sus padres en ese «pulso» educativo en el que jamás debe ganar el niño caprichoso, violento y que pretende saltarse todas las normas.

Cualquier educador con años de experiencia y que ha sabido mantener actitudes positivas sabe muy bien que el educando suele cumplir las expectativas que ponemos en él: si se le trata como a una persona inteligente, generosa, esforzada o responsable y además le aseguramos que tenemos plena fe en él y en que hará todo lo posible para no defraudarnos, lo normal es que ese niño o adolescente sea más inteligente, generoso, esforzado y responsable que si nos dedicamos a criticar su conducta y a hacerle sentir como una mala persona y un ser detestable, incapaz de mejorar.

La conocida afirmación positiva: «Puedo, porque pienso que puedo» es fundamental en educación. El niño y el adolescente tienen que creer en sí mismos y en sus capacidades, y es necesario que sus padres y profesores les repitan con frecuencia: «Tú sabes muy bien que si quieres y te lo propones, puedes conseguir cualquier cosa». El «tú puedes» hace milagros, espolea al educando como nada. Sin embargo, hay que dejarle claro que nada se hace solo y que no hay otra alternativa que estar al mando de uno mismo. Por lo tanto, más que recibir órdenes externas, lo que mejor forma a una persona es aprender a darse órdenes a sí misma, a decidir cuándo va a hacer las tareas, cuándo preparará el examen que tiene dentro de una semana y qué es lo que va a hacer para recuperar las dos asignaturas que lleva pendientes.

No hay verdadera «educación inteligente» si el niño o el adolescente no toma decisiones por sí mismo. Por eso hay que enseñarle a hacerlo sin olvidar que en el proceso de aprendizaje habrá que estar cerca para inyectarle confianza.

El educador inteligente le dice al educando: «Yo no quiero ser un pesado que te dice siempre lo que tienes que hacer, eres tú el que tiene que tomar el mando de tu propia vida y aprender a darte órdenes a ti mismo. Todo lo que no hagas por elección propia y convicción te sirve de poco. Los educadores, padres y profesores no somos policías ni jueces, somos personas que te queremos y estamos cerca de ti para que nos pidas consejos cuando los necesites, pero eres tú el que tiene que aprender a decidir lo que más le conviene en cada momento y así convertirte lo antes posible en un constante educador de ti mismo».

Por otra parte, tenemos que tener en cuenta que los educadores tienen que aprender a decir «no». Esta actitud, lejos de ser negativa, es fundamental si queremos educar con inteligencia. Hoy más que nunca, el educando necesita normas claras y firmes. Es mejor que sean pocas, pero es fundamental que sean de obligatorio cumplimiento.

Decía hace un momento que es más educativo, eficaz y motivador que el educando sepa darse órdenes a sí mismo y tomar decisiones adecuadas en lugar de que sea el educador quien le mande y se lo dé todo hecho. Pero el educador, padre o profesor debe estar cerca y ser implacable y muy firme a la hora de exigirle esa responsabilidad sobre sí mismo.

El alumno debe decidir si prefiere hacer las tareas escolares nada más terminar de merendar, o si prefiere jugar un rato primero y después estudiar. Pero lo que no puede hacer de ninguna manera es no hacer lo que debe, es decir, no dedicar el tiempo necesario al estudio. Debe ser consciente de que «aprobar el curso» no depende ni de sus padres ni de sus profesores, sino sólo de él mismo; suya es la responsabilidad.

En mi último libro «Los pilares de la felicidad», publicado en esta misma editorial en el presente año 2008, refiriéndome a la capacidad de poder elegir y tener el control de uno mismo como primer requisito para ser feliz, hago referencia al conocido experimento del Dr. Kennon Sheldon, de la Universidad de Missouri, que realizó varios estudios para descubrir lo que produce más satisfacción y motivación en las personas. El resultado fue que nada es tan satisfactorio como la sensación de «estar al mando», de poder elegir, de sentirse dueño de los propios actos.

El Dr. Sheldon formó un grupo de estudiantes bastante numeroso y los clasificó con arreglo a sus capacidades de elegir y tomar decisiones:

En el primer grupo estaban los estudiantes que se habían ocupado de fijar personalmente sus objetivos y en el segundo grupo, los que no se habían preocupado de establecer sus propios objetivos.

Esta investigación demostró que los primeros no sólo tuvieron muchas más posibilidades de conseguir los objetivos fijados, sino que además, como acumularon pequeños éxitos al principio, todo sirvió para que después lograran mayores éxitos y de mayor importancia.

Como podrá ver el lector, a través de la lectura atenta de este libro, la educación inteligente que trata al educando como persona lúcida y capaz, y potencia al máximo sus aptitudes, logra los siguientes objetivos:

Una mayor autoestima y capacidad de tomar decisiones.

Ejercicio frecuente de responsabilidad y mayor alegría porque se siente autor y protagonista de sus decisiones.

Capacidad para valorar los aspectos y conducta positivas de los demás y un mayor reconocimiento de sus cualidades.

Seguridad en sí mismo y sensación de estar al mando de la propia existencia.

Disfrute y goce por cumplir con las obligaciones y tareas cotidianas con entusiasmo y mayor colaboración.

Mejores resultados en los estudios, conducta más responsable y actitudes más coherentes y maduras.

Felicidad, mejor carácter, más amigos, más éxitos.

No quiero acabar este nuevo prólogo sin agradecer una vez más la participación en este libro de mi colega y amigo, Josep de Mirandés. Cuando en 2002 publiqué por primera vez La educación inteligente, él accedió amablemente a escribir un apéndice en el que se reflejara cuál era el estado en el que se encontraba una educación tan importante como es la de los niños superdotados. Por aquel entonces, el marco legal en el que se movían los especialistas en superdotación era aún muy difuso, pero seis años después, y gracias a la labor de profesionales como él, hemos conseguido que las leyes amparen una educación diferente para los que también son diferentes pero igualmente valiosos en nuestra sociedad. Por ello, en esta reedición de La educación inteligente he querido contar con un nuevo apéndice escrito por él en el que actualiza la información que en su día nos dejó, además de ilustrarnos sobre los últimos avances científicos sobre cómo debe ser la educación de los más inteligentes.

Y ya por último, recordar que la forma más inteligente y práctica de fomentar lo mejor del educando y de cualquiera no es destacando, subrayando y criticando sus carencias, sus defectos y sus debilidades, sino empleando palabras de aliento y entusiasmo para alabar lo que tiene de valioso, meritorio y digno de felicitación. La lupa de la mente y de la atención potencia aquello sobre lo que la enfocamos. Al atender a lo bueno siempre, lo malo se va debilitando hasta extinguirse y lo bueno se potencia y crece.

Ayudar a nuestros hijos a detectar lo mejor de sí mismos, a potenciar sus aptitudes y a estimular su intelecto para que piensen y actúen en libertad, dirigiendo sus vidas en beneficio propio con respeto y solidaridad hacia los demás, es lo que persigue La educación inteligente, y en las páginas que siguen creo, humildemente, que se encuentran las claves.

Madrid, mayo de 2008

INTRODUCCIÓN.
¿POR QUÉ UN NUEVO LIBRO SOBRE EDUCACIÓN?

El primer deber del hombre es desarrollar todo lo que posee, todo aquello en lo que él mismo puede convertirse.

ANDRÉ MAUROIS

Sé que más de un lector se estará haciendo la misma pregunta que me hizo una joven periodista antes de iniciar las vacaciones estivales del año 2002, cuando le comenté que estaba terminando un libro sobre la práctica educativa. «¿Por qué un nuevo libro sobre educación? ¿No te aburre escribir tanto sobre un mismo tema?» «No sólo no me aburre en absoluto, sino que me apasiona —le contesté—, sobre todo porque éste es el libro de prácticas que durante años me han pedido padres y profesores. No tenía claro cómo plantear el comienzo del mismo y tú me lo has sugerido con tu pregunta.»

Para satisfacer tu curiosidad, amable y fiel lector, expongo a continuación las razones de esta nueva obra sobre educación.

Primera razón. Porque desde hace años me rondaba en la cabeza tanto el título, La educación inteligente, como el contenido: un libro de prácticas para todo educador. Después de haber escrito, entre otros, Educar a un adolescente, Guía para educar en valores, Saber educar, Todo lo que necesitas saber para educar a tus hijos y cuatro volúmenes sobre valores humanos, necesitaba decir algo distinto sobre el tema que me apasiona, la educación, y hacerlo de manera sencilla, para que fácilmente se comprendiera y se llevara a la práctica. Y también quería dirigirme no sólo a profesionales de la educación, sino a padres no demasiado preparados y a profesores con poca experiencia pero con ganas de convertirse en educadores eficaces. En definitiva, éste es un libro con soluciones, para que toda persona de buena voluntad que se vea en la obligación de educar a un niño o a un adolescente, y no sepa cómo intervenir de forma inteligente en situaciones de conflicto, sepa qué es lo que debe hacer.

Segunda razón. Porque este libro es fruto de la experiencia que he venido acumulando en conferencias, cursos y talleres educativos en los que he utilizado como sistema de aprendizaje la puesta en escena de situaciones reales de conflicto entre padres e hijos, marido y mujer, hermanos... El libro plantea numerosísimas y diversas situaciones educativas tomadas de la vida real, y aporta soluciones adecuadas y eficaces que se resumen en las veintidós claves de intervención inteligente.
A menudo, al terminar una conferencia a la que habían asistido los padres y también los hijos, les invitaba a subir a la tarima, junto a mi mesa, para escenificar brevemente ante el público asistente la última situación de conflicto que habían vivido. Yo les pedía a los «actores» que nos ofrecieran la réplica exacta de lo ocurrido días antes en su casa. Y, a continuación, le sugería al educador que analizara, siguiendo la formación recibida en la conferencia, su propia actuación, señalando los fallos educativos y la forma en que deberían haber actuado para que la intervención educativa hubiera sido verdaderamente inteligente: sin amenazas, sin gritos, sin descalificaciones, sin súplicas...
Después, los mismos protagonistas u otros voluntarios de entre los asistentes representaban de nuevo la misma escena, pero aplicando las claves de intervención necesarias. De este modo aprendían, porque lo vivían en directo, las acciones inteligentes destinadas a propiciar la colaboración y la buena voluntad educando.
Este libro está escrito para llegar a cualquier rincón donde haya un educador lo suficientemente humilde y tan inteligente como para aplicar estos contenidos a su práctica educativa diaria.

Tercera razón. Porque desde hace casi cuarenta años he tenido muy claro que, entre el autoritarismo y la «bofetada a tiempo», entre las actitudes impositivas y porque sí y la falta de autoridad o permisividad, entre el mimo y el dejar al niño a su libre albedrío, había un recomendable término medio: el del sentido común. Éste es el que cursa toda intervención inteligente y, por tanto, la educación eficaz que hace posible que nuestros hijos y alumnos se sientan impulsados a cooperar, a poner de su parte, a corregir sus fallos y a mejorar su conducta. Las páginas que siguen explican cómo es la educación con sentido común, sin necesidad de extenderse en complicadas teorías educativas.

Cuarta y última razón. Porque desde hace tiempo vienen sugiriéndome este libro padres, profesores y educadores en general. «Las teorías y corrientes pedagógicas y psicológicas están muy bien —suelen afirmar—, pero lo que necesitamos es que alguien que sepa mucho del tema y tenga suficiente experiencia nos enseñe cómo se hace.» Es decir, cómo hay que lidiar el toro de la educación día a día, cómo intervenir de manera inteligente cuando, por ejemplo, un hijo de 14 años es un fracasado escolar, se niega a estudiar, se le cambia de colegio y ningún profesor sabe qué hacer con él.

Precisamente, La educación inteligente enseña a los educadores a encontrar la forma más adecuada de intervenir con éxito, según las circunstancias, el pasado y las aptitudes y actitudes del educando. También ofrece información sobre cuál debe ser la acción inteligente del propio educando, que ha de cambiar a mejor y superarse para lograr sus objetivos. Después de leer cómo debe intervenirse en diferentes situaciones educativas de conflicto, el educador sabrá encontrar el resorte psicológico pertinente a cada caso, las palabras adecuadas y el punto de apoyo del que servirse con un determinado sujeto en una circunstancia concreta. Aprenderá, pues, a intervenir de manera inteligente.

Un libro sobre la educación inteligente debía incluir un capítulo sobre cómo educar a los más inteligentes, es decir, a los niños superdotados. Cuando me disponía a escribirlo, coincidí en un vuelo con una persona especialmente capacitada y con suficiente experiencia como para abordar este tema. Me refiero a Josep de Mirandés, presidente de la Asociación de Padres y de Niños Superdotados de Catalunya —entre otros cargos—, quien generosa y amablemente se prestó a hacerme este favor. Así pues, el apéndice II, titulado «La educación de los más inteligentes. La asignatura pendiente de nuestro sistema educativo» es de su cosecha y estoy convencido de que será de gran utilidad para todos los educadores. Desde aquí le expreso mi profundo agradecimiento.

Madrid, noviembre de 2002

PRONTUARIO DE SOLUCIONES EDUCATIVAS PRÁCTICAS

¡JAMÁS! PELEARTE O RESPONDER A SUS PROVOCACIONES.
El niño, o el adolescente, intentará provocarte de mil maneras. Desea conflicto, echarte un pulso. La actitud inteligente es romperle los esquemas: espera gritos, órdenes y pelea, pero tú le respondes recordándole las cosas buenas que es capaz de hacer y que esperas que él sólo tome la decisión que crea más oportuna: «Eres capaz, si quieres, y tú lo sabes muy bien. Espero lo mejor de ti».

* * *

RESPÉTALE Y TE RESPETARÁ.
Dale a tus hijos y educandos aquello que pretendas recibir a cambio. Respétale y trátale con el mismo tacto, respeto y consideración que a los hijos de tus amigos o de tu jefe cuando vienen de visita a tu casa.
Emplea palabras de agradecimiento y de cercanía: «Muchas gracias por echarme una mano». «Te agradezco el detalle de ayudarme a llevar las bolsas de la compra.» «Te felicito por la mejora que has logrado en los estudios y me siento orgulloso de ti…»

* * *

PRESTA ATENCIÓN A TODO LO BUENO, MERITORIO Y POSITIVO.
«Hijo, me encanta observar tu buena conducta y los progresos que haces cada día. Espero que tú mismo seas consciente de tu gran capacidad, de tus cualidades y de que todavía puedes mejorar mucho si te lo propones.» Sorpréndele en sus mejores momentos y felicítale.

* * *

ANTE UNA MALA CONDUCTA, RABIETA O MAL COMPORTAMIENTO ACTIVA SU CONFIANZA EN SÍ MISMO.
Jamás comiences atacando, ridiculizando o denostando. Al contrario, recuérdale que lo normal es que se comporte bien y que el fallo o mala conducta presente es algo excepcional. Recuérdaselo con esta frase: «Tú eres mucho mejor y más capaz de lo que piensas y en la próxima ocasión estoy convencido de que lo harás bien».

* * *

ANÍMALE A TOMAR DECISIONES, A «ESTAR AL MANDO» DE SU VIDA, A SER «DUEÑO DE SÍ MISMO».
Dile con firmeza: «Sé que eres capaz de sopesar las cosas, de ver las ventajas y los inconvenientes de comportarte de una manera u otra. Eres tú quien está “al volante” de tu propia vida. ¡Conduce bien, porque sabes hacerlo!». Que se sienta libre para elegir y tomar decisiones.

* * *

REFUÉRZALE LOS PEQUEÑOS ÉXITOS, LOS ESFUERZOS Y LAS MEJORAS EN SU CONDUCTA.
Una simple notita, un «pósit» o una tarjeta debajo de su almohada o encima de la mesa de estudio recordándole que ha recuperado una asignatura suspensa, que ya es más responsable y ordenado, o que observas que cada vez es más amable con su hermano menor.

* * *

UTILIZA INCENTIVOS, PREMIOS Y RECOMPENSAS.
Lo primero es averiguar qué es lo que constituye un premio para el educando. Aparte de prestarle atención y alabarle lo bueno, hay otras recompensas que debes utilizar:

Jugar con él a lo que le apetezca.

Contarle historias del pasado familiar.

Ver un álbum de fotos antiguas o recientes.

Ver con él un partido de fútbol, películas adecuadas, escuchar música, dar un paseo en bici, pintar, salir de compras, visitar una biblioteca o un museo, etc. Pasa con tu hijo momentos agradables.

* * *

¿QUÉ HACER PARA EVITAR QUE SE REPITAN CONDUCTAS IMPROCEDENTES?

Si lo que pretende el niño con su conducta es llamar tu atención (hablamos de conductas no destructivas), lo mejor es ignorarle por completo. La mayoría de las pataletas y berrinches se extinguen con esta táctica.

Si hace algo malo conscientemente (pegar a un hermano, ponerle la zancadilla, etc.), recordarle que se está portando mal y que nos produce gran enfado su actitud. Después, recordarle que es capaz de comportarse bien como en otras ocasiones y esperar que así sea en el futuro.

Ante conductas desobedientes y reiterativas (pisar por el barro, jugar con algo peligroso, decir palabras groseras, mostrarse caprichoso, etc.) mandarle a su habitación a reflexionar, puedes ponerle músicas de fondo y dejarle a solas 2-3 minutos de reflexión y después esperar a que deje de hacer pillerías y felicitarle por ello.

Que pague las consecuencias de su mala acción: si ha dejado algo desordenado, debe ordenarlo. Si no ha hecho los deberes, tendrá que darle explicaciones al profesor. Si ha cogido algo que no es suyo, tendrá que ir personalmente a devolverlo y pedir perdón.

¿Por qué no son aconsejables los cachetes y bofetadas? La educación inteligente no utiliza jamás un medio violento y la bofetada lo es. Recordar que «disciplina» significa enseñanza, no castigo.

No se debe utilizar la bofetada o el cachete porque estamos bajo los efectos de la ira y es fácil golpear fuerte y con demasiada insistencia.

El niño aprende la violencia de nuestra violencia.

Si el niño es terco y tozudo, la bofetada le pone más nervioso y no piensa en que debe corregir su conducta, sino en cómo hacer daño él también a otros.

* * *

PARA QUE HAGA LO QUE DEBE (ALGUNAS ESTRATEGIAS).

Utiliza la técnica del «disco rayado». No atiendes a sus negativas, protestas y quejas y te limitas a repetirle con calma: «Es la hora de ponerte a estudiar», «empezamos a comer ahora mismo, y si no vienes no comes». Ante sus negativas, le vuelves a decir: «Sabes muy bien que es la hora de estudiar o de dormir, etc., y es lo que vas a hacer».

Ofrécele contrapartidas agradables: «Recuerda que cuando termines las tareas, iremos de compras y veremos si ya han traído los patines que encargamos», «ya sabes que hoy he hecho un postre que te encanta y espero que seas puntual y estés sentado a la mesa el primero», etc.

Utiliza expresiones «Tipp-Ex» (borrador), que anulan u ocultan sus negativas o peticiones improcedentes, y rotula y subraya con vigor lo que tiene que hacer:

«Ya sé que es tarde, pero de todas formas, tienes tiempo suficiente para dar un repaso a la lección de mañana.»

«Sé que estás cansado, pero preparar tus ropas y cosas antes de acostarte apenas te lleva tiempo.»

«Comprendo que estés enfadado porque tu hermana ha registrado tu mesa de estudio. Pero de todas formas, como te conozco, sé que sabrás perdonarla y hacer las paces, puesto que te ha pedido perdón y tú la quieres.»

Pídele su opinión, su «granito de arena» para llegar a soluciones y acuerdos que sean satisfactorios para ti y para él (enséñale a ser empático; tú te pones en su lugar y él en el tuyo):

«Me encanta que salgas con amigos y te diviertas y yo quiero que te pongas en mi lugar (tú eres la madre o el padre) y dispongas las cosas como crees que deberían ser para que ambos estemos de acuerdo. Yo también me pondré en tu lugar, me imaginaré que tengo tu edad y me pondré de tu parte.»

Llegar a diseñar soluciones conjuntas, alternativas razonables y actitudes positivas que satisfagan tanto al educando como al educador es un punto clave en la educación inteligente.

* * *

«BOTIQUÍN» DE URGENCIA PARA LOS PROBLEMAS MÁS FRECUENTES.

Malas contestaciones, faltas de respeto. Recuerda siempre que eres tú quien educa, y el niño quien debe ser educado con tu actitud; en consecuencia, no te pongas jamás a su nivel: si tu hijo te dice «tonto» o «no me da la gana», responde con calma y autocontrol, que él entienda que esa conducta es improcedente y que se puede manifestar el enfado sin insultar ni herir.

Dale un rato largo para reflexionar y para que pueda desaparecer su visceralidad y que aflore la racionalidad.

Enséñale a identificar sus sentimientos: enfado, ira, frustración, rabia, pena, y dile cómo encauzarlos.

Cuando esté sereno, déjale que hable y ofrezca alternativas de acuerdo mutuo y de relaciones dialogantes y respetuosas.

Peleas entre hermanos. Los insultos y la violencia física se deben cortar en seco, al instante. Después se les dice que si están exaltados y sin autocontrol deben dejar para después la discusión. Por tanto, tienen que retirarse cada uno a su habitación a reflexionar y a tranquilizarse y después, cuando estén serenos, deben resolver sus diferencias por sí solos y decir a los padres cuál es el acuerdo al que han llegado. Pelear e insultarse deben cambiarse por dialogar y ofrecer razones convincentes.

Lloriqueos y pataletas. Ignorar por completo los lloriqueos y las pataletas y decirle: «Sólo te escucharé cuando me hables con voz serena y normal».

Jamás escuche al niño mientras utiliza llantinas y pataletas, y déjele claro que sólo le escuchará cuando esté tranquilo.

Sea motivador y premie la nueva actitud razonable y sin llantinas con un abrazo, alabanza o algo que le agrade.

Vestido, calzado, aseo inadecuado, pendientes, pirsin, etc.:

«Los chicos y chicas de mi edad visten como les apetece y sus padres no les dicen nada.»

«Me parece muy bien lo que hagan los demás padres con sus hijos, pero yo te doy mi opinión y te digo que esa falda, tan corta, no es para ir al colegio, pues te sentirás incómoda. Ese pantalón sucio y de aspecto desaliñado te perjudica.»

Por más protestas que presente, sigue expresando tu propio criterio y las expectativas que tienes, esperando que reflexione y tome la decisión correcta.

«Aunque otros vayan rotos o sucios, tú debes tener tu personalidad y ver si con esa “pinta” te encuentras a gusto.»

La hora de acostarse. Se pacta una hora determinada para acostarse y 40-50 minutos antes hay que procurar que el educando se sienta sereno, tranquilo, feliz, en compañía con sus padres y hermanos. Una charla sosegada sobre el cole, los amigos o cualquier tema relajado, un juego al parchís, ver un rato la tele con los padres, etc., y al llegar la hora pactada (22.00-23.00), sin concesiones, se cumple la hora de ir a dormir. Mejor si los padres no se quedan viendo la tele y se disponen también a acostarse.

Habitación desordenada y cosas tiradas por el suelo. Nada de regañinas. Empiece por decir a su hijo: «Hoy vamos los dos a poner en orden tu habitación. Aprenderás a hacerlo y tú mismo te reservarás un día en el que le dedicarás el tiempo necesario para ordenarla. Una vez tu cuarto esté en orden, nos lo comunicas a tu padre y a mí, y vendremos a hacerte una visita para felicitarte. Estamos seguros de que no consentirás que tu habitación sea un desastre».

Amigos peligrosos, poco recomendables:

Lo primero es estar atentos y facilitar las cosas para que podamos conocer a los amigos de nuestros hijos.

Cuando tengamos claro que determinados amigos les pueden inducir y arrastrar a conductas improcedentes, debemos actuar con rapidez, claridad y contundencia.

«La preocupación que tenemos tu madre y yo es fundada por estas y aquellas razones» (drogas, alcohol, hurto, malas acciones, violencia, bandas peligrosas, etc.).

Ofrecer otras alternativas, otras amistades que no sean peligrosas. El tacto, la empatía y todos los consejos que ofrecemos en este libro servirán para encontrar la forma inteligente de disuadir a nuestros hijos.

Durante la etapa de «la oposición», el niño dice a todo que ¡NO! (de 2 a 5 años):
El niño necesita decir «NO», oponerse y llevar la contraria para adquirir la conciencia de sí mismo: «Oponiéndose al otro, se encuentra a sí mismo». Para que no se instale demasiado tiempo en esta etapa, invítale a elegir entre varias opciones. Si no quiere dormir, pregúntale si desea que le cuentes un cuento o le hables de cuando tú eras niño/a antes de acostarse o al levantarse por la mañana.
Cada vez que responda tomando una decisión en lugar de responder ¡NO!, felicítale por ello.

La etapa del «¿por qué?»:
Entre los 4 y 7 años el niño hace infinidad de preguntas. Debemos contestar a todas ellas con explicaciones sencillas y adaptadas a su edad y nivel de comprensión.
Las preguntas más importantes y difíciles o que debemos contestar más tarde, le decimos al niño que las apuntamos y que se responderán en ese tiempo que tendremos reservado para ello.

La 2.ª etapa de «la oposición» (de 8-11 años):
El niño pide explicaciones y dice a sus padres que otros niños estudian menos, ven más televisión o se acuestan más tarde. «¿Por qué yo tengo que hacer lo que me mandas?»

Forma de actuar: escucha sus razones y dile que ofrezca una propuesta generosa y que tú puedas aceptar.

Dale algo de razón a tu hijo: no pretendas tener toda la razón y busca puntos de acuerdo para que vea que tú sabes ceder un poco si él/ella no exige demasiado.

Muéstrate feliz y contento/a y felicita a tu hijo por su flexibilidad y coherencia.

Educar a un adolescente:

No caigas en el grave error de adoptar sus mismas actitudes desafiantes, intransigentes, inmaduras, volubles, provocadoras. No entres en ese terreno, sitúate en un nivel superior, pero de sencillez, autocontrol y firmeza.

Háblale de vez en cuando de tus años adolescentes, de cómo te costaba obedecer, de lo que pensabas de los castigos, de los padres y profesores ideales que te hubiera gustado tener.

Todo adolescente necesita numerosos ejemplos de madurez y humildad. Enséñale con actitudes de calma y autocontrol, escúchale para que aprenda a escuchar con respeto y explícale cómo discutir con razones, sin menospreciar ni descalificar.

Dado que la empatía es esencial para la construcción de la bondad, del buen entendimiento y del respeto, ponte en su lugar y que no te duelan prendas por alabar y valorar con entusiasmo su conducta, sus cualidades o su forma de ser. Antes de corregirle, dile algo positivo, algo que le obligue a escucharte.

El adolescente no admite al educador pluscuamperfecto, sino al sincero, humano y humilde. Si admites tus propios fallos y que sigues esforzándote por mejorar tu conducta, no dudará en imitarte y sentirá cerca de sí la fuerza de tu humildad y humanidad.

Recuerda siempre que todo adolescente es básicamente susceptible, inmaduro, suspicaz, con gran sentido del ridículo y muy dependiente del concepto que de él tengan sus amigos. No le corrijas en público, no le delates ni le critiques. Lo mejor es hacer reconvenciones serenas en privado.

Déjale claro a tu hijo adolescente que le quieres, que te importa su felicidad presente y futura y que precisamente por eso le ayudas a ser dueño de sí mismo, a que aprenda a tener autodisciplina y voluntad, que son la base de la eficacia y de la verdadera autoestima. Pero nada de esto es gratis, hay que pagar un precio: hacer muchas cosas que no nos apetecen, pero que son imprescindibles para una formación integral y humana.

Desde los más tiernos años se empieza a forjar el carácter y los hábitos positivos, no esperes a la adolescencia: hacer amigos, ordenar sus cosas y responsabilizarse de ciertas actividades del hogar, aprender a utilizar los ratos de ocio y diversión, ver la televisión de forma crítica y selectiva... son aprendizajes del día a día y no consecuencia de la edad.

Habla con tus hijos de todos los temas, pero sin pontificar, escúchales y hazte escuchar también con temas como el alcoholismo, la falta de alternativas al pasotismo, las litronas y los desmanes de los fines de semana, la hora de la vuelta a casa, los amigos-problema... Buscar juntos soluciones y alternativas.

Espera siempre lo mejor de tu hijo adolescente, ésta es una etapa crítica y de tránsito, y de tu ayuda inteligente y cercana, respetuosa y comprensiva, con exquisito tacto, pero con firmeza en lo fundamental, va a depender que dentro de unos pocos años se convierta en una persona madura, fuerte, con dominio de sí, cariñosa, respetuosa y esforzada. No apartes jamás de tu mente esa imagen positiva del adolescente bien formado en que se convertirá tu hijo/a.

Muéstrate imperfecto con tu hijo:
Ni papá ni mamá son perfectos, ni tú eres perfecto. Todos nos equivocamos y como ves, «jugamos en el mismo equipo». Para entendernos, para llevarnos bien, aprenderemos a decir lo que pensamos, lo que nos pasa y lo que sentimos, pero sin enfadarnos, buscando puntos de acuerdo y de aproximación.
A veces tendremos que ceder un poco unos y en otras ocasiones otros para llegar a unos acuerdos que cumpliremos.

CONCLUSIÓN: educamos a nuestros hijos y alumnos para que sean felices y, en lo posible, para que hagan felices a sus semejantes:

O eres un educador, padre o madre, optimista, positivo, entusiasta y con sentido del humor y alegría de vivir, con pensamientos y emociones positivas, o no educarás a tus hijos o alumnos para la vida.

Estate atento/a a reconocer las aptitudes, méritos, cualidades y esfuerzos del niño o adolescente con tus palabras alentadoras y con tus actitudes de felicitación y conseguirás elevar su autoestima, sus niveles de competencia y la confianza en sí mismo.

Enséñale a pensar libremente, a tener amigos, a disfrutar de lo cotidiano, a potenciar su inventiva, y a disfrutar de todo cuanto hace.

Sobre todo, que aprenda a ser su propio mejor amigo y a sentirse valioso y feliz por el bien que pueda hacer a sus semejantes.

Éste es el resultado que pretende «la educación inteligente» y éstos que acabo de exponer en este prontuario son, en resumen, los diez fundamentos sobre los que se erige La educación inteligente. Diez cimientos desde donde edificar el futuro de vuestros hijos. Si los seguís, teniendo en cuenta también los consejos de los demás cuadros que ilustran las próximas páginas, y cuya relación transcribo a continuación, os facilitará enormemente la difícil, pero también hermosa tarea, de educar con inteligencia.

Cómo conseguir conductas deseables (esfuerzo y colaboración) de tu hijo

Cómo evitar conductas negativas e inaceptables de tu hijo sin utilizar el castigo

Cómo evitar enfrentamientos y situaciones críticas y crear un buen clima familiar cuando amenaza «tormenta»

Cómo incrementar la autoestima de tu hijo

Cómo evitar enfrentamientos con un niño adolescente

Cómo ayudar a tu hijo a ser independiente y responsable

Cómo levantar el ánimo, mantener mayor autocontrol y potenciar la salud física y mental. El sentido del humor

Cómo tratar a los hijos más pequeños

Cómo controlar el «fragor de la bronca» cuando ya se disparó la adrenalina y nadie responde de sí mismo

Cómo lograr que la convivencia en familia contribuya a una mejor y más completa formación integral de los hijos

capítulo

uno

¿Qué entendemos por educar?

La educación consiste en ayudar al niño a llevar a la realidad sus aptitudes.

ERICH FROMM

Cuando usted finalice la lectura de este libro, sin duda tendrá una idea muy clara de lo que la mayoría de los que trabajamos en educación entendemos por educar. En todos los libros que he publicado, en los que de manera directa o indirecta he abordado cuestiones de formación humana, así como en cursos y conferencias, he definido con detalle el término «educación». En consecuencia, para muchos no diré nada nuevo al respecto, pero es importante tener claro desde el principio lo que el propio autor del libro entiende por tal concepto.

Lo primero es dejar bien sentado lo que NO ES EDUCAR:

No es educar descalificar, amenazar, imponer o atemorizar.

No es educar que los padres se culpen entre sí de la mala crianza de los hijos, que se pasen la «pelota» educativa constantemente y que el niño no sepa a qué carta quedarse.

No es educar que un progenitor lo consienta todo y el otro sea implacable e intransigente, creando desorientación y confusión en el niño.

No es educar que no haya un entendimiento y una unidad de criterios, unas normas claras y precisas, para que los hijos sepan a qué atenerse.

No es educar que, según sople el aire del estado de ánimo del padre o de la madre, se apliquen distintos parámetros educativos: «Si está de buenas mi papá, hacemos lo que nos da la gana, pero si viene cabreado, todo le parece mal».

No es educar que los padres pretendan que sus hijos cambien de conducta recurriendo a medidas torticeras como manipulación, chantaje, sentimiento de culpa, súplica o llantinas.

No es educar tampoco el decirle al niño cómo debe ser o cómo debe comportarse.

Se trata de algo mucho más profundo y ambicioso. SÍ ES EDUCAR:

Ayudar a un ser humano a descubrir lo mejor de sí, potenciarlo en lo posible para que llegue a ser plena y libremente él mismo, oriente su vida en beneficio propio y de los demás, y sea feliz porque sepa procurarse muchos momentos gozosos.

Ayudar a la persona inmadura, teniendo muy claro que el educador sólo es un medio para que el niño o el adolescente, que es el agente de su propia formación, se construya y eduque a sí mismo. Se trata de un proceso interno muy subjetivo que nadie puede asumir por otro.

Tratar a cada hijo como un ser distinto, valioso, único e independiente, y hacerlo con mucho amor.

Enseñar a los hijos a pensar por sí mismos, a utilizar adecuadamente su libertad y a guiarse por la sensatez. Este camino les reportará bienes para su cuerpo, su mente y su espíritu.

Ayudar a los hijos a aceptar y encarar las consecuencias de sus resoluciones y decisiones, de sus actos.

Asumir los progenitores con humildad y eficacia la parte de error que les corresponde en la deficiente o mala educación de sus hijos y poner remedio cuanto antes.

Predicar con el ejemplo de una vida coherente, respetando y asumiendo los valores, las virtudes y las habilidades que pretendemos inculcar.

Favorecer una educación integral en las distintas áreas: conocimiento, lenguaje, sociabilidad, arte, espiritualidad…

Descubrir en familia con los hijos la dicha de sentirse unidos, cercanos, seguros, comprometidos y felices. Disfrutar de la fuerza que da el amor.

Si atendemos al sentido etimológico de la palabra latina educare («conducir desde»), vemos que significa guiar, orientar, conducir a alguien desde su realidad actual (edad, nivel de maduración, aptitudes, actitudes…) y desde sus carencias y limitaciones hacia una superación de las mismas y un pleno aprovechamiento de las nuevas posibilidades. Pero educare también significa proporcionar o facilitar desde fuera, desde el entorno, desde quien ejerce de educador, las condiciones necesarias para que la persona inmadura vaya accediendo a la disciplina interior, se haga cargo de sí mismo, sea su propio educador y active y potencie lo mejor de sí mismo. Es decir, pueda educere: sacar, extraer, hacer patente, mostrar algo.

En conclusión, la tarea de un buen educador no es otra que mover con buen criterio los hilos de la imaginación, el tacto y la inteligencia (educare) para que la persona inmadura se sienta animada, motivada, impulsada a dar lo mejor de sí (educere) en su propia educación, tomando las riendas de sí mismo y convirtiéndose en persona responsable, autónoma y segura de sí misma. Porque la acción educativa auténtica, en sentido estricto, el cambio consciente y libre a mejor, ha de realizarlo el propio protagonista, el educando. En definitiva, nadie educa a nadie, sino que es cada cual —aunque cuente con la ayuda de los demás y otros factores— quien se educa a sí mismo.

Ahora bien, ¿qué sucede con el ejemplo?, ¿cuál es su importancia?

El niño, desde que llega al mundo, aprende por mimetismo, por imitación. Si sus padres dicen tacos y utilizan palabras groseras, el pequeño las aprenderá al mismo tiempo que otras como «papá», «mamá», «mío», «pan» o «tata». Imitará los gestos de sorpresa, afecto, desprecio, temor, odio e ira, incorporándolos gradualmente a su bagaje de sentimientos, los mismos que vea reflejados en el rostro de sus progenitores. Se aprende el lenguaje y se aprenden e imitan los sentimientos y las conductas, sobre todo cuando quien ejerce de modelo goza de una ascendencia tan importante, tan cautivadora y contagiosa como la de padres, profesores y educadores en general.

En definitiva, cualquier niño tiene en sus progenitores y educadores una de las fuentes más importantes de su aprendizaje. Y aunque, por mimetismo, copian de ellos prácticamente todo, lo cierto es que la experiencia nos dice que imitan antes y más fácilmente lo negativo que lo positivo.

Tendemos a repetir conductas que nos han reportado beneficios, placer, agrado, alegría. Si un niño observa, o sobre todo experimenta, que determinadas conductas le proporcionan placer, beneficios, buen trato o reconocimiento de los demás, lo normal es que las repita con bastante frecuencia para conseguir muchas más veces esos mismos resultados apetecibles.

El problema es que hay conductas reprobables, perjudiciales y negativas que reportan desinhibición, euforia, placer, adicción y beneficios aparentes. También es fácil habituarse a ellas, convertirse en autómatas dependientes, en consumidores compulsivos y fuera de todo control.

Ardua pero ineludible tarea educativa es llegar a conseguir que la persona inmadura descubra que muchas cosas que nos apetecen y nos satisfacen pueden no ser convenientes y hasta producir un gravísimo daño moral o psicológico, y que por ello conviene evitarlas.

Superar el principio del placer y acceder al principio del deber, de lo que conviene aunque no nos agrade, es determinante para aprender a regir el propio destino, para que cada cual se convierta en educador de sí mismo. Éste es el fin de la educación inteligente.

capítulo

dos

¿Cómo es y cómo opera
la educación inteligente?

Por definición, una persona se suscita por invocación, no se fabrica por domesticación.

M. MOUNIER

La educación inteligente es firme y cálida, genera confianza y tiene como fin educar, a ser posible sin hacer sufrir, por vías y métodos de buen entendimiento. Mantiene siempre vivo el respeto y el amor al educando, le considera un ser único de incontables posibilidades y huye del autoritarismo tanto como de la permisividad, la falta de normas y la desidia educativa.

El objetivo de la educación, como defiende M. Mounier, no es hacer, sino despertar personas y, «por definición, una persona se suscita por invocación, no se fabrica por domesticación».

La educación inteligente corre pareja con la ciencia psicopedagógica y pone todos los medios a su alcance para que el educando, por plena y libre decisión, sin ningún tipo de coacción, elija colaborar, poner de su parte y tomar el camino de lo que debe y le conviene hacer, de lo que es bueno para él, aunque no le guste y tenga que esforzarse y vencer muchas dificultades.

La educación inteligente en familia:

Está presidida por la unidad de criterios de la pareja a la hora de establecer unas normas bien pensadas y que todos han de asumir, y también a la hora de exigir responsabilidades. La tónica general es el amor y la búsqueda del buen entendimiento entre los diferentes miembros para alcanzar una convivencia más gratificante y enriquecedora, favoreciendo la comunicación bidireccional y la libre expresión de lo que cada uno piensa, siente y desea.

Es dialogante, practica la escucha atenta, confía en el educando y le da oportunidades; pero también es firme, establece límites cuando es necesario y enseña disciplina, exigiendo el cumplimiento de lo acordado y de lo que se debe hacer, sin transigir en absoluto en este aspecto.

Los progenitores —ambos por igual— procuran practicar lo que exigen y ejercen su autoridad moral respaldada con sus obras, con su conducta, porque predican con el ejemplo.

No escatima la tolerancia, la comprensión, el perdón y la adaptación a cada hijo, a su personalidad y circunstancias, porque cada uno es distinto a los demás y necesita su educación personalizada, «a medida».

Tampoco escatima las expresiones de reconocimiento, admiración y estima por los éxitos, pequeños o grandes, de los hijos. Está siempre más atenta a valorar lo positivo que a resaltar y criticar lo negativo. Ejerce un control flexible, aunque firme y constante, sobre la conducta del niño y del adolescente, pero con suficiente tacto y sabiduría como para que éste no resulte fiscalizador y agobiante.

Procura dejar la «pelota» de la toma de decisiones en el terreno del educando, para que aprenda a elegir, a decidirse y a actuar; a equivocarse, corregir sus errores, responsabilizarse de sus actos y sentirse hacedor y dueño de su propio destino.

Se percibe, entre otras cosas, en que los padres no descuidan el buen entendimiento y la interacción educativa con el centro educativo y con los profesores, con el fin de aunar criterios y trabajar conjuntamente para el logro de unos objetivos pedagógicos concretos.

No se olvida de inculcar la buena disciplina desde la cuna y en un clima de comprensión, seguridad, firme exigencia y apoyo. Así se logra que los hijos cumplan sus obligaciones y deberes con arreglo a su edad, posibilidades y desarrollo evolutivo.

Se propone como fin que los hijos sean, lo antes posible, autónomos, se valgan por sí mismos y se encuentren preparados para llevar una vida feliz y ejercer un trabajo o profesión con el que sentirse autorrealizados.

CÓMO CONSEGUIR CONDUCTAS DESEABLES

(ESFUERZO Y COLABORACIÓN) DE TU HIJO

Sorpréndele cuando es bueno y se porta bien y dile lo feliz que te hace ese buen comportamiento.

* * *

Reconócele sus progresos, mejoras y esfuerzos privada y públicamente.

* * *

Utiliza los incentivos y reconocimientos inmediatamente después de que ocurran las conductas deseables.

* * *

Ofrécele alternativas a elegir que fomenten su implicación, independencia y toma de decisiones de manera responsable.

* * *

Cuando tu hijo anticipe situaciones conflictivas y reacciones incontroladas, distráele, diviértele o dile que esperas de él una respuesta sensata y bien pensada.

* * *

Sé un buen ejemplo a imitar en las conductas que deseas fomentar.

* * *

Procura que a tu hijo le sea rentable hacer lo que debe.

capítulo

tres

¿Cuándo se puede decir de alguien que es o está educado?

La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz.

E. KANT

Hace años, impartía yo unos cursos sobre técnicas de estudio en Burgos a un grupo de jóvenes con problemas de fracaso escolar debido, más que a no dominar las técnicas de trabajo intelectual, a su falta de voluntad y autodisciplina, es decir, a su falta de madurez. En el coloquio, un joven me preguntó bastante preocupado que cómo podía saber él que ya era maduro. «Muy fácil —le respondí—. En el momento en que tú te hagas cargo de ti mismo, te responsabilices de tus actos, estudies cada día lo necesario y no tengan tus padres ni profesores que estar encima para recordarte tus obligaciones, será porque ya has madurado.»

¿A qué edad se suele alcanzar la madurez? La madurez mental y psíquica se percibe con claridad en algunos niños en torno a los 8-10 años. Son esos chicos a quienes sus padres apenas tienen que ordenarles las cosas porque ellos mismos las hacen con gusto. Pero es hacia los 14-15 años cuando un ser humano ha de tener cierto control sobre sí mismo y ser responsable de hacer lo que es bueno para él y le conviene, aunque no le guste o le resulte difícil.

¿Cuándo podemos decir de alguien que está formado, educado? Cuando ha demostrado sobradamente un nivel suficiente de madurez mental y psíquica. Sin un mínimo de autodisciplina, voluntad y práctica en hacer lo que es debido, no parece posible iniciar el proceso de la propia formación.

Somos seres dinámicos, aprendemos constantemente de nuestros errores y aprovechamos la sabiduría y la experiencia de nuestros antepasados para lograr mayores cotas de perfección y progreso. Hemos avanzado muchísimo en las diversas ramas de la ciencia, el arte y la investigación, y el hombre de hoy está a años luz de sus antepasados del Neolítico o la Edad Media.

La pregunta es si el hombre de hoy, el Pepe Pérez de la vida cotidiana que nos encontramos por la calle, está formado y capacitado para saber vivir y ser feliz, e incluso si ha logrado el nivel necesario de madurez psicológica y mental sobre el que me preguntaba aquel estudiante de Burgos.

Personalmente, pienso que hemos avanzado en muchos aspectos de forma importante, pero muy poco en lo referente a la educación, entendida en palabra de Kant como «desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz». Sé que es una utopía, pero no hay proporción entre el avance de las ciencias y el del ser humano en su propia perfección.

Lo que percibe cualquier buen observador es que demasiada gente vive gran parte de su vida enzarzada en rencillas, dimes y diretes, crispada, triste y malhumorada por nimiedades, poco más o menos que cualquier niño cuando le han quitado un juguete o no le hacen caso sus compañeros de clase. Abundan las personas que, sin motivos suficientes, entran en cólera y se disparan como escopeta de repetición; aficionados a la preocupación, el lamento y la queja que necesitan la preocupación como si de una droga se tratara, y que a lo largo de su vida no hacen nada por cambiar a mejor, por corregir esa constante.

Pero no olvidemos la cuestión y volvamos a ella: ¿cuándo podemos decir de alguien que es o está educado? A lo largo de los años he ido notando un importante retroceso en el número de personas verdaderamente educadas, es decir, gente que cuida sus formas, sus expresiones, que tiene sentido de la medida, que es respetuosa. Hace muy poco presencié un par de situaciones entre hijos poco educados y madres «pasotas» que no se ocupan en absoluto de lo que hacen sus hijos y no se preocupan de su comportamiento.

Estábamos mi mujer y yo esperando el ascensor para subir a casa y de pronto llegó una madre con sus hijos casi preadolescentes. No sólo no saludaron, sino que entraron como potros, corriendo y pegándose entre ellos, dando empujones y pisotones. Cuando abrí la puerta para que pasaran mi esposa y la mencionada señora, los «atilanos» (y que me perdone el rey de los hunos) irrumpieron en el ascensor los primeros, dando gritos como si estuvieran haciendo una gracia. Pero, ante mi asombro, su madre, allí presente en cuerpo mortal, siguió mascando chicle sin decirles ni pío. Entonces yo la invité a pasar: «Usted y sus hijos primero, señora, nosotros ya subiremos después».

La otra escena es la siguiente y tuvo lugar en la playa. Dos niños mayorcitos se pusieron justo al lado de un matrimonio que tomaba el sol bajo una sombrilla. Jugando en la arena, se «rebozaban», se lanzaban paladas y no hacían sino molestar a la sufrida pareja, a quienes no dejaban disfrutar de la playa. La madre, embebida en la lectura de una de esas revistas del corazón, no intervino para nada en el asunto hasta que el hombre les pidió a sus hijos que por favor tuvieran cuidado, que les estaban llenando de arena. Entonces la madre alzó sus ojos y le miró con «firmeza pedagógica» mientras le decía: «¡Que son niños, señor, y no hacen nada más que jugar! ¿Tanto le molestan los niños?». «No me molestan, señora —le contestó—, me encantan siempre, pero mucho más cuando son educados y cuidan de no molestar a los demás.»

Las vivencias y anécdotas relacionadas con la mala educación están a la orden del día. Cuando nos encontramos junto a una persona bien educada, sea niño o abuelo, con modales, tacto exquisito y cuidadosa en su forma de actuar, es tan notable la diferencia que se distingue como un día soleado de un día lluvioso. Estar educado, que es algo paralelo a ser educado, supone mantener habitualmente una actitud coherente en nuestros pensamientos, sentimientos y obras.

Estar educado es haber desarrollado y potenciado en buena medida lo mejor de uno mismo, tener un proyecto de vida, un porqué al que se dirigen todos los esfuerzos.

Podemos decir que UNA PERSONA ESTÁ EDUCADA:

Si goza de un buen nivel de autoestima, se siente moderadamente a gusto en su propia piel y es consciente de que las dificultades y los problemas no se solventan con rabietas, quejas y lamentos, sino con capacidad, esfuerzo y empeño, es decir, con tenacidad inteligente.

Si es responsable de sus actos, se siente hacedor de sí misma y mantiene por lo general una actitud flexible, serena y tolerante.

Si es empática y sabe ponerse en el lugar de los demás, se adapta y sobrevive en situaciones muy difíciles o críticas, y es capaz de cambiar lo que necesariamente ha de cambiar sin que su nueva forma de vida llegue a desequilibrarle o afectarle.

Si tiene un profundo y firme sentimiento de ser ella misma, manteniendo una posición clara ante personas, situaciones y circunstancias, pero sin tozudez y con buena disposición para admitir sus errores y ejercer una crítica constructiva de sus actos.

Si se acepta, quiere y valora, es buena amiga de sí misma y de los demás, y hace de la comprensión y del perdón sus mejores aliados para procurarse equilibrio y paz interior, liberándose de sentimientos destructivos como el odio, el rencor, la envidia o la venganza.

Si sabe no ser vulnerable a las ofensas de los demás e inutiliza sus «armas» con la comprensión, el sentido del humor, la ironía no lacerante o «pasando» de sus ataques.

Si ha aprendido a no estar disponible jamás para los malvados, los aprovechados, los «trepas», los falsos de mil caras, los listillos, los que practican la crueldad mental y el acoso moral y los que pretenden culpabilizar al otro o hacer que se sienta inferior y despreciable.

Si ha desarrollado la capacidad de disfrutar de todo en cualquier momento y lugar y, sobre todo, de las cosas más sencillas y cotidianas. Mantiene como constante una actitud de satisfacción interna, de gozo, de alegría de vivir, y en los peores momentos y situaciones, consciente de la importancia de una visión positiva y esperanzadora, se decanta por lo aprovechable, por el lado bueno que se esconde en las personas, las cosas y las circunstancias.

Si no se afana ni desespera tratando de que las situaciones, las personas y el mundo entero cambien o se amolden a sus deseos, que es algo tan estúpido como utópico. Siempre es uno el que debe amoldarse o cambiar según convenga y controlar la situación.

Si es expansiva, sociable, afectuosa y vive la experiencia de una o varias amistades auténticas; pero, al mismo tiempo, si está bien dotada para subsistir en la soledad, la persecución, el desamor y el desamparo, incluso la traición, porque su gran consistencia interna, su riqueza espiritual y de profundos sentimientos genera permanentemente energía moral, ganas de vivir, fuerzas para luchar y superar casi todo. A una persona educada le puede faltar todo, pero se tiene a sí misma.

Si necesariamente ha potenciado y cultivado lo mejor de sí misma y, en consecuencia, busca el bien, practica la bondad en sus acciones, tiene una gran amplitud de conciencia, cultiva la mente y la parcela del espíritu, no es ajena a los problemas sociales y humanos y a las necesidades y carencias de sus semejantes, y hace lo posible por dejar tras de sí una estela de bondad.

Si, en fin, procura que cualquiera que se acerque a ella obtenga algo bueno, provechoso y agradable, porque la persona que está educada es nada más y nada menos que ¡UNA BUENA PERSONA! UNA PERSONA MODERADAMENTE FELIZ QUE CONTAGIA SU PROPIA FELICIDAD.

capítulo

cuatro

Retrato robot del educador inteligente

La educación no es posible sin que se ofrezca al espíritu una imagen del hombre tal y como debe ser.

JOEGER

Un educador inteligente debe ser, antes que educador, una persona que esté educada, formada, tal y como acabamos de ver en el capítulo anterior. Es de pura lógica que quien pretenda educar a otros, lo menos que puede hacer es estar ya, de antemano, bien educado, porque nadie da lo que no tiene.

Además de estar educado, se ha de tener la capacidad de saber educar a otros. Y de eso trata este capítulo: de las cualidades que deben acompañar a un educador inteligente y eficaz.

En un artículo publicado en El Mundo el 22 de agosto de 2002, el profesor de Didáctica y de Organización Escolar de la Universidad de Málaga, Miguel Sola, criticaba la falta de formación pedagógica de los profesores de secundaria. «Un profesor de secundaria —afirmaba— es un licenciado en Química, Matemáticas, Biología, Historia o Filología, pero no ha recibido la formación adecuada para trabajar con adolescentes, un colectivo tan conflictivo.» La pregunta entonces es: ¿quién educa al supuesto educador? Javier Barquín, también profesor de Didáctica y compañero de Miguel Sola, es más optimista y afirma que «la Administración parece que empieza a ser consciente de este problema y anuncia cambios».

Felicito a estos profesores por su denuncia o crítica y me uno a ellos. Desde hace veinte años, antes incluso de la publicación de mi primer libro, El fracaso escolar, vengo reflexionando sobre este asunto y planteando preguntas a las que nadie ha dado respuesta: «¿Quién capacita a los padres y profesores como educadores?». «¿Dónde pueden aprender psicología evolutiva, didáctica y técnicas de modificación de conducta para comprender los mecanismos que se desarrollan a lo largo de la educación?» «¿Quién les enseña a intervenir inteligentemente?» «¿Qué inversiones hace la Administración para preparar convenientemente al profesorado?»

La persona capaz de hacer realidad una educación inteligente no se improvisa. Y no hay nadie más necesario para el progreso y el futuro de un país que los educadores. No estoy hablando de profesores, sino, más aún, de educadores; de gente capaz de formar seres humanos sanos de cuerpo, mente y espíritu, ilusionados con la formación integral del niño y del adolescente.

El nuevo educador debe estar capacitado para formar a personas educadas tal y como se describe en el capítulo anterior. Ha de saber que educa, más que por el dominio de la materia que imparte (si se trata de un profesor), por lo que es, por su personalidad y su conducta, por lo que dice y cómo lo dice, y por lo que hace.

El educador inteligente es constante e infatigable, y sobre todo es una persona con vocación, feliz, deseosa de transmitir valores y alentar lo más valioso y positivo en cada uno de los educandos a su cargo. Las cualidades del educador inteligente, tal y como yo las concibo, se repartirán en los tres grupos siguientes:

Condiciones morales y valores más comunes: trato agradable, simpatía, capacidad de diálogo y de escucha, autocontrol, benevolencia, lealtad, bondad, amor y respeto al educando, autenticidad, autodisciplina, sentido del humor, fuerza de voluntad, firmeza de carácter y dotes de buen comunicador.

Cualidades relacionadas con la educación: profundo conocimiento de la psicología del niño y del adolescente, de las técnicas que permiten modificar y cambiar conductas negativas y alentar las positivas. Siempre prefiere convencer al otro que imponer castigos, porque es consciente de que la alternativa resulta mucho más eficaz.

Cualidades relacionadas con la vida social: el buen educador es un hombre de su entorno y de su tiempo, comprometido y consciente de que educa a personas para el mundo de hoy, para la vida real. Por eso es buen conocedor de la sociedad en que vive. Tanto su mente como su corazón y su sensibilidad están abiertos a todo, ya que él educa para la vida desde la realidad de esa misma vida.
El mundo de los medios de comunicación, de las nuevas tecnologías, de la cultura en todos sus ámbitos no le es ajeno; muy al contrario, sabe que es el mundo de sus alumnos y debe conocerlo en profundidad para enseñarles a vivirlo en su propio provecho.

En el capítulo II puede encontrar el lector todos los detalles para completar el perfecto retrato robot del educador inteligente, del educador ideal al que todos aspiramos. Seguramente no existe en realidad nadie que sea tan perfecto, pero tener presente este modelo puede ser bueno a la hora de intentar parecernos a él. Importante es, a mi juicio, llegar a ser un alumno aventajado de esta educación inteligente que intentamos describir. En tanto que seres inacabados, dinámicos, en constante evolución y perfeccionamiento, lo que destaca es nuestro deseo constante de mejorar y superarnos.

CÓMO EVITAR CONDUCTAS NEGATIVAS E INACEPTABLES

DE TU HIJO SIN UTILIZAR EL CASTIGO

Ignora cualquier conducta inaceptable encaminada a atraer tu atención.

* * *

Expresa clara y firmemente tu enfado durante breves segundos, pero recuerda a tu hijo de inmediato que es bueno y capaz, como demostró en alguna ocasión concreta en la que le felicitaste por su buena conducta.

* * *

Exígele con amable firmeza que dedique un tiempo a la reflexión serena sobre su propia conducta o retírale concesiones o privilegios a los que les dé muchísimo valor.

* * *

Deja que las consecuencias de sus actos primarios, de su irreflexión y falta de autocontrol le demuestren claramente que estaba y está en un error.

* * *

Recuerda que el conflicto que está viviendo es una estupenda oportunidad para la comprensión y para un cambio positivo.

* * *

Sé humilde y sincero; dile a tu hijo que tú también te comportaste mal y cometiste errores en alguna ocasión, y explícale cómo lograste superarlos.

* * *

Espera de tu hijo lo mejor, cree en él y transmítele tu convicción de que mejorará y corregirá sus errores.

* * *

Invítale a reflexionar sobre sus buenas acciones del pasado y sus sentimientos al respecto.

capítulo

cinco

Consideraciones previas y requisitos para una educación inteligente

La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo.

M. DEBESSE

¿Qué entendemos por acción inteligente?

En una de las últimas conferencias que impartí bajo el título de este libro, La educación inteligente, uno de los asistentes que tomó la palabra durante el coloquio, y esperaba una respuesta afirmativa, me preguntó: «¿Las claves para una educación inteligente también sirven para otros temas no relacionados directamente con la educación, como, por ejemplo, los concernientes al mundo empresarial?». Le respondí que la mayoría de las estrategias o claves que se recomiendan o sugieren para educar son, efectivamente, las mismas que deberían aplicarse en cualquier acción-intervención inteligente que persiga eficacia, buenos y duraderos resultados.

En toda intervención inteligente lo que se pretende es despertar la colaboración y la buena voluntad; proporcionar un camino fácil y atractivo, en la medida de lo posible, hacia la meta u objetivo; sugerir o inducir en la persona en cuestión —hijo, alumno, esposa, compañero de trabajo, jefe…— una conducta o respuesta adecuada y provechosa. En toda intervención inteligente prima el tacto, la flexibilidad, el conocimiento pleno de las circunstancias que rodean al caso o persona, la motivación y el alentar lo mejor del otro, su lado más noble, su parcela más valiosa, pero desde el respeto a su libertad, sin imposiciones ni amenazas.

Ahora bien, la «pregunta del millón» en este terreno es la siguiente: ¿cómo conseguir que una determinada persona que se encuentra en una situación crítica (A) o tiene una conducta improcedente, peligrosa, irresponsable o delictiva no persista en esa actitud ni vaya a peor (B), sino que cambie su rumbo y elija otro camino más adecuado y conveniente (C)?

Veamos posibles intervenciones, poco afortunadas y nada inteligentes, que no despiertan en el sujeto ningún deseo de cooperación, de cambio a mejor:

Afear su proceder, criticar su mala conducta, demostrarle cuán malvado, voluble, irresponsable o descastado es con su actitud.

Impedir por la fuerza o de cualquier modo violento, autoritario, insultante, con amenazas o castigos, que mantenga su mala conducta (A) y así evitar que la situación empeore (B).

Recurrir al chantaje emocional, al sentimiento de culpa, haciendo que se vea a sí mismo como un desgraciado que causa males y desgracias a sus semejantes, que se sienta apenado por nuestras súplicas y llantinas.

Informarle acerca de las graves consecuencias que seguirán a su descabellada forma de proceder, advirtiéndole que pagará un alto precio si persiste en tan deplorable actitud y hasta dónde puede perjudicarse a sí mismo si no pone remedio inmediato a su situación.

Puestos a elegir, la menos dañina de estas cuatro posibles intervenciones es la última, porque, aunque no resulta muy inteligente ni muy estimulante, sí puede mover a la acción en personas que ya hayan experimentado el precio que tuvieron que pagar por sus errores. Puede ser eficaz en una tercera parte de los casos (33 por ciento).

¿Cuál sería entonces la intervención claramente inteligente?

Sólo aquella que le proporcione al sujeto problemático un camino atractivo, deseable y posible hacia la alternativa C. Si es posible, también convendría que la intervención inteligente le hiciera ver las terribles consecuencias que él ya está pagando y las que pagaron otros antes de cambiar a mejor.

La intervención inteligente debe enseñar, pues, CÓMO SE HACE. Una buena forma es que personas muy queridas y cercanas le cuenten cómo lograron caminar con éxito desde la situación A hasta la C, a pesar de las dificultades.

Este cómo se hace de la intervención inteligente se aprende, igualmente, presenciando la escenificación de situaciones de conflicto y viendo cómo los «actores» terminan por encontrar soluciones y alternativas eficaces a los problemas.

Como ya hemos comentado, la intervención inteligente, imaginativa y práctica se puede aplicar en cualquier campo, situación y circunstancia: en el mundo empresarial y laboral, en la vida y dinámica familiar, en el ámbito de la educación y hasta en el de la justicia, que, además de justa, puede y debe ser imaginativa y humana, y aplicarse con sentido común; en definitiva, inteligente, como vienen demostrando en los últimos años con sentencias justas y brillantes diversos jueces de Granada, Barcelona, Murcia, Toledo, Lérida o Ciudad Real. Seguramente, el más conocido por sus sentencias didácticas es el juez Emilio Calatayud, del Juzgado de Menores de Granada. Éstas son algunas de ellas, en las que se ponen de manifiesto estrategias y medidas llenas de sabiduría:

A un adolescente al que detuvieron quemando papeleras, le hizo pagar su delito trabajando los fines de semana con los bomberos.

A otro que robaba a indigentes y a ancianos, le hizo reflexionar sobre su delito prestando sus servicios en un centro de atención a indigentes.

A un menor senegalés que vendía discos piratas, le mandó a aprender español en seis meses.

A un joven que conducía borracho, le obligó a pasar varios fines de semana en un hospital cuidando enfermos parapléjicos.

Emilio Calatayud es persona sencilla, que conecta con el sentir de la gente. Todo empezó hace diez años, cuando siendo juez decano de Granada se animó a comunicar a la prensa la sentencia que había dictado: a un chico analfabeto al que habían cogido robando no le condenó a prisión ni a pagar ninguna multa, sino que le instó a que aprendiera a leer, a escribir y a saber lo más elemental de aritmética. Pasado un tiempo, él mismo le examinó. En la actualidad, aquel joven, ya alejado definitivamente del mundo del delito, trabaja en un taller de albañilería.

No sé si esta forma inteligente de aplicar la justicia con los menores merece algún reproche, pero lo cierto es que sus resultados hablan de un éxito rotundo. El último informe de la Fiscalía del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía señala que la delincuencia ha crecido en toda la Comunidad excepto en Granada, donde ha descendido un 8 por ciento.

Dice Calatayud: «La gente de la calle cree que es más útil y didáctico que los chavales paguen su culpa reparando el daño que han causado a la comunidad, y ellos también lo creen así. Por mi parte, pienso que si consigo que un ladrón de coches de quince años robe sólo un vehículo al mes en vez de diez, ya he logrado algo». Éste es un buen ejemplo de cómo pensar y actuar con verdadero sentido común e inteligencia.

¿Qué sucede en el mundo empresarial, en el trabajo?

También en este ámbito, el actuar con inteligencia, escuchando al otro, respetando su opinión y permitiéndole participar en la toma de decisiones, siempre reporta mejores resultados que las actitudes impositivas, las amenazas y los enfrentamientos entre trabajadores y empresarios.

Hace cosa de un par de años pasó por mi consulta el dueño de una pequeña empresa con dieciocho trabajadores con los que se llevaba fatal. Sus formas drásticas, su actitud intransigente y dictatorial, nada dialogante, le mantenía en un enfrentamiento constante con ellos. Era el típico hombre que vivía exhibiendo el mérito de haber salido de la nada y haberse hecho a sí mismo. Probablemente la misma dureza con que le había tratado la vida tenía que ver con su estilo de patrono durísimo e implacable, incapaz de corregir su forma de proceder equivocada y de reconquistar la confianza y el buen entendimiento con sus trabajadores.

Vino a mi consulta con su esposa porque fue ella, que también trabajaba en la empresa como secretaria, la que le obligó a buscar ayuda profesional, antes de verse obligado a cerrar la empresa. Después de escuchar atentamente el relato de su historia privada y profesional, fue decisiva la intervención de su esposa, por los detalles que me aportó. Yo les comenté que tenía la certeza de que podíamos dar un giro de 180º al tema que tanto les preocupaba, pero que para ello tenía que contar con su plena colaboración y buena voluntad, su humildad para aceptar mis consejos y su compromiso de hacer exactamente lo que fuéramos planificando de forma conjunta.

Es preciso saber detectar los errores concretos que se han venido cometiendo, desenmascararlos uno a uno y explicitarlos por escrito. En el caso anterior, ver los desastrosos efectos causados en los trabajadores con semejante trato y ponerse en su lugar para padecer en uno mismo tal dureza. En definitiva, el primer paso es siempre el reconocimiento por nuestra parte de que hay que cambiar de actitud.

El plan de acción inteligente que le permitió a este hombre salvar su empresa, volver a contar con sus trabajadores y recuperar su salud física y psíquica, así como su felicidad conyugal y familiar, fue el siguiente, tal y como se lo puse por escrito. Cinco eran los puntos a cumplir:

Organizar una comida con todos tus empleados y procurar cambiar el semblante. Mostrarte cercano y afectuoso, y demostrarles con palabras un cambio de actitud. Empezar por decirles que no eres insensible a sus problemas, que les tienes afecto y que quieres que el trabajo que realizan sea lo más llevadero y gratificante posible. En una palabra, demuéstrales afecto e interés por sus problemas. Todas las demás cosas las irás poniendo en práctica de forma gradual.

Reconocer ante ellos los errores que crees que has venido cometiendo. Es importante que te vean capaz de corregir tus modales bruscos y autoritarios; de mejorar y suavizar tu trato con ellos. Esto hará que empiecen a confiar en ti y a pensar que hablas en serio. Desde el primer momento deben percibir que tu forma de dirigirte a ellos sigue siendo firme, respetuosa y dialogante, y que procuras contar con su opinión. Ten un tacto especial para no volver a herirles. Para ello, cuida lo que dices y cómo lo dices.

Confiar en los trabajadores, en su buena voluntad, dando por hecho que la decisión que tomen respecto de las nuevas relaciones contigo serán desde la responsabilidad, sin aprovecharse de tu nueva actitud más dialogante y cercana. No temas dejar la «pelota» de las propuestas y sugerencias en su terreno; no te defraudarán.

Recordarles las cosas positivas que han venido haciendo por la empresa. Que les quede claro que sabes valorar los esfuerzos y el hecho de que tengan siempre presente que la buena marcha del negocio redundará en beneficio de todos. Han de convencerse de que tu interés es el compromiso común en un mismo proyecto, es decir, «ser todos para todos».

Aplicar en el futuro el principio «gano, ganas», para que, una vez cubiertos todos los gastos de la empresa y obtenidas las ganancias proyectadas, los trabajadores puedan percibir del superávit una cierta cantidad al final del ejercicio, independientemente de su salario. En conclusión, que si al empresario las cosas le van muy bien, también le vayan muy bien al trabajador.

En la actualidad, la empresa ha doblado su producción, han aumentado considerablemente los beneficios y las relaciones con los trabajadores son excelentes.

Con esta historia lo que pretendo es dejar claro que el secreto que encierra toda intervención inteligente es tan sencillo de descubrir, aprender y aplicar a la vida cotidiana que estoy convencido de que no pocos padres y educadores lo llevarán a la práctica con el mismo éxito en otras áreas o parcelas de su vida que no guardan una relación directa con el mundo de la educación. Esto es lo que suelen confirmarme muchas de las personas que han asistido a mis cursos y conferencias sobre educación inteligente y que ya han puesto en práctica las veintidós claves de la misma. Alguno me ha comentado que éstas constituyen una especie de «herramienta multiuso»; una llave inglesa que sirve para apretar o aflojar las tuercas de cualquier situación problemática.

La «puesta a punto» para todo aquel que pretende llevar a cabo una eficaz acción inteligente

Cualquier persona que pretenda llevar a cabo una acción inteligente deberá tomar en consideración los cuatro tiempos de que consta, en perfecta interacción y bien sincronizados: conocimiento (de sí mismo, del otro y de la situación o cuestión que se aborda), autocontrol, motivación y decisión-acción de cambio.

1. Conocimiento

Conócete a ti mismo.

ORÁCULO DE DELFOS

Cualquiera que pretenda realizar una intervención inteligente procurará sincerarse consigo mismo y ver su propia realidad personal sin engaños ni tapujos. Al volver al pasado y sentirse niño, hijo o hermano, con una infancia más o menos feliz o desgraciada, aflorarán sus miedos, frustraciones, defectos, virtudes y valores, sus limitaciones y cualidades, sus fallos. Todo nuestro pasado constituye un material valioso que nos servirá no pocas veces para sentirnos más vulnerables, cercanos, comprensivos y humanos con nuestros semejantes y, en especial, con la persona a quien pretendemos ayudar a cambiar a mejor.

El conocimiento de uno mismo facilita la aproximación al otro, nos permite ser empáticos, adentrarnos en los problemas y sentirnos más humanos respecto a sus fallos, defectos y limitaciones. Y conocer bien al otro, sin resentimientos ni apriorismos, nos ayudará a comprenderle, aceptarle y hasta apreciarle como persona.

Una vez que tengamos un conocimiento suficiente de la persona en cuestión y de sus circunstancias, debemos orientarnos al tema que nos ocupa y estudiarlo objetivamente, desde todos sus ángulos y perspectivas, buscando puntos de encuentro, caminos que lleven al entendimiento, al acercamiento de actitudes y tomas de decisión conjuntas, libremente y de buen grado.

Conocernos a nosotros mismos siempre debe contribuir a que conozcamos mejor al otro —hijo, educando, cónyuge, compañero de trabajo…— y a que el otro también se conozca a sí mismo y tenga interés por conocernos mejor y por profundizar más en el tema que nos afecta y nos ocupa.

El proceso dinámico del conocimiento de uno mismo nos lleva al conocimiento del otro, al conocimiento del problema, a la búsqueda de puntos de encuentro y al acercamiento de posturas. Y, finalmente, a delimitar y definir de forma pactada lo que hay que cambiar, cómo, cuándo y con qué medios.

2. Autocontrol

El que es dueño de sí mismo y es capaz de dominarse tiene sometido a su poder este vasto mundo y todo cuanto existe.

PAUL FLEMING

¿Ha tenido el lector alguna vez la oportunidad de presenciar un episodio de furia desatada, acompañado de gestos y palabras malsonantes, insultantes y con todas las emociones descontroladas? El espectáculo que presenta la persona dominada por la ira, la rabia, la frustración y los deseos de venganza es verdaderamente lamentable, patético. La más feroz y temible de las fieras no llega a igualar en ningún caso a un ser humano que ha perdido por completo el control de sí mismo. Un animal se rige por sus instintos, mientras que una persona se rige y gobierna por su capacidad de reflexión, su inteligencia y su sentido común; por su aptitud para pensar serenamente y tener bajo perfecto control la parte instintiva que carece de la sabiduría, medida y oportunidad para su conservación y protección como especie que caracteriza al instinto animal.

Una persona que no reflexiona, que actúa casi sin pensar, que no sabe medir las consecuencias de sus palabras y sus actos, que no tiene un mínimo control de sí misma, no sólo será incapaz de educar a nadie, sino que llevará consigo el problema por donde vaya. Será una «persona-problema» que, sin duda, generará no pocos conflictos en su hogar, en el trabajo, en cualquier lugar donde se encuentre y sea cual fuere la profesión que ejerza.

Nadie puede pretender ser educador, enseñar a otros a regir sus propias vidas, si no se ha ejercitado con éxito en el gobierno de sí mismo, de sus emociones, reacciones y estados de ánimo. Solamente podremos instar al educando a que cambie a mejor si tenemos la autoridad moral suficiente y la convicción de que somos dueños de nosotros mismos. Si con frecuencia nos controlan las circunstancias, los demás o nuestro propio estado emocional, no estaremos capacitados para intervenir inteligentemente. Es desde la serenidad y la fuerza del autocontrol desde donde emanarán las energías psíquicas y morales suficientes para abordar con éxito cualquier asunto que comienza a írsenos de las manos.

El autocontrol se compone a partes iguales de

Dominio de sí y de las circunstancias. No hay que perder la calma necesaria y la frialdad para mantener una percepción objetiva y realista del estado de las cosas, procurando evitar el subjetivismo, los prejuicios y la visión distorsionada de las personas y su conducta.

Responsabilidad. Capacidad de asumir las consecuencias de lo que se dice y se hace, sin echar balones fuera, sin cargar sobre los demás los males causados con nuestro proceder inadecuado, erróneo o insensato. La capacidad de tomar decisiones de manera coherente y sensata, de la mano del sentido común, y elegir bien entre las distintas opiniones es la característica que define la responsabilidad inteligente de quien ha superado con creces el principio del placer y hace lo que debe, aunque le cueste y no le sea fácil, porque entiende que en la vida, para beneficio de todos, ha de primar el principio del deber.

Confianza en uno mismo. Tener la autoestima alta, sentirse capaz y valioso para reciclarse constantemente, mejorar cada día y cambiar a mejor es fundamental para alcanzar el autocontrol.

Confianza en los demás. Tratar de ver las cualidades de los otros, cuánto tienen de positivo y creerles capaces de mejorar y superarse cada día.

Sinceridad, autenticidad. O, lo que es lo mismo, obrar con honestidad, sin dobleces ni subterfugios, sin chantajes ni segundas intenciones, con buena voluntad y con bondad. La verdad de nuestras palabras y acciones no debe dejar lugar a dudas.

Flexibilidad, adaptabilidad y comprensión. Todo autocontrol conlleva actos conscientes, inteligentes y de profunda reflexión. En consecuencia, se estará más cerca de actitudes flexibles, de formas y modales respetuosos y educados que de imposiciones, intransigencias y autoritarismos despóticos.

Firmeza razonada, actitud definida y vigorosa. Ser persistente y tenaz en lo que se debe ser así, sin perder la suavidad, la flexibilidad y la adaptabilidad. Me estoy refiriendo a la firmeza flexible y fuerte del mimbre, no a la rigidez tiesa y frágil de la caña.

El autocontrol sin más, per se, no dudo de que pueda ser un bien para el propio individuo que se controla y para quienes conviven con él; pero si ejercemos el dominio de nosotros mismos sabiendo que tiene como fin directo lograr algo bueno y positivo, nos sentiremos más motivados y estimulados.

3. Motivación

Si dudas de ti mismo, estás vencido de antemano.

HENRIK IBSEN

Somos seres dinámicos, no estáticos; tendemos a mejorar la especie, a mejorarnos a nosotros mismos, a hacer más soportable nuestra vida, a vencer las dificultades que nos salen al paso cada día, a vivir más años y mejor, a vencer las más terribles enfermedades. En definitiva, somos seres perfeccionables y con deseos de mejorar en todos los terrenos y áreas que nos atañen de manera directa o indirecta.

Mc Clelland y Atkinson consideran, no sin razón, que el motivo básico del comportamiento humano es la necesidad del logro. Para Mc Clelland tendemos a lograr cosas, a mejorar en un nivel de competitividad en relación con lo ya logrado o a lo que han logrado los demás. Este motivo básico surge en los primeros años del niño y depende en gran medida de la educación recibida en el hogar. Los padres que valoran los logros de sus hijos propician y facilitan este motivo.

Atkinson defiende que hay dos categorías de personas:

Los que se mueven para obtener el éxito.

Los que se mueven para evitar el fracaso (éstos se distinguen por la ansiedad que generan frente al posible fracaso).

Tanto en el logro del éxito como en la evitación del fracaso concurren los siguientes factores:

Tendencia al éxito:

Me = Motivo de éxito (innato a todo sujeto).

Ee = Expectativa de éxito (esperanzas del sujeto ante una situación concreta).

Ie = Incentivo del éxito (consecuencias favorables que se derivan de la obtención del éxito).

Tendencia al fracaso:

Mf = Motivo de evitar el fracaso.

Ef = Expectativas que tiene el sujeto de evitar el fracaso.

If = Castigo (incentivo del fracaso): consecuencia desagradable que supone el hecho de no haber evitado el fracaso.

Conclusión:

Te = ( Me x Ee x Ie ) = Tendencia al éxito.

Tf = ( Mf x Ef x If ) = Tendencia al fracaso.

Atkinson consideró que en la tendencia al éxito (motivación) o en la tendencia al fracaso (desmotivación) intervenían otras variables relacionadas con las anteriores:

Rendimientos de tarea.

Persistencia en la tarea (tenacidad hasta conseguir el objetivo).

Grado de dificultad de la tarea.

Los sujetos que tienden a lograr el éxito (individuos motivados) suelen elegir tareas con un grado medio de dificultad, es decir, superables y a la vez gratificantes (in medio virtus).

Los sujetos que tienden a evitar el fracaso (individuos desmotivados) eligen tareas con un grado extremo de dificultad o de poca dificultad, es decir, demasiado fáciles o demasiado difíciles. ¿Por qué? Porque así evitan la ansiedad que les produciría una tarea que exige una dificultad media, que necesita bastante esfuerzo y mucha constancia. También evitan pasar a la acción, tomar decisiones, correr ciertos riesgos… Al elegir tareas muy fáciles, no corren ningún riesgo ni tienen problemas, ya que éstas no entrañan dificultad alguna, aunque no se sienten motivados por algo tan sencillo y sin dificultad; al elegir tareas muy difíciles, tienen la disculpa de que su grado de dificultad es lo que explica su fracaso o su decisión de no realizarlas.

Estos conceptos tan sencillos sobre la motivación deben estar siempre presentes en la mente de todo educador inteligente, que jamás ha de olvidar que en todo niño o adolescente, como en todo ser humano, la necesidad de lograr algo y de mejorar constituye un motivo básico.

Ahora bien, ¿cómo puede reforzarse la motivación del logro que está innata en nosotros?

Viendo la forma positiva y beneficiosa en que han afectado a otros los cambios realizados y los logros obtenidos con tales cambios.

Sabiendo cómo lo hicieron, las estrategias que emplearon, las dificultades que encontraron y cómo las superaron, las actitudes concretas que fueron determinantes para lograr el cambio a mejor, para conseguir el objetivo propuesto. Es preferible oír este relato a los propios protagonistas, en primera persona.

Conociendo la descripción de sensaciones, sentimientos de plenitud y alegría que reconfortan a la persona motivada tras conseguir sus metas a pesar de las dificultades.

4. Decisión – acción inteligente

No nos falta valor para emprender ciertas cosas porque son difíciles, sino que son difíciles porque nos falta valor para emprenderlas.

LUCIO ANNEO SÉNECA

Los manuales de psicología distinguen cuatro fases en el acto voluntario:

Concepción del fin o representación del objetivo que se pretende lograr: nada puede desearse sin antes haberlo conocido.

Deliberación acerca de las razones a favor o en contra del acto proyectado: en la deliberación intervienen la voluntad y la reflexión, impidiendo así que se tome una decisión precipitada.

Decisión: después de deliberar hay que tomar decisiones y, a tal efecto, la voluntad recurre a la inteligencia y a otras facultades como la memoria y la imaginación, que informan sobre la conveniencia de pasar a la acción, de ejecutar lo proyectado.

Acción inteligente: no hay voluntad sin acción, sin realización del proyecto. Podemos desear algo, deliberar sobre su conveniencia y tomar la decisión de llevarlo a efecto; pero si no pasamos a la acción, todo queda en nada.
¿Cómo pasar de la decisión (plano del pensamiento) a la acción inteligente o ejecución (plano de la acción)? Personalmente, aconsejo seguir las cuatro máximas que formuló W. James en su Tratado de Psicología, para adquirir la costumbre de saber querer:

«Echarse al agua de golpe con iniciativa enérgica e irrevocable» es una forma eficaz de adquirir un nuevo hábito o perder uno antiguo. Nadie piense que obrar así indica irreflexión o precipitación, sino ejecución rápida de una decisión bien pensada que acaba de tomarse. El secreto del éxito en esta primera medida está en adoptar compromisos que sean incompatibles con los hábitos negativos que pretendemos suprimir y, al mismo tiempo, comprometerse públicamente con las nuevas acciones que se están reafirmando, detallando cómo, cuándo y en qué forma las llevaremos a cabo.

«No hacer nunca excepción en tanto que el nuevo hábito no esté firmemente enraizado en la nueva vida.» El secreto del éxito en esta segunda medida está en acumular tantas pequeñas victorias o éxitos iniciales y que tantas decisiones se conviertan de inmediato en ejecuciones, en realizaciones, que pronto resulte fácil sentirse capaz de tomar decisiones con prontitud y llevarlas a feliz término.

«Aprovechar cualquier ocasión para aplicar, para hacer realidad las decisiones o resoluciones tomadas.» Con la práctica de decidir y obrar formaremos hábitos facilitadores de la acción, en definitiva, fortificaremos la voluntad.

La última medida para aprender a querer, para tener voluntad, es «mantener siempre viva en nosotros la facultad del esfuerzo con pequeños sacrificios que no nos reportan ningún beneficio inmediato, pero que sirven para mantener entrenado y a punto el músculo de nuestra voluntad». Hacer muchas veces lo que tememos no es mal ejercicio de entrenamiento de la voluntad.

Además de estas máximas de W. James para adquirir el hábito de tener voluntad, desde hace bastantes años suelo recomendar en mis conferencias y cursos para aprender a ser eficaz las siguientes pautas:

Idea bien clara de qué es lo que debo cambiar o corregir.

Diseño detallado de las estrategias que debo aplicar.

Compromiso personal, de palabra y por escrito, y firmeza en la actitud positiva, sin la menor posibilidad de volver atrás, de «arrugarse» tras una decisión bien pensada.

Optimismo antes, durante y después de la ejecución de la acción inteligente, saboreando de antemano los buenos resultados que hay en perspectiva.

Tenacidad, persistencia en la acción sin bajar la guardia hasta el logro pleno de los objetivos marcados.

Autoevaluación continua, teniendo siempre información actualizada sobre cómo me voy acercando a la meta, cómo estoy cumpliendo y llevando a efecto, punto por punto, la estrategia elegida.

CÓMO EVITAR ENFRENTAMIENTOS Y SITUACIONES CRÍTICAS Y CREAR UN BUEN CLIMA FAMILIAR CUANDO AMENAZA «TORMENTA»

Procura contemplar la situación desde la perspectiva de tu hijo, poniéndote en su lugar y tratándole con respeto.

* * *

Dale ejemplos de cómo fue tu propia experiencia adolescente en conflictos familiares.

* * *

Imponle un tiempo de reflexión cuando te conteste mal o pierda el control. Dile: «Quiero hablar contigo, no con tus nervios».

* * *

Si eres tú quien pierde los estribos, tómate el tiempo necesario de reflexión y admite que no has obrado bien. Cálmate y no sigas a la deriva.

* * *

Recuerda que, en muchos casos, la mala conducta es una demanda de cariño o de atención. No lo tomes como algo personal.

* * *

Afronta los conflictos; no los evites y deja que tu hijo tenga algo de razón. No pretendas estar siempre en posesión de la verdad.

* * *

Ten bien presente que ni tú ni tu hijo sois perfectos.

* * *

Recuérdale que ambos se encuentran en el mismo equipo y que lo más inteligente es apoyarse y llegar a acuerdos, desde el mutuo respeto y cediendo algo por ambas partes.

capítulo

seis

Claves para una educación inteligente (cómo echarle inteligencia práctica al tema que nos ocupa)

Dadme un punto de apoyo y moveré la tierra.

ATRIBUIDO A ARQUÍMEDES

DESDE LA ÓPTICA DEL EDUCADOR

¿Cómo se consigue mover, motivar, impulsar al educando a cambiar a mejor, a colaborar, a responsabilizarse? En otras palabras, ¿qué claves pueden servir al educador inteligente antes, durante y después del proceso educativo?

La idea central de este libro es que toda intervención pedagógica debe ir orientada a despertar, activar y potenciar en el educando una actitud de cooperación, adoptada sin imposiciones, coacción o amenazas; por decisión propia y con plena libertad. Los veintidós puntos que se explican y desarrollan a continuación, aplicados de forma adecuada, sirven para ello. A lo largo de una década, estas claves para una educación inteligente han dado estupendos resultados con niños y adolescentes muy problemáticos. Confío en que la forma sencilla y práctica de presentarlos contribuya a que padres y educadores los incorporen sin problemas a su tarea educativa cotidiana, que hoy presenta especial dificultad.

1.   Ama lo que haces y para quien lo haces

Que quien no ama los defectos no puede decir que ama.

CALDERÓN DE LA BARCA

Procura impregnar de amor, de afecto sincero y de buenos deseos y expectativas la acción educativa. El amor todo lo transforma, lo ennoblece y enriquece. El educador inteligente no duda en manifestar que le encanta lo que hace: «Me siento feliz como profesor de esta asignatura» o «me encanta ser padre»… El educando debe saber, porque así se lo hemos recalcado en varias ocasiones, que le queremos, le ayudaremos a superarse y estaremos a su lado; que nuestro amor es incondicional. No le queremos por sacar buenas notas o por comportarse bien; es verdad que esto nos agrada sobremanera, pero le queremos por sí mismo, como persona, como hijo o alumno, como ser distinto, único e irrepetible.

En cierta ocasión, volvía a casa después de dar un paseo con mi perro y una vecina que me encontré, conocedora de mi profesión, me comentó que estaba maravillada al ver el extraordinario cambio que había experimentado la iguana que tenía su hija. Según ella, a la chica le encantaban los animales, los alimentaba bien, pero los tenía un tanto olvidados, sin hablarles ni manifestarles afecto. Poco antes, mi vecina había contratado para realizar las tareas del hogar a una mujer muy cariñosa que, al ver al animal tan sucio y abandonado, lo limpió, empezó a hablarle y a acariciarle cada día, a ocuparse de él… y hoy parece que hubiera en la casa otra iguana distinta.

El amor hace milagros, repito. Y si en plantas y en animales tan poco sugerentes como una iguana consigue cambios tan extraordinarios, es lógico que, tratándose de seres humanos, sea el primer requisito para una educación inteligente, pero también para cualquier tipo de intervención que hagamos en otros ámbitos diferentes a éste.

A nadie le gusta pasar desapercibido, sentirse ignorado y mucho menos despreciado. Saber que somos importantes por algo y para alguien, que se nos tiene en consideración, nos alegra la vida, eleva nuestra autoestima y produce en nuestro interior un cambio extraordinario y muy beneficioso.

Veamos el caso de María, una persona bondadosa en extremo, sencilla y afable. Nos conocemos desde niños y para mí es realmente como una hermana, como de la familia, pero yo no sabía hasta qué punto podía apreciar que se la tuviera en consideración, que se reconociera públicamente nuestra profunda y antigua amistad. Una vez fuimos a visitarla, como de costumbre, y de pronto se dirigió a mi esposa: «No sabes cómo te llevo en mi corazón, cómo te siento dentro de mí y cómo te agradezco que, cuando vinisteis al pueblo con esos amigos tan importantes, te dirigieras a mí y, distinguiéndome de entre todos, me presentaras así: “Ésta es María, una de mis mejores amigas, como una hermana, a la que tengo un gran aprecio”. Jamás olvidaré ese momento en que demostraste que yo era especial». Mi esposa se quedó encantada, aunque un tanto perpleja, porque ella obró de forma espontánea sin saber que el simple hecho de reconocer su bondad y nuestra profunda y antigua amistad sería algo tan importante, motivador y reconfortante para María.

¡Qué inteligente es demostrar consideración y afecto, dar a entender a nuestros semejantes que son muy importantes para nosotros y que tenemos en gran estima su amistad!

En mis años de profesor, cuando tenía ante mí a un alumno desmotivado, inconstante, tímido o muy problemático, utilizaba en muchas ocasiones la estrategia de mostrarme interesado por algo valioso, meritorio o digno de mención de ese alumno difícil y en todas las ocasiones hubo por su parte una respuesta de mayor colaboración, de acercamiento hacia mí y de buena disposición para escucharme y prometerme incluso mejorar su conducta, sin yo haberle hecho la menor crítica, ni haberle afeado su comportamiento.

Tranquiliza muchísimo al niño o al adolescente que sus padres y profesores les tengan en alta estima y les muestren afecto de forma incondicional, que les amen con sus defectos, carencias y debilidades.

2.   Pon exquisito cuidado en lo que dices y en cómo lo dices

Sea cual fuere lo que pienses, yo creo que lo mejor sería usar de buenas palabras.

WILLIAM SHAKESPEARE

Normalmente, cada palabra, frase, gesto, actitud u observación del padre o educador suma o resta, motiva o desmotiva, alienta o decepciona, genera confianza y deseos de cooperar o negativismo. Las órdenes, los sermones y las amenazas son tan ineficaces como las súplicas; los chantajes o los ruegos no funcionan, como tampoco las expresiones provocativas o penalizantes per se, del tipo: «¡Tú te lo has buscado, listo!», «¡te has vuelto insoportable e incorregible!», «¡ya nadie te aguanta!», «¡mírame cuando te hablo!»… Jamás deben emplearse.

Veamos una escena hogareña bastante frecuente. La madre está fuera de sí porque su hijo Félix, de 14 años, ha dejado la muda tirada en el suelo del servicio. Una vez más, se ha olvidado de echarla a la lavadora.

Madre: —¿Cuántas veces tengo que decirte que, cuando te quites la ropa, la lleves directamente a la lavadora? Siempre tengo que ser yo, tu madre, quien la recoge del suelo del cuarto de baño, y eso además de limpiar la bañera, pasar la fregona y dejar todo limpio. ¡Eres un verdadero desastre en todo! Ahora es la ropa en el suelo, ayer tus cuadernos y libros, que los dejaste tirados… ¿Qué puedo hacer contigo? Me tienes de los nervios y sin saber qué camino tomar.

Félix: —Ya lo sé, mamá, soy un desastre y ¡tú me lo recuerdas a cada momento! No me he dado cuenta. Además, parece que disfrutas metiéndote conmigo. Mira qué poco regañas a mi hermana, que las mata callando. Siempre hay preferencias, y como tú a mí no me quieres, por eso me das la vara.

Reflexión sobre la actitud de la madre y la respuesta del hijo

La madre de Félix lleva varios años cometiendo los mismos errores educativos: critica, amenaza, descalifica, manifiesta su impotencia y pone a su hijo la etiqueta de persona irresponsable y desastrosa. Nunca sale del círculo vicioso de repetirle a Félix las cosas que hace mal, pero no ha conseguido que su hijo cambie.

En cuanto a la reacción del joven, en el fondo adopta la misma actitud que su madre: como se siente atacado, ataca y descalifica; en lugar de reflexionar sobre lo que hace mal, se centra en que su madre la tiene tomada con él y que, incluso, disfruta con ello. De esta manera, no sólo no cambia a mejor, sino que se reafirma cada vez más en su conducta desordenada. Está convencido de que él es una nulidad, un desastre, y como su caso no tiene remedio, ¿para qué esforzarse?

Conclusión pedagógica

La actitud de la madre no ha sido inteligente porque no ha logrado cambiar la conducta de su hijo y que éste colaborara de buen grado. Sus ataques y críticas le han llevado a ponerse a la defensiva, a responder de manera hostil. La crítica casi nunca es constructiva; no da resultado porque censura o juzga negativamente, es decir, condena. Los comentarios peyorativos y las descalificaciones pueden llegar a convertirse en «profecías autocumplidas», es decir, que uno termine por convertir en realidad lo que se dice negativamente de alguien.

Cuando la madre afirma que Félix es un caso perdido y se confiesa ella misma incapaz de ayudarle a corregirse, está minando la autoestima de su hijo, aunque no sea consciente de ello.

¿Cuál sería la intervención inteligente por parte de la madre?

Expresar algo bueno de la conducta de su hijo, sobre todo si está relacionado con el conflicto en cuestión. Por ejemplo, que hay cosas que sí están ordenadas, como su armario o su cajonera. La afirmación de Arquímedes, «Dadme un punto de apoyo y moveré la tierra», funciona bien en el terreno educativo, en el que siempre debemos buscar posibles puntos de apoyo para intervenir de manera inteligente. Antes de llamarle la atención a Félix por algo que ha hecho mal, lo mejor es recordarle que es capaz de hacer las cosas bien.

Decir lo que está mal con palabras directas y frases cortas. Los sermones no sólo aburren, sino que además diluyen el mensaje que se quiere transmitir. Para mover más a la reflexión del hijo y aumentar tanto su capacidad de escucha como sus deseos de colaborar y remediar el mal causado, al mismo tiempo que el educador dice con rotundidad lo que está mal, ha de admitir que conoce el tema porque lucha o ha tenido que luchar también para corregirse en el mismo defecto que pretende corregir. Por ejemplo: «Reconozco que me he sentido fatal al ver tu ropa interior tirada por el suelo, pero también me he acordado de lo responsable que eres cuando te lo propones. Como aquel día que ordenaste tú solo toda la habitación completa, ¿te acuerdas? La verdad es que yo también tuve este problema, hijo, y por eso, porque te quiero, me gustaría ayudarte. ¿Qué podemos hacer?».

Dejar la pelota en su terreno. Se trata de que el educando proponga soluciones, tome decisiones y piense cómo resolver el problema. Si no le descalificamos, si le recordamos que es capaz de lograrlo e incluso le admitimos que nosotros también pasamos por su misma situación, le estaremos poniendo las cosas más fáciles.

Ayudarse mutuamente. Al decirle la madre que le gustaría ayudarle y que ella también necesita ayuda, consigue que el hijo decida cambiar su propia conducta y ser solidario con ella, quien ha sabido decirle claramente y con firmeza lo que está mal, pero sin descalificarle y hasta acusándose a sí misma de debilidades.

Para recordar

Hay que tener siempre a mano algo positivo y meritorio del educando para destacar; nos servirá como punto de apoyo para moverle a interesarse por el mensaje que le transmitimos y a decidirse a actuar, colaborar y mejorar su conducta.

Importa mucho el talante, la actitud de respeto y de afecto con que nos dirigimos al hijo, para que nuestras palabras no hieran, ni ofendan ni provoquen rechazo.

Es bueno mostrar la propia fragilidad, ya que todos tenemos algún defecto concreto que nos cuesta superar. Mejor si se trata de la misma debilidad que padece el educando, ya que eso le dará confianza en sí mismo.

Resulta fundamental ofrecerle nuestra colaboración y experiencia al tiempo que mostramos una gran firmeza en la necesidad de que haga algo por su parte; que sea una decisión personal y se responsabilice de sus actos.

Hay que confiar plenamente en su capacidad y buena voluntad, y dar por hecho que cambiará.1

3.   Haz uso de la empatía

Si quieres conocerte, observa la conducta de los demás. Si quieres comprender a los demás, mira en tu propio corazón.

FRIEDRICH SCHILLER

Para entender mejor la importancia que tiene el mundo de los sentimientos, nuestras penas y alegrías, nuestras frustraciones y decepciones, y lo mal que nos sentimos cuando alguien muy cercano no sabe ponerse en nuestro lugar y sentir lo que sentimos (empatía), ahí va el siguiente relato de la vida real.

Carmen está bastante triste, casi deprimida porque su cuñada, con la que siempre se ha llevado bien, desde hace varias semanas y a raíz de haber conocido a unos nuevos vecinos, ha dejado de llamarla por teléfono. Ya no queda con ella para ir de compras y además se muestra esquiva y extraña.

Carmen se siente ignorada y habla con Pedro, su esposo, y le cuenta cómo le está afectando que su hermana le esté dando de lado. ¿Cuál es la reacción de su esposo?

—Tú eres boba por preocuparte de lo que haga mi hermana. ¡Vaya tontería! Seguro que ella está un poco entusiasmada con la novedad de esos nuevos vecinos. ¿No tienes otra cosa de que preocuparte?

—¡Qué poco te importo! ¡Te da igual cómo me sienta! Eres incapaz de comprender nada. La tonta soy yo por contarte las cosas sabiendo que tú jamás te pones en mi lugar.

¿Verdad que no le es extraño este relato? Pues bien, a nuestros hijos les sucede lo mismo que a nosotros y, cuando se sienten inseguros, decepcionados, aburridos, enfadados, celosos o enamorados, necesitan que sus sentimientos los sintamos con ellos. ¿Pero qué es lo que sucede casi siempre? Que actuamos como el esposo de Carmen, diciéndoles que son bobos por preocuparse, que no entendemos por qué le dan tanta importancia a las cosas y seguramente esto es verdad, pero lo que necesitan es nuestra empatía sincera y acogedora: «Sé perfectamente cómo te sientes, hijo mío. Tu padre y yo, cuando éramos novios, tuvimos una temporada de crisis, lo íbamos a dejar y yo pensé que la vida tenía poca importancia para mí. En estos momentos en que tú y tu novio lo habéis dejado por un tiempo, algo podré ayudarte, porque yo también pasé por lo que tú estás pasando».

Nuestros hijos y educandos tendrán, inevitablemente, heridas emocionales y, aunque nuestro primer impulso sea tratar de minimizar sus problemas y consolarles quitándoles importancia, debemos entender que ellos van a interpretar nuestra actitud como de falta de interés y que no nos afecta ni comprendemos lo que sufren. De ahí que la primera reacción inteligente, cuando detectemos que están profundamente afectados por algo, debe ser de solidaridad y empatía con lo que están padeciendo: «Sé cuál es tu estado de ánimo, cómo te sientes y lo que estás pasando, y estoy a tu lado para todo». Al expresarnos así, estamos creando el mejor clima educativo, que despertará la mejor disposición a reaccionar por parte del educando, al ver que nos importan sus sentimientos, sus penas y alegrías, sus miedos y sus actitudes de valentía. Será entonces cuando saque fuerzas de flaqueza y sea él mismo quien se anime y reafirme diciéndonos que su problema no es tan grave y que está seguro de poder superar la crisis.

No me resisto a relatar otro caso de la vida real que viví en mi consulta.

Luisa es una estudiante muy brillante, acostumbrada a una media de sobresaliente al final del curso. Sus padres la trajeron a consulta porque estaba deprimida, sin ganas de nada, y además las relaciones con ellos eran bastante tensas a raíz de los resultados obtenidos en el segundo año de Derecho: había obtenido un aprobado raspado en tres asignaturas que había preparado a fondo. Cuando habló con los profesores, ellos le insistieron en «el nivel» que exigía dicha universidad y en que no tenían por costumbre dar sobresalientes; que esa nota la guardaban para ellos mismos o para alumnos verdaderamente excepcionales y ella no lo era.

Luisa entonces habló con sus padres esperando que se pusieran en su lugar, que «leyeran» sus sentimientos de profunda decepción, pero lo único que encontró fue una actitud de reproche por su preocupación: «Te quejas de sólo haber aprobado; pues piensa en los que habrán suspendido, buena envidia les darán tus aprobados. Te preocupas de todo, hija, olvídate de ese profesor y ya tendrás mejores notas en otras asignaturas». Ante esta reacción, se sintió sola e incomprendida, y comenzó a deprimirse. Durante un periodo, hablaba poco, apenas salía de casa y adoptaba a menudo conductas infantiles.

Ya en mi consulta, escuché sus quejas y le conté una historia mía personal, haciendo hincapié en que comprendía perfectamente lo mal que se sentía, no sólo por haberlo experimentado, sino porque otras personas me habían contado historias semejantes y sabía lo mal que se pasaba. Le comenté cómo empieza uno a salir de estos estados anímicos y le transmití mi confianza en que ella los superaría, al igual que habíamos hecho los demás.

No fue necesario que pasara más veces por mi consulta, aunque volvió para decirme que ella tampoco iba a consentir que unas bajas calificaciones condicionaran su vida. ¿Qué le hizo cambiar de actitud? Sentirse comprendida, comprobar que no era la única en pasar por algo semejante. Esa compañía comprensiva, de parte de alguien que había vivido un trance similar, fue la que obró el milagro del cambio.

Para recordar

Cuando el educando esté triste, enfadado, preocupado o decepcionado, lo peor que podemos hacer es exigirle que minimice, ignore o cambie esos sentimientos, porque entonces se sentirá incomprendido y decepcionado, y pensará que no nos importan sus problemas. Además, al sentirse incomprendido, proyectará su decepción y frustración sobre nosotros.

Hay que pasar de inmediato al «abrazo solidario» de la empatía y decirle: «Bien que te comprendo y me hago cargo de lo que sientes». Esta actitud le llevará a sentirse fuerte, animado y decidido a no dejarse mediatizar y condicionar por algo que ya pertenece al pasado.

Sentir los problemas de nuestros hijos, solidarizarnos con sus sentimientos, es estupendo y ayuda a superar bastantes problemas, pero no constituye una panacea y surgirán entonces problemas que no se solucionan de inmediato. Lo importante es que los hijos se sientan comprendidos y nos sientan cercanos.

La empatía tiene perfecta aplicación al mundo de los sentimientos, pero no podemos ser empáticos con conductas inadecuadas o reprobables. En tales casos hay que decir ¡NO! De forma rotunda, con firmeza. Por ejemplo, si nuestros hijos juegan en el salón de casa con un balón, hay que explicarles que el salón no es un campo de fútbol y requisarles el balón durante cierto tiempo. Cada día, cuando vengan a pedirlo y pregunten: «¿Por qué no nos devolvéis el balón?», debéis enseñarles a responder: «Porque se nos ocurrió la barbaridad de utilizar el salón de casa como campo de fútbol y estamos aprendiendo que en esta vida hay límites, que hay cosas que no se pueden hacer, aunque nos gusten, porque están mal».

4.   Muestra tu lado más vulnerable, humano y frágil, con sus limitaciones y defectos

Antes de decir mal de los demás, hace falta mirarse bien a sí mismo.

MOLIÈRE

En todos los tratados de educación se insiste en la importancia del ejemplo por parte del educador… Exempla trahunt, «los ejemplos arrastran», decimos sin cesar los expertos en educación refiriéndonos, evidentemente, al buen ejemplo, a la necesidad que tiene el ser inmaduro de referentes válidos, de ejemplos vivos que pueda imitar. Sus padres, familiares y seres más próximos, como profesores y tutores, influyen con su conducta en el futuro del niño o adolescente al que quieren educar.

Es tan evidente que todos educamos con nuestra conducta, con nuestras obras, que no puedo sino destacar la importancia que tiene cultivar en nosotros mismos aquellas virtudes, cualidades y actitudes que pretendemos activar y potenciar en el educando.

El educador con un carácter equilibrado, sereno, con sentido común, comprensivo y dialogante lo tendrá bastante más fácil para formar a sus hijos o alumnos en actitudes de autocontrol, equilibrio y diálogo que otro educador con una personalidad inmadura, reactiva, escaso autocontrol y poco dialogante. Todo esto ha quedado bien claro en las ya mencionadas consideraciones previas para una educación inteligente, en esa «puesta a punto» para la acción inteligente.

Cuando en alguno de mis cursos o conferencias me he referido al buen ejemplo como algo primordial de la tarea de educar y he dibujado el retrato robot del educador —padre o profesor— eficaz, inteligente y maduro psíquica y emocionalmente, siempre ha habido alguna persona que me ha replicado con cierta contundencia y extrañeza: «Pero los educadores somos humanos, cometemos errores, no somos ni sabios ni santos. ¿Qué podemos hacer quienes no hemos demostrado todas esas cualidades que usted apunta?». Ése es el momento en que yo aprovecho para recalcar con toda mi fuerza persuasiva que lo tenemos muy fácil, porque lo único que debemos hacer es no disimular ni ocultar nuestros defectos, errores o debilidades. Ser auténticos y permitir que perciban esa faceta nuestra, más humana, frágil y vulnerable, paradójicamente despierta en nuestros hijos y alumnos al ser humano, también vulnerable, que llevan dentro y nos sienten muy cerca de sí, más imitables y cercanos.

Hace ya casi cuarenta años, trabajando como jovencísimo profesor de Letras en un colegio privado de Madrid, en uno de los cambios de clases encontré a los alumnos hablando y jugando, porque el profesor anterior a mí se había marchado hacía unos minutos. Caminaba hacia mi mesa cuando un alumno, que no se había dado cuenta de que yo estaba allí, escupió a otro y estuvo a punto de darme a mí. Mi reacción fue iracunda, insultante y vergonzosa. Yo, con 23 años, apenas tenía experiencia como profesor y estuve durante cinco o diez minutos descargando mi rabia y mi ira contra este alumno al que llamé de todo. Me fui a casa preocupado y no hice otra cosa que pensar en mi insensato proceder. Ni siquiera le había dejado hablar y no se me quitaba de la mente su rostro enrojecido y humillado.

Al día siguiente llegué a clase con deseos de corregir mi actuación incontrolada y pedir disculpas tanto al alumno como a la clase. En aquellos tiempos, ningún profesor hubiera considerado conveniente, pedagógico ni razonable que un educador pidiera públicamente perdón por una actitud poco educativa; pero mi sentido común me decía que yo les debía una explicación a aquellos adolescentes y así lo hice: «Todos sabéis que ayer perdí los nervios y me dediqué durante un buen rato a descalificar y herir con mis palabras a vuestro compañero Andrés. Es verdad que él obró mal, pero eso no justifica el trato insultante y desconsiderado que yo le di. Me avergüenzo de la forma en que me comporté y os pido perdón. Y, por favor, que estas palabras os recuerden siempre que jamás debéis tratar a otra persona como yo traté a vuestro compañero». Después me acerqué a Andrés, le pedí disculpas ofreciéndole mi mano y él, tembloroso y emocionado, me contestó: «Pero usted es el profesor y tenía que regañarme». Le expliqué que mi obligación era criticar su mala acción, pero no caer en el error de insultarle y descalificarle como persona. Aproveché la oportunidad para decirles que las personas, cuando estamos bajo los efectos de la frustración, la rabia o la ira, llega un momento en que perdemos el control sobre nosotros mismos y decimos cosas graves con las que herimos a los demás y a continuación, cuando nos serenamos y reflexionamos, nos sentimos mal con nosotros mismos.

Debo decir que, tras este episodio, aquellos estudiantes cambiaron de actitud. Se volvieron más respetuosos, educados y estudiosos. El trato conmigo era de gran respeto y consideración. Creo que en esta historia, clave en mi vida como educador, al verme como alguien vulnerable y arrepentido, sintieron verdadera admiración por mí. Con el paso de los años he tenido la oportunidad de hablar con algunos de aquellos estudiantes, quienes me han recordado aquel día tan especial en que su profesor les pidió perdón y les demostró que se pueden perder los nervios y decir cosas inconvenientes, pero que existe un remedio: no ocultar esa fragilidad, reconocer con humildad que se ha cometido un error y pedir disculpas por el mal causado.

No sólo resulta muy aprovechable hablar de nuestras limitaciones y carencias en el campo educativo, tal y como pude comprobar durante casi dos décadas como profesor y educador, sino en las terapias que diariamente llevo a cabo como psicólogo escolar y clínico. Siempre es un buen acicate para, por ejemplo, ayudar a un niño o adolescente tímido hablarle de cómo me sentía yo a su edad cuando me daba vergüenza dirigirme a ciertas personas y lo pasaba fatal a causa de mi timidez. Cuando les pregunto: «¿Te interesa saber cómo llegué a vencer mi timidez o cómo conseguí tener mayor fuerza de voluntad o cómo logré dejar de lamentarme y sacar fuerza y rabia interior hasta que encontré mi primer trabajo?», la respuesta siempre es afirmativa, porque les motiva saber que yo tuve el mismo problema y que lo superé. La reflexión que se hace un alumno con dificultades cuando su propio profesor le dice que suspendió esta o aquella asignatura en sus años de estudiante es la siguiente: «Si mi profesor pasó por lo mismo que yo, y además, según dice, lo tuvo tan difícil o más que yo, ¿por qué no voy a poder imitarle y salir adelante como hizo él? Me interesa saber cómo lo logró y me animaré a poner los mismos remedios que él puso».

¿Qué es lo peor que puede hacer un padre o educador para tratar de motivar al educando e impulsarle a cambiar? Pues proponerse a sí mismo como un ser extraordinario, superinteligente y maravilloso, pluscuamperfecto y sabelotodo, siempre en posesión de la verdad. ¿Y por qué? Porque ni siquiera pensarán en hacer el intento de imitar a alguien inimitable, ya que tal dechado de voluntad, cualidades y méritos está demasiado lejano, resulta inalcanzable. Cuando el educando se siente inconstante, desanimado, con poca fuerza de voluntad, sin autodisciplina y no demasiado capaz de superarse, nada le parece más adecuado y motivador que escuchar de labios de sus progenitores estas palabras: «Hijo mío, yo era muy parecido a ti. ¿Acaso piensas que todas esas fuerzas y entusiasmo que tengo hacia mi trabajo ahora los he tenido siempre? Pues no, lo fui adquiriendo poco a poco, a medida que fui salvando los obstáculos. Puesto que yo he pasado por lo mismo, sé cómo te sientes y me será más fácil ayudarte».

Ya mencionamos antes que en la «puesta a punto para una acción inteligente» el primer punto sobre el que debíamos reflexionar era el conocimiento de uno mismo. Esta vuelta al pasado puede ser de gran utilidad al educador, ya que recordándose como un niño tímido, inseguro o fracasado escolar, incapaz de hacer amigos o preocupado por todo, podrá compartir los sentimientos de su hijo o alumno y le brindará las mismas estrategias que él puso en práctica para llegar a ser lo que hoy es.

Alguien puede preguntarse: ¿qué hacemos con nuestras cualidades, virtudes o valores para que las imiten nuestros hijos? Ellos las irán viendo y constatando cada día sin necesidad de que les digamos cuán simpáticos, dialogantes y razonables somos. Les causará más impacto que les contemos cómo partimos de situaciones conflictivas y cómo las hemos ido superando con esfuerzo. Si sólo les hablamos de nuestras virtudes y cualidades, admirarán nuestra autodisciplina y tesón, pero no entenderán que hay que empezar por hacer lo que conviene aunque cueste, como hicimos nosotros. Lo que ahora ven en nosotros son logros, metas y objetivos conseguidos, pero para motivarles a conseguir sus propios objetivos tienen que comprobar que partimos de cero, como ellos, que éramos inconstantes e inseguros, y que al final todo se supera.

5.   Espera lo mejor (la motivación del éxito)

Una de las mejores maneras de corregir ciertos defectos es atribuir ostensiblemente a quienes los tienen las virtudes contrarias.

AMADO NERVO

En la educación inteligente, esta clave que explicamos a continuación resulta fundamental, como puede comprobarse en la siguiente historia:

Pedro y María llevan veinte años casados y son bastante felices, no tienen grandes problemas, pero María echa en falta que su esposo sea un poco más detallista y un poco más generoso en el tema del dinero. Vienen a consulta y reconocen que viendo a otros matrimonios con problemas graves, el que les afecta a ellos les parece poco importante, pero la realidad es que ya han tenido varias escenas de mutuo reproche ante los hijos y quieren encontrar una solución. María dice que Pedro es muy trabajador, pero demasiado ahorrador. Pedro se defiende de esta acusación respondiendo que María puede gastar en todo aquello que sea necesario, pero que no quiere que se compren cosas superfluas y ella es «un tanto manirrota». María quería hacer cambiar a Pedro en esto, pero sin entrar en discusiones, sin armar ninguna trifulca. Me preguntó: «¿Tiene alguna receta milagrosa para lograr que un marido roñica sea más espléndido con su esposa?». «Evidentemente —le contesté—. Atribúyele la virtud de la generosidad, aprovecha la menor ocasión en que se muestre un poquito más dadivoso para proclamarlo a los cuatro vientos, y que tus familiares y mejores amigos escuchen de tus labios que Pedro se ha vuelto un hombre más espléndido y generoso contigo.»

Lógicamente, María soltó una sonora carcajada y me dijo que no le vacilara, que le hablara en serio y que me dejara de bromas. «Estoy hablando en serio. Prueba durante al menos un par de semanas a alabarle las cosas positivas que veas en él y, sobre todo, repítele, como si de un disco rayado se tratara, que desde que es más comprensivo y dadivoso contigo, te gusta más su forma de proceder.»

No pasaron más de cuatro o cinco semanas y el «milagro» se había producido. Pedro ya había tenido varios detalles de generosidad con su esposa y admitía que había sido exagerado en su actitud excesivamente controladora y «pesetera». Así pues, María esperó lo mejor de Pedro, fue constante y confiada en esta esperanza y su marido no pudo negarse a hacer realidad una cualidad que ya le atribuía.

En el mundo educativo, en el mundo laboral y en cualquier otro ámbito, funciona la fórmula de atribuir una virtud o cualidad a quien no la demuestra. Es evidente que si ésta se la recordamos a quien verdaderamente la tiene, produce idénticos resultados.

Así ocurrió con un médico al que, no hace mucho, acudimos de urgencias mi esposa y yo. Estaba muy serio, seguramente agotado tras su jornada, incluso malhumorado; sus expresiones eran cortantes, poco amables. Entonces yo le dije: «Le agradezco muchísimo su amabilidad, doctor, y su exquisita comprensión con quienes venimos preocupados. Nos hacemos cargo de lo tarde que es y lo cansado que debe de estar. Muchas gracias, de verdad». A partir de ese momento, aquel hombre fue otra persona. Olvidó las prisas y el cansancio, y se comportó con la misma actitud cercana y comprensiva que acababa de atribuirle.

No estoy haciendo una crítica, sino señalando que cualquier persona a la que se le atribuya alguna virtud o cualidad con sinceridad hará lo imposible por demostrar que hace honor a dichas bondades. Y no digamos en el terreno de lo laboral. Si el jefe dice a su subordinado que tiene muy claro que él va a saber ser responsable de una determinada actividad y que sabe a ciencia cierta que puede confiar plenamente en él, yo no tengo la menor duda de que ese trabajador se dejará la piel por hacer buena la confianza que en él se ha depositado.

En el campo de la educación, cualquier educador en activo lo habrá podido comprobar como yo en no pocas ocasiones.

Carlos era el único de la clase que no había logrado que yo estampara mi firma en su cuaderno mandando una nota de felicitación a sus padres por el hecho de haber logrado decirme muy bien la lección después de haberse presentado voluntario. ¿Qué hice para lograr que estudiara y que pidiera decir la lección? Atribuirle la cualidad de estudiante responsable, aunque no la tuviera todavía. «Carlos —le dije—, he notado estos últimos días que estás más atento en clase y tienes deseo de levantarte voluntario, pero no te atreves. Yo sé que ahora te estás convirtiendo en un estudiante trabajador y responsable, y dentro de unos tres días, si no te atreves a levantarte voluntario, lo haré yo pidiéndote que me digas la lección.»

Carlos trató de escabullirse, de negar que él estuviera deseoso de levantarse voluntario, etc., pero yo insistí en que lo tenía claro y que le preguntaría muy pronto. Evidentemente, el joven mal estudiante, ante tanta contundencia y seguridad en su esfuerzo por mi parte, no tuvo más remedio que ponerse a estudiar. Le felicité públicamente, mandé una nota firmada en su cuaderno diciéndole a sus padres que me sentía orgulloso de su extraordinaria reacción y esperaba que ellos también lo estuvieran. A partir de entonces, aunque hubo momentos de vacilación y de menor esfuerzo por su parte, yo seguí contumaz, defendiendo que confiaba en él y en su cambio a mejor y no me defraudó.

Para recordar

Esperar lo mejor, dar por hecho que el educando, antes o después, adoptará una actitud responsable, inteligente y comprometida, que hará lo que le resulta más conveniente aunque le cueste y se responsabilizará de sí mismo, acaba por convertirse en una poderosísima razón-motivación para mejorar las cosas.

No olvides apuntarle, sugerirle o indicarle las extraordinarias consecuencias favorables, los beneficios que obtendrá de esa actitud inteligente.

Felicítale pública y privadamente, reconoce su esfuerzo y sigue esperando lo mejor, a pesar de los fallos.

6.   Ten fe en la valía, capacidad y voluntad del educando

Vale más actuar exponiéndose a arrepentirse de ello que arrepentirse de no haber hecho nada.

GIOVANNI BOCCACCIO

Es importante saber esperar lo mejor, demostrar confianza y tener la certeza de que el educando pondrá los medios a su alcance, colaborará y pasará a la acción aunque le cueste. Pero para ello necesita que sus padres y educadores le consideren capaz, inteligente y decidido, que tengan fe ciega en su valía, en sus aptitudes. «Tú puedes, tengo plena confianza en tus aptitudes, hijo, sólo te queda aplicarte con enérgica voluntad y lograrás el objetivo que te has propuesto.»

La fe en sus aptitudes sólo producirá los mejores resultados si es auténtica, si no es simulada, si de verdad, de corazón, le consideramos capaz. Esa fe debe ir acompañada de la certeza que tenemos de que el educando ya ha superado el principio del placer y es consciente de que, como persona responsable, debe regirse por el principio del deber.

Un tercer componente de la fe en el educando que ha de tener todo educador inteligente es contar con los fallos, los momentos bajos y los fracasos, considerándolos siempre como algo circunstancial, puntual y pasajero. De los fallos se aprende.

Un joven estudiante se vio obligado a repetir curso por haberse fiado y no haber llevado al día las tareas, además de distraerse con ciertos amigos poco responsables. Estaba hundido y perdió la confianza en sí mismo hasta el punto de que había tomado la decisión de abandonar sus estudios. Los padres vinieron a verme para pedirme consejo, ya que el chico estaba encerrado en sí mismo y convencido de que no valía para estudiar. Como no tuve la oportunidad de tratar directamente con él, preparé bien a los padres sobre cómo debían actuar y lo que debían decirle. El resultado no se hizo esperar. Estas palabras fueron las que recomendé a los padres de este joven desmotivado y dispuesto a dejarlo todo:

«Tu madre y yo tenemos muy claro que eres muy inteligente y capaz; tanto como guapo y buena persona. Pero también tenemos claro que lo que ha sucedido es una consecuencia lógica de que durante este curso apenas te has esforzado en estudiar. Este fracaso es tan sólo un punto negro que puedes borrar entre tantos puntos positivos acumulados durante toda tu vida de estudiante. Sabemos que lo vas a lograr, no tenemos la menor duda, y repetir curso te servirá para comprobar dos cosas:

»1. Que puedes pasar a convertirte en uno de los más brillantes estudiantes, pero que para lograrlo tú mismo has de diseñar el programa de acción. Si nos lo permites, al menos al principio, hasta que tengas un buen hábito de estudio, te iremos recordando que debes ser fiel a ese plan que te has trazado.

»2. Te convencerás por ti mismo de que nosotros estamos en lo cierto al tener fe ciega en ti y en tus capacidades. Verás que tenemos razón y que lo único que te faltaba era un plan de acción, saber organizarte y ser constante en el día a día.»

Si a esto los padres pueden añadir el relato de algún fracaso de su pasado como estudiantes y contar al hijo cómo lo superaron, cómo se vieron obligados a tomarse las cosas en serio, a estudiar mucho más y permitir que algún adulto controlara y evaluara, de vez en cuando, su esfuerzo y constancia, el estudiante se hará más voluntarioso y decidirá repetir el curso, pero con el propósito de obtener unos excelentes resultados.

Que los nuestros —familiares, amigos, profesores y tutores— tengan fe en nuestras posibilidades, nos reafirmen, sientan por nosotros respeto y gran estima y crean que podemos lograr el objetivo que nos hemos marcado, es un acicate muy poderoso y motivo suficiente para que muchos decidan pasar a la acción y superar todas las dificultades.

La falta de confianza en las propias capacidades, la sensación de que nadie apuesta nada por nosotros y que no despertamos en los demás cierta consideración o admiración nos inhibe y reprime. Aun así, no debemos caer en un estado de temor y de prevención con la disculpa de que podamos equivocarnos o no estar a la altura. Como dice Boccaccio, «es mejor actuar exponiéndonos a que algo nos salga mal que arrepentirnos por no haber hecho nada».

Las cosas entrañan casi siempre dificultades de todo tipo, que no se vencen a la primera, y es la fe en nosotros mismos lo que nos inyecta la fuerza suficiente para seguir intentándolo.

¿Por qué considero que el educador inteligente utiliza casi de forma habitual la fe ciega en el inmaduro? Porque es consciente de que cuando alguien duda de sí mismo, de sus posibilidades y capacidades, puede recuperar la fe en lo que es y en lo que se propone, si tiene a mano la «respiración asistida» de la fe ciega de sus padres, tutores y profesores.

He comprobado incontables veces a lo largo de mi vida profesional que los fracasados escolares, los tímidos, los inseguros y las personas con conductas delictivas o violentas no suelen sentirse capaces de poder superar sus carencias, trastornos o problemas; no tienen la menor fe en sí mismos ni en sus posibilidades de cambio a mejor. Es más, la mayoría está convencida de que su forma de ser constituye algo crónico, decisivo, imposible de modificar. En definitiva, no piensan ni por un momento en la posibilidad de mejorar su conducta y solamente cuando uno piensa que puede es capaz de lograr algo. Sin un pensamiento positivo, de fe en uno mismo, sin una firme convicción de sentirse con fuerzas y habilidad para lograr algo, nadie mueve un dedo. Si esto es así, cualquiera que tenga a su cargo personas, sea cual sea su edad, capacidad y formación, puede ayudarles a mejorar sus resultados insuflándoles fe ciega, dejándoles claro que confía en sus posibilidades, recursos y aptitudes.

¿Es suficiente la fe en la valía y capacidad del educando?

A veces, sí es suficiente, pero en ciertas ocasiones, como la persona inmadura no tiene experiencia, no ha desarrollado las habilidades básicas, entonces la fe que le transmitimos pierde efectividad. Cuando esto suceda, debemos estar atentos para entrenarle en las destrezas necesarias para lograr pronto pequeños éxitos que le motiven y aumenten su autoestima.

También es cometido del educador inteligente sugerir estrategias, mostrar ejemplos y modelos de personas con los mismos problemas, dificultades y carencias a pesar de las cuales se logró el éxito. Veamos la siguiente historia:

Carmen era una mujer joven con bastante mala suerte en sus relaciones sociales. Trataba de caer bien a los demás y se esforzaba por hacer amigos, pero era tanta la necesidad de que la aceptaran que terminaba por agobiar a la otra persona. Vino a mi consulta convencida de que era «gafe», que a todo el mundo le caía mal y que no lograría nunca hacer buenos amigos. Primero le hice reflexionar sobre su conducta obsesiva: «No te obsesiones, los amigos llegarán, pero sólo si aprendes antes que tú debes ser tu mejor amiga. Tienes una autoestima muy baja, te comparas con los demás de manera desfavorable y siempre te calificas de desastre. Con ese trato que te das, con esa idea que te has formado, no vas a ningún sito, porque tú misma te condenas. Estás en un grave error que debes corregir. Yo sé que tienes mucho que ofrecer, mucha riqueza de sentimientos, y quienes se relacionen contigo se enriquecerán. Ten plena fe y seguridad en tus posibilidades, porque si tú no crees en ti misma, aunque muchas personas y yo creamos en ti, de poco te servirá».

Después de tres o cuatro sesiones, Carmen empezó a sentirse mejor, más fuerte, más valiosa, confiando en sus posibilidades. Pero entonces le faltaban estrategias, no sabía cómo relacionarse sin agobiar, sin asfixiar al otro con sus tremendos deseos de afecto. Yo tenía que proporcionárselas, y nadie mejor que Mercedes, otra joven de su misma edad que acababa de superar su timidez y falta de autoestima, quien podía servirle de ejemplo vivo. «A mí me sucedió algo parecido a ti —le contó—, así que sé lo que sientes. Sientes que eres un ser despreciable, que estás gafada, que no lograrás caerle bien jamás a nadie. Me encantaría que las dos ejercitáramos las habilidades para hacer amigos, pero como un juego, sin prisas, sin convertirlo en una obsesión. Disfrutaremos conociendo a gente y ahora empezaremos por conocernos a nosotras mismas.»

Éstas fueron las palabras de aliento de Mercedes que sirvieron de ejemplo y modelo a Carmen, a quien la sola fe en sus posibilidades no le bastaba. Necesitaba aprender el «cómo se logra», el «cómo lo hiciste tú» y sacar provecho de tales enseñanzas.

Para recordar

Cree y confía en quien tiene dificultades para creer y confiar en sí mismo y en sus capacidades. La fuerza de su fe y confianza despertará y activará la fe y la confianza dormida del otro.

Demuéstrale que tú y otros muchos pasasteis por situaciones semejantes, que tuvisteis los mismos sentimientos y los superasteis todos. Nadie está gafado; es sólo la propia actitud derrotista la que inmoviliza.

CÓMO INCREMENTAR LA AUTOESTIMA DE TU HIJO

Haz una lista de sus cualidades y valores y dedícasela. Demuéstrale su valía.

* * *

Irradia pensamientos y sentimientos positivos y de esperanza hacia tu hijo.

* * *

Dedícale tiempo exclusivo, sin interrupciones ni prisas.

* * *

Cuando hables de él con otras personas, pon cuidado en reconocer sus cualidades y méritos. No le critiques jamás a sus espaldas.

* * *

Reconoce su esfuerzo, su interés, su concentración y sus logros.

* * *

Estate atento a «cazarle» en algo bueno y meritorio para felicitarle por su esfuerzo.

* * *

Ayúdale a desarrollar las habilidades sociales o de otro tipo que más precise.

Hay que enseñar estrategias, es decir, el «cómo se logra» y obligar a la persona a experimentar, a salir de la inactividad y del negativismo. Los pequeños éxitos irán despertando la confianza en ella misma y en sus capacidades.

7.   Busca algo bueno en el educando y lo encontrarás

La confianza en uno mismo es el secreto del éxito.

RALPH W. EMERSON

El que siembra vientos recoge tempestades; pero el educador que siembra actitudes y pensamientos positivos acaba por encontrar algo bueno y meritorio en el educando inmaduro. En esta vida todos somos exploradores, buscadores de oportunidades, de bienes que a veces confundimos y constituyen verdaderos males. Con la lupa potente de nuestro pensamiento tenemos a nuestro alcance la posibilidad de enriquecernos, si vamos a la caza y captura de todo lo positivo que hay en las personas, en la vida, en las circunstancias que vivimos; o de empobrecernos, si esa lupa de nuestro cerebro sólo acierta a focalizar lo negativo de cuanto sale a su paso.

Cualquier lector, por joven que sea, habrá tenido la oportunidad de encontrarse a menudo con dos tipos de personas: las que suman y las que restan, las positivas que siempre encuentran la manera de hallar algo valioso, meritorio y digno de consideración en los demás y en la vida misma, y las negativas, a las que nunca encontrarás verdaderamente alegres, contentas y expresando verdadero gozo por los éxitos de los demás. Les cuesta ver algo meritorio y digno en sus semejantes; sus quejas, su derrotismo y sus juicios catastrofistas son tan habituales como la manía por encontrar algo denunciable, criticable, negativo y destructivo en sus semejantes. Unos van por la vida sembrando ilusión y esperanza, alentando lo poco o mucho de lo aprovechable que van descubriendo; otros dejan su babosa huella de negativismo y de tristeza por doquier, incapaces de encontrar algo bueno en nadie, porque la bondad, la ilusión, el bien no anidan ni en su mente ni en su corazón.

El educador inteligente trabaja con una poderosa mente positiva, siempre dispuesta a sumar e incluso a multiplicar el bien, las cualidades y los méritos que descubre en el educando. Contribuye a que sus hijos o alumnos eleven su autoestima, se consideren valiosos y capaces de lograr cuanto se proponen con esfuerzo y tesón.

Padres y profesores tenemos que convertirnos en exploradores y descubridores de todas las potencialidades y tesoros que guardan los educandos en su mente y en su corazón, enseñándoles a potenciarlos, conservarlos y orientarlos en beneficio propio y de los demás. Por eso, no sirven los educadores derrotistas, los que generan desconfianza, los que desalientan o traumatizan.

Recuerdo que hace bastantes años fui invitado a unas jornadas educativas que organizaba un colectivo de profesores y educadores en la ciudad de Burgos. El tema que me tocó impartir fue la motivación de los estudiantes fracasados y con baja estima, aquellos que se han instalado en el mínimo esfuerzo. Parte de las estrategias que allí expuse están en este libro. La que causó más extrañeza en los profesores fue la de tratar de encontrar el punto débil, su punto de apoyo o tecla mágica, esa que activa los resortes de su voluntad. El educador inteligente sabe que todas las estrategias fracasan si no activa adecuadamente ese interruptor misterioso.

«¿Cómo podemos dar con él?», me preguntaban. «Pues convirtiéndonos en exploradores, en descubridores de lo más aprovechable, valioso y meritorio que tenga cada uno —les contesté—. No cometáis el error de poner vuestra atención sólo en las aptitudes intelectuales; es más, creo que resulta preferible descubrir otras cualidades que no tienen que ver demasiado con la capacidad intelectual: la sociabilidad, la facilidad para hacer amigos, la simpatía, la generosidad, la lealtad, la sinceridad… Incluso sirven las cualidades físicas, como ser un buen deportista, resultar atractivo, tener una alegría contagiosa.» El educando debe sentir que nos importa como persona, como ser humano, y que no centramos todo en los estudios. Precisamente, para que llegue a darle importancia a su formación intelectual, debemos insistirle en la idea de que la formación integral es la que define a un ser humano. Saber mucho de un determinado tema hasta lograr ser un buen especialista es importante, pero todos somos mucho más que el trabajo que realizamos.

El último estudiante desmotivado y a punto de dejar los estudios que ha pasado por mi consulta es Diego. Ésta es su historia:

Se trata de un joven muy simpático, con muchos amigos; una excelente persona, pero sin voluntad y que se deprime al ver los escasos resultados que obtiene. Da por hecho que, haga lo que haga, él es nulo para los estudios. Ya en la primera entrevista observé que no era consciente de las estupendas cualidades, aptitudes y valores que tenía como persona. Sus profesores siempre habían centrado sus observaciones en los escasos resultados escolares. Lo único que le reconocían todos —padres, amigos, profesores y allegados— era su cualidad de «buen chico», pero habían olvidado descubrir su talón de Aquiles motivador, capaz de despertar y activar la confianza en sí mismo.

En compañía de sus padres, me convertí en un explorador de su gran inteligencia emocional, que ni Diego ni sus padres y profesores habían detectado o, al menos, habían sabido utilizar como punto de apoyo para potenciar la confianza en sí mismo. Empecé por pedirle a él y a sus padres que me respondieran a un cuestionario que transcribo a continuación.

—¿Te aprecian tus amigos?

—¡Muchísimo! —contestaron sus padres sin que Diego pudiera pronunciar ni una sílaba.

—¿Suelen consultarte cosas personales y recurren a ti en sus momentos difíciles?

—La verdad es que cuando alguien está mal o necesita algo, siempre viene a mí —dijo Diego.

—El teléfono no para de sonar cuando está en casa —replicó su madre.

—Supongo que la mayoría de tus amigos serán del colegio, ¿no?

—Tiene amigos en todas partes: en el bloque donde vivimos, en Benalmádena, donde vamos de veraneo, en el colegio y allá donde va. Es como un imán: todos le buscan y le aprecian —intervino de nuevo la madre.

—Veo que eres un tío atractivo y bastante fuerte. ¿Haces deporte?

—Soy del montón, aunque mis colegas me dicen que les gusto a las chicas. El deporte me encanta. Soy cinturón marrón de judo y en natación he ganado varias medallas en competiciones de mi colegio.

Seguí haciendo preguntas a Diego en presencia de sus padres y descubrí que era un joven que sabía ponerse en el lugar de los demás, generoso, sacrificado y defensor de los más débiles, atractivo, sociable, buen deportista… Cuando terminé el cuestionario, le comenté a sus padres:

—¿Os dais cuenta del hijo tan extraordinario que tenéis?

—La verdad es que no nos podemos quejar y estamos muy orgullosos de él —dijo el padre—. A medida que usted hacía las preguntas, mi mujer y yo íbamos cayendo en la cuenta de que todos hemos estado tan obsesionados con las notas que hemos cometido el error de no valorar las otras cualidades que sin duda tiene.

—Diego, tienes una extraordinaria inteligencia emocional, esa que sirve para vivir. Debes aprender a estudiar, pero sin obsesionarte por las notas, sólo por el deseo de saber más. Esa facilidad y ese encanto que tienes para rodearte de amigos, para ser el centro de atención de todos porque confían en ti y te necesitan, te convierte en una persona tan especial que tengo la absoluta certeza de que, hagas lo que hagas, alcanzarás el éxito en la vida. A esto hay que añadir tu gran atractivo físico y tu simpatía. Desde hoy, recuerda bien, no estudies para sacar buenas notas y echa mano de esos buenos amigos que saben más que tú; seguro que estarán encantados de ayudarte.

Tan sólo un mes después de esta entrevista, me llamó su tutor para decirme que Diego era otra persona en clase. Se le veía más interesado y atento, preguntaba lo que no entendía y había salido varias veces voluntario a dar la lección, según le habían comentado los profesores.

En educación, la idea central de cualquier estrategia, el punto de arranque, es siempre el mismo: buscar algo bueno, valioso y meritorio en el niño o el adolescente con la autoestima por los suelos. Por eso no ceso de repetir a profesores y educadores, aunque algunos me califiquen de iluso, que hay que buscar éxitos para encontrar éxitos o posibilidades de éxito. Nadie hay tan tonto o tan escaso de cualidades que no tenga algo verdaderamente valioso que nos sirva para atizar el fuego de su voluntad y de la confianza en sí mismo.

Para recordar:

El educador inteligente siempre suma o multiplica las cualidades y méritos del educando; jamás resta obsesionándose con lo negativo.

Debemos convertirnos en exploradores y descubridores de aquellos méritos y cualidades que el mismo educando no valora lo suficiente.

El «tesoro» descubierto, eso que no valoraba o desconocía en sí mismo el educando, servirá de acicate para que tenga fe en sus posibilidades.

8.   Actúa con firmeza, establece límites y di ¡NO! cuando sea necesario

Ha de haber medida en las cosas, y, finalmente, hay ciertos límites allende de los cuales el bien no puede subsistir.

HORACIO

Hasta ahora hemos puesto el acento en la importancia de que el educando se sienta querido por sí mismo, el cuidado que debemos poner en lo que decimos y cómo lo decimos, la necesidad de la empatía, de que vea que sus sentimientos nos afectan, de demostrarle sin tapujos nuestras limitaciones, de esperar lo mejor, confiar en sus aptitudes y tener fe en su valía personal, de ser buscadores de lo mejor que pueda ofrecer.

Con estas actitudes y formas de intervención inteligente hemos puesto las bases de la autoestima y ahora ha llegado el momento, también absolutamente necesario, de la firmeza educativa. Los padres y profesores blandos, manejables, volubles, incapaces de establecer límites y mantenerlos no sirven para educar. Pueden haber llevado a la práctica los siete puntos anteriores, pero sin la autoridad para exigir que mantengan el comportamiento adecuado y que aprendan a ponerse ellos mismos sus propios límites.

Ya hemos comentado que, en torno a los 8 años, un niño debe tener asumido que no siempre podemos hacer todo lo que nos apetece y gusta. Sucede que a nadie le gusta que le pongan límites, pero no tenemos otra alternativa si queremos que nuestros hijos o alumnos aprendan lo que es necesario y conveniente.

¿Qué cosas no quieren hacer la mayoría de los niños?

Ordenar sus cosas: habitación, mesa de estudio, juguetes…

Todo lo relacionado con el aseo corporal: ducharse, lavarse los dientes o las manos, cambiarse de ropa interior…

Todo lo relacionado con esas actividades que exigen un sentido del control y de la medida: comer a sus horas y sin excederse, no tomar chucherías a cada momento, dejar de jugar o de ver la tele para irse a dormir…

Los comportamientos de respeto, buenas maneras y lenguaje cuidado: saludar, dar las gracias, no decir tacos, dejar paso a las personas mayores…

Las tareas o deberes escolares.

¿Qué sucede si les exigimos que hagan lo que deben porque es bueno y tienen que aprender?

Lo normal es que protesten, se enfaden, respondan con rabia y de malos modos, nos ignoren y hasta nos digan que somos malos, que no les queremos. Como no les gustan los consejos, las normas y las exigencias sobre su conducta, nos dan a entender que nos aprecian menos y hasta que nos odian. ¿Por qué? Porque todavía no son capaces de entender que en esta vida no siempre podemos hacer lo que nos place y que nadie está preparado para vivir sin ejercitarse en hacer muchas veces lo que es bueno y conveniente, aunque cueste y sea difícil.

Además, no aciertan a entender tampoco que somos buenos padres precisamente porque les exigimos lo que es bueno para ellos, por más que ello entrañe dificultades.

Cuando una madre firme pone ciertos límites y exige el comportamiento de unas normas a su hijo de 6 años, éste, montando en cólera, le dice: «No me quieres y te odio». A pesar de esta respuesta, debe saber que el futuro de su hijo depende en buena medida de la manera inteligente en que ella sepa actuar y responder al hijo malhumorado.

Lo primero que debe venir a nuestra mente es que un niño que dice a sus padres que les odia sólo esta pidiendo que le dejen hacer sus caprichos y que el resentimiento es algo pasajero que durará menos en la medida en que los progenitores no se sientan impresionados por las llantinas, descalificaciones y amenazas del niño. Así, la respuesta adecuada del padre o de la madre podría ser: «Veo que estás muy enfadado porque no te dejo hacer algo que está mal, como utilizar la mesa del comedor de pista de carreras para tus coches. Tú sabes que la mesa la utilizamos para comer cuando estamos todos y que puede rayarse. Pienso que tu enfado y esas palabras de odio hacia mí se pasarán cuando pienses que tengo razón. Entonces, más tranquilo, me puedes proponer un sitio más adecuado para tus juegos, como la sala de estar, tu propia habitación o la terraza».

Resultados de la intervención inteligente

El niño no tarda en venir junto a su madre para decirle que ya no está enfadado y que ha elegido la terraza como lugar para sus juegos.

¿Se ha preguntado el lector por qué nos cuesta tanto a los padres ser firmes, exigir disciplina, establecer unos límites? A la mayoría de los padres, cuando se les comenta que sus hijos están demandando firmeza educativa, autoridad dialogante y pidiendo a gritos un ¡NO! a sus caprichos, les entra el temor de que sus hijos dejen de considerarles maravillosos, encantadores y adorables, que piensen que ya no les quieren. Sin embargo, no hay otro camino si queremos formar personas con voluntad y autodisciplina, capaces de ponerse sus propios límites y estar bien preparados para la vida. Es preciso pasar por el trago de que a los hijos no les parezcamos unos papás tan idílicos y maravillosos.

La escena familiar que transcribo a continuación me la contaron unos padres que pasaron por mi consulta para ver cómo podían intervenir de manera inteligente ante las exigencias de Andrés, su único hijo de 9 años, de ver cierto programa de televisión para adultos porque otros niños de su clase también lo veían.

Andrés: —Papá, nunca me dejas ver este programa y tampoco algunas películas porque dices que son para mayores; por fa, no pongas esa cara tan seria.

Padre: —Comprendo, hijo, que te encante ver la tele. Se pueden aprender muchas cosas y hasta divertirse con los programas buenos y aconsejables para un niño de tu edad. A mí también me gusta ver la televisión, pero el programa al que te refieres no es recomendable para un niño de 9 años. Ni yo mismo lo veo porque los participantes se insultan, dan gritos, usan un lenguaje soez...

Andrés: —A mí no me importa que tú no lo quieras ver, pero yo sí quiero porque muchos chicos de mi edad me lo cuentan y lo ven porque sus padres les dejan verlo. ¡No hay derecho, siempre me tratas como un niño y yo ya soy mayor!

Padre: —Hijo, yo quiero para ti lo mejor y tengo claro que ese programa no es conveniente y puede perjudicarte. Mi respuesta es no y es definitiva. Si otros padres permiten a sus hijos ver este tipo de programas nada recomendables, es su problema y su responsabilidad. Seguro que encontramos otros programas o películas que te encantarán. Te propongo que este fin de semana, mamá, tú y yo veamos qué programas divertidos y qué películas interesantes podemos ver juntos o tú solo. Queremos que aprendas a ver televisión, pero, si es posible, buena televisión y nosotros te ayudaremos a que vayas decidiendo por ti mismo lo que divierte de verdad, lo que enseña y motiva la mente. Espero que esta discusión que acabamos de tener nos sirva para que tú y nosotros aprendamos a seleccionar y ver buena televisión.

Conclusión pedagógica

A los padres no debe temblarnos el pulso cuando tengamos claro que hay que decir NO a algo de manera rotunda. Un niño desde pequeño tiene que saber que hay ciertas cosas y conductas que por su inconveniencia, improcedencia o peligro NO SON NEGOCIABLES, es decir, que no se pueden tolerar y que hay que ponerle límites. Hemos de saber que en temas como éste nos jugamos mucho; nos jugamos que nuestro hijo sea fuerte psicológicamente, autodisciplinado y capaz de ponerse límites a sí mismo. Es la forma de evitar que en el futuro se sienta arrastrado a situaciones de conflicto (alcoholismo, drogadicción, abulia, pasotismo, baja estima...).

¿Cómo decir no de forma contundente y también con inteligencia y eficacia?

Hay que estar físicamente bastante cerca del hijo, a unos pocos metros de distancia, y con semblante serio pero sereno. Mirándole a los ojos, pronunciaremos una frase corta y contundente del tipo: «Sabes que mi respuesta es ¡NO! y que es definitiva».

Si falta firmeza, seguridad y decisión en la respuesta, nuestro hijo captará el matiz de posible vulnerabilidad y volverá a la carga con nuevas estrategias e insistencia.

A veces puede ser conveniente meditar y sopesar la respuesta, pidiéndole al hijo un tiempo para ello. Así verá que no se trata de una decisión que se toma movido por la ira, los nervios u otros motivos, sino tras una serena reflexión.

Las explicaciones deben ser sólo las mínimamente necesarias. Si se dan excesivas explicaciones y en tono quejumbroso, como pidiendo disculpas por la decisión tomada y esperando que el niño se muestre comprensivo, estaremos perdidos. Descubrirá nuestro punto débil e insistirá en sus pretensiones con mayor vigor, amenazas y gestos de rabia e ira.

Ser firmes y contundentes no ha de impedirnos reconocerles sus sentimientos: «Ya sé lo mal que lo estás pasando. Te sienta fatal no satisfacer este capricho o deseo, como a mí me sucedió cuando el abuelo, al ver que iba a perder uno de los cursos porque unos amiguetes que no daban ni palo me llevaban por el mal camino, me alejó de ellos y sólo me dejó jugar con los vecinos del bloque donde vivíamos. Sé que estas enfadado y te comprendo, pero no hay otra alternativa».

Siempre que sea necesario decir NO y poner límites, es bueno recordar las siete medidas anteriores: amor, comprensión, refuerzo de la autoestima, tacto en las palabras, etc.; pero de nada servirán sin esta actitud decidida de exigirles un comportamiento adecuado, de hacer lo que sea conveniente para su formación física, psíquica, intelectual, moral y social. En definitiva, para su formación integral.

9.   Evita los castigos: no son eficaces y existen mejores alternativas

El castigo nuevo pierde su eficacia si se ve que la pasión anima a quien lo impone.

CONCEPCIÓN ARENAL

La frase de Concepción Arenal que encabeza este capítulo da la clave de por qué no son eficaces los castigos. En todos los enfrentamientos verbales entre padres e hijos surge esa «pasión» de la que ella habla en forma de furia, amenazas, descalificaciones, gritos, maldiciones…

Cuando castigamos, lo normal es que estemos fuera de control, con los nervios rotos, desesperados, cansados, dolidos, y que nuestras palabras y actitudes denuncien ciertos deseos incontrolados de venganza que hacen que nuestros hijos centren su atención casi de forma exclusiva en el mal que creen que deseamos causarles para «pagar» por lo que han hecho o han dejado de hacer. Creen que sólo pretendemos tomarnos la revancha, desquitarnos, y no piensan nada más que en que les estamos atacando. En tales circunstancias no pueden reflexionar sobre lo que han hecho mal y cómo corregirlo, sino que sólo piensan en cómo devolver el golpe al castigador.

Decíamos arriba que había que establecer límites con firmeza y que hay cuestiones que no son negociables. Pero si a pesar de todo nuestro hijo o educando traspasa esos límites y no sigue las normas establecidas, la educación inteligente debe tener alguna alternativa a los castigos, que no funcionan, no son la solución mejor.

¿Qué idea tiene del castigo el 99 por ciento de las personas? Lo consideran una sanción, una corrección, una medida drástica cuya misión es que, por temor, alguien corrija una conducta. Pero nadie admite que, tras recibir el castigo, la persona castigada decidirá obrar bien por convicción propia, porque es consciente de que debe poner los medios de cara al futuro. Veamos un ejemplo de la vida real y cotidiana, tal y como lo puede vivir cualquiera.

Madre: —¡Carlos, apaga la tele de una vez! Es hora de dormir, mañana tienes colegio.

Carlos: —¡Mamá, por fa, déjame sólo un ratito más!

Madre: —Ya te he dicho por cuarta o quinta vez que es muy tarde y tienes que levantarte pronto para ir al colegio. Sé obediente y acuéstate.

Carlos: —¡Pero mamá…!

Padre (en silencio hasta ese momento): —¡Carlos, ya está bien! Obedece a tu madre y no discutas. ¡A dormir sin rechistar!

Carlos: —¿Y tú por qué te metes, papá?

Padre: —Una sola palabra más y te doy un bofetón que te duermo para una semana. —El padre sale de la habitación malhumorado y hablando entre dientes sobre la blandenguería de su esposa.

Carlos: —Odio a papá. Sólo sabe meter miedo y decir que me va a partir la cara. Ya me ha pegado y castigado varias veces, porque le gusta hacerlo. —Apaga la tele y se va a acostar refunfuñando, dando empujones a las puertas, patadas a las sillas y murmurando—: Cuando sea mayor, se va a enterar. Y luego que no me venga con «dame un beso y te quiero mucho», porque le diré que me deje en paz.

Reflexión pedagógica sobre la intervención educativa del padre

Consiguió que Carlos apagara la tele y se fuera a la cama, pero exacerbó sus sentimientos vengativos, le hirió y no logró fomentar en su hijo los deseos de colaborar y obedecer a su padre.

¿Es positivo que el hijo actúe por temor ante las amenazas? Yo creo que no, porque no se consigue su colaboración y, además, resulta preocupante el resentimiento que el padre siembra en él.

¿Cuál hubiera sido la intervención inteligente por parte del padre?

Por supuesto, actuar con firmeza, pero sin amenazas de violencia. Hubiera sido mejor empezar por ser empático, reconociendo que, cuando uno está a gusto disfrutando de algo, le cuesta cortar, pero hay que hacerlo: «Comprendo lo que te está pasando, porque te gusta mucho ver la tele, pero es más importante dormir lo suficiente. Tu madre te lo ha explicado con claridad. Y como te cuesta hacerlo a ti solo, voy a apagar la tele yo en tu lugar hasta que sepas decidir por ti mismo. Pronto llegará ese día en que mandes sobre ti mismo y seas dueño de tus actos. Entonces no necesitarás que mamá o yo te recordemos qué hacer, porque lo harás sin necesidad de nadie».

El padre puede aprovechar también la ocasión para relatarle al hijo alguna experiencia similar de su infancia.

¿Qué consecuencias negativas detectamos en los castigos?

Antes de especificar medidas educativas inteligentes como alternativa a los castigos, es bueno que reflexionemos un poco sobre las consecuencias negativas de los mismos:

La simple palabra «castigo» ya tiene connotaciones desmotivadoras, paralizantes, que generan actitudes defensivas, de resentimiento o de revancha.

Como el niño lo considera un ataque y entiende que el castigador tiene deseos de dañarle, activa su inventiva, pero no de forma positiva, constructiva y con propósito de enmienda, sino, muy al contrario, para planificar su venganza.

En adelante será más sutil y retorcido para hacer sus «fechorías» a espaldas de sus padres; se activará su habilidad para ocultar sus malas acciones y se instalará en la mentira y en la negación de las evidencias.

Quien pega, menosprecia, infravalora o insulta a un niño está invitándole y alentándole a que imite esa forma de proceder con otras personas débiles; de niño con sus hermanos pequeños, por ejemplo, y cuando sea mayor, incluso con sus mismos padres, las personas que en algún momento le pegaron o menospreciaron.

El fin del castigo no debería ser sólo impedir que el niño haga lo que está mal, sino que reflexione sobre su responsabilidad: ha causado un mal y debe corregirlo (propósito de enmienda). Pero esta culpa positiva, este deseo de evitar en el futuro el mal causado queda imposibilitado por el castigo, ya que la bofetada, la bronca, el insulto o el menosprecio le redimen del mal causado; lo paga con el mal que le produce el castigo.

Medidas inteligentes como alternativas al castigo

¿Cuál es el objetivo que persigue el educador? Ayudar al niño o adolescente a descubrir qué conductas son apropiadas, convenientes y beneficiosas o cuáles no lo son, aunque nos agraden y apetezcan. La intervención educativa inteligente persigue que el educando sepa corregir lo que hace mal y no reincida; pretende motivar y alentar conductas positivas y necesarias para su formación integral.

Los castigos se pueden y se deben sustituir por

Más información sobre las consecuencias negativas que padecerán por reincidir en conductas negativas o por no responsabilizarse y hacer lo que más conviene.

La propia experiencia de personas muy cercanas que pagaron muy caro no corregir sus errores.

La sugerencia de formas de conducta positiva que permiten con facilidad solucionar el problema en cuestión.

Las muestras de apoyo incondicional para ayudar a encontrar soluciones eficaces, al tiempo que les manifestamos que sabemos lo que les cuesta pasar a la acción correcta.

El ejercicio de, en ocasiones, dejar que las consecuencias de su falta de responsabilidad les enseñen y aprendan de ellas.

La insistencia en que no dudamos ni un instante de que les sobran aptitudes y voluntad para corregirse si así lo quieren.

La confianza en que corregirán sus errores y su mala conducta; la esperanza en su voluntad de cambio.

Veamos en la siguiente historia de la vida real cómo se arbitran soluciones y se realiza una intervención pedagógica inteligente.

Llama a casa la profesora de Ángel para expresar su preocupación, ya que no sabe qué medida tomar para lograr que ponga un poco de atención en clase y deje de incordiar a sus compañeros. Últimamente está muy guerrero e insoportable. El padre busca un buen momento de tranquilidad y le dice a su hijo:

—Ángel, sabes que te quiero mucho y siempre que tengo que decirte algo serio, lo hago con el deseo de que pensemos juntos y encontremos una solución. Ahora hay un tema muy serio que me preocupa y vamos a hablar de ello. ¿Sabes a qué tema me refiero?

—No lo sé, pero será del cole o de algo que he hecho mal.

—Nos ha llamado tu profesora muy preocupada porque dice que no sabe qué hacer. No solamente no atiendes en clase, sino que impides que tus compañeros puedan trabajar. Esto es tan grave que, antes de que te expulsen de clase durante un tiempo o del colegio al final del curso, tenemos que encontrar una solución.

—Yo no soy el único que se porta mal y da guerra en clase.

—Estoy convencido, hijo, de que hay otros chicos que también se portan mal y no sé lo que harán sus padres con ellos, pero lo que nos importa a nosotros es el problema que tenemos. ¿Qué crees que puedes hacer para portarte mejor? Te dejo un rato pensando en esto y luego hablamos. Puedes coger lápiz y papel y hacer tus propuestas por escrito.

Media hora después, el padre observa que Ángel ya ha terminado su trabajo y le dice:

—Veamos qué has pensado.

—Lo primero, decirle a mi profesora que me he portado mal y disculparme. También pedirle que me ponga en las primeras mesas o con compañeros que no hablen.

—Me parece muy bien, pero además tú y yo, durante el primer mes, que te costará más, hablaremos de tu conducta cada día cuando vengas del cole. Es lo que a mí se me ha ocurrido y sé que no te parece mal.

CÓMO EVITAR ENFRENTAMIENTOS

CON UN NIÑO ADOLESCENTE

Recuerda que el adolescente es frágil, inseguro y desconcertante, y necesita ejemplos constantes de autocontrol.

* * *

No tomes la conducta de tu hijo como algo personal. Respeta las necesidades que él tiene de afirmar su identidad y de aprender de sus propios errores.

* * *

Escúchale sin prejuicios, de una forma positiva, y no le juzgues ni descalifiques. Mejor, transmítele tus reflexiones y observaciones, confiando en su sensatez y buen juicio.

* * *

Comienza siempre por reconocerle alguna cualidad, esfuerzo o valor, algo meritorio, antes de hacerle una advertencia o corrección. E insiste en que tú también te equivocas.

* * *

Establece límites más flexibles y negócialos con él.

* * *

Comparte con él tus vivencias pasadas de adolescente: sus temores, sus fallos, sus éxitos e ilusiones, sus crisis, sus aventuras.

* * *

Hazle saber que comprendes que tenga secretos y que respetas su intimidad, así como su decisión de hacerte alguna confidencia.

* * *

Intenta ser un buen modelo para él y que aprenda de tu autocontrol, tu capacidad de empatía, tu responsabilidad y tu autodisciplina. Pero muéstrate humano e imperfecto, cercano y con limitaciones.

—Y si hablo alguna vez o me porto mal sin darme cuenta, ¿qué hago?

—Pedir perdón a tu profesora, decirle que te estás esforzando mucho y que no tardarás en portarte tan bien que merezcas una felicitación.

—Papá, ahora estoy más contento, pero ¿tú crees que me echarán del cole?

—Estoy plenamente convencido de que no, hijo, porque eres bueno, confío en ti y sé que me estás hablando en serio. Además, tú y yo formamos un equipo estupendo. Empezamos mañana mismo, cuando hables con tu profesora.

Resultado de la intervención inteligente

El padre ha puesto todos los medios para que Ángel encontrara una buena salida a sus problemas sin recurrir ni a amenazas, ni a dramatismos, ni a gritos ni a castigos. Todo ha sido sustituido por una intervención sensata que ha llevado a su hijo a decidir libre y voluntariamente la manera de corregir su conducta.

10.   Permite que el educando sufra las consecuencias de sus errores y omisiones y aprenda de ellos

Un error despejado da una sólida base: así, a través de los errores crece continuamente el tesoro de la verdad.

F. RÜCKERT

Una de las más inteligentes alternativas al castigo, que ya hemos apuntado en el apartado anterior, es permitir que nuestros hijos sufran las consecuencias de sus errores y de su mala conducta, y que aprendan de ellos.

Comencemos con una escena cotidiana, como siempre, tomada de la vida real.

Alfredo tiene 7 años y una amiga de casi su misma edad, Lolita, con la que no se lleva mal, pero a la que le gasta bromas pesadas; a veces, incluso, le pega y la hace llorar. Lolita es hija de Carmen, una estupenda amiga de mamá. Viven a tan sólo dos manzanas y muchas veces Alfredo acompaña a su madre a visitarlas. Un día, de camino, ella le advierte que debe tratar bien a su amiga o, de lo contrario, no le llevará más consigo.

Ya en casa de sus amigas, apenas media hora después de llegar, viene Lolita llorando porque Alfredo le ha pegado y le ha roto un juguete. La madre de Alfredo interviene:

—Alfredo, antes de venir a casa de tu amiguita te he hecho una advertencia. Dime qué te he dicho, por favor.

—No sé, que no me metiera con Lolita, pero es que llora por todo y es una chivata.

—Estamos hablando de lo que tú has hecho mal y no de tu amiga. Eres tú quien le pegas y no la dejas en paz. Te doy la oportunidad de tratarla bien y de respetarla, pero por última vez. Si vuelves a meterte con ella, nos iremos a casa y no volverás hasta que demuestres que sabes cumplir con tu palabra.

—Si me castigas, me da igual.

—No te estoy castigando. Te estoy dando la oportunidad de portarte bien con tu amiga. ¿La quieres aprovechar, sí o no?

—¡Valeeeeeee!

Poco después, Alfredo ha vuelto a las andadas y la niña aparece otra vez llorando. Con serenidad y firmeza, controlando su enfado, la madre le dice a Alfredo:

—Nos vamos ahora mismo y tú sabes por qué.

—No, mamá, no me quiero ir. Por favor, dame otra oportunidad.

—Veo que te molesta que tengamos que irnos, pero no es por mi culpa. Tu conducta nos obliga a ello.

—Por favor, mamá, quiero quedarme, sé buena.

—Ya soy buena haciendo lo que debo y es cumplir con mi palabra. Te dije que si te comportabas mal nos iríamos y es lo que haremos. Si pides sinceramente perdón a Lolita, puedes quedar con ella otro día y demostrarle que has cambiado y que ya la tratas como se debe tratar a una amiga.

—De acuerdo. ¿Me perdonas?

Reflexión pedagógica

Alfredo pudo comprobar que su madre no era la culpable de tener que marcharse a casa, sino su mala conducta, que esta vez había tenido para él unas consecuencias negativas. En el camino de regreso, su madre le advirtió con firmeza que esperaba de él un cambio para que no se volviera a repetir más esta situación. De lo contrario, no podría volver con ella de visita a casa de Lolita en futuras ocasiones.

Un error frecuente al permitir que los hijos sufran las consecuencias de su mala conducta es convertir el aprendizaje inteligente en castigo cuando se dirigen al niño con expresiones como éstas: «Ya te lo advertí, así que ahora te fastidias», «así aprenderás, hijo, tú solito te lo has buscado», «se pasa mal, ¿verdad?».

Estos comentarios no solamente sobran, sino que resultan negativos y destruyen el bien causado por las mismas consecuencias. En el caso que acabamos de analizar, la intervención inteligente lo que persigue es que las consecuencias (tener que marcharse de casa de Lolita) le enseñen a Alfredo que pegar no le es rentable, no le conviene, y que este episodio sea una buena oportunidad para cambiar, para corregir una mala conducta.

Cuando veo las fachadas de las calles de Madrid o de otras ciudades plagadas de graffitis y pienso en ciertas medidas inteligentes que no se atreven a emplear los alcaldes por temor a que sean impopulares, la primera que se me ocurre es, precisamente, la que estudiamos en este apartado: sufrir las consecuencias negativas de los propios actos. ¿Por qué no se soluciona el problema de los graffitis y tantos otros? Porque a esa conducta desordenada, lesiva, destructiva, no le siguen unas consecuencias negativas para el infractor. Muy diferente sería si todo chaval o adulto al que pillaran pintando graffitis pagara las consecuencias corriendo con los gastos de limpieza de la superficie manchada o limpiándola por sus propios medios.

¿Qué consecuencias son las que más ayudan a corregir una conducta?

Las verdaderamente relevantes, porque privan al educando de algo que valora mucho y le ayudan a reflexionar sobre su mala conducta; porque guardan relación directa con el comportamiento negativo. Por ejemplo:

Margarita y Luis son hermanos, tienen 10 y 11 años y no hay noche que lleguen a tiempo a cenar, porque se entretienen montando en bicicleta por la urbanización. De nada han servido las regañinas ni los ruegos de su madre de que estén sentados a la mesa a las nueve y cuarto de la noche. Cada noche prometen, sin cumplirlo, que al día siguiente estarán a su hora.

Entonces se les ofrece la oportunidad de pensar sobre su falta de voluntad para cambiar de actitud:

—Como no sois capaces de cumplir lo prometido y llegar a cenar a tiempo, vamos a hacer la prueba de no tocar la bicicleta en quince días para que reflexionéis sobre vuestra conducta y sintáis las consecuencias de la falta de seriedad y de palabra. Pasado este tiempo, haremos la prueba de permitiros utilizar de nuevo las bicicletas y quien no cumpla con lo pactado tendrá que esperar dos meses una nueva oportunidad para demostrar que sabe mandar sobre sí mismo y que sabe llegar a tiempo a la hora de cenar.

Para recordar

A veces, lo que nos educa es pagar las consecuencias de no haber hecho algo bien, de no obrar correctamente o de dejar de hacer algo que se debe hacer.

Deja que el educando pague ese precio, pero no le des a entender que disfrutas con ello. No seas irónico, simplemente, permite que las cosas sucedan y aprenda de sus errores.

Habrá momentos y situaciones en los que sea el educador quien tenga que decidir poner fin a una situación que se ha hecho crónica y que no se corrige.

11.   Educa en la responsabilidad, porque significa educar en la toma de decisiones

La voluntad recia y dura, cuando se empeña, convierte las montañas en llanuras.

JOSÉ MARÍA PEMÁN

Después de casi cuarenta años tratando de encontrar los cimientos de la voluntad, no me cabe la menor duda de que ayudar y entrenar a los hijos a vencer la indecisión, a elegir entre varias opciones, es el mejor camino.

Es la indecisión, la duda, la que conduce a la irresponsabilidad, a no hacerse cargo de la situación. Ya dijimos al referirnos a la decisión como acción inteligente que en ese acto en el que se superponen sincrónicamente el plano del pensamiento (decisión) y el plano de la acción (ejecución) es cuando demostramos tener voluntad, porque hacemos realidad lo pensado, sopesado y proyectado previamente.

Bien dijo Séneca que «no nos falta valor para emprender ciertas cosas porque son difíciles, sino que son difíciles porque nos falta valor». ¿Cómo se desarrolla ese valor para emprender las cosas en un niño o adolescente? ¿Cómo se desarrolla su voluntad? Enseñándole a tomar decisiones.

Los padres deben prestar especial atención a este punto y ser los primeros convencidos de su importancia para el futuro de la vida adulta. En definitiva, un ser humano no llega a ser otra cosa que lo que le permite su voluntad. De ahí la importancia de enseñar al niño que, ante las distintas alternativas, siempre hay que decidirse por una y que la elección debe ser la mejor posible. Para elegir bien es necesario sopesar las consecuencias positivas o negativas que se van a seguir de tomar una u otra decisión.

En la elección de las alternativas posibles, el niño puede equivocarse porque sólo le guía el ya mencionado principio del placer. Sucede que, muchas veces, hacer lo que más le apetece no sólo no es lo más conveniente y sensato, sino que resulta claramente perjudicial. Por eso los padres deben ir reconduciendo poco a poco a sus hijos hacia el principio del deber, es decir, enseñarles a hacer lo que es bueno y beneficioso, lo que les conviene, aunque no les guste. Éste es el quid de la cuestión educativa en la primera y segunda infancia; el punto en el que estamos fallando casi todos los padres y educadores del momento.

Según mis observaciones y mi experiencia profesional, la edad ideal para iniciar a un niño en el hábito del principio del deber es hacia los 5 años.

Antes, en los primeros años de la niñez, el amor incondicional de los padres y, en especial, de la madre es la conditio sine qua non para que tenga lugar el «apego seguro», urdimbre básica o seguridad radical que necesita para sentirse protegido y desarrollar así un sentimiento de confianza en la vida y en sí mismo.

Partiendo de esa seguridad básica, se va a ir sintiendo cada vez más confiado para desarrollar sus capacidades, actuar con autonomía, tomar iniciativas, sentirse orgulloso de sus pequeños éxitos y logros… Entre los 8 y los 12 años, como dijimos, aprenderá a superar el principio del placer y a regirse por el principio del deber, esforzándose y haciendo lo que es conveniente. Educar en la responsabilidad y en la toma de decisiones es crucial, de tal manera que hacia los 12 años pueda tener cierto dominio sobre sí mismo e incluso sentir placer por el esfuerzo y la labor bien hecha.

Antes de entrar en la adolescencia, pues, lo ideal es que el niño haya adquirido autocontrol, autodisciplina y también autoamor, pasando del cariño incondicional recibido de sus padres al propio afecto, a sentirse a gusto en su propia piel, a aceptarse y ser buen amigo de sí mismo.

¿Cómo podemos educar en la responsabilidad a un niño desde pequeño?

Poniendo especial atención a sus esfuerzos, a lo que hace bien, a las acciones generosas y a los pequeños compromisos.

Diciéndole claramente la satisfacción y el orgullo que nos produce que sea decidido, piense las cosas y tenga buena conducta.

Premiándole con algo agradable tras sus esfuerzos y sobre todo reconociendo de palabra sus méritos.

Compartiendo con él desde niño tareas de responsabilidad.

Animándole a tener opiniones y control sobre sí mismo, a que sienta la alegría que produce superar dificultades y no sentirse esclavo del principio del placer.

El bello relato que ofrezco a continuación, tomado de mi libro Cómo educar en valores, es el ejemplo claro de una acción educativa prácticamente perfecta, en la que están presentes el amor, la psicología, la imaginación y la paciente actitud de un padre, estupendo educador. Es Pedro quien nos cuenta la historia de su hijo Álvaro:

Cuando mi hijo Álvaro, el sexto de siete hermanos, tenía 4 años, se encontraba en plena etapa de oposición. Decía «no» a todo, era terco y caprichoso, y lloraba y pataleaba por lo más mínimo. Si no lograba lo que le apetecía en ese momento, se tiraba por los suelos y arremetía ferozmente contra todo aquel que contraviniera sus caprichos. Desde luego, acababa con la paciencia de mi mujer y con la mía.

A pesar de su carácter, muchas veces afloraba su gran corazón, su emotividad y ternura, su deseo de «ser mayor». Un día, mientras yo le abrazaba felicitándole por algo que había hecho bien, me pareció el mejor momento para mantener una amistosa conversación y proponerle un pacto entre nosotros. Mirándole a sus atentos ojos con amor y firmeza al mismo tiempo, mantuve con él un breve diálogo en el que traté de hacerle ver que nadie puede poseer todo lo que le gusta y que uno se hace mayor a fuerza de renunciar y de decir «no» a muchas de esas cosas que nos apetecen, ya que no son imprescindibles para pasarlo bien y sentirnos felices. Le dije que si se había dado cuenta de la expresión de felicidad y alegría que reflejaba el rostro de su madre cada vez que él se portaba bien, sin gritar ni coger rabietas, y cómo yo no podía disimular la dicha que sentía cuando estábamos juntos y contentos en familia.

Al llegar a este punto de nuestra conversación, me percaté de que Álvaro estaba muy atento e interesado y aproveché para proponerle el pacto en cuestión, que llevaríamos a cabo como si fuese un juego. Puesto que para hacerse mayor tenía que aprender a decir «no», a partir de ahora nuestro lema sería: «¡GUERRA AL CAPRICHO!». Consistía en que, cada vez que alguien sintiese el deseo de poseer una cosa que no fuera necesaria, diría en voz alta, para los demás y también para sí mismo, este lema. Todos en casa participábamos del juego, y cuando alguien pedía un chupa-chups, una coca cola o el mejor sitio en la sala de estar, los demás le recordaban el pacto.

Poco tiempo después, Álvaro fue a pasar un fin de semana con su abuela, como solía hacer a menudo. Ella, con gran ternura y con el deseo de agradarle, invitó al niño a visitar una tienda de golosinas, pero Álvaro, que se había tomado muy en serio eso de hacerse mayor, le contestó: «No puedo, que estoy haciéndole la guerra al capricho». La abuela se quedó tan sorprendida y preocupada que hasta tuvimos que explicarle el contenido del juego.

Con el paso de los años y el hábito cada vez más asentado de hacer lo que se debe aunque cueste, de no ceder a cualquier capricho, el ánimo y la voluntad de aquel niño mimoso se fueron templando. Hoy Álvaro ha cumplido ya 15 años y, aunque está en plena etapa adolescente y tiende a seguir la línea del menor esfuerzo, es un joven muy emotivo e impulsivo, con una buena capacidad de control y, según su padre, muy servicial, generoso y de gran corazón.

Hace sólo unos días, paseaba con su padre y, de pronto, le dijo: «Papá, ¿te acuerdas de cuando jugábamos a hacerle la guerra al capricho? Yo no sé qué sería hoy de mí si entonces no hubiera aprendido a vencerme».

De esta bella historia podemos sacar, al menos, las siguientes conclusiones prácticas:

La educación de la voluntad debe iniciarse en la primera infancia. La formación en valores humanos ayuda al inmaduro a «ser más», a construirse interiormente.

Los padres debemos proponer los objetivos y retos, aunque sean difíciles, como algo tan agradable y divertido como un juego.

El hecho de que se impliquen todos los miembros de la familia a la hora de superar dificultades y asumir responsabilidades contribuye a convertir el deber en placer.

¿Cómo hablar con nuestro hijo?

La forma de comunicarnos y de preguntar es importante para lograr que nuestro hijo sea más decidido y responsable o todo lo contrario. Cuando en la estrategia número 2 hacía referencia al cuidado que debemos tener en lo que decimos y en cómo lo decimos, no apunté nada acerca del valor de las preguntas, ya que con ellas les incitamos a ser decididos o dubitativos. Si usted le hace a su hijo preguntas tan indefinidas como «¿qué quieres comer?», si le da órdenes imprecisas como «ordena tu habitación cuando puedas» o le dice simplemente «tienes que estudiar más», le está educando más bien en la falta de responsabilidad, ya que no es usted concreto y claro.

Las preguntas, formulaciones y órdenes han de ser muy definidas, para así impulsarle a tomar una decisión inmediata. Por ejemplo:

«Puedes hacer las tareas antes de merendar o después. Elige.»

«De segundo plato tenemos ternera o salmón, ¿qué prefieres?» Si el niño contesta que no le gusta ni una cosa ni otra, hay que responderle: «Pues hijo, es lo que hay, tú verás».

«Elige un día de la semana y una hora, que deberás respetar, para ordenar tu habitación.»

CÓMO AYUDAR A TU HIJO A SER INDEPENDIENTE Y RESPONSABLE

Enséñale desde niño a hacer cuanto pueda por sí mismo.

* * *

Escucha siempre a tu hijo con una actitud positiva.

* * *

Déjale claro que deseas su bien y felicidad, y que para ello ha de aprender a cuidar de sí mismo, a no hacerse daño ni a permitir que se lo hagan.

* * *

Admite que tú no eres capaz de resolver un problema que concierne a tu hijo sin ayuda; él debe decidir y obrar.

* * *

Anímale a solucionar problemas por sí mismo, dejándole claro que vas a ayudarle si es necesario, que estarás a su lado.

* * *

Deja que tu hijo afronte las consecuencias de sus actos.

* * *

No le tuteles constantemente y felicítale por ser cada vez más autónomo y responsable.

12.   Procura intervenir sólo lo justo y deja que entre hermanos aprendan a solucionar sus propios conflictos

La educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar, sino a pensar.

CALVIN COOLIDGE

En la dinámica de la vida cotidiana de cualquier familia, las discusiones, peleas y conflictos entre hermanos son muy frecuentes. La actitud del educador inteligente debe ser de prudente distancia, dando por hecho que van a poder solucionar sus propias rencillas, distancias y agravios sin la ayuda de los padres.

Ahora bien, desde el principio han de percibir en los padres un talante relajado, de mutuo respeto, de diálogo fluido y de saber escuchar al otro. Los padres deben enseñar a los hijos a perdonarse, a no hacer un drama por todo, a ponerse en el lugar del otro; éstos deben ser sus referentes a la hora de buscar un entendimiento. Deben reunir a los hijos y decirles: «Todos conocéis desde niños las normas de respeto y de buena convivencia que os hemos enseñado: ser escuchado, pensar en el otro, entender que nadie está en posesión de la verdad, no vanagloriarse de tener toda la razón, sino permitir que nuestro contrincante se sienta satisfecho con su “parte” de razón… En el futuro, aprended a discutir, pero de forma civilizada».

¿Por qué no es aconsejable la intervención de los padres en las «guerras» entre hermanos?

Demos por hecho que la rivalidad existe de todas formas y que si los padres emitimos juicios y opiniones, necesariamente aumentaremos esas disputas, celos y mutuos resentimientos, ya que si defendemos a un hijo, el otro se sentirá atacado. Al intervenir en sus asuntos, sin pretenderlo premiamos a un hijo y castigamos a otro. El perdedor almacenará agresividad, odio y frustración, y deseará tomarse la revancha en la próxima oportunidad.

Por lo general, los padres intervenimos para encontrar a un culpable, y el resultado final no sólo no fomenta un mejor entendimiento entre los hermanos, sino que exacerba las diferencias y los odios. Todo hijo rivaliza con sus hermanos para tener más méritos ante sus padres y recibir más atenciones. Incluso si fuéramos padres ideales, nuestro afecto siempre estará en juego en mayor o menor medida.

¿Cuándo resulta necesaria la intervención de los padres o de otro adulto?

Sólo es preciso intervenir en el caso de que nuestros hijos lleguen a las manos, para evitar el daño físico. También cuando han perdido el control de sí mismos y no hacen otra cosa que insultarse y descalificarse, para evitar el daño psicológico.

En cualquier caso, el educador inteligente sabe que no es posible lograr una convivencia familiar completamente libre de disputas y celos entre hermanos, y a lo que aspira es a mantener esa rivalidad en unos límites controlables, aceptables; en términos coloquiales, sólo busca «que la sangre no llegue al río», es decir, que la convivencia y la relación fraternal no sufran daños importantes.

Conscientes de que es absurdo pretender una convivencia idílica y que las peleas entre hermanos no se pueden evitar por completo, ¿qué podemos hacer para que algo tan inevitable al menos no vaya a peor? Descubrir cuándo tienen lugar los conflictos, qué es lo que los activa, las circunstancias que los favorecen y en qué otros momentos reina casi siempre la paz. Somos animales de costumbres, con esquemas de comportamiento bastante simples.

Los psicólogos de familia afirman que el mayor número de peleas y trifulcas entre hermanos tiene lugar en presencia de la madre, no importa la hora, y que éstas siempre se agravan si ella se decanta o toma partido a favor de un hijo y en contra de otro. Otras investigaciones demuestran que, con demasiada frecuencia, los padres defienden al más pequeño frente al mayor, porque dan por hecho que este último se aprovecha del hecho de ser mayor o tiene celos de su hermano menor.

Pero ¿qué ocurre en realidad? La verdad es que, en la mayoría de los casos, el pequeño domina al mayor y le provoca hasta lograr que pierda el control y le dé un empujón o le amenace. En ese momento, lloriquea y pide ayuda y protección a sus progenitores con la certeza de que será su hermano mayor quien reciba la reprimenda o el castigo más fuerte, mientras que él será mimado, acogido, agasajado y hasta premiado. Es lógico que el mayor, a quien nadie cree y escucha, reaccione almacenando odio contra el menor, quien aprende a ser sutilmente malvado con el mayor tan sólo para granjearse la atención y los mimos de sus padres.

Sé que a muchos padres e incluso educadores les parece extraño lo que estamos diciendo, pero no pocas guerras entre hermanos y odios de por vida tienen como causa la actitud poco inteligente de unos padres que siempre defendieron a un hijo y sacaron la cara por él, sin pararse a pensar que ellos mismos, al hacerlo, intensificaban la rivalidad entre hermanos.

¿Cómo debemos intervenir, si no hay más remedio?

Siempre podemos y debemos identificarnos con los sentimientos de nuestros hijos, pero jamás debemos estar de acuerdo con una conducta reprobable. Lo que está mal hay que decirlo con claridad, aunque siempre dejando claro que respetamos y defendemos a la persona y no la juzgamos ni condenamos. Lo que condenamos es su mala conducta, que es algo puntual, circunstancial, que no le define ni le califica de manera global.

Teniendo en cuenta esto, si es absolutamente necesario intervenir en las peleas de nuestros hijos por el cariz que éstas toman, debemos tener un cuidado exquisito de no decantarnos por ninguno de ellos.

Pongamos el ejemplo de que un niño tiene a su hermano tirado en el suelo y que le presiona la espalda con su rodilla y le oprime el cuello con su mano. La intervención inmediata del adulto, separando al agresor del agredido, debe acompañarse de unas palabras breves y claras que dejen patente que nos importan y duelen los dos hijos, aunque uno sea el agresor y otro el agredido. Las palabras que entrecomillo a continuación u otras semejantes deberían pronunciarse en esos momentos: «No puedo consentir que os causéis daño. No permito que tú, Carlos, a quien tanto quiero, causes daño o lastimes a tu hermano Luis, a quien también quiero tanto como a ti».

Los celos entre hermanos

¿Qué pasa con los celos? A veces los provocamos los padres con nuestra actitud mostrando preferencias por un hijo, tratándole con más cariño, perdonándole todo mientras que a otro no le pasamos ni una. Pero de esto no solemos darnos cuenta. Lo que quiero decir es que una parte de culpa la pueden tener los padres, que, con su conducta improcedente, provocan los celos entre hermanos. Sin embargo, no podemos negar que los sentimientos, las emociones naturales, están ahí y es estúpido y absurdo negarlos. Tenemos que aceptarlos tanto en nuestros hijos como en nosotros mismos.

¿Nunca ha sentido al mismo tiempo un sentimiento de amor y otro de rabia contra su mujer/marido en un momento de disputa acalorada? Si usted ha sentido estos u otros sentimientos contradictorios, acepte también que sus hijos sean celosos o tengan envidia y no les condene por ello.

El educador inteligente explica a sus hijos que esos sentimientos contradictorios los tenemos todos y que no debemos preocuparnos por sentirlos. Cuando los aceptamos y somos conscientes de las emociones que nos embargan, estamos en la mejor disposición para desarrollar relaciones de afecto, cariño, comprensión, tolerancia y ternura para con los demás.

El educador inteligente, al tiempo que acepta esos sentimientos contradictorios en sus hijos, les guía para resolver sus problemas y diferencias, les anima a expresar abiertamente lo que sienten y les impulsa a encontrar alternativas y soluciones por sí mismos. Obrando así, les prepara y entrena para unas relaciones más maduras y positivas en su vida adulta. Y consigue que el niño acepte sus emociones sin sentirse culpable y que encuentre posibles soluciones a sus problemas, con su ayuda si fuera necesario.

Veamos una historia de la vida real:

Pedrito ha sido durante casi cuatro años el rey de la casa, el centro de todas las atenciones de sus padres, abuelos, tíos y vecinos. Pero un día llegó su hermanita y Pedrito, poco después de su nacimiento, empezó a sentirse un príncipe destronado. Todas las atenciones, todas las palabras bonitas y todos los besos eran para ella.

Una tarde que se encontraba a solas con su hermana en la habitación, comenzó a mecer la cuna tan fuerte y con tanta rabia que la tiró al suelo. Al oír el llanto de la niña, la madre corrió hacia ellos, cogió a la pequeña del suelo, la consoló y acunó en sus brazos y, como era una madre inteligente, no gritó a su hijo ni le propinó un par de azotes, sino que se acercó a él, que estaba petrificado y compungido por su mala acción, le colocó a la hermanita en sus brazos con gesto cariñoso y le dijo: «Mira qué pequeñita y qué indefensa es tu hermanita. Sólo nos tiene a nosotros y yo sé que tú, que eres fuerte y mayor, por eso puedes tenerla en brazos, la quieres mucho y la vas a cuidar, y vas a procurar que no caiga al suelo otra vez. Tú, que eres más pequeño que papá y que yo, tienes nuestra protección; tu hermana, que es más pequeña que tú, también tendrá tus cuidados. Todos nos ayudaremos y cuidaremos, porque nos queremos. Mamá está segura de que eres bueno, puedes y sabes portarte bien, y lo harás».

Reflexión pedagógica

Esta madre actuó de manera inteligente. Comprendió a su hijo, fue empática, aceptó los celos de Pedrito y, sin castigarle ni hacer que se sintiera culpable, supo conducirle a lo mejor de sí mismo, a sus sentimientos de amor y de ternura hacia su hermanita. Elevó su autoestima reconociendo que era mayor, fuerte y bueno, y tuvo fe en él al dar por hecho que en el futuro se comportaría bien.

Pedro cumplió las expectativas que su madre inteligente había depositado en él.

Cargar con las culpas del hermano menor

Algunas escenas que he vivido me han confirmado las investigaciones según las cuales no pocas veces el hijo mayor carga con las culpas del menor.

Estaba una tarde sentado en una terraza con unos amigos, cuando de pronto dos niños a todo correr se metieron entre las mesas y el más pequeño tropezó y se hirió en la frente. Segundos después llegó la madre, cogió al niño que tendría unos 5-6 años y le llevó al bar para ponerle hielo en la frente. Entre tanto, el padre se acercó al mayor (8-9 años) insultándolo. Lo zarandeó y le propinó un par de bofetadas, que el chico aguantó sin llorar. Cuando la madre volvió con el pequeño, lo primero que hizo fue propinarle otro par de bofetadas al mayor, que nuevamente soportó con estoicismo.

¿Qué puede pensar esta criatura de la conducta de sus padres? Estaba jugando con su hermano y, porque él tropieza y se hiere, se gana un par de sopapos de cada uno de sus progenitores. Se ve que el pobre chaval estaba acostumbrado a encajarlo. Un buen rato después, cuando ya nos marchábamos, me crucé con él, le hice una carantoña en la cabeza y le dije: «Ya veo que eres un tío duro, un valiente y un buen chaval». La sonrisa de aquel niño y su «adiós, señor, gracias» me hicieron sentir mejor tras el enfado que me cogí al ver que la pobre criatura era abofeteada de forma tan estúpida y sin sentido.

13.   No les tuteles diciéndoles a cada momento lo que deben o no deben hacer

Cuando se evita a un muchacho la posibilidad de que cometa un error, se le evita también la posibilidad de que desarrolle su iniciativa.

JOHN ERSKINE

Probablemente el lector se ha quedado un tanto sorprendido con el enunciado de esta estrategia y se ha hecho la siguiente pregunta: «¿Cómo no le voy a decir a mi hijo lo que debe o no debe hacer?». Es un cometido del educador informar al educando sobre lo que es bueno o no para él, sobre lo que le conviene o por el contrario le perjudica. Esto es evidente y se equivocan quienes defienden que a sus hijos hay que dejarles plena libertad para hacer lo que les apetezca, con la intención de que descubran por sí mismos lo que es mejor para ellos. Pero en esta cuestión, una vez más, debe poner orden el propio sentido común.

En los primeros años, el niño no conoce apenas nada de las cosas positivas o negativas que le rodean y, al igual que puede poner en peligro su vida metiendo el dedo en un enchufe de electricidad porque desconoce el peligro que corre, en otras muchas también necesita que los padres le enseñen y le tutelen. Por eso a los muy pequeños se les educa en la obediencia ciega a sus progenitores y cuidadores, quienes les preparan para que, de forma gradual, vayan aprendiendo a cuidarse a sí mismos, y cuanto antes lo consigan, mejor.

¿Dónde está entonces el problema? En que algunos padres y educadores no se percatan de que el niño ya ha crecido, tiene formación e información suficiente y debe gozar de cierta libertad para desarrollar su iniciativa, tomando decisiones y cosechando pequeños éxitos y fracasos como resultado de las mismas. No podemos los adultos tutelarles a los 12 años como lo hacíamos a los 8, ni a los 8 como cuando tenían 4 años.

La naturaleza no da saltos y en educación, como en casi todo, cada proceso requiere un tiempo, un ejercicio, una experiencia, un dinamismo gradual. Vayamos dando a los hijos mayor libertad y posibilidades de tomar decisiones, de equivocarse y de acertar, en la medida en que ya necesiten menos de nuestra tutela.

¿A qué edad puede un niño tomar decisiones y tutelarse en alguna medida?

Por extraño que parezca, ya hay niños capaces de ejercer cierto dominio sobre sí mismos hacia los 4-5 años (recordemos, por ejemplo, la historia que contamos de «la guerra al capricho»). Con 6-7 años, algunos son capaces de diseñar un sencillo programa de trabajo y cumplirlo venciendo la tentación de irse a jugar al patio con los amigos o de excursión al zoo. Por ejemplo, elegir la hora en que prefiere hacer un rato de lectura, descansar unos 10 minutos y terminar con unos ejercicios de matemáticas. Esto significa que tienen cierto autocontrol e, incluso, que se animan tras el cumplimiento de la labor bien hecha con frases positivas que se dicen a sí mismos.

Mi experiencia profesional me ha permitido comprobar que entre los 8 y los 12 años, como ya he dicho, los niños pueden superar en parte el principio del placer y acceder al principio del deber. También en este periodo, e incluso un poco antes, son capaces de aprender a tutelarse y lograr cierta autodisciplina.

Mi conclusión es que cuanto antes un niño sea capaz de tomar sus propias decisiones, haga más cosas por sí mismo sin ayuda y por propia voluntad, tenga la posibilidad de equivocarse sin que se le culpabilice por ello, aprenda de sus errores y pueda cosechar pequeños éxitos, mejor, porque más pronto se sentirá valioso y seguro de sí mismo. En consecuencia, mayor será su grado de madurez psíquica y afectiva.

¿Qué sucede cuando un niño tiene unos educadores que proyectan sus temores sobre el educando, no confían en sus capacidades y siguen tutelándole sine díe?

En pocas palabras, lo que hacen es impedir en gran medida que se desarrolle de forma integral y positiva y se convierta en un niño decidido, capaz, seguro de sí mismo y autónomo, bien preparado para la vida.

Muchos adultos indecisos, tímidos, inseguros, lacrimógenos, débiles de carácter e incapaces de tomar el timón de su vida fueron niños no solamente superprotegidos en el sentido de que sus padres les evitaron todos los obstáculos y dificultades, sino que no les permitieron tomar decisiones ni descubrir por sí mismos nuevas estrategias.

Hay chicos tímidos e inseguros, temerosos de lo que piensen o digan los demás, porque se han contagiado de la timidez e inseguridad de sus padres; pero hay otro tipo de tímidos que lo son porque sus padres les han superprotegido, no han querido que salieran a la calle a jugar con los demás niños por el «peligro» que ello suponía, les han impedido desarrollar habilidades y destrezas sociales, y han llegado a la adolescencia y a la juventud marcados por el miedo, las fobias y las neurosis de todo tipo. Los hijos se van haciendo fuertes y seguros en la palestra de la vida cotidiana, superando las dificultades y los problemas que son propios de su edad.

Recuerdo a propósito a Ismael, un chico de 16 años que me trajeron sus padres a consulta hace algún tiempo.

Ellos se quejaban de que no salía con sus amigos, que tenía miedo a hablar con la gente de su edad y que lo estaba pasando fatal en el colegio porque se sentía un bicho raro.

Después de tranquilizarle y contarle que yo también había sido un chico un poco tímido y que este problema se supera si uno se lo propone de verdad, Ismael se sintió confiado y, aunque estaban presentes sus padres, me dijo entre sollozos:

—Pero lo mío es más grave, yo soy un desgraciado, ¿sabe? Soy un desgraciado porque mis padres, con tanto quererme, me han convertido en un idiota que se caga en cuanto tiene que estar dos minutos con chavales de su edad. Desde muy pequeñito no he oído otras frases que éstas: «Los niños son muy malos, tú en tu casita con papá y mamá, para que no te hagan daño». «Ten cuidado con esto, con lo otro, no salgas, no digas, no hagas»… Me han metido el miedo en el cuerpo cada día y a cada hora, y aquí me tiene.

—Sé cómo te sientes —le dije—, pero esa rabia contenida que te ha hecho explotar y hasta llorar es la muestra más clara de que esto lo vas a superar sin el menor género de dudas. Eres tan inteligente que estás haciendo el mejor análisis de tu situación, estás empezando a ser psicólogo de ti mismo. Ahora ya sabes qué es lo que te pasa y también por qué te pasa, dónde está la causa de tu mal. Mi trabajo sólo consistirá en ayudarte a encontrar una solución, ayudarte en lo que debes hacer para ir venciendo gradualmente esa fobia social producida por el proteccionismo de tus padres. Ellos se han comportado así con la mejor intención, pero cometieron un error que ahora reconocen y vamos a corregir.

A partir de este momento, Ismael no deseaba otra cosa que saber qué era lo que debía hacer para convertirse en un joven normal, alegre, comunicativo y seguro de sí mismo, capaz de compartir todo tipo de experiencias con gente de su edad sin sentir ansiedad ni temor. Al principio del tratamiento intenté demostrarle que él no era la única persona con fobia social. Para ello le puse en contacto con una chica que hacía un año que la había superado. Ella le contó su historia: cómo había empezado por contactar con personas con su mismo problema, cómo más tarde se había apuntado con su hermana en una academia de baile, cómo yo le había exigido que fuera escribiendo un cuaderno de chistes y anécdotas divertidas para contarlos en familia y después en pequeños círculos de amigos…

En apenas unos meses, Ismael ya era otra persona. Pensaba en estudiar Psicología para poder ayudar a cuantos lo pasaban mal con sus miedos, sus neuras, sus angustias y su inseguridad. Tres años después me fue a ver a la Feria del Libro de Madrid y me dijo:

—Quiero que me dedique su libro Aprendo a vivir, porque lo estoy trabajando y ya me siento un poco psicólogo. Al final, después de todo, decidí estudiar Informática, ¿cómo lo ve?

—¡Estupendo! —le contesté—. Serás un buen informático que ejercerá de psicólogo cuando alguien lo necesite…

Nos reímos juntos, él se fue feliz y yo hoy, al recordar esta historia, me siento agradecido a esta profesión que tanto puede ayudar.

Hace algún tiempo leí un artículo de un conocido y afamado filósofo en el que se criticaba y descalificaba a los psicólogos. Un buen filósofo debería saber, cuando menos, que las generalizaciones son estúpidas y que la fama no concede la prerrogativa de estar en posesión de la verdad. Si yo no hubiera logrado en mi vida profesional otra cosa que haber contribuido a que Ismael sea hoy un joven más seguro de sí mismo, más fuerte y con ganas de vivir, ya me daría por muy satisfecho. Mis conocimientos me ayudan a ayudar y eso es lo que importa.

En conclusión, no tutelemos en exceso a nuestros hijos y dejémosles utilizar su libertad, tomar sus decisiones, equivocarse y que sean capaces de buscar soluciones. Cuanto antes dejemos la «pelota» en su tejado, cuanto antes aprendan a «mojarse» y a sopesar los pros y las contras, antes serán personas adultas de verdad.

14.   No adoptes las mismas actitudes infantiles o adolescentes de tus hijos

Educar a un niño no es hacerle comprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía.

JOHN RUSKIN

¿Cuáles son esas actitudes infantiles e inmaduras que adoptan niños y adolescentes? El chantaje emocional, las amenazas, el hacerse la víctima, el recurrir a llantinas o explosiones de cólera, la descalificación… No pocas veces los padres, al no saber cómo cambiar o controlar las conductas no deseadas de sus hijos, se ponen en su mismo nivel de inmadurez psíquica y de pérdida de control.

¿Le resulta conocido el siguiente diálogo?

Hija: —Te gusta fastidiarme y amargarme el día, mamá. ¿Por qué no puedo ir a pasar el fin de semana con mi amiga?

Madre: —¿Amargarte yo? Tú sí que me tienes amargada desde hace mucho tiempo. De niña eras un encanto, pero ahora no hay quien te soporte.

Hija: —Eres tú la que has cambiado, no yo. Tú eres la que no hace nada más que protestar por todo y quejarte, y hasta papá no sabe qué hacer.

Madre (lloriqueando): —¿Ahora me culpas a mí de las amarguras de tu padre? ¿Quieres decir que yo estoy loca? ¡Dios mío, qué cruz me has mandado soportar!

Hija: —Claro, ahora te pones a llorar y te haces la víctima. Así es como consigues que papá se preocupe y haga lo que quieras, pero a mí no me engañas.

Madre: —¿Eso es lo que piensas de mí? ¿Tan hipócrita y perversa me consideras? No tengo ganas de nada, ni de vivir ni de seguir aguantando que mi propia hija me insulte y desprecie. Vete con tu amiga de fin de semana; como si te vas para toda la vida. ¡Pero déjame en paz!

Tras los gritos de la madre, la hija se encierra en su habitación dando un portazo y refunfuñando: «Yo sí que me siento desgraciada y estúpida en esta casa en la que todo se convierte en problema. Tengo que escapar de este infierno como sea, a ver si a mí también vosotros me dejáis en paz».

Es éste un ejemplo de lo que nunca debe hacer un educador inteligente: demostrar tanta o más inmadurez o falta de control que su hijo adolescente. Ciertamente, una de las estrategias antes explicadas era no tener el menor reparo en mostrar nuestra fragilidad, nuestros defectos y nuestros errores, pero eso no implica que no debamos mantener una actitud de serenidad, un mínimo de calma, en las discusiones con los hijos.

El educador inteligente, aunque es consciente de sus defectos y sabe que no es perfecto, tiene muy claro que no se le puede ir de las manos una situación crítica. Cuando su hijo le insulta, le descalifica o le amenaza, nada es tan improcedente como ponerse a su altura y contribuir a que todo empeore. Es absolutamente necesario salirse de esa situación, contemplarla como un espectador, no entrar en el juego de gritos o amenazas, abandonar el campo de batalla de ese diálogo de sordos y decir: «No seguimos más por este camino. Estamos perdiendo el control de nuestras palabras. Tendremos después un momento de calma y hablaremos, pero con respeto». Si el padre o la madre deciden cortar de inmediato ese estado de tensión, la situación empieza a arreglarse, porque «cuando uno no quiere, dos no riñen».

Es ésta la fórmula que siempre funciona cuando el otro —hijo, amigo, empleado o jefe— pierde el control. Si se ha entrado en una dinámica de modales groseros, descalificaciones e insultos, la persona inteligente ha de dominar la situación y controlar al agresor.

Una escena de la vida real

Marina tiene 17 años y siempre ha sido una estudiante brillante. El verano pasado se echó novio, un chico de 22 años que conoció en el bar donde desayunaban todos los días. A raíz de ese noviazgo han llegado por primera vez los suspensos. Marina no respeta los horarios y se enfrenta a todos, pero especialmente a su madre, a quien insulta —llamándola «rancia beata», «doña Perfecta, tan santa como insoportable»— y amenaza con irse de casa. Ha perdido por completo el control de sí misma y no quiere reflexionar sobre las causas de su fracaso escolar.

En una de las tantas discusiones, su madre le dice:

—Hija, sé que en estos momentos estás muy nerviosa; te tiemblan no solamente las manos, sino todo el cuerpo y has perdido el control de ti misma, cuando tú siempre sabes dominarte. Te aseguro que sé muy bien cómo te sientes, porque he estado en ese estado varias veces. Seguramente no te das cuenta, pero llevas un rato insultándome y despreciándome, aunque yo sé que eres buena y noble, y que dentro de unas horas o de unos días desearás no haber dicho lo que has dicho. Sé que son tus nervios, tu estado de ansiedad quienes me insultan, pero no tú. Conozco muy bien cómo se siente uno tras decir barbaridades a otra persona. Más de una vez yo me he arrepentido de ello y he aprendido que lo más adecuado es no seguir con los ánimos encrespados, sino dejar las cosas sin más. Como te quiero mucho, hija, no quiero seguir hablando más en estas circunstancias. Cuando se nos pasen los nervios y estemos tranquilas, hablaremos sobre este u otro asunto.

La madre, el padre o quien decida inteligentemente no seguir por ese camino que sólo lleva a empeorar las cosas ha de retirarse del campo de batalla y no caer en la trampa de responder a nada, aunque la otra persona arremeta con toda su furia y destemplanza.

¿Por qué se debe actuar así?

Por simple sentido común. Cuando dos personas no dominan la situación, sino que la situación las domina a ellas, cuando los nervios y las emociones están desatados, no hay mejor salida que abandonar, marcharse, aunque el otro nos despida con una lluvia de insultos, descalificaciones y amenazas. Pero para ello hace falta tener un buen control de sí mismo y no poca madurez. Esta actitud, este ejemplo de autocontrol y firmeza, contribuirá sin duda a que nuestros hijos aprendan y con el tiempo puedan también actuar así.

Como bien dice John Ruskin, educar a un niño es mucho más que hacerle comprender algo que no sabía; es hacer de él alguien que no existía, una persona mejor, más dueña de sí y de sus actos, más capacitada para actuar de forma inteligente en futuras ocasiones.

CÓMO LEVANTAR EL ÁNIMO, MANTENER MAYOR AUTOCONTROL

Y POTENCIAR LA SALUD FÍSICA Y MENTAL. EL SENTIDO DEL HUMOR

El humor es el mejor antídoto contra el descontrol, la tendencia a dramatizar y a convertirlo todo en un problema. Mantiene alto el tono psíquico y evita los estados depresivos.

En situaciones críticas, incluso dramáticas, ayuda a mantener la calma, a bajar la presión arterial y a aumentar las endorfinas y las defensas.

Saber reírse de uno mismo, contar chistes y anécdotas graciosas y divertidas contribuye a que desviemos la atención de la preocupación o del foco doloroso, a distanciarnos de los hechos mentalmente y a verlos desde una perspectiva más positiva y esperanzadora.

El buen humor es contagioso, como lo es el pesimismo y la preocupación; busca y fomenta las relaciones con personas muy positivas y alegres.

Disfruta de lo cotidiano. Todo es más fácil para quien sabe sonreír.

Una persona que ante las agresiones, insultos y descalificaciones siempre aplica la ley del «ojo por ojo» y las devuelve tiene una respuesta primaria, claramente reactiva, más cercana al mundo animal. El sentido del humor sólo es posible si se está en posesión de una inteligencia superior.

Otra persona que tiene cierto control y algunas veces se inhibe y no agrede demuestra una maduración psicológica en estado inicial, con algo de proactividad, autocontrol y empatía. Demuestra, en definitiva, más inteligencia.

Una tercera persona, capaz de distanciarse de la agresión recibida, que no reacciona de forma impulsiva y automática, y que trata de llegar a las causas, al porqué de la agresión, demues

tra estar en un estadio de madurez y de inteligencia superior; se sitúa por encima del bien y del mal y nunca se ofende, porque el sentido del humor le permite relativizar las cosas. Esta persona, con dominio de sí y de las circunstancias, sería verdaderamente proactiva. Se distancia de la agresión recibida y no reacciona de forma impulsiva y automática. Sabe trasladar su furia de las vísceras a la mente, del nivel emocional al intelectual.

Según las últimas investigaciones, siempre que nos sintamos dominados por la ira, deberíamos hacernos las siguientes preguntas para «enfriarnos» y canalizar el enfado:

¿Es muy importante este asunto, tanto como para llevarme al deplorable estado en que me encuentro?

¿Hay motivos fuertes, de peso y verdaderamente serios que justifiquen mi enfado, mi estado anímico?

¿Puedo cambiar esta situación? ¿Puedo cambiar a quien me exaspera y provoca el enfado?

¿Merece la pena hacer algo? ¿Qué ganaría con esta medida?

Si respondes negativamente a alguna de estas preguntas, está claro que debes olvidarte de tu cólera y pasar a otra cosa.

Si respondes afirmativamente a todas o a alguna de las preguntas, toma una decisión, haz un plan de acción y llévalo a la práctica.

Observación: el simple hecho de hacerse preguntas, de reflexionar sobre tu propio enfado, te ayudará a serenarte y a canalizar la ira desde el terreno incontrolado y automático de lo emocional a la esfera del intelecto, de la reflexión y de la cordura.

Educar con sentido del humor y sin perder el sentido del humor

El buen humor ha de ser una constante en la tarea educativa. Un recurso que siempre debe tener a mano el educador inteligente. Nada contribuye tanto a lograr la propia serenidad, el propio equilibrio, que mantener el buen humor y no perder jamás el sentido del humor.

15.   Empieza a educar inteligentemente desde la cuna

La verdadera educación de un hombre comienza varias generaciones atrás.

ELEUTERIO MANERO

El carácter y los hábitos —positivos o negativos— se forjan desde la más tierna infancia. Y el futuro del individuo y de la sociedad en que se integra dependerá de la educación recibida. Una persona bien educada se convertirá en un bien para sí misma y para los demás, porque el bien se propaga, se expande, genera un bien mayor. ¿Quién duda hoy de que la mayoría de los millones de actos delictivos que se cometen en el mundo tienen como causa más o menos directa una mala educación? ¿Y qué decir del alcoholismo, la drogadicción y muchos de los trastornos psicológicos? Si los gobiernos de todos los países fueran verdaderamente conscientes de la trascendental importancia de la educación, seguramente aumentarían con creces las inversiones en esta materia.

El objetivo de este libro no es otro que contribuir de forma sencilla, práctica y eficaz a que proliferen los educadores inteligentes, capaces de descubrir y alentar lo mejor de cada educando. Pero ¿cuándo comienza la educación inteligente? Sin la menor duda, desde la cuna, desde la primera sonrisa, el primer beso, la primera caricia que un niño recibe de su padre y de su madre. Es más: la educación inteligente de todo ser humano, como afirma Eleuterio Manero, comienza «varias generaciones atrás». Nuestros esfuerzos, nuestras buenas acciones de hoy, lo mismo que nuestra desidia, nuestros actos reprobables, en alguna medida predeterminan el carácter y la conducta de nuestros futuros nietos y tataranietos.

Quien trabaja y se esfuerza por mejorar y educarse a sí mismo influirá en la educación que reciban sus hijos y sus alumnos, si es profesor. Recuerdo mis primeros años de sacrificio, la lectura de numerosos libros de autoayuda, en mi etapa adolescente, sobre la formación de la personalidad y el carácter, el gobierno de uno mismo, la timidez... Lo que aprendí de mis padres, lo que me enseñaron mis maestros, la huella positiva que me dejó alguno de ellos, las lecciones que me ha dado el sufrimiento, la pérdida de seres queridos, los enemigos que han surgido por razones de envidia, los vacíos incomprensibles, el afecto y el apoyo de tantas personas sencillas e incondicionales. Todo ello me ha capacitado para escribir libros sobre psicología práctica y educación, valores humanos y técnicas de trabajo intelectual, con la ilusión de poder aportar algo a alguien que lo necesite.

Mi mensaje a los jóvenes busca inculcarles la idea de servicio a los demás, de contribución al bien de tantas personas que demandan educación, comprensión, afecto; sentir que importan a sus semejantes, que este mundo también está habitado por gente comprometida y con corazón. Cualquiera que no descuida su propia formación humana se está preparando como futuro educador inteligente, o mejor, como aprendiz aventajado, ya que en esta materia, a lo más que llegamos es a ser aprendices de educador.

La educación inteligente, insisto, empieza en la primera infancia. Casi todos los principios que se ofrecen en este libro tienen su aplicación desde el mismo instante de nacer. El amor incondicional al bebé, las palabras que decimos al adolescente o la fe en su capacidad serán decisivas para acompañar a nuestro hijo en la edad y la etapa evolutiva correspondiente. Sin embargo, algunas claves de la educación inteligente sólo son aplicables a partir de cierto momento, como el permitir que sufran las consecuencias de sus errores o mostrarles nuestra fragilidad. No debemos olvidar que en los primeros años el niño logra un extraordinario desarrollo en las áreas evolutivas básicas: psicomotricidad, pensamiento, lenguaje y sociabilidad. Y para que ello sea posible, lo importante es que se sienta muy seguro afectivamente.

El niño que respeta la hora de acostarse, que aprende a esperar su turno, a comportarse, que sabe pensar en los demás, que evita los términos soeces y chabacanos, seguro que pasará de la niñez a la adolescencia con un bagaje educativo bien distinto al de aquel cuyos padres le han dejado a su libre albedrío o le han reprimido con una educación demasiado estricta. En definitiva, el educador inteligente lo es hasta el punto de que ya en la infancia de su hijo prevé la repercusión que sus normas tendrán en la adolescencia, la juventud y la madurez.

Como en todo en esta vida, siempre es mejor prevenir que curar. Resulta más fácil y aconsejable empezar a tiempo una educación inteligente que tratar de corregir cuando ya está hecho el mal. Esto es lo ideal, pero ¿qué podemos hacer cuando no hemos educado en la forma adecuada y somos conscientes de que nos hemos equivocado? Éste será el tema del próximo apartado.

CÓMO TRATAR A LOS HIJOS MÁS PEQUEÑOS

Diles siempre cuánto les quieres, valoras y confías en ellos.

* * *

Felicítalos por pensar por sí mismos, tomar decisiones y hacer cosas sin ayuda.

* * *

Reconóceles en público sus habilidades, logros y esfuerzos.

* * *

Ponte en su lugar y háblales de tus propios años de niñez.

* * *

Procura que aprendan de manera divertida y distráeles mientras les enseñas.

* * *

Imponles límites claros y concretos, no les concedas caprichos y enséñales a cuidarse y a distinguir lo bueno de lo malo, lo importante de lo accesorio.

16.   No dudes en reconocer los errores cometidos si es que has fallado como educador

La vida debe ser una incesante educación.

GUSTAVE FLAUBERT

Si nos encontramos con un hijo en plena adolescencia o juventud que sólo sigue la línea del menor esfuerzo, que no tiene otra norma de conducta que hacer lo que le apetece, que es un cómodo, que no ayuda en casa y por añadidura no quiere estudiar ni trabajar, lo más probable es que le hayamos educado erróneamente. Es decir, que le hayamos permitido todo, que no le hayamos entrenado gradualmente en la superación de las dificultades ni en la autodisciplina y el esfuerzo; que se encuentre anclado en el principio del placer y no haya accedido al principio del deber. Como su voluntad es débil, todo le parece una obra romana, lo cual le desanima y le hace perder el control. Y como es consciente de su debilidad psíquica, trina contra sus padres y los maltrata psicológica y físicamente.

No pocos padres, pésimos educadores, pero que con la mejor voluntad han criado a sus hijos con mimos y caprichos, reciben el peor trato de sus retoños, convertidos en implacables tiranos que les amargan su vida en la madurez y, mucho peor, en la vejez. Su tremendo error fue pensar que querer bien a un hijo es educarlo concediéndole todo lo que pide, sin ningún esfuerzo por su parte.

El ser humano es dinámico. Vive en permanente estado de superación de dificultades y logro de objetivos. Quererle, por tanto, es prepararle para ser fuerte y decidido, para que desarrolle su propia autonomía; es permitirle que venza todas las dificultades que pueda por sí mismo, con algo de ayuda de nuestra parte, pero sólo cuando sea completamente necesario.

Ante un hijo de 12, 14 o 16 años al que no hemos sabido educar, no nos queda otro remedio que empezar por acusarnos a nosotros mismos y reconocerle nuestros errores: «Te cuesta tanto enfrentarte a las dificultades, tener fuerza de voluntad y conseguir lo que te propones, porque nosotros no sabíamos que era tan importante que te enfrentaras a los problemas ya desde pequeño. Lo hemos hecho mal, no te hemos educado bien en este sentido, pensando, porque te queremos muchísimo, que al librarte de responsabilidades y problemas te hacíamos un bien. Creíamos que, a medida que te fueras haciendo mayor, tu fuerza de voluntad, autodisciplina y capacidad de esfuerzo crecerían como ha crecido tu cuerpo, pero no es así. La capacidad de superar los problemas sólo se logra con el ejercicio diario de hacer lo que se debe. Cuando tú te negabas a estudiar, a recoger tus cosas o a ordenar tu habitación, nosotros lo hacíamos por ti para evitar que te enfadaras. Así, tú no te ejercitabas en hacer lo que debías. Fuimos blandos, te lo consentimos casi todo y ahora, todos, tú y nosotros, tenemos un problema que resolver. ¿Cómo? Haciendo poco a poco lo que debimos hacer y no hicimos».

Sería estúpido ocultar la realidad del problema. Conviene analizarlo en toda su crudeza y, en muchas ocasiones, incluso recurrir a una persona experta y cercana a la familia que pueda actuar de mediador.

Programa de intervención educativa

Definir la situación, el problema, y que los padres reconozcan que se equivocaron. Ante un error, no hay otra salida que la rectificación. De la noche a la mañana, un adolescente o un joven sin autodisciplina, sin experiencia personal en la superación de dificultades, no puede cambiar. Debe hacerlo de manera gradual y empezar lo antes posible.

Contar con un experto que ilustre y aconseje a los padres sobre lo que deben hacer. Les diseñará un programa de trabajo, de estudio, de actitudes y de esfuerzo que no entrañe excesiva dificultad. A continuación se pedirá al propio adolescente que dé su opinión y apruebe tal sistema o corrija lo que crea necesario. Es muy importante que tome parte activa en la elaboración de este plan que él mismo deberá cumplir.

Acordar la tutela del experto en las primeras semanas de esfuerzo y autodisciplina por parte del joven inmaduro. Los padres deben ir aplicando gradualmente los principios que se le indiquen, estando cada vez más presentes en la tarea educativa, aunque orientados por el psicólogo de familia al menos durante tres o cuatro meses.

En este tiempo, su hijo habrá aprendido que nada es gratis si de verdad es valioso y nos prepara para la vida; que todo cuesta tiempo, esfuerzo y dedicación tenaz y entusiasmada, y que desde ahora debe ser él, sin necesidad de que alguien se lo diga, quien se entregue de lleno a la conquista de sí mismo.

Los padres, por su parte, recordarán que

Su hijo es capaz, pueden confiar en él y sentirse orgullosos de los avances en su formación.

Han de darle ejemplo de autocontrol, equilibrio y paciencia, para que vea que también ellos se esfuerzan y sacrifican.

No pueden caer en la tentación de asistirle en sus debilidades y volver a hacer las cosas por él. Cada palo tiene que aguantar la vela de su propia responsabilidad.

No deben ocultar sus propios fallos y errores. Conviene que su hijo no los perciba como semidioses, sino como personas de carne y hueso que se fatigan, se cansan y tienen momentos de desánimo que saben superar.

Han de enseñarle a darse un buen trato a sí mismo, a perdonarse los fallos y corregirlos sobre la marcha sin perder el tiempo en lamentaciones.

Es bueno animarle y decirle a menudo que se está superando, que el error educativo cometido durante años se va a subsanar gracias a su buena voluntad, a su tesón y a lo inteligente que es.

CÓMO CONTROLAR EL «FRAGOR DE LA BRONCA»
CUANDO YA SE DISPARÓ LA ADRENALINA
Y NADIE RESPONDE DE SÍ MISMO

Da igual que la «tormenta» se haya desencadenado entre marido y mujer, padres e hijos o entre hermanos. En definitiva, se trata de seres humanos dominados por la ira, incapaces de serenarse y de razonar, de considerar el punto de vista del otro y de mantener un mínimo control sobre sí mismos.

¿Qué hacer en tales casos? Quien esté más sereno, aunque sienta en su interior una furia contenida, debe realizar un esfuerzo extremo por hacerse cargo de la situación.

¿Cómo hacerse cargo de una situación descontrolada? Lo mejor es abandonar, decir que no estamos en situación de ser mínimamente objetivos, que no podemos razonar y que es preferible posponer la discusión para cuando estemos serenos y lúcidos. Es probable que la persona inteligente que toma esta decisión sea atacada y tildada de cobarde, pero en ningún caso debe responder a la provocación del otro que anda como nave a la deriva. Sin esperar un instante, tiene que desaparecer de la escena y esperar el tiempo necesario (horas, días) hasta que la cordura haya vuelto y el problema en discusión se enfoque desde otra perspectiva más razonable y desapasionada. No olvidemos que a la tempestad siempre sigue la calma.

A veces, el daño psicológico que mutuamente se han hecho las personas que discuten no es tanto ni tan grave y es posible no aplazar la discusión. Entonces surge el «experto» en manejar las «broncas». ¿Cómo actúa?

Mantiene su semblante sereno y en actitud comprensiva, por más descalificaciones e insultos que reciba y por amenazadoras y violentas que sean las expresiones del contrario. No atiza el fuego, sino que lo enfría.

Deja que el otro escupa toda su rabia, su dolor y su veneno, y espera a que vayan disminuyendo la rabia y el enfado. El otro pronto dejará de sentirse atacado e irá recobrando la calma, hasta envainar su furia.

Se muestra atento y escucha sin emitir juicios, procura ser empático y entender cómo se siente la persona descontrolada, hasta que éste accede a la fase de laxitud y de silencio.

Cuando ya está seguro de que el incontrolado ha dicho todo lo que necesitaba decir y ha recuperado la cordura, es el momento de decirle con voz calmada y expresión controlada: «Sé cómo te sientes y estoy seguro de que podremos abordar este tema, desde una perspectiva más compresiva de mi parte, en otro momento».

Impone la distancia física entre las partes. Cada uno debe tomarse su tiempo para reponer fuerzas, serenarse y preparar bien la próxima discusión.

«¿Cómo controlar mi propio descontrol?»

Me viene a consulta Cándida, una madre y profesora en ejercicio, dinámica, activa y enérgica, pura bondad, que reconoce no saber cómo controlar su propio descontrol:

—¿Cómo puedo llegar a enfurecerme con mis propios hijos, que son todavía pequeños y adorables? Son muy listos, ¿sabes? Veo que disfrutan cuando logran ponerme fuera de mí, excitada como ellos. No soy ni buena madre ni buena persona, porque hay momentos en que los odio y les pego, y descargo mi rabia contra ellos por frustración, al ver que nada puedo hacer por mejorar su conducta. Después de darles un azote, un grito o insultarles, me siento mucho peor.

—Lo primero es que pienses que eres una madre normal, porque la mayoría de los padres, en algún momento de su vida, han sentido lo mismo que tú. Tus hijos también son normales, por más que te saquen de quicio. Lo que sucede es que, siendo una madre normal, no has intervenido de forma inteligente en estas ocasiones.

Mis recomendaciones a Cándida fueron las que expongo a continuación. Están orientadas al enfrentamiento entre padres e hijos, pero tienen idéntica aplicación en el caso de un enfado entre marido y mujer.

Primero. ¿Estás enfadada? Pues no lo disimules ni lo ocultes. Debes mostrar tu enfado, pero sin dañar en lo posible a la persona que te lo produce, en este caso tu propio hijo. Recuerda la importancia de lo que dices y cómo lo dices: las palabras que utilizas, como sabes, hieren o curan, alientan o desalientan, incitan a colaborar o a mostrar rechazo. Por tanto, cuida tu lenguaje y expresa tus sentimientos de forma breve y firme, sin descalificar a tu hijo. Por ejemplo: «Estoy muy enfadada por como he encontrado tu cuarto, así que espero que lo ordenes. Puedes y sabes hacerlo».

Segundo. Si estás muy alterada, no te fíes de ti misma y abandona el lugar, la escena de la refriega. Tómate unos minutos, quizás media hora, y cuando hayas repuesto fuerzas y estés más calmada, vuelve a hablar con tu hijo, pero con el ánimo de encontrar un punto de acuerdo, de reaccionar positivamente.

Tercero. Reconoce lo poco o mucho que tu hijo haya hecho para corregir su error, su buena voluntad. Déjale claro que sabes que quiere mejorar y que tienes confianza en sus buenos propósitos.

Cuarto. Cambia de gesto, de tono y de actitud, y procura que tu bondad, tu amor y tu mejor sonrisa se dibujen en tu rostro. Es importante que los enfados sean pasajeros y terminen en una reconciliación. No es cuestión de irse a dormir con rencor y distancia entre tú y tu hijo.

17.   Da a cada hijo o educando su tiempo e importancia como individuo, como persona única e irrepetible

Todo lo que oprime la individualidad es despotismo, cualquiera que sea el nombre que le demos.

J. S. MILL

Cuántos problemas de baja autoestima, celos, inseguridad y falta de confianza en uno mismo se solucionarían si en nuestros años de infancia y adolescencia contáramos con unos padres y profesores convencidos de que no somos un número, sino que somos Pedro, mamá, Carlos, Bernabé, Josefina, Rosa, Andrés… En definitiva, seres humanos únicos e irrepetibles.

La individualidad, lo que nos hace distintos a todos los demás, con toda su variedad y riqueza, debe ser valorada, alentada, potenciada y admirada por el educador inteligente. Toda criatura humana, desde el momento en que es capaz de comprender, necesita sentir que se la respeta, valora y estima como ser distinto, como un gran valor, y que eso que tiene de particular e irrepetible lo debe aportar en beneficio de los demás.

Para descubrir y alentar la maravilla de la individualidad, nada más eficaz que saber reservar un rato, un tiempo para tu hijo o alumno, para él solo, sin compartirlo con los demás. El educando necesita tener la sensación y la convicción de que apreciamos su diferencia, su personalidad.

Veamos la siguiente historia:

Héctor era el menor de cuatro hermanos, «el pequeño», y no llevaba bien que, por serlo, nunca contaran con él ni sus padres ni sus hermanos de 14, 16 y 17 años. Todos tomaban decisiones, opinaban y tenían un peso específico en la familia, pero Héctor pasaba desapercibido. Sus padres lo trajeron a consulta porque había adoptado una actitud displicente y distante; hablaba sólo con monosílabos y, por más que le preguntaban si le pasaba algo, él se cerraba en un mutismo incomprensible para el resto de la familia.

Nada más entrar los tres en mi despacho, me di cuenta de que las relaciones entre ellos eran muy tirantes. Tomó la palabra su madre y, con tono amenazante, le dijo:

—Te hemos traído a ver a este señor para que le digas a él lo que te pasa, ya que no te da la gana hablar con nosotros, ¡como eres tan cabezón!

Yo sabía que «me la jugaba» en la respuesta que le diera y, sin esperar a que Héctor reaccionara, intervine:

—Señora, perdone, pero Héctor hablará conmigo sólo si él quiere. Es ya mayor y tiene que tomar su decisión. Además, le digo con todo mi respeto que no estoy de acuerdo con el calificativo que usted acaba de utilizar al llamarle «cabezón». Veo que es un chico fuerte, guapísimo y con una mirada llena de curiosidad. Me gustaría hablar a solas contigo, Héctor, si tú quieres; me interesa lo que quieras contarme. Tú mandas.

—Pues sí —contestó Héctor sintiéndose importante al ver que se le daba la opción de tomar una decisión por sí mismo.

Cuando estuve a solas con él, le dije:

—Como hablo con tantas personas y también con bastantes niños como tú, sé que estás muy enfadado por algo que te ha sucedido con tus padres; te lo noto en los gestos, en la mirada, en todo. Yo también me enfadé una vez muchísimo con mi padre porque, aunque era muy bueno, mi madre le había calentado tanto la cabeza con mis fechorías que terminé cobrando. ¿Te apetece que te cuente mi historia de enfados cuando era niño?

Héctor estaba encantado de encontrarse ante alguien que hasta hace un momento era un desconocido, pero que le adivinaba su problema, ese que curiosamente él también había tenido en su niñez.

Después de contarle varias historias que me sirvieron para informarle que los padres son buenos y quieren a los hijos, pero que también se equivocan, Héctor, sin yo pedírselo, me dijo:

—Bernabé, yo también tengo una historia. Si quiere, se la cuento.

Y me contó que él ya sabía que era el más pequeño, pero que eso no debía significar que no contaran con él para nada. Por ejemplo, todos los años decidían entre todos el lugar de veraneo, pero a él nunca le preguntaban porque daban por supuesto que no sabía opinar sobre lugares de veraneo y así muchas cosas más. Presté el máximo de atención a su relato y le dije:

—Vamos a suponer que tú eres el director de una agencia de viajes y yo, un cliente que te pide opinión sobre tres sitios de España para ir de vacaciones en verano: Santander (en el norte), Castellón (en el Levante) o Fuengirola (en Andalucía). ¿Sabrías decirme lo mejor de cada lugar para ir por primera vez o para repetir si ya has estado otras veces?

Quedé admirado de los detalles que Héctor pudo darme sobre lo positivo o no tan positivo de los lugares mencionados. Estaba ante un crío verdaderamente inteligente y con gran personalidad. Le dije que con lo jovencito que era y un poco de preparación podría convertirse en menos de dos años en un buen asesor turístico. Héctor estaba radiante, ilusionado; alguien había confiado en él, le había consultado y le había calificado de muy inteligente. Así que aproveché para continuar:

—Tus padres te quieren mucho y sé que son excelentes personas, pero no se han dado cuenta de todo lo que sabes. ¿Puedo pedirte un favor? Me tienes que dar la satisfacción de que veamos la cara que ponen tus padres cuando yo te diga ante ellos lo mismo que te he dicho a solas: que me aconsejes sobre las características de estos lugares de veraneo y las ventajas de ir a cada uno de ellos.

No puede imaginar el lector la fluidez verbal, la precisión y la contundencia de sus argumentos. Héctor respiraba euforia haciendo el papel de director de una agencia de viajes. Los padres comprendieron perfectamente por qué se sentía herido y ninguneado. Nadie había descubierto su capacidad para hablar, a tan corta edad, de muchos temas, y desde entonces, su opinión siempre fue tenida en cuenta.

Pasado un mes, Héctor volvió a consulta acompañado de sus padres y en el rato que hablé a solas con él me confesó que ahora, cuando había que tomar alguna decisión, le tenían en cuenta como a sus hermanos.

—¿Sabes dónde nos iremos de vacaciones? A Fuengirola, donde tú vas. Papá, mis hermanos Alfredo y María y yo sumamos cuatro votos contra tres de mamá, Chelo y Gregorio. Hemos ganado, pero aunque no hubiera sido así, lo importante es que contaban con mi voto. Otra cosa que me gusta mucho es que papá a menudo encuentra algún rato para estar conmigo a solas: paseamos en bicicleta cuando vamos al pueblo de mis abuelos y hacemos muchas otras cosas.

El atento lector ya habrá caído en la cuenta de que el pequeño Héctor nunca supo que yo había tenido con sus padres un par de consultas a solas. Les aconsejé que se olvidaran de la corta edad de Héctor a la hora de hacerle sentirse importante y de contar con su opinión, y que dejaran claro delante de sus hermanos que todas las posturas eran igual de interesantes, aunque unos dieran argumentos más convincentes que otros.

He tenido la oportunidad de seguir la evolución del pequeño Héctor, que ahora tiene 10 años, y puedo decirle al lector que el hecho de haberle reconocido y valorado como ser único e irrepetible, de haber potenciado su individualidad, ha sido determinante en su vida. La única carencia pedagógica que presentaba este crío era precisamente ésta: que se le tuviera en cuenta. Su rendimiento escolar, su conducta en casa, el trato con amigos y desconocidos, todo mejoró notablemente a partir de una intervención pedagógica inteligente.

Cualquier educador o profesor que pretenda formar a personas útiles a la sociedad, individuos generosos, entregados, comprometidos y felices, no debe olvidar este factor de la individualidad por dos motivos: primero, porque la educación integral como personas parte del desarrollo de este potencial, haciendo posible que lo mejor de cada uno como individuo, como persona, le beneficie a sí mismo y a los suyos; segundo, porque lo que tenemos de distintos es lo que mejor podemos aportar a la sociedad en que nos integramos; es la donación más rica y personal que reciben los demás. Científicos, literatos, investigadores, artistas, benefactores sociales, misioneros… todos dan lo mejor de sí de manera sacrificada y generosa, partiendo de su individualidad como fuente de energía para alumbrar su vida y para ser también faro de luz de pueblos y culturas.

18.   No olvides escuchar atentamente, dialogar y ser empático para poder «leer» los sentimientos, las dudas y las preocupaciones del otro

El principio de la educación es educar con el ejemplo.

A. R. J. TURGOT

La idea central de la educación inteligente no es otra que promover, alentar y potenciar la actitud de colaboración en el educando. Aburrirle o exasperarle con sermones, amenazas, chantajes o llantinas no conduce sino al enfrentamiento frontal, a que nos ignoren o a que se encierren en un mutismo y pasotismo crónico, dejándonos sin opción para intervenir adecuadamente. De ahí la importancia de este principio, que propicia la comunicación bilateral y el buen entendimiento entre emisor y receptor. En definitiva, para una educación inteligente es conditio sine qua non el respeto mutuo, las actitudes dialogantes, la escucha atenta para comprender el mensaje del otro sin prejuicios, el dejar hablar y expresarse con plena libertad y, por supuesto, la empatía que permite «leer» los sentimientos y preocupaciones.

Desde la más tierna edad, todo niño debe saber que puede y debe hablar con sus padres de cualquier tema que le interese, inquiete o preocupe. Son ellos quienes, de vez en cuando, deben comentar con sus hijos en familia algunos problemas de índole menor, tanto personales como profesionales, con el fin de que se acostumbren a ver como algo normal las preocupaciones, inquietudes, deseos o temores de los otros. A la pregunta «¿cómo te ha ido en el trabajo?» que le hace su mujer al llegar a casa, el padre puede aprovechar la ocasión para explicar a sus hijos: «Como mamá sabe que me alivia comentar las cosas más interesantes y curiosas, buenas o malas, que me han ocurrido a lo largo del día, me pregunta por ello y también me habla de su trabajo y de sus cosas. Me gusta teneros informados porque, además, cuando uno comparte con los suyos sus inquietudes, sus proyectos, sus penas y sus alegrías, se encuentra mucho mejor. La opinión de las personas que a uno le quieren vale más que ninguna. Así que ya sabéis: si nosotros os contamos nuestras cosas, estaremos encantados de que vosotros, si queréis, nos contéis las vuestras».

Es evidente que si un niño percibe un clima de diálogo, de comunicación animada entre todos los miembros de la familia, de libertad para hablar sin miedo a reprimendas, no tendrá ningún temor en expresar lo que piensa y lo que siente ante sus padres y hermanos. Cuando un adolescente se encierra en su mundo y no habla a los suyos de sus sentimientos ni de su intimidad, casi siempre decimos que se debe al hermetismo que caracteriza este periodo y en parte es verdad. Sin embargo, yo he detectado a lo largo de mis muchos años de experiencia profesional que en el mutismo exagerado de un niño o de un adolescente suele haber algo más: miedo a hablar, a ser criticado y hasta castigado por los padres. Si sabes que lo que vas a preguntar o la información que vas a dar sobre tu conducta será criticado duramente, lo normal es que lo ocultes o que lo desfigures tanto que sea una auténtica mentira.

De todas formas, en el mutismo y la negativa a abrir el corazón a los padres, casi siempre encontramos una respuesta educativa errónea, como en el caso de Chelo:

Se trata de una adolescente de 14 años que, con toda espontaneidad, le dijo un día a su madre que había llegado a clase un chico «macizorro» que no hacía más que mirarle las piernas. Como reacción a esa confidencia, a la madre no se le ocurrió mejor idea que darle un solemne bofetón acompañado del siguiente juicio moral recriminativo y lesivo para su dignidad: «No te da vergüenza, tan jovencita y ya tan indecente. Sólo una guarra se alegra de que un tío le mire sus piernas con lascivia». La reacción de Chelo a partir de aquel día fue de total hermetismo. La pobre criatura llegó a pensar que era una viciosa, una depravada que provocaba a los hombres.

Cayó en una depresión y la trataron con psicofármacos, pero no la ayudaron demasiado. Finalmente la remitieron a un psicólogo y fue su madre quien la trajo a mi consulta. Cuando hablé a solas con Chelo, le dije: «Puedes contarme la verdad o callártela, pero quiero que sepas que no tengo la menor duda de que te ha hecho muchísimo daño una persona muy cercana a quien quieres mucho, y por eso te has quedado sin habla. Seguramente no tenía ni idea del mal que te estaba causando, pero lo ha hecho y esa herida psicológica que tú tienes se cura como una mía muy profunda que me hicieron con tan sólo un par de años más que tú. Te lo voy a contar para que veas que todos tenemos o hemos tenido problemas y que tienen solución».

Al terminar mi relato, que tenía cierto paralelismo con la historia de Chelo, leí en sus ojos el deseo de hacerme partícipe de su dolor y de su rabia. «Mi madre me ha fallado y decepcionado, ya no puedo confiar en ella. No entiende nada y a mí me parece que estoy enferma desde que me dijo que soy peor que una fulana porque se me ocurrió contarle que un chico guapo sólo me miraba a mí. Yo tenía complejo de fea, pensaba que nunca le gustaría a nadie y, al notar la envidia de mis amigas porque el “macizorro” no apartaba sus ojos de mis piernas, me sentí tan feliz que, como una inconsciente, pensé que ella se alegraría. Ya ve usted cómo me trató. Más que el bofetón que me dio, lo que me dolió fue lo que pensó de mí: que era una fulana, una depravada. Sólo se lo he contado a una amiga que me ayuda bastante y que opina que mi madre “está p’allá”.»

Hablé con la madre de Chelo, le di toda clase de argumentos y le pedí que se acordara de su etapa adolescente. Esta mujer, obsesionada con el tema de la sexualidad (ella sí que debía de tener problemas), me dijo que yo le había decepcionado porque esperaba que yo reprendiera a su hija y que no entendía cómo había podido escribir unos libros tan estupendos sobre valores humanos. Confieso al lector mi rotundo fracaso con la madre de Chelo. Y bien que lo lamento.

¿Qué hace el profesional en un caso como éste?

Como a mí me importaba Chelo y su depresión, y como su madre se negaba a colaborar, buscamos en el entorno de la joven un adulto cercano, de su plena confianza, que pudiera hacer las veces de madre comprensiva. Por suerte, una hermana de su padre, profesora joven, aceptó y la acompañó a consulta unas cuatro o cinco veces. Fue suficiente para que Chelo entendiera que su madre era una persona con problemas, aunque no lo aceptara, y que ella tenía que hacer su vida, contar sus intimidades a su tía y a los amigos que la comprendieran y no empeñarse en nada más.

Son muchos los casos de hermetismo adolescente que tienen como causa principal la falta de tacto psicológico.

¿Cómo fomentar el diálogo y la escucha atenta en familia?

Ya he dicho que los padres deben predicar con el ejemplo y empezar ellos mismos por contar cosas de su trabajo, de su pasado, de sus experiencias... También es aconsejable que, si los hijos no preguntan sobre determinados temas que sabemos que son de interés, fomentemos conversaciones al respecto, ajustadas lógicamente a la edad de los mismos y a sus intereses.

En general, los temas de conversación han de ser variados y satisfacer necesidades afectivas, culturales y de la vida cotidiana del niño o adolescente: su propio cuerpo, el amor, el sexo, la naturaleza, la amistad, las relaciones humanas, los problemas sociales, la inmigración, la droga, el alcoholismo, las profesiones y oficios... A menudo pensamos que los hijos ya saben de todo y no es así. No debemos dar nada por supuesto. Los padres inteligentes no han de perder la ocasión de comentar asuntos de interés que están cada día en la televisión y en los periódicos, para formar e instar a los hijos a que aprendan a hablar en familia, a expresar lo que sienten, piensan y proyectan.

En definitiva, animarles a dialogar y darles confianza plena para que lo hagan; enseñarles a expresarse sin temor, a escuchar y a hacerse escuchar, a dejar claras sus opiniones, pero sin descalificar a los demás. Nuestro ejemplo como personas dialogantes será el mejor referente.

19.   No improvises, sino planifica y diseña previamente toda intervención educativa

Si domas un caballo a gritos, no esperes que obedezca cuando le hablas.

DAGOBERT A. RUNES

Al iniciar este capítulo no tengo por menos que recordar las veces que he estado sentado frente al televisor escuchando los despropósitos que algunos famosillos invitados a los programas defienden como si fueran verdaderos expertos en el tema a tratar: la juventud, el alcoholismo, la drogadicción, los castigos, los celos, el fracaso escolar... Estos famosillos-comodín, que sirven lo mismo para un roto que para un descosido, suelen utilizar inapelables axiomas educativos; y sólo de vez en cuando tenemos la suerte de escuchar a algún profesor inteligente, bien preparado, o a un sociólogo eminente. Sobre todo en lo que se refiere a la educación, apenas contamos con la intervención de catedráticos en Pedagogía o Psicología, maestros y profesores experimentados. Si a ello se suma la escasa importancia que los gobiernos han dado en este país a la educación, no es de extrañar que la idea generalizada sea que no hace falta estar preparado y que en temas educativos se puede improvisar.

Cientos de licenciados en las distintas carreras han educado durante décadas a adolescentes y jóvenes sin tener la más remota idea de cómo son, de cuáles son sus problemas, de cómo hay que intervenir adecuadamente ante situaciones de falta de respeto, fracaso escolar, daño físico o psicológico a compañeros… Incluso, hasta hace relativamente poco tiempo, las guarderías eran regentadas por personas no tituladas y la «profesora», muchas veces, era una chica joven que cuidaba a los niños y los educaba a su aire.

La importancia de no improvisar

Por lo general, en los temas educativos se ha recurrido a medidas de urgencia, «a lo que salga», sin una reflexión previa y sin un plan eficaz bien diseñado por expertos para aplicar a continuación. No se suele improvisar en temas laborables, ni en temas de sanidad ni en tantos otros, pero sí se sigue haciendo en educación.

Llevo más de treinta años oyendo las quejas de profesores y de padres respecto al exceso de teoría y a la falta de libros que cuenten de una forma sencilla y práctica cómo se realiza una intervención pedagógicamente correcta y con buenos resultados. Nadie nos enseña a planificar lo que debemos hacer cuando surgen problemas más o menos graves y concretos con nuestros hijos y alumnos. Pero vayamos a ello.

Para planificar con detalle una intervención pedagógica importante, es preciso dar respuestas pertinentes a las preguntas que se ofrecen en los bloques a, b y c:

¿Cómo voy a propiciar la colaboración, la buena voluntad y las ganas de cooperar, en lugar del negativismo, el rechazo o la dejación, dadas las características personales y las circunstancias que rodean a este educando en concreto?

¿Qué problemas pueden surgir? ¿Qué actitudes puede adoptar? ¿Qué respuesta debo dar a esas posibles reacciones para llevarle a mi terreno y que acabe colaborando?

¿Qué palabras, medidas, recursos y estrategias son útiles en este caso concreto para que tanto la autoestima como el sentimiento de competencia del joven salgan reforzados?

Cuando nos encontramos ante una intervención pedagógica importante porque el fracaso escolar se ha hecho crónico, las relaciones entre padres e hijos están deterioradas, los vínculos entre hermanos son inexistentes o se ha llegado a una situación de violencia física, el diseño que hagamos de tal intervención debe estar bien pensado y calibrado. Para un mejor entendimiento por parte del lector, lo explicaré tomando el ejemplo de un caso real:

Llega a mi consulta una mujer de mediana edad pidiendo ayuda psicológica. Desde hace un año y medio, en que su esposo y su hijo de 18 años llegaron a las manos, se insultaron y se dijeron de todo, no han vuelto a cruzar una sola palabra. Ella sufre porque ha intentado por todos los medios a su alcance que se perdonen y lo olviden todo, pero no ha conseguido nada. El hijo dice que es el padre quien debe reconocer que no debió llamarle «inútil y maricón», razón que provocó su reacción violenta.

Partiendo de este problema, diseñemos la intervención adecuada tomando como base las respuestas que hay que dar a las preguntas antes enumeradas.

a)   ¿Cómo propiciar la colaboración, la buena voluntad del padre y del hijo?

Estamos ante dos personas orgullosas que esperan que sea el otro quien se humille. Para moverlos a colaborar debo apelar a su inteligencia. El más inteligente siempre es el más flexible, aquel que sabe ponerse por empatía en el lugar del otro y sentir lo que sintió.

Recibo en diferentes consultas al padre y al hijo. ¿Qué le digo al padre para que se baje de su pedestal de tozudez y orgullo?

Doy por hecho que es inteligente y buena persona, y que va a saber ponerse en el lugar de un joven a quien su propio padre le insulta a menudo llamándole «mariconazo inútil». Le digo: «Te comprendo como padre, sé cuál sería tu estado de tensión y de nervios, pero tú eres el padre, quien tiene en sus manos ser el mejor ejemplo para tu propio hijo. No es necesario que le pidas perdón; simplemente, coméntale que jamás debió insultarte y llamarte lo que te llamó y reconócele tu mala reacción».

Le cuento que yo mismo como educador he cometido muchos errores en mi vida y que seguramente los seguiré cometiendo, pero que reconocer al menos algo de culpa nos acerca a nuestros hijos y nos hace más asequibles y humanos. «Tu hijo sentirá admiración por ti y un gran respeto en el momento en que le digas: “Hijo, yo sé que actué mal, que te dije barbaridades porque estaba fuera de control. No era dueño de mí mismo y bien que lo lamento”. Ante esta actitud madura e inteligente por tu parte, la reacción de tu hijo será de acercamiento y a su vez de reconocimiento.»

Y ¿qué le digo al hijo para que deponga su actitud intransigente y esté en disposición de reconocer parte de su culpa ante su padre?

Empiezo por decirle que sé cómo se siente y que entiendo el dolor que le han producido las palabras de su padre. Insisto lo suficiente en este punto porque necesita ser comprendido. A continuación le comento que también sé lo que duele ofender al propio padre, aunque es comprensible la reacción violenta en una persona que se siente herida y ofendida. «Tu padre está arrepentido de lo que dijo. Yo sé que eres un buen tío y alguien muy inteligente, porque tus padres así me lo han asegurado. Por ello te pido que me digas tú mismo qué fórmula emplearías, si estuvieras en mi lugar, para que os reconciliarais.» «Usted lo sabe —me contestó—, empezar cada uno por reconocer su parte de culpa.»

Llegados a este punto, creo que padre e hijo están en una disposición aceptable para reconciliarse, perdonarse y empezar de nuevo. Pero no hay que precipitarse. Pensemos, según el segundo bloque de preguntas:

b)   ¿Qué problemas pueden surgir y cómo resolverlos?

Era de esperar que todos los problemas surgieran si uno u otro pretendía el imposible de que el otro se reconociera como único culpable; por tanto, antes de que tuviera lugar el encuentro entre padre e hijo ante mí, me deben prometer firmemente que reconocerán sin dudarlo su propia culpabilidad y adoptarán posturas de acogida y de perdón.

Es necesario, además, planificar contactos y futuros encuentros en los que, bajo ningún concepto, salga a colación el pasado. Se trata de empezar de nuevo, con exquisito cuidado por ambas partes, buscando normalizar la convivencia. No hay que dejarles mucho tiempo solos al principio; mejor que estén acompañados de otros familiares y poco a poco vayan restableciendo una relación más espontánea y fluida.

c)   En cuanto a las palabras y recursos empleados para elevar la autoestima.

Para que ambos se sientan capaces de reencontrarse y hacerlo con éxito, me limito a decirles que confío en su inteligencia y en su gran corazón para librar todos los obstáculos; que estoy seguro de que demostrarán una conducta madura e inteligente.

Resultado

El reencuentro, efectivamente, fue un éxito. Poco a poco, ambos aprendieron a respetarse como personas y hoy se tienen un gran aprecio. El padre dice que admira la madurez que ha ido demostrando su hijo y éste a su vez reconoce que tiene un padre sensato, capaz de admitir sus errores, y que ahora sabe que puede consultarle casi todo.

20.   No dejes de educarte, estar al día e incluso autoevaluarte con frecuencia. Todo educador inteligente se considera un aprendiz de educador

Bienaventurado el que comienza por educarse antes de dedicarse a perfeccionar a los demás.

ANÓNIMO

En el capítulo que lleva por título «Consideraciones previas y requisitos para una educación inteligente», se ha tratado en profundidad la «puesta a punto» que exige todo tipo de intervención inteligente y que se desarrolla en cuatro tiempos: conocimiento de uno mismo, autocontrol, motivación y decisión-acción. Es evidente que nadie da lo que no tiene y quien pretenda ejercer como educador y ayudar a los demás a perfeccionarse no debe descuidar su propia educación y su perfeccionamiento constante.

La virtud por antonomasia en el verdadero educador es la sencillez, la humildad de reconocer que los educadores somos eternos aprendices. Nadie puede arrogarse tanta capacidad y experiencia educativa como para llegar a considerarse con propiedad un maestro. Digo esto con pleno convencimiento, y las personas más capaces y con más años de experiencia son las que demuestran más humildad. No podemos dejar de aprender, de estudiar al ser humano, de buscar nuevas estrategias para impulsarle a responsabilizarse de su propia formación.

Cuando piensas que sabes mucho sobre los niños y sus reacciones, o sobre los adolescentes, llega un crío de 5 años y te da una lección; te recuerda, por ejemplo, que él también es un niño, aunque sea el mayor de sus hermanos, y que necesita atención. Es el caso de Pepete (5 años), Francisco (4) y Raúl (2):

Estos tres preciosos niños son hijos de unos profesores murcianos, amigos míos y vecinos en los estupendos veranos que pasé en el Mar Menor. Hoy deben de tener alrededor de veinte años.

Hace ya bastante tiempo, al volver de la playa un mediodía, me los encontré de camino haciendo piruetas como si fueran verdaderos acróbatas de un circo. Cogí a Raúl, el más pequeño, y lo levanté mientras él mantenía su cuerpo rígido como una tabla. Cuando lo dejé en el suelo, le comenté: «¡Qué fuerte y grande estás, cuánto pesas, un día de éstos ya no puedo contigo!». Enseguida se me acercó Francisco para que también lo levantara. Mostré mayor esfuerzo y fatiga y le dije: «Tú pareces de hierro. El próximo verano ya no podré auparte». Entonces seguí mi camino y, cuando apenas había andado unos pasos, noté que con delicadeza, pero con insistencia, me daban unos golpecitos en el brazo. Vi que era el mayor de los hermanos, quien con voz entrecortada me dijo: «Bernabé, ¿tú crees que yo peso algo?». La respuesta inmediata de mi mujer fue: «¡Anda, psicólogo, aprende un poquito de psicología infantil!».

Reaccioné de inmediato, puse mis manos debajo de los codos de Pepete y tardé como un minuto en levantarlo, dándole toda la importancia a su peso. «Tú eres tan fuerte y pesas tanto que me has dejado sin fuerzas. Ya veo que eres el mayor y que cuidas muy bien de tus hermanos.» Me sonrió radiante; había recibido su necesaria dosis de importancia.

Yo, sin pretenderlo, acababa de ningunear a un crío de 5 años delante de sus hermanos menores, y ello había afectado a su autoestima.

Un educador puede cometer muchos errores y debe ser humilde para admitirlos y para corregirlos, como también debe serlo para recibir lecciones, pues cualquiera puede dárselas en cualquier momento. En educación no hay recetas mágicas, sino formas de intervención inteligente más acertadas cuando se tienen en cuenta todos los factores posibles. Con los años y la práctica, y valorando cada vez los resultados, se va adquiriendo cierta sabiduría y cierto arte para saber qué «tornillo educativo» es el que se debe apretar dadas las características concretas del educando.

Mi consejo es que padres y profesores estén atentos a las investigaciones que se realizan en el terreno psicopedagógico, sin renunciar a su humilde investigación personal en el quehacer diario. Grabar en una cinta o en un vídeo nuestras intervenciones educativas nos permite observarnos y analizar nuestras palabras, gestos, argumentos, etc., así como los efectos que producen en el educando. Un estudio detallado de varias actuaciones nos ayudará a corregir y mejorar muchas cosas a tiempo. Ello nos permitirá idear nuevas estrategias y medir los efectos a corto y medio plazo. Es muy aconsejable que este seguimiento sea lo suficientemente largo, durante un año o más, para comprobar la efectividad real de una intervención educativa en un sujeto concreto.

Por ejemplo, en el caso de un estudiante adolescente sin voluntad, sin autodisciplina y que nunca ha seguido un programa de trabajo en serio, las variables a aplicar serán las siguientes:

Cada noche el padre revisará, con consentimiento de su hijo, las tareas que ha realizado por la tarde.

Una vez por mes se celebrará una reunión entre el tutor, el padre y el alumno para cambiar impresiones e informar de los adelantos.

El estudiante, sin que nadie se lo pida, hará un estricto seguimiento de sí mismo en aquellas asignaturas que lleva suspendidas, autoevaluándose después en cada una de estas variables:

Atender en clase.

Preguntar lo que no entiende.

Hacer los deberes o tareas.

Salir voluntario, participar.

Automotivarse, sentirse a gusto.

¿Qué hacer cuando otros adultos dudan de la eficacia de nuestras estrategias?

No hay otra solución que demostrarles que mejora la conducta del niño o del adolescente, sin coacción, sin castigos, sin gritos, ni insultos ni descalificaciones, simplemente, con medidas inteligentes que suscitan colaboración y buena voluntad en el educando. Sé que no es tarea fácil convencer a quienes llevan años de práctica educativa errónea y son reticentes a cualquier intervención, venga de donde venga. Pero mi obligación como psicopedagogo es orientarles en este sentido. Cuando observen que en muchos casos que se daban por perdidos se obtienen resultados relevantes, es probable que algunos de estos incrédulos recapaciten y decidan hacer suyas las técnicas de una intervención inteligente.

21.   Educa y desarrolla las facultades intelectuales y morales, las costumbres

El verdadero objeto de la educación, como el de cualquier otra disciplina moral, es engendrar felicidad.

WILLIAM GOLDWING

El fin último de la educación debe ser que la persona tenga buenos modales, respete las normas de convivencia, desarrolle su vocación de hacer el bien y sepa vivir feliz.

En el libro Saber educar, que escribí con mi amigo el profesor Antonio Escaja hace casi diez años y que publicó esta misma editorial, puede encontrar el lector información más detallada sobre temas como el tipo de hombre que queremos educar o la educación como experiencia de los valores.

Si nos remontamos a la antigüedad, la tradición literaria nos habla de la terrible dureza con que los espartanos educaban a sus hijos: castigos que rayaban en la crueldad, marchas fatigosas hasta la extenuación, exigencias desmedidas, agotadores ejercicios de lucha… Así se forjaba el durísimo temple del «ciudadano soldado», tan necesario para consolidar la hegemonía.

Por su parte, la educación ateniense contrastaba con la espartana por su mayor equilibrio humano, cuyo principio era la flexible actitud democrática. Se buscaba modelar, mediante el cultivo de valores como el bien y la belleza, un ciudadano equilibrado física, mental y espiritualmente, capaz de participar en la vida social y de convivir con sus semejantes haciendo gala de un talante sereno y dialogante.

Ya en los siglos XVII-XVIII, vemos que el filósofo John Locke fundamenta la educación del gentleman inglés sobre el concepto de disciplina, entendida como una línea de comportamiento que se guía en todo momento por las estrictas leyes de la razón. La disciplina exterior crea las condiciones para que se desarrolle en el niño la disciplina interior, una voluntad firme orientada para la bondad y el bien. Del lado opuesto se sitúa Jean-Jacques Rousseau, que propugna un tipo de educación que permita al niño el desarrollo pleno de su personalidad mediante sus espontáneas manifestaciones, siendo la naturaleza la que le liberará de los clichés de una educación preconcebida.

Hemos de tener en cuenta que no es lo mismo:

Educar a un niño pensando en que es de naturaleza sociable, abierto a los demás, a la confianza y al amor universal, que educarlo en la prevención y el recelo de que estamos ante alguien agresivo y pendenciero que hay que domeñar por la fuerza. Es decir, «un lobo para sus semejantes» —según la tesis de Hobbes— o un ser sociable y hecho para la convivencia.

Educar a un niño como un ser creado para morir o un ser trascendente.

Educar a un niño como un «ser para la nada», como «una pasión inútil», según reza el pesimismo existencialista, que educarlo de forma personalista como un ser hecho para asumir la responsabilidad de su vocación humana.

Educar a un niño de manera razonable, con el convencimiento de que con el uso de su razón se guiará en la vida de forma prudente, que dejarlo a merced de sus instintos y caprichos, incapaz de autocontrolarse.

Educar a un niño como responsable de sus actos, como dueño de sí mismo y de sus decisiones, aunque éstas impliquen grandes sacrificios, que dejarlo a la deriva de la presión del ambiente, del qué dirán, con un espíritu gregario y sin criterio propio.

¿Creemos que nuestro hijo es fundamentalmente libre y espiritualmente creativo, a pesar de sus condicionamientos, o lo consideramos un autómata prefabricado por la herencia y el ambiente?

Llegados a este punto, debemos decir que quien primero tiene que clarificarse en sus propósitos es el propio educador. «En todo lo que haces, mira por qué lo haces», aconsejaba el viejo Diógenes. Cada uno debe pensar qué tipo de persona quiere formar para la vida, sin olvidar que la felicidad es la vocación del ser humano. Personalmente, prefiero seguir los criterios de aquellas teorías que tienen en cuenta todas las dimensiones de la persona: la psicobiológica, la sociocultural, la espiritual. De entre todas las que cumplen este requisito, yo siempre he optado por la de Carl Rogers, porque la acción educativa que propugna me parece la más respetuosa con la dignidad del educando y la más inteligente para formar una buena persona, un individuo maduro y feliz con deseos de hacer felices a los demás.

Según Rogers, «el mejor punto de vista para comprender a una persona es colocarse desde el punto de vista interior del sujeto mismo». Traducido pedagógicamente, significa que no comprenderemos nunca al niño si no nos esforzamos por ver las cosas como él las ve. Rogers ha formulado las siguientes proposiciones fundamentales sobre la persona:

Cada individuo se desenvuelve en un mundo de experiencias que se halla en constante cambio y cuyo centro es el mismo individuo.

El ser humano tiene la capacidad, al menos latente, de comprenderse a sí mismo.

El organismo reacciona ante la realidad como un todo armónico, según sus experiencias y su modo de ver y sentir las cosas.

El concepto de uno mismo influye en el modo en que se percibe la realidad y, especialmente, en el modo de seleccionar las nuevas experiencias.
La conducta es un intento del organismo para satisfacer sus necesidades profundas.

El mejor punto de partida para comprender la conducta del individuo es situarse en su ángulo de visión interior.

El ser humano tiene la capacidad, al menos latente, de resolver sus problemas.

El conjunto de características que el sujeto desearía poseer constituye el Yo-ideal.

La capacidad que tiene el ser humano de tomar conciencia de su propia experiencia tal como es, sin negarla ni deformarla, le hace apto para ejercer su capacidad de opción.

22.   Ten en cuenta que la convivencia familiar y conyugal es un factor determinante en el futuro educativo del ser humano

Los sentimientos y costumbres que constituyen la felicidad pública se forman en la familia.

MIRABEAU

Abordamos la última de las claves o estrategias para una educación inteligente. La primera de ellas era el amor al educando y a la profesión de educador, y la última, como broche, la convivencia entre los esposos y en la familia, es decir, entre padres e hijos, entre hermanos y entre los distintos familiares de uno y otro cónyuge.

El niño, desde su nacimiento, es como una esponja y se empapa de lo que vive y lo que ve. Para bien o para mal, va incorporando todo esto a su aprendizaje, a su manera de pensar, sentir y actuar.

Imaginemos por un instante un hogar en el que un niño no sólo no ha recibido el amor, la seguridad y el cariño que necesita de sus padres, sino que desde su más tierna infancia percibe que sus padres siempre están a la gresca: se insultan, se desprecian, se hieren, se desean mutuamente todo tipo de males. ¿Qué tipo de ser humano saldrá de hogares como los que a continuación describo, que siguen siendo hoy una realidad lacerante?

Un hogar en el que todo se convierte en problema, todo se magnifica, en el que la doble moral, la mentira y la hipocresía son lo habitual.

Un hogar en el que nadie hace nada por nadie, porque cada cual va a lo suyo y la falta de normas es la tónica diaria.

Un hogar sin principios éticos o morales, en el que el alcoholismo y la droga hacen mella en padres y/o hijos.

Un hogar en el que el maltrato físico y psíquico, el odio y los deseos de venganza son frecuentes.

Un hogar en el que cada uno de los progenitores va por libre, como si la vida conyugal y familiar no tuviera importancia.

Un hogar despersonalizado con padres sin autoridad ni criterios claros, gobernado de forma autoritaria por el suegro, la suegra, el cuñado o la cuñada.

Un hogar contaminado de actitudes y pensamientos derrotistas, de tristeza y malos presagios, en el que se entiende el mundo como un valle de lágrimas y el sufrimiento como destino del hombre.

Un hogar en el que uno de los cónyuges, o los dos, son seres violentos, inmaduros, dominantes, que se sienten dueños de la voluntad y la vida de los demás.

Uno de los recursos fundamentales de la educación inteligente es la feliz convivencia conyugal y familiar. El decálogo titulado «Felicidad conyugal», que se encuentra en mi libro La fuerza del amor (pp. 148-149), puede servir de guía para lograr esta convivencia madura, equilibrada y amorosa que resulta tan necesaria para la labor educativa de los hijos.

CÓMO LOGRAR QUE LA CONVIVENCIA EN FAMILIA

CONTRIBUYA A UNA MEJOR Y MÁS COMPLETA

FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS HIJOS

Desecha el estilo educativo autocrático (los padres imponen ideas que el hijo acata) tanto como el despreocupado o laxo (los padres dejan hacer, sin poner límites).

Propicia la educación en libertad, valorando la autonomía y la conducta responsable de tus hijos, pero ejerciendo un control razonable sobre sus actos y dándoles gran apoyo afectivo. De esta manera, la educación inteligente adopta un estilo educativo armónico.

Crea las condiciones básicas para una familia feliz presidida por el mutuo respeto y el amor, el sentido del humor, la capacidad de escucha, de tratar de ver lo bueno en los demás, de perdonar, de ponerse en el lugar del otro, de colaborar más allá de las propias obligaciones, de reír juntos, de disfrutar y de ser «todos para todos».

Fomenta la madurez psíquica, el autocontrol y la responsabilidad de los propios actos, para lo cual los padres deben dar ejemplo y hacer lo posible por desarrollar en sí mismos y en sus hijos los siguientes objetivos:

Buen conocimiento de uno mismo y aceptación de los demás.

Autocontrol, estabilidad emocional, escala de valores firme y realista.

Capacidad para soportar frustraciones y medir las consecuencias de los propios actos.

Tenacidad, responsabilidad, actuación guiada por razones y no por impulsos.

Buenas formas, cuidado en los modales y el lenguaje.

DESDE LA ÓPTICA DEL EDUCANDO

La acción inteligente de quien educa, tal y como acabamos de detallar en las 22 claves arriba explicadas, sin duda impulsará o moverá al niño y al adolescente a sentir deseos de mejorar, de cambiar y de hacer algo por y para sí mismo, por propia decisión y voluntad. Pero ¿todo tiene que hacerlo el educador? ¿Qué hay de aquello que debe hacer el educando? ¿Cuál es su aportación en su propio beneficio? ¿Cómo debe actuar para cambiar a mejor, superarse y lograr nuevos objetivos?

A continuación se detalla todo esto en forma de decálogo, para conocimiento, reflexión y puesta en práctica por parte del educando.

1.   Ser consciente de que hay actitudes y conductas que necesariamente debe cambiar y desenmascararlas

Para ello es bueno que las saque a la luz, les ponga nombre: falta de organización, disciplina o colaboración en casa, lenguaje soez, falta de autocontrol… Si son varios los problemas, debe empezar por dar solución al más grave, al que le está causando mayor perjuicio.

Por ejemplo, en el caso de Rosa, son unas cuantas las cuestiones a resolver: ha suspendido varias asignaturas, no se organiza, estudia cuando le viene en gana, dice tacos constantemente, está perdiendo a los amigos por su mal carácter y sus relaciones en casa también dejan mucho que desear. Ella sabe que tiene que corregir estas actitudes, pero ¿por dónde empezar?

Lógicamente, por aquello que es causa de todo lo demás: su falta de organización. Es preciso que elabore un programa de vida, pidiendo a sus padres que la ayuden a confeccionarlo, y se adapte a él. Cuando logre un mínimo de autodisciplina, recupere el hábito de estudio y sea más ordenada, podrá empezar a proponerse los restantes objetivos.

2.   Querer con todas las fuerzas cambiar y mejorar. Sentir un vivo deseo de hacer lo que se debe hacer y conviene

Es fundamental asumir el reto del cambio. Nada se consigue si antes no se desea vivamente, sin la firme convicción de que queremos lograrlo.

Volviendo al ejemplo de Rosa, ella sabía que iba por mal camino, que hacía promesas que jamás cumplía y que de una vez por todas tenía que dejar de engañarse a sí misma y de culpar a los demás. Con catorce años, es lo único que debe y puede hacer. Esto se decía a sí misma: «¡Quiero con todas mis fuerzas responsabilizarme de mí misma! Mi futuro depende de lo que haga ahora, lo veo en los demás. Mi prima Lola es médico y mi amigo Carlos, arquitecto porque se han sacrificado y han sido estudiosos y responsables, mientras que Teresita, a pesar de su inteligencia, ha sido siempre una cabeza loca, una irresponsable, y ahí está perdiendo el tiempo. Tengo claro que cada persona se la juega en su vida diaria y que debo aprender a ser responsable, porque si no asumo lo que me corresponde, tendré muchos problemas. ¡Quiero cambiar y voy a conseguirlo!»

3.   Centrar la atención en la acción inteligente y pensar en los beneficios que aportará el cambio

Una reflexión profunda sobre las bondades y los beneficios del cambio activará y potenciará la predisposición a mejorar; da fuerzas y ayuda a «tomar carrerilla» en el asunto abordado.

Si uno visualiza de antemano la acción inteligente que va a llevar a cabo y la disfruta previamente, como si los beneficios de la misma fueran ya una realidad, crecerá la ilusión por pasar a la acción y hacer eso que tanto cuesta.

4.   Comprometerse muy seriamente a cambiar lo que se debe cambiar

Padres y profesores pueden aconsejar, contar cómo superaron sus problemas, llevar a su hijo al mejor colegio; los amigos pueden hablar de su autodisciplina, pero si la persona inmadura no toma la firme resolución de hacer lo que debe, todos los desvelos y el esfuerzo de los demás no servirá absolutamente de nada.

Sólo se accede a la madurez, sólo se pone un ser humano en camino hacia el logro de un objetivo, cuando se compromete en serio, cuando está dispuesto a orientar su tesón y sus capacidades hacia el logro de la meta que se ha propuesto.

En la historia de Rosa, sus padres lo intentaron todo, pero ella decía siempre: «Me da igual, hagáis lo que hagáis, no voy a estudiar». Cuando vino a verme, yo le comenté: «Vamos a tener sólo una consulta, porque tus padres me lo han pedido y quiero que me escuches bien. Después, tú decidirás si quieres que te ayude o lo dejamos; eres tú la que se la juega, porque si no haces nada por ti, todos los demás sobramos. Nosotros no somos importantes, la importante eres tú. Si no mueves ficha, pagarás las consecuencias. Hablaremos a solas un rato, y si te digo algo en lo que tú creas que llevo razón, me lo dices».

Los padres de Rosa nos dejaron a solas y yo me quedé charlando con Rosa. Le hablé como si ya no volviera a verla más y puse en su tejado toda la responsabilidad. «Eres tú quien tiene que meter gol o encestar; los demás no somos sino espectadores que te queremos y sabemos que puedes convertirte en la ganadora.»

5.   Anticiparse al desánimo, contar con los fallos y las recaídas, que sin duda llegarán, y darse nuevas oportunidades

La persona que pretenda hacer cambios importantes en su vida debe prepararse para los momentos en los que todo le parezca que no tiene sentido. En primer lugar, si pretendemos cambiar un hábito negativo, como en el caso de Rosa, es lógico pensar que los fallos y los momentos de desánimo llegarán, porque nadie pasa de la noche a la mañana de una conducta a otra. Todo exige un proceso y un tiempo.

¿Cómo se puede pretender que quien hoy no tiene apenas voluntad, no tiene hábitos positivos y no ha desarrollado habilidades suficientes, mañana lo haga todo perfecto? Esto es una quimera. La naturaleza no da saltos, procede paulatinamente, y así debe avanzar el educando. De ahí que nuestra amiga Rosa no tratara de solucionarlo todo al mismo tiempo y empezara por lo más ineludible, que era hacerse un programa y seguirlo, es decir, organizarse en el tema de los estudios y, pasados dos meses, cuando ya se sentía más fuerte, comenzar a perfeccionar su lenguaje y la forma de tratar a los demás. Seis meses después, Rosa era prácticamente otra persona. Había entendido bien que todo debe seguir su ritmo, que se ha de avanzar de manera gradual y que, cuando nos equivocamos o fallamos, en vez de lamentarnos o desesperarnos, lo inteligente es corregir sobre la marcha.

6.   Capitalizar los contratiempos y los fracasos como experiencias enriquecedoras

Una persona muy cercana a mí por lazos de sangre y por muchísimas razones comenzó a trabajar y padeció un durísimo acoso moral: apenas le daban trabajo, le tenían arrumbado como un trasto viejo e incluso tuvo que acostumbrarse a tomar café solo a media mañana, porque sus compañeros mostraban hacia él la indiferencia más absoluta. Yo sabía por lo que estaba pasando y me dolía mucho que fuera víctima de un trato tan inhumano. «Aprenderás muchísimo de esta experiencia y, si eres verdaderamente inteligente, no permitirás que la maldad y la conducta vil e infame de quienes pretenden hacerte daño roce ni un ápice tu espíritu. Nadie puede ofenderte si tú no se lo permites», le decía una y otra vez.

Este joven pasó brillantemente la prueba: siguió su camino y se comportó como debía, sabiendo que cuando el ladrido de la indiferencia o de la maldad sale de las fauces de un mentecato acomplejado y frustrado, no asusta a nadie salvo al propio caniche ladrador. Hoy, pasadas esas experiencias y esos contratiempos que ha sabido capitalizar, la persona a la que me estoy refiriendo puede ayudar y aconsejar a otros que padecen acoso moral, enseñándoles cómo se enfrenta uno a ese detritus empresarial más habitual de lo que se cree.

Todos somos más fuertes que cualquier adversidad, lo que ocurre es que, como no lo sabemos, obramos como débiles, como vencidos. Está en nuestras manos superar cualquier conflicto y remontar cualquier situación conflictiva.

7.   No eludir la práctica y el entrenamiento constantes

Da igual que uno «oposite» a Operación triunfo o quiera ser futbolista de élite. La práctica, el repetir lo que es bueno muchas veces, resulta siempre imprescindible. Cualquiera que pretenda cambiar un hábito o mejorar en algo debe estar dispuesto a repetir muchas veces el hábito nuevo, la destreza que pretende fijar.

Si efectuamos un cambio a mejor en la conducta, es imprescindible que nuestras acciones se conviertan gradualmente en automatismos, como le sucede al conductor que cambia de marcha o acciona los intermitentes de manera refleja. «La práctica hace al maestro», dice el refrán. Y es verdad.

8.   Agradecer a quienes han pasado por nuestro mismo trance sus experiencias y buenos ejemplos

Nadie mejor para motivar a un estudiante fracasado que otro estudiante que le explique cómo superó su propio fracaso. Nadie mejor para alentar a un enfermo que se va a operar de una determinada dolencia que otro enfermo que se operó de la misma dolencia y se recuperó del todo.

Casi nunca es buena la soledad y menos aún cuando nos enfrentamos a la dificultad de despojarnos de hábitos, actitudes y costumbres negativas que nos dominan y esclavizan. Cambiarlos por otros nuevos, que además exigen un esfuerzo añadido y una fortísima voluntad, no resulta fácil. Por eso es bueno contar con el apoyo y las palabras de aliento de personas que han sufrido y superado nuestro mismo problema.

9.   Autofelicitarse, sentir entusiasmo por lo que se ha logrado o se va a lograr

El educando debe convertirse en su mejor amigo y consejero, tratarse bien, perdonarse, alentarse; en definitiva, quererse. Uno nunca puede faltarse a sí mismo. La propia felicidad no depende de la opinión de los demás ni de sus alabanzas, sino del reconocimiento que se tenga de la propia valía.

10.   Hacer balance de la vida anterior y compararla con la nueva

Se trata de un ejercicio que ayuda mucho a motivarse: comprobar cómo uno avanza en su perfeccionamiento, cómo va superando las dificultades que parecían insalvables. No hay que olvidar que uno no es un juez implacable de sí mismo, ni su propio padre ni, mucho menos, su enemigo. Cada uno logra los nuevos objetivos a su ritmo, como buenamente puede, sin prisa, pero sin pausa.

capítulo

siete

Diez casos «ejemplares»

1.   Carlos. Desordenado, comodón e irresponsable

Carlos, que con sus 13 años está comenzando la adolescencia, es un buen chico, pero muy desordenado, olvidadizo, respondón e irresponsable. Sigue la línea del menor esfuerzo, lo deja todo tirado y apenas colabora en casa. Las broncas, las súplicas, las regañinas o las amenazas no funcionan con él.

El discurso de su madre, que se reproduce a continuación, es casi una constante a lo largo de la semana:

«Ya no sé qué decirte, hijo, ni qué hacer contigo. ¡Estoy al borde de un ataque de nervios! ¿Llegará un día en el que demuestres tener algo en el cerebro? Te crees que las cosas se hacen solas. ¡Pues no, guapo, hay que hacerlas! Eres un irresponsable y un comodón que no mueve un dedo para nada. ¿Cómo vas a aprobar? ¿Cómo vas a lograr algo de lo que te propones? ¡No hay más que ver el desorden en tu habitación, de tu armario, de tu mesa de estudio… Es el mismo que llevas en tu vida. Si no cambias de una vez, Carlos, no llegarás a ser nada. Ya podrías, ya, aprender un poco de tu hermana pequeña, que es una maravilla de cría, buen ejemplo te da en todo; pero no, tú no aprendes porque no te da la gana. ¿Quieres poner algo de orden en esta pocilga de habitación que tienes, aunque sólo sea por una vez?».

¿Qué percibe Carlos?

«Mi madre, como siempre, lo único que hace es echarme la bronca, gritarme y meterse conmigo. ¡Vaya rebote tiene! No sabe qué hacer conmigo, está desesperada. Con mi actitud la tengo controlada.

»Insultos, descalificaciones… soy un caso perdido. Para ella no hay cosa más importante en la vida que ser ordenado y responsable. ¡Pues va de cráneo conmigo! ¡Lo lleva claro! Ya sabe que no voy a ser nada en la vida y, para remate, me pone como ejemplo a la maniática de mi hermana. ¡Menuda pelota! Sólo busca tener contenta a su mamacita para que la mime y le diga lo maravillosa que es.»

Reflexión que debemos hacer

Con esta percepción que tiene Carlos sobre la forma de proceder de su madre, ¿se sentirá impulsado a cambiar, a ser más ordenado y responsable? ¿Decidirá cooperar? Los razonamientos que se ha hecho no apuntan en esa dirección, sino más bien en la línea de persistir en su mala conducta.

Intervención inteligente

La madre llama a la puerta de la habitación de Carlos, le pide permiso para pasar y pone como disculpa que le dé unos pantalones vaqueros que quiere echar a lavar o cualquier otra cosa. Entra sonriente, con la intención de encontrar algo bien hecho o mejor de lo habitual en la habitación de su hijo. Observa que la mesa de estudio está bastante ordenada: tan sólo un libro, un cuaderno y un bolígrafo, y sin perder la sonrisa, tomándole cariñosamente de los hombros, le dice:

«¡Enhorabuena, hijo! Así dicen los expertos que debe estar la mesa de estudio para lograr una mayor atención y concentración. Por cierto, no sabes las broncas que me echaba la abuela a cuenta de mi desorden y poca responsabilidad; me decía que parecía una cabra loca y que mi habitación era un pocilga. Es que en esto del orden has salido calcadito a mí. Así que, aunque ahora veas que estoy pendiente de todo, buen trabajo me ha costado asumir responsabilidades; menuda pieza era yo. Lo que podemos hacer es ayudarnos mutuamente: yo te echo una mano con tu habitación el día de la semana que tú quieras y tú, con la parte alta de mi armario, que para eso eres más alto y ágil que yo.»

¿Qué percibe Carlos tras esta inteligente intervención de su madre?

Percibe el buen talante, la actitud acogedora de su madre y su respeto, pues no pasa a su habitación sin antes pedirle permiso. La inteligencia y el tacto que ha demostrado al no recriminarle su falta de orden y de responsabilidad, así como el detalle de felicitarle por su mesa de estudio, influyen favorablemente en la reacción de Carlos. También el ponerse en su lugar y admitir la posibilidad de que se trate de un asunto de familia.

Por último, proponerle una colaboración mutua da prueba de su buena voluntad y su humildad.

¿Qué razonamiento se hace Carlos?

Que su madre es un encanto de persona, que siente gran respeto y amor hacia él y que no puede defraudarla. Sin duda, esta reflexión moverá la voluntad de Carlos, que se sentirá motivado a cambiar a mejor y, libremente, elegirá cooperar en el futuro.

2.   Irene. No hace los deberes, no se organiza y acumula suspensos

Irene tiene 10 años y, cuando llega del colegio por la tarde, se dedica a llamar a las amigas por teléfono, se sienta frente a la tele o se baja al patio a jugar. Nunca encuentra un momento para hacer las tareas, por lo que ha suspendido varias asignaturas. Los padres le dicen que tiene que estudiar y organizarse; ella dice que lo intenta, pero que se cansa, que se le olvida… No hay forma de hacerle cambiar y que aprenda a responsabilizarse.

Le dice su padre:

«Irene, lo hemos intentado todo contigo y no hemos conseguido nada. Hemos hablado con tus profesores y nos comentan que eres inteligente, pero que no estudias. Ni siquiera te enterabas de las tareas que tenías hasta que logramos que las apuntaras en tu cuaderno. Hasta te hemos prometido regalos si aprobabas y no hemos conseguido nada. Tu madre y yo hemos decidido darte una última oportunidad; si no la aprovechas y persistes en tu gandulería, si no haces cada día los deberes y apruebas todas las asignaturas en la próxima evaluación, te quedarás en casa sin salir todos los días de la semana y te prohibiré hablar por teléfono con tus amigas y amigos. Estoy harto de contemplaciones y gaitas».

¿Qué percibe Irene?

Percibe que, si ya lo han intentado todo con ella sin éxito, es un caso perdido. Que se trata de su última oportunidad para reaccionar, pero que bajo la amenaza de no dejarle salir o hablar por teléfono con los amigos, no van a lograr nada.

Reflexión que debemos hacer

¿Dará resultado la actitud amenazante del padre? Puede ser, porque ha demostrado firmeza y le ha dado un ultimátum. Sin embargo, no es bueno que Irene obre sólo por temor, por miedo al castigo, ya que entonces la cooperación será escasa y de mala gana, no libre y voluntaria. Además, el padre ha cometido el error de no sugerir a su hija la forma de obrar, de organizarse y recuperarse.

Intervención inteligente

La intervención inteligente sería sentarse con su hija a dialogar y decirle:

«Hija, cuando el otro día llegaron tus notas, vi la preocupación reflejada en tu rostro y me acordé de mis años de colegio. Tenía yo dos años más que tú cuando por primera vez me cayeron tres suspensos. Comprenderás cómo me sentí. Yo era un chico estudioso y responsable, había defraudado a mis padres, tus abuelos, y lo pasé tan mal que se me quitaron hasta las ganas de comer. El abuelo no dijo nada al verlas, pero su silencio fue demasiado elocuente. Tu abuela intentó quitarle leña al fuego: que aquello era una cosa pasajera, que era evidente que me había confiado, que le parecía normal tener fallos y que prefería recordar todas esas veces que me había comportado de forma responsable. Hicimos entre los dos un programa de recuperación de esas tres asignaturas suspensas y logré aprobar en la siguiente evaluación. Al final del curso, incluso, saqué un notable en cada una.

»Como yo sé, hija, el bien que me hizo que la abuela confiara en mí, si quieres, probamos un programa parecido contigo. Me encantará recordar aquellos años y, además, cuando venga la abuela el sábado, puede ayudarnos. ¿Qué te parece?».

¿Qué percibe Irene tras esta inteligente intervención de su padre?

Percibe una actitud empática de su padre, que no sólo se fija en la preocupación de su rostro, sino que vuelve al pasado para ponerse en la piel de su hija. Irene escucha atentamente su historia y le ve niño, como ella, y preocupado por encontrar una solución a su problema. Igual que a su padre le ayudó su madre, ella puede recibir el apoyo de él. Siente deseos de hablar con su abuela y que le dé su versión de las cosas.

Ante una propuesta así, sin dramas ni prohibiciones, Irene no puede sino aceptarla. Piensa que es posible el cambio y se promete a sí misma intentarlo.

¿Qué razonamiento se hace?

Las reflexiones que se hace Irene son: que tiene un padre comprensivo y estupendo al que quiere imitar y que está deseando demostrar que estos suspensos han sido algo circunstancial nada más, porque se ha confiado, como le dijo la abuela a su padre. ¿Cómo no va a colaborar y se va a proponer mejorar en todo?

3.   Pedro. Un niño celoso y violento

Pedro es un niño de 7 años, bastante celosillo, al que se le va la mano con frecuencia. De hecho, ya son varias las veces que ha pegado o empujado a su hermana María, de 3. La última fechoría es más grave: le ha puesto una zancadilla y María se ha hecho sangre en la nariz y en la rodilla. La madre llega a la habitación en el momento oportuno como para presenciar esta acción violenta.

¿Cuál es su reacción? La de prácticamente cualquier madre en esas circunstancias. Con el rostro desencajado por la ira, corre detrás de Pedro hasta que lo alcanza y le propina unos cuantos azotes, al tiempo que le dice cuán violento, mal hermano y mal hijo es. Además, le advierte de lo que le espera cuando venga su padre por la noche y le cuente lo sucedido. Pedro se queda llorando en un rincón, lleno de rabia y odio hacia ella y hacia su hermana. Ve que su madre, para consolar a la niña llorosa y malherida, la besa y la abraza después de curarla, y le promete hacerle un regalito, lo que ella le pida, cuando salgan de compras. Por el contrario, a Pedro le dice que si sigue así, nadie le va a querer y que es un chico que no tiene arreglo, verdaderamente «incorregible».

¿Qué percibe Pedro?

Percibe el rostro de ira y de rabia que tenía su madre cuando le ha pegado, las amenazas de lo que le espera cuando llegue su padre, la promesa a María de un regalito y las caricias y mimos que ella ha recibido. En definitiva, piensa que él es malo para su madre y se reafirma en lo que le ha dicho: nadie le va a querer.

La envidia y los celos hacia María crecen y por ello trama seguir metiéndose con ella, sobre todo cuando estén solos y nadie les vea, y por supuesto negar que le ha hecho daño. En esos momentos, por su madre siente odio, porque es una chivata que no se conforma con los insultos y la paliza que le ha dado, sino que encima se lo dirá a papá para que también él le castigue.

¿Se sentirá impulsado Pedro a cambiar de actitud con este proceder de su madre?

No. Tiene demasiados deseos de venganza como para que pueda cambiar. Al contrario, se reafirmará mucho más en su conducta negativa y ésta irá a peor.

Intervención inteligente

¿Qué pasos debe dar la madre hasta lograr que Pedro se arrepienta de lo que ha hecho y decida mejorar?

Con una actitud seria, firme, pero sin odio en la expresión, decirle:
«Pedro, estoy muy enfadada contigo por lo que acabas de hacer a tu hermana. Fíjate bien en que está sangrando y llorando de dolor. Te digo que estoy muy, pero que muy enfadada por cómo te has comportado».

De inmediato, reflejando en el rostro comprensión, serenidad y afecto, decirle:
«Estoy enfadada por lo que has hecho, pero yo sé muy bien que tú eres bueno, que sabes comportarte bien con tu hermana. Lo sé y te voy a decir por qué. (En este instante, Pedro es todo oídos, pues aunque su madre le acabara de reprochar su mala acción, sin embargo, quiere saber por qué le parece que es bueno.) Hace tan sólo unas semanas, yo tenía que ir a la farmacia a comprar unas medicinas. Estaban a punto de cerrar y te pedí que te quedaras cuidando de María. Como la farmacia estaba cerrada, tuve que ir a una de guardia y pasó más de media hora. Volvía preocupadísima pensando que podía haberos pasado algo, pero llegué y te vi jugando tan contento con ella. Me parece que le estabas dando un beso. Entonces te felicité por tu buen comportamiento y te dije lo orgullosa que me sentía de ti, ¿te acuerdas?».

Sin duda, Pedrito tiene ahora claro que puede ser bueno. Su madre le ha demostrado que confía en él y piensa que lo de la zancadilla tiene solución. La madre ve en su expresión una señal de arrepentimiento y aprovecha para preguntarle:

¿Qué debes hacer ahora, hijo, tú lo sabes?

Pedirle perdón a mi hermana, darle un beso y prometerte que voy a ser bueno y que no pondré más la zancadilla a María.

La madre, llena de orgullo y felicidad, abraza a Pedro y le dice cuánto le quiere. Luego abraza a los dos y les explica cuánto deben quererse como hermanos que son.

¿Qué piensa Pedro tras esta inteligente intervención de su madre?

Sabe que ha hecho algo malo, porque su madre lo dejó bien claro en esos segundos en que le demostró que estaba muy enfadada por su conducta. Pero también sabe que él es bueno, aunque a veces se comporte mal, y que no hay que confundir a la persona con lo que hace.

Al recordarle su madre que en otra ocasión él supo comportarse bien y mostrarle su confianza en que sabrá mejorar, Pedro piensa en cambiar de actitud para, entre otras cosas, verla contenta. Se ha sentido bien con el fuerte abrazo de su madre, su cálida sonrisa y sus palabras.

Reflexiones y conclusión

Para que los niños puedan saber lo que está mal, sus padres deben mostrarlo con su expresión y sus firmes palabras; pero de inmediato tienen que sembrar la esperanza y la confianza en que van a mejorar. En el corazón y la mente de los hijos ha de quedar claro que, aunque en ocasiones se obre mal, todos podemos corregirnos y tenemos la posibilidad y la capacidad para hacer cambios importantes en nuestra conducta y en nuestra vida.

4.   Manoli. Cuando ya no hay esperanza

Manoli tiene 9 años y su interés por el colegio es nulo, al igual que sus ganas de estudiar. Está en 4.º de Primaria y va bastante retrasada, aunque sus profesores comentan que es lista. Los padres han utilizado mil recursos: hacer del estudio un juego, premiarla, animarla, prohibirle hacer algo que le guste… pero sigue impasible, sin mostrar el menor interés. Para hacer los deberes, necesita la tarde entera y ¡con ayuda!

Reflexión y consideraciones previas a una intervención inteligente

Éste es el típico caso que se nos presenta a los expertos cuando la familia ya ha perdido la esperanza. El niño asume dicha situación como crónica y tampoco sabe qué hacer. Se limita a permanecer en la pasividad y los padres y profesores, entregados a sus lamentos, tampoco encuentran salida.

Por el relato de la madre, y porque pude comprobar personalmente que Manoli tenía una velocidad de lectura muy lenta y un bajo nivel de comprensión, entendí que la falta de ilusión para estudiar e ir al colegio tenía una razón más frecuente de lo que parece. Cuando el nivel de conocimientos y de seguimiento de la clase está por debajo del mínimo necesario, se hace muy cuesta arriba para el alumno el día a día.

Lo explico de forma más clara. No pocos niños que están aprendiendo a dividir, resulta que no saben sumar y restar bien, o que no dominan por completo la tabla de multiplicar. Es decir, se les exige que aprendan algo para lo que todavía no están capacitados. Otro tanto ocurre con la lectura. He comprobado que el 90 por ciento de los fracasados escolares preadolescentes, y por encima del 70 por ciento en el caso de los adolescentes, no tiene un nivel suficiente de lectura rápida y de comprensión lectora; es decir: ni leen bien, ni entienden lo que leen.

Por tanto, mi primer objetivo con Manoli fue tratar de llenar sus vacíos de aprendizaje y enseñarle los contenidos mínimos que no dominaba, para así darle seguridad y la sensación de que podía dominar aquello que estudiaba.

Determinar qué es lo que hay que hacer es siempre lo primero. Luego se trata de buscar las medidas inteligentes que mejor puedan ayudar al caso concreto. Vayamos, pues, sacando conclusiones:

Manoli no sabía lo necesario para poder cursar con éxito el 4.º de Primaria.

Si arrastraba esta situación desde hacía mucho tiempo, seguramente sentía afectada su autoestima, se consideraba tonta o poco valiosa y tampoco creía ser capaz de remontar los fracasos.

Había oído de labios de sus padres que era un caso perdido, puesto que habían utilizado con ella «mil remedios». Esto la reafirmaba más en su incapacidad.

Instalada en la desesperanza y el pasotismo, el único recurso que le quedaba era llorar, acusar a sus padres o a los profesores, almacenar un odio contenido, etc.

¿Qué claves inteligentes eran las más eficaces para que Manoli depusiera su actitud recalcitrante y negativa? ¿Cómo podíamos mover su voluntad para que decidiera hacer algo por sí misma? Nada mejor para animarla que hacer que retomara un mínimo de confianza en ella misma. ¿De qué manera? Recordándole las cosas buenas y valiosas de su pasado o su presente y demostrarle que otras personas con su mismo problema habían logrado superarlo y le explicarían cómo.

Hablé con los padres de Manoli y me contaron que hasta hacía relativamente poco había sido una estudiante brillante y que no sabían por qué había empezado a ir de mal en peor. Manoli tenía, además, madera de líder: era alta y guapa, hacía amigos con facilidad y también una buena deportista.

Curiosamente, una tía materna, Gema, a la que Manoli admiraba y quería mucho, en sus años adolescentes había tenido que repetir curso tras una mala racha y hoy era médica de familia. Ya teníamos, pues, el primer resorte para mover la voluntad de su sobrina. Le pedí que viniera a la siguiente consulta y montamos una estrategia que, en síntesis, fue ésta:

«Manoli —le dije—, las personas que estamos aquí deseamos lo mejor para ti y sabemos cómo te sientes, lo mal que lo estás pasando. El problema que tienes con los estudios lo tuvo tu tía Gema y mira cómo superó todos los obstáculos hasta convertirse en una médica extraordinaria. Yo mismo, que hoy me dedico a ayudar a chicos y chicas como tú, también tuve que repetir preparatorio de ingreso; tenía un año más que tú y me sentí fatal cuando mi madre le dijo a los profesores: “¿Creen que mi hijo no vale para estudiar?”. Si te parece, podemos trabajar juntos en esas cosas fundamentales que no sabes bien, pero que son imprescindibles para que sigas adelante. Lo mismo que mis padres y un buen profesor hicieron conmigo cuando yo suspendí».

Manoli estuvo muy atenta a mis palabras y se interesó por cómo me había sentido yo entonces, después del suspenso. También mostró gran interés en saber cómo su tía Gema se las había arreglado para convertirse en una estudiante brillante.

En conclusión, la primera parte de la intervención inteligente estuvo orientada a conocer en profundidad el problema de Manoli y sus causas para diseñar las estrategias adecuadas de recuperación. Al mismo tiempo, se intentó convencerla de que no era ningún caso perdido, como le habían hecho creer. La segunda parte fue llevar a la práctica un programa elaborado para ella de «puesta a punto» o recuperación, en el que tuvo parte activa y directa.

Dos meses más tarde, el cambio que había realizado esta niña era total. Ahora era ella la que pedía que le tomaran las lecciones, la que informaba a sus padres sobre el desarrollo de las clases y mostraba una actitud de plena y gozosa colaboración. En la actualidad, Manoli estudia 4.º de Derecho.

«Si nosotros pudimos, tú también puedes. Sólo tienes que permitir que te lo demostremos. Nosotros también tuvimos problemas importantes con los estudios, somos “colegas” en esto y estamos juntos.» Esta forma cercana, segura y cálida de dirigirse al educando funciona prácticamente siempre, si se confía verdaderamente en su buena voluntad y su colaboración.

5.   Lucas. Entre la distracción y el despiste

Lucas tiene 8 años y se distrae con todo. Está siempre en su mundo, no escucha. Sus padres han observado que las parrafadas largas le duermen, no les presta atención. Vinieron a consulta y les expliqué que a los niños despistados les sucedía lo mismo que a los perritos, que no se enteraban de los discursos largos. Las órdenes y sugerencias había que condensarlas en una o dos palabras, pronunciadas con firmeza y energía, al tiempo que se les cogía del brazo, de los hombros o se les hacía una carantoña.

Lucas se olvidaba de tres cosas prácticamente siempre: lavarse los dientes, cambiarse de ropa interior y ordenar su mesa de estudio. Le habían explicado lo importante que era lavarse bien los dientes inmediatamente después de comer para evitar las caries; no habían escatimado darle toda clase de razones para que entendiera que el orden ayuda a estudiar mejor y, en consecuencia, al éxito en el futuro… pero después de escucharles más o menos atentamente, al día siguiente se olvidaba otra vez de todo. «Lucas necesita mensajes rápidos, vigorosos que le transmitan confianza —les dije a sus padres—. Por ejemplo, nada más terminar de comer, cogedlo por los hombros y decidle: “Hijo, vamos a recordar: después de comer, los dientes cepillar”. Es bueno que lo haga al tiempo que vosotros, y así podéis aprovechar a hacer muecas frente al espejo y reíros un rato. Si convertís en hábito esta acción, terminará por incorporarla.»

En cuanto a la ropa interior, a su madre se le ocurrió esta frase: «Si la lavadora está lavando, Lucas se está cambiando». Cada vez que ella le decía al niño en tono jocoso: «Si la lavadora está lavando…», él le contestaba: «Lucas se está cambiando». Y rápidamente lo hacía y llevaba la muda a la lavadora. En lo que se refería al orden de su mesa de estudio, les sugerí a los padres que le colocaran encima de ella una cartulina con la siguiente frase: «Una persona organizada tiene su habitación ordenada».

Sé que a algún lector estas formas de proceder pueden parecerle bobadas, pero mis años de experiencia me dicen que no lo son. En cierta ocasión, un padre sabelotodo, que solía llamar «guarro» e «imbécil» a su hijo, al tiempo que le propinaba un par de bofetadas, se le ocurrió decirme que esta manera de educar era «una chorrada de psicólogos y educadores sin la menor idea, a pesar de tantos estudios». A lo que contesté: «Siga su camino, caballero, insulte a su hijo y atícele buenas bofetadas. Espero que no tenga que lamentarlo algún día, porque sufra usted en sus carnes el trato que ahora quiere dar a su hijo».

Jamás he defendido la estúpida blandenguería educativa. He hablado, por el contrario, de poner límites, de sufrir las consecuencias de los propios actos y de hacer uso de la autoridad, pero siempre de forma dialogante. Eso no está en pugna con el respeto y los buenos modales.

Veamos en un esquema gráfico cómo deben ser los recordatorios de lo que se debe hacer. Resulta preferible que sean escuetos y que se formulen de manera impersonal, con el fin de que el niño capte la idea de que lo que se dice es bueno y conveniente per se, tanto para él como para sus padres o hermanos.

FORMAS INADECUADAS

«Te he dicho mil veces que tienes que lavarte los dientes después de comer. ¿Por qué no me obedeces? ¿Te quieres quedar conmigo? ¿Te gusta verme enfadada?»

«Ya estoy harta de repetirte siempre lo mismo, así que ¡lávate los dientes de una vez, que te vas a quedar sin ellos antes de lo que piensas!»

«¡Qué grosero eres, hijo, ¿no te da vergüenza emplear esas palabrotas y tener unos modales tan chabacanos? ¿Es eso lo que te enseñamos en casa? ¡Vergüenza me da de ti! ¡Y vergüenza debería darte a ti!»

FORMAS ADECUADAS

«Lavarse los dientes evita muchas enfermedades. Todos debemos hacerlo.»

«Hay que hablar a los demás con el mismo respeto y educación con que deseamos ser tratados. Espero que todos obremos así.»

«Las palabras que decimos nos delatan, ¡cuídalas!»

6.   Óscar. La fuerza motivadora de los elogios y del reconocimiento

Óscar está en plena adolescencia y, desde hace meses, poco después de cumplir los 14 años, aprovecha cualquier momento para hacer rabiar a María, su hermana de 9 años. La madre me cuenta que no sabe cómo convencerle para que la deje en paz. Cuando le sugirió ir a un psicólogo, éste se negó. «Le he regañado, le he prometido subirle la paga si se porta mejor con María, pero no deja de molestarla, sobre todo cuando yo no estoy presente. Con sus malditas gracietas está creando en la niña un verdadero estado de ansiedad.»

Terapia indirecta

Cuando la persona que tiene un trastorno o problema se niega a ir al especialista, por los motivos que sean, entonces preparamos a las personas de su entorno, en este caso a los padres, para que sean los encargados de una terapia «indirecta». Así podrán sugerir correcciones oportunas, cambios de conducta…

¿Qué consejo di a los padres?

En las dos entrevistas que mantuve con ellos, observé que Óscar sólo había recibido reproches y casi ninguna alabanza ni reconocimiento por parte de sus padres. La atención que le prestaban se limitaba a aquellos momentos en los que lograba enfadar a su hermana o hacerla llorar.

—Tenemos que cambiar radicalmente de forma de proceder. Debéis estar bien atentos los dos para «cazar» a Óscar en momentos de buena armonía y entendimiento con su hermana, para que así tengáis la oportunidad de felicitarle por la forma respetuosa y amable con la que trata a María.

—Pero ¿qué hacemos cuando se meta con ella?

—No debéis intervenir, salvo que le haga daño. Que María le ignore y sea ella misma quien se defienda, preguntándole si no tiene otra cosa mejor que meterse con ella constantemente, como cualquier cobarde, ya que es mucho mayor. Su hermana debe aprender a afearle la conducta cuando se porte mal y a agradecerle su consideración y su ayuda cuando se porte bien.

Fue el padre el primero en observar una actitud cercana y afectuosa de Óscar para con María, cuando ella le dijo:

—Tú, que eres tan bueno en matemáticas, podrías echarme una mano en este problema, que debe de ser fácil, pero ya sabes lo mala que soy en esta asignatura.

—No eres tan mala en mate, tía, lo que pasa es que eres una comodona; pero venga, voy a ayudarte.

Llevaban más de veinte minutos en buena armonía y trabajando, cuando apareció su padre y preguntó:

—¿Qué tal lo lleváis?

—Aquí, echándole a María una manita en Matemáticas —respondió Óscar.

Al rato, Óscar cogió la bicicleta para irse con los amigos y su padre, recordando que debía aprovechar cualquier buena acción de su hijo para felicitarle, se hizo el encontradizo y le dijo:

—Hijo, estoy muy contento y muy orgulloso de ti. Ahora mismo estaba pensando que tu madre y yo no nos hemos dado cuenta muchas veces de las cosas buenas que haces, como ayudar a tu hermana en sus tareas. Sabes que María te admira, que cree que eres un fenómeno en matemáticas y en casi todo. Siempre que te vea comportarte como un buen hermano con ella, te lo voy a recordar y te voy a felicitar por ello.

—Gracias, papá. Ya ves que no soy tan quisquillas, aunque muchas veces me porto mal. Te prometo que voy a mejorar. Me ha gustado mucho que me felicites.

A partir de aquel día, Óscar empezó a cambiar con tal rapidez que, en poco más de un mes, el trato con María era de gran respeto y afecto. Su hermana, cada día más orgullosa de Óscar, reaccionó regalándole para su cumpleaños, sin que nadie lo supiera, el teléfono móvil con el que tanto había soñado. Vació su hucha y gastó todos sus ahorros para darle el gusto a su estupendo hermano.

Óscar seguramente no sabrá nunca que su cambio de conducta fue la consecuencia de una intervención educativa inteligente por parte de sus padres. Pero así fue.

Recomendaciones generales

Reconocer y alabar cosas concretas, las que el niño más necesite, así verá que estamos atentos a sus esfuerzos.

Las alabanzas ante familiares y amigos son más provechosas y reforzantes.

No pasarse en los elogios, porque obtendríamos los efectos contrarios. No tienen sentido frases del tipo: «Eres el más listo de la clase».

7.   Mario. Estudiante pasota, irrespetuoso, desafiante

Mario es un chico de 16 años déspota y chuleta. No da ni golpe, ha repetido curso y se muestra desafiante con los profesores. Pero no es un caso único; muchos profesores tienen en su clase al menos dos o tres tan difíciles o peores que él. De ahí que crean poco en las teorías pedagógicas que se basan en la motivación del alumno, la empatía o el educar con el ejemplo.

Hace unas semanas mantuve una animada discusión con un profesor de Secundaria de un instituto que tiene varios años de docencia. Me informó de cómo se respira en no pocos ámbitos educativos al hablar de casos como el de Mario: «Son chicos que no estudian ni dejan estudiar, van a clase de vez en cuando, porque se les obliga y no tienen otra cosa que hacer a esa edad. Son repetidores recalcitrantes, sin un mínimo de conocimientos que les permitan ponerse al día en las asignaturas. Su conducta es pésima, chulesca, desafiante; amedrentan a los más débiles y a los que se comportan bien y estudian. ¿Qué hace en estos casos esa educación inteligente que tú defiendes con tanto entusiasmo como si fuera la panacea?».

No tengo panaceas, ni recetas milagrosas ni pastillas que modifican la conducta desmotivada, insultante y violenta de un adolescente como Mario. Lo que sí tengo es la experiencia de haber logrado que bastantes casos que se daban por perdidos mejoraran poco a poco hasta llegar a solucionarse con eficacia. En otros casos, bien porque no se actuó de la forma adecuada, o bien porque el individuo en cuestión tenía claro que su único objetivo era amargarle la vida a los profesores y a todos, no se obtuvo el resultado que se esperaba.

¿Qué se hizo en el caso de Mario?

El profesor-tutor de Mario le invitó a merendar porque tenía que pedirle un favor y aprovechó para charlar un rato con él.

—Pide lo que quieras, Mario. Tú sabes que los hombres de negocios comen o cenan juntos para hablar de sus cosas. A mí me ha parecido oportuno invitarte a merendar para poder hablar a solas contigo y pedirte que me ayudes, si quieres. Todo depende de lo que tú decidas.

—¿En qué le puedo ayudar yo a usted?

—Me puedes ayudar mucho porque tienes una fuerte personalidad. Si yo pudiera lograr que me dejarais explicar en clase, que hubiera un mínimo de silencio, las cosas cambiarían para mí. Estoy preocupado porque me gano la vida como profesor y mi garganta es mi herramienta de trabajo. Acaba de decirme el médico que no puedo seguir gritando, que tengo que estar un mes hablando lo menos posible. He observado que si tú te portas bien, los demás te imitan, y si te portas mal, también. ¿Qué harías tú en mi lugar? Yo creo que harías lo que te estoy pidiendo. Como creo que podemos entendernos, dime lo que quieres que yo haga por ti y lo haré, pero dime también si quieres ayudarme en esto.

Era verdad que el profesor-tutor tenía un pequeño nódulo en las cuerdas vocales. Su actitud de colega, de amigo que pide un favor, hizo que Mario se sintiera importante y decidiera cambiar de actitud, tanto con este profesor como con los demás.

¿Qué hacer cuando no dan resultado las estrategias de una intervención inteligente?

Cuando se han puesto todos los medios y se han utilizado todas las técnicas, se le han dado al joven varias oportunidades y nada sirve, en ese caso tan desesperado no queda otro remedio que la solución drástica de apartar al joven violento, peligroso, desequilibrador y desestabilizador del aula, de la convivencia con los demás alumnos. Esos casos especiales necesitan un tratamiento particular y la Administración debe arbitrar qué centros, expertos y medios son los necesarios. Lo que no puede ocurrir, y está ocurriendo, es que se haga oídos sordos a la petición desesperada de los profesores cuando denuncian o informan de casos verdaderamente patológicos que ellos ni pueden ni saben tratar.

A mi juicio, en todas las comunidades autónomas debería haber unos centros especiales, con profesores perfectamente capacitados, para tratar a los estudiantes que, sin ser delincuentes, tienen conductas y actitudes que rozan la delincuencia, como en el caso de esos jóvenes que sólo asisten a clase «para reventarla», como me contaba este profesor de instituto.

También se echa en falta centros y profesores especializados para tratar a fracasados escolares de todo tipo. Estamos cometiendo el error de cargar todo el peso educativo sobre el profesorado. Los casos más difíciles o patológicos, que abundan más de lo que parece, precisan una atención distinta en centros especializados, y ello no es hoy una realidad en nuestra sociedad.

Por otra parte, si los padres son los primeros y principales educadores, ¿qué se está haciendo para formarlos como tales? ¿Dónde pueden adquirir los conocimientos necesarios y la experiencia adecuada? Este libro de práctica educativa pretende llenar ese hueco y servir de lanzadera para que surjan muchas escuelas para padres en las que se impartan cursos y conferencias, y para que en las universidades populares y de verano el tema de la educación adquiera verdadero protagonismo.

8.   Blanca, Ricardo y Ricardito. La mujer critica a su marido y a su hijo por su falta de colaboración en las tareas del hogar

Blanca es profesora, como su esposo, y trabaja tantas horas como él; pero cuando llegan a casa, es ella la que carga con todo, porque Ricardo —su esposo— y Ricardito —su hijo de 15 años— se sientan a ver la tele o frente al ordenador, o se tumban a leer. Aunque a menudo les recrimina su actitud, ellos no reaccionan. Y el día que está más nerviosa, se termina armando en casa la marimorena: les acusa a ambos de ser egoístas, desaprensivos, comodones, con más cara que espalda; no hace la comida, no lava la ropa… Tras varias de éstas, parece que padre e hijo han reaccionado y vienen a verme para que les ayude a reencontrarse y mejorar las relaciones familiares.

Ya en consulta, me exponen los hechos y Blanca dice que ya ha llegado al límite, que se encuentra sin fuerzas y que ha decidido tirar la toalla.

Mi intervención

—Blanca, sé perfectamente cómo te sientes y lo saben también tu esposo y tu hijo. Os pido, por favor, que os pongáis en su lugar para que vea que estáis dispuestos a cambiar, que no queréis seguir defraudándola. Te pido a ti primero, Ricardito, que expreses tu opinión.

—Mamá, llevas la razón. Nos hemos vuelto comodones y hemos abusado de tu bondad. Te comprendo y sé que papá lo siente tanto o más que yo. Hemos comentado más de una vez que nos habíamos pasado contigo. Te prometo que voy a cambiar.

Al darle la palabra al padre, éste empezó por echarse todas las culpas, ya que su hijo no había hecho otra cosa que imitarle desde bien pequeño. Luego añadió:

—Cariño, te aseguro que vas a notar en nosotros un cambio que te va a hacer sentir muy orgullosa. Sé que lo hemos hecho fatal, pero todo tiene arreglo y Ricardito y yo te lo vamos a demostrar.

Al terminar de hablar su marido, Blanca estaba sollozando. Con palabras entrecortadas me decía que me diera cuenta de lo buenas personas que eran los dos, de lo arrepentida que estaba por haberles gritado y tratado así. Entonces le dije:

—Blanca, no te preocupes por ello. Era necesaria esa reacción tuya para que tu marido y tu hijo percibieran que estabas al límite de tu paciencia.

—Pero mi hijo sólo tiene 15 años, ¿no le habrá hecho daño ver que he insultado a su padre?

—Ya ves que tu hijo está bien y comprende que hayas tenido esa reacción. No sólo no le ha hecho ni le hará ningún daño, sino que le servirá para entender que los problemas en las familias, entre esposos y entre padres e hijos, se deben expresar con claridad y crudeza para así buscar soluciones. Él te ha visto destrozada, al límite, y comprende tu reacción desesperada; se ha puesto en tu lugar y ha reconocido que no hay derecho a un comportamiento como el suyo y el de su padre. Además, ha aprendido de su padre a reconocer que ha obrado mal. Siempre es un buen ejemplo que un padre admita sus errores ante su hijo.

Conclusión

Muchas discusiones familiares resultan «provechosas» para los hijos porque pueden aprender de ellas. Pueden aprender a aplicar buen juicio, a buscar puntos de acercamiento y encuentro, a respetar los distintos criterios y a lograr un mayor entendimiento.

9.   Luis. El trato a los profesores

No pocos padres piensan que con llevar a sus hijos a un buen colegio ya está todo solucionado, que allí se encargarán de educar a su hijo. ¡Grave error! Somos los padres quienes tenemos la obligación y el deber de educar a nuestros hijos, y quienes hemos de inculcarles respeto y agradecimiento a sus profesores, en su mayoría excelentes profesionales que no suelen recibir la consideración que se merecen.

También nosotros tenemos que darles un voto de confianza y, si se equivocan o cometen algún error, como en el caso que expongo a continuación, mostrarles nuestra compresión y plantear las observaciones, advertencias o críticas con exquisito tacto.

Luis tiene ya 11 años y sigue incordiando en clase; no para quieto y hace bobadas con frecuencia, tratando de llamar la atención. Un día llegó de clase muy enfadado, porque la profesora le había dicho delante de todos que a ver si dejaba ya de llamar constantemente la atención y de ser un payaso. «Eres un inmaduro y un bobo, y ya tienes años para ser un poco responsable. ¿Sabes lo que significa?»

Actitud de Carmen, madre de Luisito

Carmen habló con su hijo y le dijo:

—Tu profesora está viendo que no te centras, que no atiendes, que pierdes el tiempo en bobadas… y tú sabes que lleva toda la razón. Te dice estas cosas porque espera que reacciones y te portes mejor, pero ella no pretende ofenderte. Sé que es una buena profesional que quiere a los alumnos y se preocupa de ellos.

Es decir, no le dijo: «Iré a hablar con tu profesora para decirle que haga el favor de no llamarte payaso e inmaduro, ¡qué se habrá creído!»; no le dio alas a su hijo criticando la actitud de la profesora. Por el contrario, le recordó que debía corregir su conducta irresponsable, comportarse con seriedad, atender en clase y aprovechar el tiempo.

Una madre o un padre inteligente no comete la torpeza de creer al hijo sin más y no indagar a fondo para enterarse de lo que verdaderamente ha ocurrido. Un profesor puede perder el control, porque es un ser humano y también se equivoca; pero eso no justifica que carguemos contra él y nuestro hijo se vaya de rositas sin reconocer sus errores y comportamientos más o menos graves, cuando afectan al buen orden de la clase y al aprovechamiento en los estudios por parte de los compañeros.

Por eso Carmen, con buen criterio y exquisito tacto, pidió una entrevista con la profesora de su hijo. Empezó por reconocerle que era un chico difícil y que le agradecía el interés que ella mostraba.

—Sé que a usted le costará encontrar cosas positivas en mi hijo. Es demasiado inquieto e inseguro y le gusta llamar la atención. He observado que si se siente importante por algo, mejora bastante. Por ejemplo, le he encargado que me recuerde cada día a la hora de comer que tengo que tomarme una pastilla para la tensión, ya que a mí se me olvida. Le felicito por hacerlo y cuidarme, y veo que eso le hace sentirse mejor. También su padre está consiguiendo que lea todos los días un cuento o una breve historia de algún personaje y nos lo explique, como si él fuera nuestro profesor. Parece que está cogiendo cierta ilusión por la lectura.

»Si usted lo cree oportuno, podría felicitarle las pocas veces que esté más atento y a lo mejor va cambiando poco a poco. También puede darle algún pequeño encargo para que se sienta importante, como recoger cuadernos, llevar la lista de los que faltan, etc. Yo se lo agradezco mucho y tengo fe en que usted lo hará.

Pasaron unas semanas y Luisito llevó a su madre una nota escrita de puño y letra de su profesora, en la que decía: «Me alegra comunicarle que Luis ha mejorado bastante después de nuestra entrevista y desempeña estupendamente el cargo de recopilador de historias y anécdotas divertidas que traen los alumnos y que se resumen cada viernes en la última clase». Entonces Carmen devolvió la misiva a la profesora mostrando su profundo agradecimiento por el trato tan positivo y motivador que estaba dando a su hijo.

Conclusión

Siempre hay formas más sensatas, cercanas, alentadoras e inteligentes de proceder. Tacto y buenas maneras son fundamentales entre padres y profesores.

10.   Margarita. Cuando impedimos que piensen y decidan por sí mismos

Margarita tiene 17 años, es una joven brillante en los estudios y ha sido educada en un hogar estricto y un tanto despersonalizador. Los padres toman siempre las decisiones sin contar con los hijos: la ropa que han de llevar, los amigos que han de tener, incluso la música que deben oír o el deporte que deben practicar.

Un día, hace dos años, recién cumplidos los 15, Margarita explotó y a gritos y llorando le dijo a sus padres que la dejaran ser ella misma, que quería pensar por su cuenta y ser una persona: «¡Dejad de protegerme, de hacerme las cosas, de decirme cómo tengo que actuar!». Pero sus padres no supieron entenderla, la calificaron de soberbia y desobediente, y a partir de ese momento rompieron su comunicación con ella.

Desde entonces Margarita no ha salido de una fuerte depresión por la que durante dos años ha estado tomando pastillas. Cuando llega a mi consulta, es porque lleva un tiempo diciendo que se quiere morir.

Valoración y análisis del problema

Una joven que desde niña ha tenido que decir que sí a lo que sus padres le proponían, a la que no le han permitido tener opinión ni criterio sobre nada, a quien no le han dejado hacer nada por sí misma, se rompió en pedazos psicológicamente al llegar a los 15 años, con toda razón. Sus necios padres no le permitían desarrollar su autoestima y sus habilidades sociales, y por si fuera poco, la hicieron sentirse culpable de su respuesta. La superprotección y el impedimento de que hiciera uso de su libertad la condujo al abandono de sí misma, a la indefensión aprendida, y en definitiva a la depresión.

La primera vez que vi a sus padres les pregunté: «¿Son conscientes ustedes de la barbaridad educativa que han cometido con su hija?». Y su respuesta fue: «Sólo pretendíamos librarla de los peligros que encierra la vida, y que fuera como nosotros queríamos». Tras dos meses de intenso trabajo con ellos, pude conseguir que cayeran en la cuenta del daño que le habían hecho y de cómo debían obrar en el futuro para que Margarita recuperara las ganas de vivir y saliera del estado de postración psíquica en que se encontraba.

Por otro lado, mi trabajo con su hija consistió en analizar las causas de su estado actual y en proponerle un plan de acción, diseñado por los dos, para que recuperara lo antes posible el tiempo perdido. La verdad es que, en esta ocasión, sus padres me dejaron hacer y se dejaron aconsejar.

Plan de acción

Éste es el plan de acción que Margarita y yo diseñamos, cuyo objetivo principal era que recuperara, a sus 17 años, la capacidad de elegir, así como el ritmo y la forma de hacerlo.

«—En primer lugar, a partir de ahora has de elegir tú todas las cosas personales: peinado, vestidos, zapatos, forma de decorar tu habitación...

—»En segundo lugar, no permitas que tus padres hagan o decidan nada por ti sin contar con tu opinión; aprende a tomar decisiones, a equivocarte y a corregir tus errores.

—»En tercer lugar, es fundamental que conserves las amistades que te gusten, aquellas en las que te sientas bien, y no te sientas obligada con aquellas que te han impuesto y no soportas.

—»En cuarto lugar, elabora una lista de esas cosas que te han obligado a hacer y no te gustan, o que te han perjudicado, y quédate sólo con las que, según tu criterio, son aceptables. Prepara también una lista de las cosas que vas haciendo por ti misma, por tu propia determinación, sin ser coaccionada por nadie.

—»Finalmente, procura mantener una buena relación con tus padres, pidiéndoles su opinión en lo que creas conveniente, pero nunca obres en contra de tus deseos o intereses por agradarles a ellos. Tienes que aprender a decir ¡NO! con respeto, pero con firmeza. Nadie puede exigirte, ni tus padres, que seas una fotocopia de ellos. Tú eres tú, una persona única, distinta e irrepetible, y nada le da derecho a nadie a despojarte de tu mismidad, de tu libertad.»

A los cuatro meses de trabajo y tratamiento, Margarita era una persona bastante segura de sí misma, con ilusión por estudiar, con buenos amigos y con capacidad de tomar sus propias decisiones. Ya no necesitaba tomar ningún psicofármaco porque había recuperado la alegría de vivir y la sensación de ser y sentirse persona.

* * *

Unas palabras para terminar. He escrito este libro con el vivo deseo de que sea una herramienta de trabajo sencilla de manejar por cualquier educador. Mi sueño es que llegue a las manos de todos los padres y profesores de nuestro país y voy a poner todo mi empeño en ello sólo por una razón: sé que funciona, que si se aplican de forma adecuada estos principios y claves pedagógicas, las posibilidades de éxito son tremendas. Por eso pido a todos los que me quieran ayudar que, si obtienen resultados notables al llevar a la práctica las enseñanzas de esta obra, tengan a bien comunicarme el caso, explicando el problema en cuestión, las técnicas utilizadas y los resultados experimentados. Pueden dirigirse a www.cluboptimistavital.es.

APÉNDICES

I. INCULCAR DISCIPLINA

La mayor parte de los conflictos, problemas y dificultades que tienen los padres con los hijos y los hermanos entre sí se resolverían fácilmente si se establecieran desde el principio unas normas o pautas de conducta sencillas y claras sobre lo que se debe o no se debe hacer y las consecuencias que se derivarían de romper o no cumplir dichas normas.

Cualquiera que pretenda inculcar una disciplina coherente e inteligente que suscite colaboración y buena disposición, y que enseñe al niño a ser responsable de sus propios actos, tener criterio propio y capacidad de tomar decisiones acertadas, deberá establecer unas normas de conducta a cumplir y unos límites precisos. No hay educación sin disciplina, sin actos positivos que generan hábitos positivos.

¿Qué son las normas?

Son pautas o reglas establecidas en principio por los padres y consensuadas y admitidas por los hijos, que se deben cumplir y a las que hay que adaptar las conductas, a ser posible con el convencimiento de que son imprescindibles para el buen funcionamiento de la vida familiar. Se trata de planteamientos muy precisos de lo que hay que hacer, cómo y cuándo, así como de las consecuencias que se derivan si no se cumple y hace lo que es debido.

Las normas son, además, una forma práctica y cercana de comunicación entre el hijo y sus padres, que le proporcionan una idea clara de lo que es comportarse bien, de lo que es bueno y malo, de lo que le conviene y lo que no. Sirven para organizar la convivencia familiar y para que todos los miembros que componen el hogar sepan cuáles son sus deberes y obligaciones.

Mediante las normas, los padres enseñan y transmiten a sus hijos actitudes y valores, conductas deseables, buenos modales...; mediante las normas, los padres mantienen su autoridad en casa y enseñan a comportarse a sus hijos, los cuales se sienten seguros porque saben qué es lo que se espera de ellos, a qué atenerse y cómo orientar su conducta.

Es importante ir adaptando las normas y los límites establecidos al cambio y el desarrollo madurativo del niño o del adolescente, a sus nuevas condiciones de vida, pero siempre de forma razonada y consensuada. Por ejemplo, un hermano mayor que estudia 2.º de Derecho no debe cumplir las mismas normas que su hermano de 10 años, por razones evidentes de edad y por la necesidad de adaptarse a medios distintos.

¿Cómo deben ser las normas?

Ya he comentado que, fundamentalmente, deben ser pocas, razonables, claras y muy fáciles de entender. Igualmente, es importante establecer un límite de tiempo para cumplirlas y dejar claro cuáles serán las consecuencias para quien no las cumpla.

Aunque las normas deben establecerlas los padres, mi consejo es que sean discutidas y consensuadas por todos los miembros de la familia; que cada uno pueda hablar y exponer sus opiniones al respecto. Hemos de estar seguros de que todos, hasta los más pequeños, las han comprendido y saben cómo y cuándo deben cumplirlas. Es muy práctico que cada hijo escriba en una cartulina las 5-6 normas básicas que tiene que cumplir y las coloque bien a la vista en su habitación, por ejemplo, encima de la mesa de estudio.

Asuntos cotidianos, como los que a continuación se describen, han de regirse por normas claras. Así:

La hora de acostarse y de levantarse.

La hora del desayuno, la comida y la cena.

El aseo corporal y la muda de ropa interior, así como la limpieza del calzado.

La limpieza de la habitación: el orden de la mesa de estudio, hacer la cama...

La hora de hacer las tareas del colegio.

La distribución de las tareas comunes del hogar.

El tiempo de ver la televisión, jugar al ordenador o a la consola, hablar por teléfono…

La adecuada utilización del móvil.

Las pagas y la correcta utilización del dinero.

La compra de ropa, juguetes, material deportivo y escolar...

Cómo enseñar y aplicar las normas

Después de haber especificado las normas de obligado cumplimiento por parte de todos, padres incluidos, es lógico que los hijos, sobre todo los más pequeños, encuentren dificultades para cumplir lo pactado. Al principio necesitarán ayuda: que les recordemos las normas que han olvidado y estar prevenidos para saber cómo actuar si se resisten a cumplirlas, montan escenitas, recurren al chantaje o a las llantinas y pataletas. La firmeza más absoluta en exigir que se cumpla lo acordado es fundamental. En cuanto los padres hagan concesiones o muestren la menor debilidad, con toda seguridad el niño sabrá aprovecharse y no cesará en su intento de minar esa firmeza inicial hasta conseguirlo.

Además de la firmeza, los padres pueden utilizar como reforzantes los principios o claves para la educación inteligente, números 3, 4, 5, 6 y 7:

Es importante que los padres sepan armonizar y conjugar la exigencia en el cumplimiento de las normas establecidas y la comprensión, sobre todo al principio, dándoles a los hijos un margen de tiempo para que se vayan habituando a hacer lo que deben hacer, aunque les cueste.

La autodisciplina

La autodisciplina que pretendemos enseñar a los hijos para que sepan aquello que deben hacer y les conviene, aunque sea difícil y cueste mucho esfuerzo y constancia, se aprende de la vida disciplinada de los padres. Educar en disciplina es exigirles una conducta adecuada y el cumplimiento de las normas pactadas, pero es imprescindible que los padres nos convirtamos en el mejor ejemplo a imitar respecto a aquello que pedimos y exigimos.

Pongamos un ejemplo:

Luis tiene sólo 9 años, pero en apenas una semana deberá hacer en el colegio dos controles: el de matemáticas y el de inglés. Lo cierto es que lo ha dejado para el último momento y, en tales casos, las normas pactadas con sus padres dicen que, para añadir una hora más al estudio cada día y poder ponerse a punto en dichas asignaturas, Luis se acostará un poco antes y se levantará a estudiar una hora antes.

Ante las quejas o la resistencia de Luis, el padre puede decirle:

—Te comprendo, hijo, sé lo que sientes y lo que te cuesta sacrificarte, porque hace poco me vi en una situación semejante a la tuya: tuve que sacar más de una hora por día de trabajo para entregar un proyecto, quitándomela del tiempo libre y del sueño. Lo había ido dejando y tuve que pagar el precio de hacer en una semana lo que podría haber hecho sin prisas en dos meses. Ahora te sucede a ti lo mismo que a mí. Si quieres aprobar esos controles, no hay otra alternativa que sacar esa hora más por día. Yo ya he aprendido para que en la próxima ocasión no me vea obligado a poner remedio a última hora; llevaré las cosas al día, que es lo más práctico e inteligente.

Lo más probable es que, ante el ejemplo de su padre, Luis aprenda bien la lección y entienda que todo aquel que no hace o cumple lo que debe en su momento tendrá que pagar un precio y sacrificarse después.

La disciplina en la práctica de la vida diaria

La mayor parte de mis lectores conocerá mi «Ficha de autoevaluación del estudiante», que empecé a utilizar, allá por los años setenta del pasado siglo, con niños y jóvenes poco constantes, que no se organizaban y, en general, con fracasados escolares. En esta ficha, las variables a tener en cuenta son las siguientes:

Atención en clase (At).

Preguntar al profesor (Pp).

Salir voluntario, participar (Sv).

Estar a gusto, disfrutar de la clase (Eg).

Hacer tareas y trabajos en casa (Ta).

El estudiante debe valorarse a sí mismo dándose una puntuación en cada uno de estos aspectos, y en cada asignatura, nada más terminar la clase. Puedo decir que son incontables las personas que aprendieron en su momento a utilizar esta ficha y que me han comentado cuánto les ayudó. El lector interesado en este tema puede consultar mi libro Las mejores técnicas de estudio (pp. 122-125), publicado en esta misma colección. Desde siempre he confiado en las fichas y en los cuadernos de autoevaluación para estudiantes, por la gran ayuda que aportan en el aprendizaje de la autodisciplina.

Ficha de autodisciplina

FICHA de Autocontrol (1.ª semana de marzo)

Nombre: Pedro

Apellido: García

Lo que tengo que hacer: lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado, domingo. Cuándo lo tengo que hacer: 2 marzo, 3 marzo, 4 marzo…

Levantarme a tiempo (8.00)

Aseo completo: ducha, peinado, dientes... (8.15)

Desayuno (8.45)

Ordenar mi habitación (cama y mesa de estudio)

Cambiarme ropa interior

Limpiar zapatos

Ayudar en casa (poner la mesa, recoger…)

Acostarme a la hora (22.00)

Fijarme en lo bueno de mi hermano/a

Hacer las tareas del cole

Calificación:

* Muy Bien   + Bien   = Regular   • No lo he hecho.

Ficha de reflexión

Se trata de un cuestionario para padres que han de contestar antes de realizar una intervención educativa:

¿Cuáles son los problemas más graves que tengo con mi hijo?

¿Cuál es el más importante, el que requiere una más pronta solución?

¿Cómo actúo, cómo reacciono ante el problema, ante su conducta?

¿Cómo responde mi hijo a mi actitud?

¿Siempre existió este problema? ¿Cuándo empezó? Ver las causas.

¿El problema se presenta en situaciones y momentos concretos, siempre?

¿He utilizado alguna estrategia que me haya dado buenos resultados? ¿Cuál?

¿Qué estrategias preveo que me pueden dar mejores resultados?

¿Estamos de acuerdo los padres en cuanto a las estrategias o medidas a tomar?

Definir las estrategias concretas y aplicarlas e ir observando en qué medida nuestro hijo cambia a mejor y se soluciona el problema o conflicto que hemos abordado.

Ficha recordatorio para una intervención educativa inteligente

AMA a tu hijo incondicionalmente y ama y valora tu condición de padre o de madre educador/a.

LAS PALABRAS, lo que le digas y la forma en que se lo digas provocan colaboración o rechazo, no lo olvides.

SUS SENTIMIENTOS son su punto débil; lee sus deseos, sus temores, sus dudas, sus esperanzas, sus desánimos. Muéstrate empático y estará de tu parte.

TUS DEFECTOS Y TU VULNERABILIDAD, tus limitaciones, tus carencias, tu fragilidad son el mejor reconstituyente, la medicina más efectiva para que tu hijo aprenda a aceptar su propia fragilidad, se haga fuerte y no desmaye en sus propósitos de mejora y superación.

ESPERA LO MEJOR de tu hijo y acabará dándotelo.

TEN FE Y CONFIANZA en su capacidad y en su valía. Da por hecho que logrará lo que se proponga y díselo abiertamente.

BUSCA ALGO BUENO Y VALIOSO en el menos motivado y el menos capaz de tus hijos y lo encontrarás.

ESTABLECE LÍMITES, inculca disciplina y exige que se cumplan. Di ¡NO! cuando sea necesario.

EVITA LOS CASTIGOS por su ineficacia. Hay mejores alternativas.

SUFRIR LAS CONSECUENCIAS de los propios errores por acción u omisión enseña más que todos los castigos.

EDUCAR EN LA RESPONSABILIDAD es tanto como ser capaz de tomar decisiones y tener la voluntad de hacer lo que es debido.

LOS CONFLICTOS ENTRE HERMANOS, salvo en caso de producirse daños físicos o psíquicos, han de solucionarlos ellos mismos.

NO TUTELES a tu hijo diciéndole constantemente lo que debe o no debe hacer.

NO SEAS TAN NIÑO O ADOLESCENTE como tus hijos en sus actitudes y reacciones inmaduras.

DESDE LA CUNA se forma el carácter y también los hábitos positivos o negativos.

SI TE HAS EQUIVOCADO COMO EDUCADOR, admite tus fallos y empieza de nuevo corrigiendo lo que debas.

POTENCIA LA INDIVIDUALIDAD de tu hijo como ser único e irrepetible.

PROPICIA LA COMUNICACIÓN BILATERAL, de mutuo respeto; escucha y mantén una actitud dialogante y de empatía.

PLANIFICA Y DISEÑA PREVIAMENTE TODA INTERVENCIÓN EDUCATIVA, no improvises.

SÓLO ERES UN APRENDIZ DE EDUCADOR, así que sigue educándote para educar.

NO HAY EDUCACIÓN HUMANA sin educación moral, sin formación en valores.

LA MISMA CONVIVENCIA CONYUGAL Y FAMILIAR es determinante en el futuro educativo de tus hijos; tenlo muy presente.

Otras medidas adicionales que deben tener en cuenta padres y educadores que pretendan llevar a cabo una acción inteligente

Dile a tu hijo, cuando se porta bien y hace lo que debe, lo feliz que te sientes por su buen comportamiento.

Ignora cualquier conducta o actitud inaceptable encaminada a atraer tu atención.

Reconócele sus progresos, mejoras y esfuerzos privada y públicamente.

Utiliza incentivos y reconocimientos inmediatamente después de que ocurran las conductas deseables.

Ofrécele alternativas a elegir que fomenten su implicación, su independencia y la toma de decisiones de manera responsable.

Cuando tu hijo/a anticipe situaciones conflictivas y reacciones incontroladas, distráele o dile que esperas de él una respuesta sensata y bien pensada.

Si pretendes fomentar determinadas conductas, ofrécele modelos y ejemplos de personas que son felices y se sienten a gusto llevando a cabo esas conductas.

Ante una mala acción, expresa de manera clara y firme tu enfado durante breves segundos. Inmediatamente después, recuérdale que es bueno y capaz de obrar bien, como demostró en alguna ocasión concreta en la que le felicitaste por su buena conducta, y dile que esperas de él una reacción positiva de cara al futuro.

Exígele con amable firmeza que dedique un tiempo a la reflexión serena sobre su propia conducta inadecuada y sobre cómo se siente cuando se comporta correctamente.

Nunca debe ser rentable para tu hijo una mala conducta; al contrario, tienes que dejar que las consecuencias de sus reacciones inmaduras y primarias, de su irreflexión y falta de control le demuestren que estaba en un error. Además, en esos casos debes retirarle concesiones o privilegios a los que le dé mucho valor e importancia.

Las claves para una educación inteligente también son eficaces en otros ámbitos

Independientemente de que se trate del mundo de la educación, del trabajo o de las relaciones humanas en general, una acción-intervención es inteligente si consigue despertar y activar la buena voluntad y la colaboración de la persona con la que se ha entrado en conflicto: hijo, esposa, alumno, vecina, jefe, compañero... Toda acción-intervención inteligente proporciona un camino fácil y atractivo hacia la meta, objetivo, conducta o respuesta que tratamos de inducir.

Como dije en el capítulo «Consideración previas y requisitos para una educación inteligente», la pregunta fundamental es: «¿Cómo lograr que una persona que se encuentra en una situación crítica o muy problemática, o tiene una conducta improcedente, peligrosa, irresponsable o delictiva, no persista en esa actitud (A) ni tampoco vaya a peor (B), sino que, por el contrario, cambie su rumbo y elija aquello que es más adecuado y conveniente (C)?».

En los casos más complicados de la vida cotidiana, como los que señalo a continuación, obtendremos estupendos resultados si aplicamos los principios de una intervención inteligente.

1.   El jefe que humilla al joven trabajador para reafirmarse a sí mismo

Viene a consulta Javier, de 19 años, un joven de casi dos metros, muy fuerte y atractivo. Le acompaña su madre, muy nerviosa y preocupada porque su hijo, que lleva menos de un año trabajando en un almacén de productos de belleza, ya no soporta más a su jefe. Constantemente le humilla ante más de veinte chicas jóvenes que también trabajan allí. Javier está harto de esa situación, pero no quiere perder su puesto.

Intervención inteligente

Esto fue lo que le dije a Javier:

—Lo primero que tenemos que hacer es averiguar por qué tu jefe se mete tanto contigo. Para ello tienes que reducir tu estatura en casi medio metro, ser más bien feo y convertirte por unos instantes en la persona de tu jefe, sintiendo lo que él siente (clave 3). Se siente fatal, seguramente, porque todas las chicas se fijan más en ti que en él, y lo que necesita es reafirmar su personalidad. Si tú pretendes que controle su forma de comportarse y que cambie de actitud hacia ti, debes mostrar tu fragilidad y tus limitaciones (clave 4), esperar lo mejor de él (clave 5), tener fe en su buena voluntad (clave 6) y buscar algo bueno de entre todas sus cosas malas (clave 7).

»Resumiendo estas claves o estrategias que te he aconsejado, deberías hablar con tu jefe en los siguientes términos: «Por la forma en que me trata, y dado que me corrige constantemente, estoy viendo que tengo mucho que aprender de usted. Siento no aprender más rápido y, al parecer, mostrar tanta torpeza, pero sé que con su ayuda lo lograré. Mi ilusión es poder ser como usted dentro de unos años, así que ya verá como mejoro cada día. No puede haber otra razón en su forma de corregirme que su deseo de ayudarme».

En la primera ocasión que tuvo, el joven y apuesto Javier habló con su jefe en un tono calmado y firme. Repitió, palabra por palabra, el discurso anterior, que prácticamente se había aprendido al pie de la letra. Como siempre había sido menospreciado públicamente, él también le dio su respuesta inteligente delante de las compañeras. Su intervención inteligente dio resultados estupendos muy rápidamente. El acomplejado «jefecillo» no estaba preparado para responder a Javier y apenas si acertaba a tartamudear: «Yo sé, sé queeee, eres un buen chi, chico y pue, puedes dar mucho de ti. Estás aprendiendo bien y me gusta lo que me acabas de decir».

Desde ese día, todo cambió para Javier, hasta el punto de que cuando vino a verme un mes más tarde, me contó que el jefe era ahora tan distinto, incluso tan servicial y bueno con él, que le daba pena. «No me ha dejado pagar el café ningún día y no sabe qué hacer conmigo para tenerme contento.»

2.   La vecina cotilla y falsa que, aunque te ponga buena cara, cuando te das media vuelta, te critica y hasta levanta falsos testimonios de ti

Tu vecina, a la que recurres en momentos de apuro y ella hace otro tanto cuando te necesita, tiene el defecto de criticar a todo el mundo, incluso a ti. Cuando estáis juntas, se muestra afectuosa y te admira por como eres y por lo que tienes, pero en cuanto le das la espalda, se convierte en tu enemiga. No es una mala mujer, pero no deja títere con cabeza.

¿Cómo hay que comportarse con una persona así? ¿Cuál es la mejor forma de manejar una situación problemática como ésta?

Intervención inteligente

Recurramos a las medidas adicionales que antes hemos visto:

Ignorar sus conductas inaceptables.

Sonreírle cuando hable bien de alguien.

Cada vez que nos critique, utilizar incentivos como alabar su comprensión para con los demás.

Distraer su atención de los comentarios y cotilleos, esperando de ella un comportamiento más tolerante con los demás.

Mostrar admiración por personas que jamás levantan falsos testimonios ni «despellejan» a su prójimo.

Ante una de sus acciones reprobables, dejar claro nuestro enfado durante breves segundos y al momento recordarle que es una persona capaz de obrar bien, como ha demostrado en múltiples ocasiones.

Invitarla a reflexionar durante unos minutos sobre su conducta inadecuada y también sobre lo bien que se ha sentido siempre que se ha comportado de manera generosa, comprensiva y positiva con los demás.

Que compruebe que su mala conducta no le es rentable y que no estamos a gusto cuando cotillea, airea cosas íntimas o se recrea en las miserias y debilidades ajenas.

El caso real que acabo de presentar se solucionó en menos de dos meses. Mi clienta puso en práctica fielmente estas medidas adicionales y su vecina cambió de forma muy notable; incluso llegó a reconocerle que su tacto a la hora de hablarle y tratarla la habían convertido en mejor persona.

3.   Ante un posible maltratador

El maltratador es, por lo general, un ser desgraciado que, en una tercera parte de los casos estudiados, ha sido maltratado física o psicológicamente por sus progenitores u otras personas. El odio, la frustración y la rabia acumulada se enquistan en el alma del maltratado, que tiene muchas posibilidades de convertirse en maltratador.

Nadie piense que estoy justificando nada. Es evidente que al maltratador hay que impedirle por todos los medios que haga el menor daño, pero un psicólogo siempre ha de ver las causas de la conducta humana para poder arbitrar remedios adecuados. Al final, todo es cuestión de una buena e inteligente educación del ser humano, como ya se ha dicho, para que sea capaz de proporcionarse felicidad y buen trato a sí mismo y hacer otro tanto con sus conciudadanos. No olvidemos que un 70 por ciento de los maltratadores lo son por otras causas, pero no por haber sido maltratados.

La educación inteligente, basada en principios éticos y valores humanos, es la mejor prevención y el mejor antídoto contra el maltrato y la violencia. Pero ¿qué puede hacer una persona —hombre o mujer— cuando convive con un maltratador, aparte de denunciar su situación? ¿Sirven de algo las claves para una intervención inteligente en estos casos? Sin la menor duda. Dedico estas líneas, que sólo pretenden ayudar, a quienes padecen maltrato o corren el peligro de padecerlo. Es importante poner todos los medios para evitar, en algunos casos, incluso una tragedia.

¿Qué es lo que no debe hacerse nunca ante un individuo impulsivo, violento, que ya ha maltratado en otras ocasiones?

Es de puro sentido común saber que no hay que provocarle, maldecirle, insultarle o recriminarle en privado o en público. Hay determinados insultos, per se ofensivos, que jamás deben decirse a nadie, pero menos a una persona muy violenta y sin control sobre sus nervios, porque las consecuencias pueden ser graves. Echar leña al fuego o tirar una cerilla en un depósito de gasolina es una locura, un desatino que, sin ninguna duda, producirá una explosión y un incendio; pero no pensamos con la misma lógica cuando con nuestras actitudes y palabras hirientes provocamos a un incontrolado, a un ser que está esperando el menor atisbo de contrariedad a sus planteamientos para responder como un energúmeno con violencia y furia desmedida.

Recuerdo el caso de un hombre de mediana edad que vino a mi consulta por propia voluntad acompañado de su esposa y que reconocía que, en cuatro o cinco ocasiones, le había pegado a su mujer porque llegaba a casa con varias copas de más y que ella no cesaba de llamarle —con perdón— «borracho», «maricón» e «hijo de puta». Decía ser consciente de su mala acción, pero se justificaba diciendo que las reiteradas ofensas de su esposa, acompañadas de un gesto de odio, asco y desprecio, eran más fuertes que el poco control que tenía sobre sí mismo.

Pude convencer a aquella buena mujer de que era más práctico e inteligente no enfrentarse con su marido, precisamente en esos momentos, y dejarle «dormir la mona». Y cuando estuviera nuevamente sobrio, plantearle en serio que debía decidir sobre su propio futuro, porque ella no aguantaba un día más soportando semejante situación. Si él no cambiaba de actitud, orientaba su vida y se ponía en tratamiento de inmediato, irían a la separación.

¿Cómo actuar cuando nos enfrentamos a una persona que está fuera de sí y espera la menor oportunidad para hacernos daño física y psicológicamente?

En estos casos debe primar el sentido común, la inteligencia, que nos dice: «Lo primero, no provocar ni desafiar a la fiera». En consecuencia, se deben aplicar de inmediato los siguientes principios:

Exquisito cuidado en lo que dices y en cómo lo dices (clave 2).

Empatía: leer los sentimientos del otro, ponernos en su lugar y darnos cuenta de que está fuera de sí y con deseos de descargar su violencia (clave 3).

De momento sólo se puede hacer esto y tratar de alejarse de la persona violenta, retirándose a otra habitación y no dándole motivos para que active sus mecanismos de ataque. Alguien puede pensar que esta actitud es de cobardía, y yo digo que es de prudencia y sabiduría. Lo contrario sería una temeridad y, además, una estupidez que podría acarrear graves consecuencias.

¿Qué hacer después?

Cuando la persona esté serena, y ante gente cercana o mejor ante un experto (psicólogo, médico, abogado), hay que dejar constancia de la situación y exigir un cambio; no valen las falsas promesas del tipo «no volverá a ocurrir» y seguir adelante como si tal cosa. El violento, maltratador en potencia o de hecho debe ponerse en tratamiento. Se le pueden dar una o dos oportunidades, pero si no se corrige, hay que denunciar el caso con todas las consecuencias. Con esta decisión estaremos aplicando el principio 8, que defiende que hay que actuar con firmeza, establecer límites y decir ¡NO! cuando es preciso.

Si la persona violenta se esfuerza en mejorar su conducta, hay que echar mano de algunas de las medidas adicionales para una acción inteligente, como la 1 y la 3, que aconsejan sorprenderla cuando hace lo que debe y se porta bien, diciéndole lo feliz que nos hace su comportamiento, y reconocer pública y privadamente sus progresos; o la medida 7, que recomienda ofrecerle ejemplos de personas con su mismo problema que ya lo han superado y se sienten muy felices.

Muy aconsejables son también los principios 8 y 9: expresar el enfado durante breves segundos y, pocos instantes después, recordarle que es buena persona, capaz de mejorar, como lo ha demostrado ya en otras ocasiones; y exigirle con amable firmeza que dedique un tiempo a la reflexión serena sobre su propia conducta inadecuada. En el caso que nos ocupa, la esposa le puede recordar cómo se siente de mal después de proceder violentamente y, por el contrario, hacerle reflexionar sobre lo a gusto que se encuentra cuando se comporta de forma respetuosa y amable, con pleno control de sí mismo.

Los tres casos descritos son una simple muestra, un ejemplo, de que siempre podemos —y debemos— actuar de manera más sensata, conveniente, con sentido común, inteligente... con el fin de lograr que la persona con la que entramos en conflicto se sienta impulsada a cooperar de buena voluntad en lugar de manifestar rechazo, oposición o reacciones violentas y descontroladas.

II.   LA EDUCACIÓN DE LOS MÁS INTELIGENTES
¿Siguen siendo las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades el colectivo ignorado en nuestro sistema educativo?

JOSEP DE MIRANDÉS I GRABOLOSA2

I.   Introducción

Inicialmente y durante muchos años, los conceptos «superdotación», «altas capacidades», «talento», «genio», «precocidad intelectual», se utilizaban muy indistintamente para referirse a determinadas personas que podrían tener mayor «cantidad» de eso que más o menos tenemos todos: inteligencia. Era una visión meramente cuantitativa.

La Psicometría intentó medir esas «cantidades» diferenciales, pero ni tan siquiera pudo definir la inteligencia humana que pretendía medir. La superdotación o la alta capacidad era tan sólo «lo de las personas que tenían un cociente intelectual igual o superior a 130, tomando 100 como la media».

Durante las décadas de los setenta y ochenta del pasado siglo, se fueron desarrollando y conociendo las teorías cognitivistas. Aquella conceptualización en torno al cociente 130 quedó obsoleta y sustituida por un perfil complejo de capacidades cognoscitivas en acción combinada.

Pero no ha sido hasta los primeros años de nuestro siglo XXI cuando la investigación neurológica del funcionamiento cerebral en las altas capacidades ha puesto de manifiesto la importancia y el funcionamiento de la interacción permanente de cognición-emoción-motivación en la sistomogénesis heterocrónica de la superdotación y las diferencias en la transmisión neural en cada uno de los distintos fenómenos cognitivos y emocionales de las altas capacidades. Nos hallamos ante el Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades.

El reconocimiento jurídico de que estos alumnos tienen la necesidad de aprender según la diferente forma en que su cerebro procesa la información también ha sufrido cambios en los últimos años.

Ya en 1931, el Decreto del Ministerio de Instrucción Pública en su artículo 1.º establecía: «Se declara problema de solución urgente, que afecta a los más altos intereses nacionales, la necesidad de investigar y educar convenientemente las capacidades individuales supernormales de nuestros hijos, no sólo para bien de estos niños, sino también de la comunidad». A pesar de que el artículo 2.º daba un plazo de un año para redactar el «proyecto mínimo», todo aquello quedó prácticamente en nada.

La Ley General de Educación de 1970 señalaba en su artículo 53.º: «La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros de régimen ordinario, donde se procurará…». Todas estas expresiones voluntaristas y ambiguas en nuestras leyes sólo sirvieron para aparentar que se estaba haciendo algo y que, de esa forma, todo quedaba en manos de la Administración Educativa.

La LOGSE fue otra gran ocasión perdida. Pretendió impulsar la atención a la diversidad, pero sólo se desarrolló, muy parcialmente, para los alumnos con discapacidades.

La LOCE se formuló con expresiones ambiguas. El artículo 43.º decía: «Los alumnos superdotados serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones Educativas».

El balance de esta inconcreción sistemática, unido a la obsesión de que todo esté herméticamente en manos de la misma Administración Educativa y de sus equipos oficiales de asesoramiento u orientación psicopedagógica, lo publicó el Ministerio de Educación en su Libro-Informe Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades (MEC-2000). En él se reconocen las cifras: «En España tienen que existir unos trescientos mil alumnos superdotados en las etapas educativas obligatorias, de los que hemos identificado tan sólo a unos dos mil». Es decir, la identificación sólo alcanzó al 0,6%, ignorando a la inmensa mayoría, el 99,4%. De ahí el siguiente reconocimiento del Ministerio de Educación: «El 70% de los alumnos superdotados tiene bajo rendimiento escolar, y entre un 35 y un 50% de ellos se hallan en el fracaso escolar».

El Ministerio de Educación en este Libro-Informe reconoce parcialmente las causas:

Durante décadas la Administración Educativa, al no afrontar de una manera clara y sin subterfugios la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas asociadas a la sobredotación intelectual, ha descuidado la formación específica de los profesionales de la educación: profesores, inspectores y equipos de orientación educativa.

Además, el Ministerio señala:

A los miembros de los equipos de orientación educativa no se les permite la emisión de los dictámenes al cumplimentar los informes correspondientes de los alumnos con sobredotación intelectual.

Con estos reconocimientos se inicia el necesario cambio hacia el reconocimiento jurídico de estos alumnos en los ámbitos educativo y sanitario, que culmina en la actual Ley Orgánica de Educación, LOE.

Tres son las fases en la lucha tenaz del movimiento asociativo de los padres, que cristalizó en la creación de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación.

La primera fase, centrada en los Tribunales de Justicia, estaba orientada, por una parte, a promover la ilegalización de las leyes que dañaban a estos niños al restringir sus derechos educativos, reconocidos en el ordenamiento jurídico superior.

Mediante sentencia n.º 96 del Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha de 13/02/02 y sentencia de la Audiencia Nacional de 30 de septiembre de 2002 (Cuestión de Ilegalidad 03/02/02), conseguimos la ilegalización de la Orden del Ministerio de Educación de 24 de abril de 1996 (BOE de 3 de mayo de 1996), que regulaba restrictivamente el tratamiento educativo de los alumnos superdotados en el ámbito del Estado.

En 2004 conseguimos que el Tribunal Superior de Justicia de Canarias ilegalizara la Orden autonómica de 7 de abril de 1997 del Gobierno Canario que regulaba de forma restrictiva el procedimiento de realización de las adaptaciones curriculares del centro y las individualizadas en aquella comunidad autónoma.

También en 2004 iniciamos los trámites para instar al Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha a que ilegalizara la absurda Ley del Gobierno de aquella comunidad, Orden de 15-12-2003, que prácticamente impedía que se pudiera diagnosticar a los alumnos superdotados en esa comunidad. Afortunadamente, no fue necesario proseguir tal iniciativa: la ley autonómica era de desarrollo y aplicación de la LOCE y el Gobierno del Estado anunció la derogación de dicha Ley Orgánica, por lo que toda su legislación de desarrollo y aplicación, en todas las comunidades autónomas, devino nula de pleno derecho.

El otro frente abierto en los Tribunales de Justicia era la defensa de los derechos educativos personales de cada niño, cuando éstos quedaban restringidos en la escuela o se retrasaba la aplicación de la adaptación curricular estipulada por los Centros de Diagnóstico independientes de la Administración. Sólo en la Comunidad Canaria se presentaron más de cincuenta casos. La psicóloga Coks Feenstra relata esta lucha en su magnífico libro El niño superdotado, que, a modo de resumen, acaba con esta frase: «En todos los casos las escuelas y sus equipos psicopedagógicos se han visto obligados a aplicar las recomendaciones estipuladas por los Centros de Identificación en sus informes».

La segunda fase de esta lucha ha consistido, por una parte, en promover la investigación científica específica y, por otra, en apoyar y participar activamente en la creación de una nueva Ley Orgánica que sin ambigüedad promoviera el derecho a una educación en la diversidad para todos los alumnos, y que esta atención a la diversidad constituyera el principio básico regidor de todas las etapas educativas, centrado en el respeto a los derechos educativos específicos de todos los colectivos.

Una nueva Ley Orgánica que reconozca no sólo el derecho a una educación específica a los alumnos superdotados, también a los que poseen un talento en un área (talento simple) o en varias (talento compuesto). Igualmente para los más pequeños, cuya alta capacidad se halla en proceso evolutivo y no se les puede, todavía, diagnosticar como alumnos superdotados, sino de precocidad intelectual. Y, por último, que reconozca todas las especificidades que constituyen el concepto general: alumnos con altas capacidades.

Una ley que de forma clara indique una adaptación curricular precisa para todos los alumnos de altas capacidades, realizada no por las administraciones educativas (equipos de asesoramiento u orientación psicopedagógica a las órdenes directas de los políticos de turno), sino que traslade estas competencias a los propios colegios, ampliándoles, para ello, su autonomía pedagógica.

Una ley que consolide estos avances otorgando a los artículos de referencia no sólo carácter «orgánico», sino carácter «básico» (competencias educativas propias del Estado, no traspasables), a fin de que los derechos educativos reconocidos no puedan ser tergiversados, restringidos ni limitados por el posterior desarrollo legislativo de cada comunidad autónoma.

Esta ley es la Ley Orgánica de Educación, LOE, que en todo lo referente al derecho de atención a la diversidad y altas capacidades se halla en perfecta consonancia con la investigación científica internacional.

En la web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades http://cseac.iespana.es en Área VI, capítulos 1 y 2, se hallan los detalles de las actuaciones en el Parlamento.

La tercera fase es la actual. La lucha presente se centra en conocer los avances de la LOE, el nuevo modelo de escuela que de ella surge, presentarlo a los maestros y profesores de nuestros hijos y exigir su cumplimiento a todos los niveles del sistema educativo.

Hace un tiempo la revista Magisterio me hizo una entrevista. Se me preguntó por los cambios o modificaciones legislativas que propondría. Con toda franqueza contesté que ninguno, pues lo único que hace falta ahora es que se cumpla la Ley Orgánica de Educación y las leyes sanitarias de aplicación. Sólo hay que hacerlas cumplir, ya que donde y cuando la LOE y las leyes sanitarias de aplicación se respetan, ni los niños de altas capacidades, ni los de ningún otro colectivo, tienen problema escolar alguno.

Pero queda un largo camino hasta alcanzar el cumplimiento generalizado de las leyes.

La LOE —en todo lo relativo al derecho a la educación en la diversidad y las altas capacidades— es una ley muy buena. Está siendo tomada como referencia básica para el necesario cambio educativo en otros países, pero una buena ley no es una varita mágica. Habrá que remover viejas actitudes más o menos enquistadas en un sistema educativo igualitarista, burocratizado y prepotente, cuyo fracaso causa alarma en toda la Unión Europea.

Será necesario superar viejos mitos, ciertos estereotipos y sofismas en un sistema educativo en el que sobran funcionarios de la educación y faltan maestros educadores con verdadera vocación, formación didáctica y conciencia de la necesidad de reciclaje e innovación pedagógica permanente. Es necesario un sistema educativo no basado en los criterios e intereses políticos, partidistas y electoralistas, sino basado únicamente en los postulados de la investigación científica internacional, sobre todo en lo relativo a cómo aprende y procesa la información el cerebro de cada niño.

II.   ¿Es la atención a la diversidad un derecho de todos?

Supongamos que existiera un extraño país cuyo gobierno, compadeciéndose de los problemas de los padres a la hora de comprar los zapatos a sus hijos —nunca sabemos qué número les irá bien—, decidiera solucionarlo publicando una ley con una tabla donde, para cada edad cronológica, se señalara el número de zapato que los niños deberían calzar. Eso sí, como contraprestación por haberles solucionado el problema, el gobierno obligaría a que todos los niños llevaran puestos los zapatos «apropiados» durante todo el día.

¿Podemos imaginarnos lo que ocurriría? A algunos, aquellos zapatos les irían bien. Pero a los que tuvieran el pie menos o más desarrollado los zapatos les resultarían incómodos. ¿Podemos imaginarnos el sufrimiento de las niñas y niños especialmente desarrollados? ¿Cómo podrían jugar, brincar, correr y seguir desarrollándose?

Ese extraño país también ha sido el nuestro en el aspecto más sensible y más importante: la educación. Hemos aceptado el mito de la igualdad vinculándolo al concepto de justicia, ignorando que tan injusto se puede ser tratando igual a personas diferentes como tratando de modo diferente a personas iguales. En el aprendizaje todos somos diferentes.

En educación se ha practicado con esmero el mito griego de Procusto: aquel hombre que salía a la calle, asaltaba a las personas y se las llevaba a su casa, donde las estiraba en su cama. Si, colocada la cabeza en su sitio, los pies no alcanzaban al borde de la cama, les torturaba alargando su cuerpo hasta que llegaran. Pero a los que sobrepasaban la medida de su cama, directamente les cortaba las piernas.

Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, además de ser el título de un estupendo libro del doctor Mel Levine (EE UU), es un principio general asumido por nuestra sociedad y, específicamente, por el Ministerio de Educación, cuyas normas y directrices actuales en materia de atención a la diversidad y altas capacidades se hallan en consonancia con los postulados de la investigación científica internacional.

Pero, si nos hemos de referir a las Administraciones Educativas de las comunidades autónomas, habrá que reconocer que existen distintas sensibilidades y diferentes grados de desconocimiento científico, como dispares han sido los resultados en los informes de la OCDE. Aquí también existe la diversidad.

La dotación económica que cada comunidad asigne podrá ser un indicador significativo; y la aplicación y desarrollo normativo de los avances de la LOE, también. Habrá que estar muy atentos. Los acertados criterios específicos de la cúspide del sistema educativo tienen que llegar a todas las bases, maestros y profesores, inspectores y asesores educativos, políticos y funcionarios de educación.

La Convención Internacional de los Derechos del Niño fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. España la suscribió el 30 de noviembre de 1990, por lo que forma parte de nuestro ordenamiento jurídico al mismo nivel que la Constitución. El artículo 29.1 establece: «Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades».

Las actuales definiciones científicas, después de recordar este artículo fundamental, señalan: «El nivel máximo de las posibilidades de cada niño es diverso, como diferente es su desarrollo y diversa es la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física en cada niño. En consecuencia, el derecho de todos los niños a la educación en la diversidad se halla jurídicamente reconocido en cuantos estados han ratificado este Tratado Internacional».

Éste ha sido un fundamento de derecho esencial, tanto para conseguir la ilegalización judicial de las leyes educativas anteriores que lo restringían, como para defender en los Tribunales de Justicia los derechos educativos personales de estas niñas y niños.

¿Hasta qué punto la actual Ley Orgánica de Educación recoge este derecho de todos a la educación en la diversidad? Con el título Atención a la diversidad en la LOE, el Ministerio de Educación a través del subdirector general de Ordenación Académica publicó un interesantísimo escrito en la revista Trabajadores de la Enseñanza de septiembre-octubre de 2006, del que entresacamos las frases más significativas:

Los diferentes informes de la OCDE, en relación con las características de los países cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados escolares, coinciden en sostener que el factor común a todos ellos es la aplicación de políticas inclusivas, que conllevan un diagnóstico temprano de las necesidades específicas de apoyo educativo de los alumnos con problemas de aprendizaje y una atención personalizada de los mismos.

En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica proporcionando a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades; adoptando las medidas organizativas y curriculares pertinentes; poniendo énfasis en la atención individualizada...

Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo.

La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico.

Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado.

El diagnóstico como punto de partida. Tema importantísimo, pero ¿quién puede realizar un diagnóstico clínico completo? Lo trataremos más adelante. Veamos primero cómo se define cada cosa.

III.   Las actuales definiciones científicas3

Año 2004. La Universidad de Girona quería incorporar el tema de la superdotación como docencia específica, pero faltaban unas definiciones actualizadas, científicamente avaladas.

La definición internacional de Marland se consiguió en 1972; no recogía, por tanto, los resultados de la importantísima investigación científica internacional del último tercio de siglo XX. Su necesaria actualización no fue tarea fácil, pero se trabajó con intensidad. Participaron 33 expertos de diferentes países.

Las nuevas definiciones se conocieron como Definiciones Universidad de Girona-2005, y hallaron rápidamente la más amplia aceptación en todos los ámbitos (científicos y educativos) y constituyen la base de los cambios legislativos.

Después, con el necesario sosiego, el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades las revisó detenidamente, las completó con la incorporación de nuevos científicos de diferentes países, 67 en total, y las asumió. Hoy son la base científica de numerosas investigaciones internacionales, tesis doctorales y fundamento para el cambio en las leyes de diferentes países.

Por su importancia básica las reproducimos a continuación.

La superdotación

La superdotación es el fenómeno cognoscitivo y emocional, estable y global de la persona humana1 que se caracteriza y define por un hecho básico: las diferencias en la alta capacidad intelectual del sujeto, no sólo a nivel cuantitativo, sino sobre todo en su funcionamiento,2 pues implica una diferencia cualitativa muy importante.5

No se trata de un atributo unidimensional, sino que supone la conjunción de diferentes factores cualitativamente iguales,3 por lo que se ha de conceptualizar como un perfil complejo más que como un solo índice psicométrico. Perfil en el que todos y cada uno de los recursos intelectuales presentan un elevado nivel, junto con organizaciones ricas y complejas de estructuras y funciones de las capacidades cognoscitivas4 en acción combinada y conectividad.5

La superdotación es un constructo formado por un amplio núcleo de variables cuyo funcionamiento conjunto (coalescencia) da como resultado la excepcionalidad.3 Estas variables relevantes son: autoconcepto general, situación general dentro del grupo, autoconcepto escolar, estilo de aprendizaje y motivación.35

La superdotación es la expresión máxima de la inteligencia humana y viene caracterizada por una constelación sintomática. Es, esencialmente, el resultado de la interacción de una variabilidad humana con circunstancias ambientales favorecedoras de la aparición precoz en su proceso de maduración neurológica, de las capacidades. Este proceso de maduración neurológica se produce en una época de la vida en la que el aprendizaje, a estímulos adecuados, es especialmente sensible (imprinting), dependiendo de circuitos neurogliales previamente establecidos (genéticos) y de otros relativamente determinados y susceptibles al aprendizaje (epigenéticos). Esta maduración se lleva a cabo gracias al perfeccionamiento de los circuitos neurogliales bajo una sistemogénesis heterocrónica.6

Las diferentes capacidades se hallan en combinación.7 La superdotación se encuentra en la confluencia de la cognición (inteligencia e imaginación), con los factores emocionales (afecto, sensibilidad, empatía y conato: intereses y motivación),8 y para lograr niveles de productividad se requiere su interacción.9 La superdotación no es rendimiento, es potencialidad,18 que ha de entenderse como capacidad y potencial para poder lograr un mayor rendimiento, si se ponen los medios para un adecuado desarrollo.21

El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades implica el conocimiento de la interrelación permanente de los procesos emocionales con el sistema cognitivo, las pautas diagnósticas específicas de estas personas, en gran medida diferentes de las generales, actualmente del DSM-IV-TR,10 así como el diferente desarrollo y la distinta configuración morfológica del cerebro de estas personas.36

El Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades considera relevante el hecho de que las personas superdotadas constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad si sus dones y talentos se educan adecuadamente.37

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS SUPERDOTADOS66

Proceso de maduración neuropsicológica asincrónico (disarmónico).

Adquisición precoz del lenguaje y habilidades de razonamiento.

Nivel conversacional y de intereses parecido al de niños mayores.

Curiosidad insaciable y preguntas perspicaces.

Comprensión rápida e intuitiva de los conceptos.

Memoria a largo plazo impresionante.

Capacidad para tener in mente problemas inimaginables.

Capacidad para relacionar conceptos.

Intereses por los compañeros y por las relaciones sociales.

Sentido avanzado del humor para su edad.

Planteamiento valiente de nuevas formas de pensar.

Placer en la solución y planteamiento de problemas.

Capacidad para ser independiente en diversas actividades.

Talento para un área específica: música, dibujo, lectura, etc.

Sensibilidad y perfeccionismo.

Intensidad para sentir emociones.

El Síndrome de Disincronía

Las características de la superdotación se hallan en la Tabla de Robinson-Olszewiski-Kubilius, 1996, siendo la primera de ellas: «Proceso de maduración neuropsicológica asincrónico (disarmónico)».6

Disincronía es un concepto que hace referencia al desfase que puede producirse entre diferentes niveles del desarrollo, como el intelectual y el emocional,5 consecuencia del desarrollo heterogéneo específico de los superdotados.12 La heterocronía no es una simple muestra de diferentes velocidades: es un sistema, una estructura que encuentra su origen en un factor de maduración neurofisiológico determinado genéticamente.13

Entre las consecuencias de este fenómeno se hallan problemas de identificación de los superdotados, así como a nivel de aprendizaje,14 pues la experiencia clínica demuestra lo artificial de disociar el estado afectivo y las funciones cognitivas, ya que las perturbaciones en uno de estos campos acaban repercutiendo en el otro.15

En la niñez y adolescencia el desequilibrio interno, con frecuencia, se potencia con el desequilibrio externo o social, y en especial con la Disincronía Escolar, producida por la imposición de una respuesta educativa única frente a la diversidad de alumnos, causando un desajuste emocional en los superdotados,16 fuente de conflictos e incluso de patologías.17

El desequilibrio interno y el desequilibrio social del superdotado puede ser fuente de problemas. Puede suscitar la aparición de conductas más patológicas,15 tan graves como una esquizofrenia de tipo psicoafectivo.7

La Disincronía es un fenómeno habitual en todos los casos de precocidad intelectual. Ahora sí que estamos hablando de posibles patologías que deberán ser tratadas por un especialista.5 Por el contrario, si la escuela fuera verdaderamente adaptativa, los niños superdotados no tendrían ningún problema escolar.18

El Diagnóstico Clínico de la Superdotación deberá incluir, en todos los casos, el Diagnóstico Diferencial de la Disincronía,10 así como el Diagnóstico Diferencial de las otras patologías asociadas,6 como el Síndrome de Difusión de la Identidad.38

La estimulación de vías autocorrectoras constituye el nivel de actuación epigenético que hace posible la armonización de las conductas disincrónicas con las globales.6 El abordaje correcto de la Disincronía requiere dos acciones combinadas: por una parte, el tratamiento ambulatorio en un centro especializado, y por otra, los adecuados planteamientos en la adaptación curricular, incorporando los ritmos, y en especial, los estilos de aprendizaje específicos de los superdotados, adaptados a cada caso19 en la forma que determine el Diagnóstico Clínico.1

Los casos en que se observan más los efectos de la Disincronía son, por este orden: alumnos precoces, talentos académicos, talentos lógicos y superdotados.5

El Diagnóstico Clínico Integrado

La identificación y diagnóstico de todos y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el sistema educativo.12 La excepcionalidad intelectual no es fácil de identificar y la superdotación todavía menos.5 El Diagnóstico de la Superdotación deberá basarse en el análisis clínico de sus características y, con la identificación, facilitar el Diagnóstico Clínico.6

La identificación debe ser diagnóstica por naturaleza, considerando valores y aptitudes, así como problemas, debilidades y necesidades emocionales y cognitivas.20

Si las medidas estandarizadas no resultan pertinentes se debe recurrir al juicio clínico.21

La «detección» y la «evaluación psicopedagógica» son aproximaciones previas que facilitan el Diagnóstico Clínico, pero, en cualquier caso, sólo el Diagnóstico Clínico realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulación legal adecuada, podrá determinar si un niño se halla o si se podrá hallar en los ámbitos de la excepcionalidad intelectual.22

Sólo del Diagnóstico Clínico es posible deducir las medidas educativas necesarias. Con frecuencia se pone en evidencia el grave error de la medida educativa que inicialmente se había tomado sólo a partir de la previa evaluación psicopedagógica.22

Los factores cognitivos de la superdotación se identifican mediante evaluación psicopedagógica (profesionales de la educación) y al mismo tiempo mediante el juicio clínico, mientras que los factores emocionales y su permanente interacción en el sistema cognitivo se identifican únicamente mediante Diagnóstico Clínico, que en todos los casos deberá incluir el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía y de las otras patologías asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere un equipo multiprofesional y una unidad de acto.10

El Diagnóstico Clínico del niño superdotado no puede entenderse como un proceso unilateral. Deberán intervenir las tres partes implicadas: la familia, el sistema educativo y el centro especializado externo, cada uno con aportaciones específicas. Las tres actuaciones deben producirse en concordancia. A ninguna de ellas debemos considerarla determinante.23

Cuando se trata de un menor, corresponde exclusivamente a los padres el derecho a elegir el centro (público o privado) para realizar el Diagnóstico de la Superdotación. Ello tanto para la realización de las aproximaciones previas (detección, identificación y evaluación psicopedagógica) en sus factores educativos,24 como para el análisis de los factores clínicos y su Diagnóstico.25

(El «Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado» del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades se encuentra en la web del Consejo Superior: http://cseac.iespana.es)

Los estilos de aprendizaje específicos de los alumnos superdotados

Los superdotados no sólo son más rápidos que los niños normales sino que son diferentes: piensan y sienten de forma distinta a los demás,14 ven los problemas de otra manera, aprenden de otra manera,26 utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje.27 De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana cambia de propiedades cuando llega a un nivel crítico,28 porque un CI (cociente intelectual) alto no es simplemente mayor habilidad mental básica que la que todo el mundo tiene, al contrario, es una diferencia en procesos y acercamientos.26

Los superdotados (y talentosos) requieren programas educativos diferentes y servicios especiales no proporcionados por los programas escolares normales para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad,29 posibilitando que su alta capacidad produzca rendimiento.30

Requieren además una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son previstos de ordinario en los programas educativos normales,9 y se concretan en una adaptación curricular que nada tiene que ver con una enseñanza individualizada o segregada,39 y que en todos los casos se fundamenta en sus estilos de aprendizaje específicos, orientados en la interacción permanente de los procesos emocionales en el sistema cognitivo.19

La necesidad de programas diferentes y estilos de aprendizaje específicos de los alumnos superdotados, no será tal cuando un sistema educativo alcance la «4.ª Fase»: Educación de Calidad para todos en las condiciones señaladas en el Informe 2003 de la Comisión de Derechos Humanos de la ONU.32

Los estilos de aprendizaje específicos de los superdotados son imprescindibles para estos alumnos y, a la vez, resultan muy beneficiosos para todos los demás.33 Constituyen la esencia de la adaptación curricular referenciada en el currículo del grupo.5 En el desarrollo y aplicación de tal adaptación participan todos, los alumnos del aula cada uno desde una perspectiva diferente según sus capacidades y talentos y valores específicos, creando una interacción permanente con los demás, lo cual potencia la integración y el rendimiento de todos.19 La intervención educativa (una adaptación que en determinados casos puede incluir aceleración) se indica mediante Diagnóstico Clínico.1 La ejecución del diseño, desarrollo y evaluación de la adaptación curricular es responsabilidad exclusiva de los profesores y la dirección del colegio.22

Cuando un superdotado no recibe los programas escolares diferentes se crea una situación de riesgo para su salud psíquica que es preciso denunciar en forma inmediata.31 Esta situación provoca y propicia además del Síndrome de Disincronía, el Síndrome de Difusión de la Identidad, de forma que se establece el principio de causalidad —con carácter general— con las distorsiones cognitivas que constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar —con carácter general— que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educación orientada al pleno y libre desarrollo de la personalidad.10

(La Ponencia internacional «Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados» se halla en la web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades: http://cseac.iespana.es)

La precocidad intelectual

Precocidad Intelectual es el fenómeno evolutivo, cognoscitivo y emocional de la inteligencia humana por el que, a lo largo de la etapa de desarrollo y activación de los recursos intelectuales básicos (0-14 años), las diferencias de configuración pueden responder al menos a dos causas: diferencias de ritmo del desarrollo, si la activación de los recursos intelectuales se lleva a término en un espacio de tiempo más breve que el ritmo medio (considerado normal), y diferencias de techo, si finalizado el desarrollo cognitivo presenta más y mejores aptitudes de la media.5

Los alumnos con precocidad intelectual requieren el mismo tratamiento educativo que los alumnos superdotados.12

El talento simple y el talento compuesto

Talento es el fenómeno cognoscitivo y emocional estable de la inteligencia humana y responde al concepto opuesto a la superdotación, pues se refiere a la especificidad y las diferencias cuantitativas. En la superdotación, sin embargo, las diferencias intelectuales más importantes son las cualitativas y la generalidad.5

Talento Simple: elevada aptitud en un ámbito o tipo de información (por ejemplo, verbal o matemático) o en un tipo de procesamiento cognitivo (lógico o creativo). En los demás ámbitos o formas de procesamiento pueden presentar niveles discretos o deficitarios.

Talento Compuesto: constituido por la combinación de aptitudes específicas: talento académico (verbal + lógico + gestión de memoria) o talento artístico (gestión perceptual + aptitud espacial + talento creativo).5

Para que un talento pueda aflorar ha de haber un conjunto de catalizadores intrapersonales y ambientales.34

Los alumnos con talento simple o talento compuesto requieren, al igual que los superdotados, programas y servicios educativos diferentes a los que de manera habitual proporcionan los programas escolares normales para poder llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad.29

Las altas capacidades intelectuales

Se entiende por Alta Capacidad Intelectual el conjunto de fenómenos cognoscitivos y emocionales que anteriormente se han definido.1 Todos ellos requieren una atención educativa diferente a la que comúnmente se ofrece en las escuelas:29 atención educativa escolar (adaptación curricular) y atención educativa extraescolar (programas específicos de altas capacidades). Ambas actuaciones deben realizarse en forma coordinada.22

Muy pocas personas se pueden considerar plenamente representativas de un fenómeno cognoscitivo y emocional concreto. La mayoría se hallan en la confluencia de varios de ellos.1

El análisis de los factores cognoscitivos de las altas capacidades pertenece al ámbito educativo y al mismo tiempo al ámbito competencial de las Ciencias de la Salud, mientras que el análisis y diagnóstico de los factores emocionales de las altas capacidades y de su interacción permanente en el sistema cognitivo, así como el imprescindible diagnóstico diferencial del Síndrome de Disincronía, pertenece, en forma exclusiva, al ámbito clínico, por lo que el diagnóstico de las altas capacidades requiere un equipo multiprofesional de especialistas con amplia experiencia en el que deberán participar profesionales con competencias sanitarias no sólo educativas.10y50 En cuanto a los psicólogos, a la luz de lo que disponen las leyes sanitarias,4 sólo aquellos que posean el título de Especialista en Psicología Clínica son considerados profesionales con competencias sanitarias.51

Las capacidades superiores se dan en niños y adolescentes de todos los grupos culturales, en todos los estratos sociales y en todos los campos de la actividad humana.11

El derecho a la educación en la diversidad

El Tratado Internacional de los Derechos del Niño, Convención de 20 de noviembre de 1989, adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas, en su artículo 29.1, establece: «Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades».65

Científicamente es sabido que el nivel máximo de las posibilidades de cada niño es diverso, como diferente es su desarrollo y diversa es la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física en cada uno.67 En consecuencia, el derecho de todos los niños a la educación en la diversidad se halla jurídicamente reconocido en cuantos estados han ratificado este Tratado Internacional y, por tanto, forma parte del propio ordenamiento jurídico.65

Es difícil imaginar el «derecho a la diversidad» en un estado dictatorial. Pero más difícil es concebir un estado democrático en el que este derecho se traduzca en la práctica sólo en unas tímidas medidas compensadoras de desigualdades que difícilmente pueden alcanzarse.40

El derecho a la diversidad en la escuela va más allá de la mera integración y sus medidas puntuales compensadoras de desigualdades, ya que la escuela ha de dar respuesta a todos y no atender a unos en detrimento de otros. Es el «Pluralismo compartido»,64 que permite a todos los alumnos adquirir un patrimonio cultural que sostenga el derecho de todos a llevar una vida digna.40

Se trata de entender la diversidad como soporte de una serie de valores de importancia capital para la construcción de una sociedad democrática, plural y tolerante. Educar en la diversidad es reconocer las diferencias existentes entre las personas. Supone una escuela para todos que haga suya la cultura de la diversidad y nos sitúe en un marco de calidad no excluyente para ninguna persona.33

Reconocer las diferencias existentes entre las personas, para los docentes, implica conocer y respetar la diferente forma en que cada cerebro procesa la información. Atender la educación adecuada a cada alumno,40 conocer que le aumenta el número de sus ramas dendríticas,41 crea sinapsis nuevas y las multiplica,42 enriquece el número y el tipo de las conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales.43 Teniendo en cuenta las interacciones más tempranas, a través de las «windows of oportunity» (ventanas de oportunidad o ventanas de tiempo),44 lo que determina cómo se cablea y cómo se interconecta el cerebro,45 pues la inteligencia es enseñable y aprendible y la educación adecuada a cada uno es, también, la arquitectura de su cerebro.41

Antes de proponer medidas pedagógicas es imprescindible ponerse al día sobre los recursos innatos que cada cerebro tiene para aprender.47 Si no sabemos cómo es cada cerebro, cómo procesa la información o cómo aprende, no podemos planificar cómo enseñar eficazmente.48

En el Estado español la Ley Orgánica de Educación (LOE) ha supuesto el reconocimiento legal del derecho a la educación en la diversidad. En el sistema educativo anterior a la LOE49 la atención a la diversidad constituía la excepción puntual ante la enseñanza homogénea que constituía la norma fundamental. En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, proporcionando a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.50

Este tipo de educación requiere una planificación individualizada para cada uno, pero no se opone a la enseñanza en grupo.50

La interrelación del alumno de alta capacidad, a través de su adaptación curricular, con todos los demás a partir de los talentos y valores que todos tienen, origina una dinámica pedagógica intensa que eleva el rendimiento de todos, aleja el fracaso escolar y permite al aula avanzar hacia las nuevas formas de aprendizaje autorregulado que conforman el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, que surge del Convenio de Bolonia.10

La atención a la diversidad exige un diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas, y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico.50

Se respeta el derecho a la diversidad cuando a «mentes diferentes» se corresponden «aprendizajes diferentes».51

Cuando equidad y excelencia no se hallan en conflicto, sino en armonía y conjunción.52

Cuando la comprensibilidad no está en tensión con la cultura del esfuerzo y la satisfacción por sus logros. Y, cuando la igualdad, erróneamente equiparada con la justicia, no está en tensión con la educación en libertad.40

En definitiva, cuando los conceptos básicos, superando interpretaciones partidistas e ideológicas, se orientan en los postulados científicos de la investigación internacional y, en consecuencia, hallan su conjunción e interacción permanente.40

El derecho a la diversidad tiene su marco de referencia en el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, que surge del Convenio de Bolonia y conlleva toda una serie de modificaciones y profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo,53 como resultado de las nuevas exigencias y características de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje.54 Se centra en el concepto de aprendizaje permanente (lifelong learning) como proceso generador de nuevas formas de pensamiento y supone una escuela centrada en los distintos procesos de aprendizaje para cada alumno y no en el resultado cuantitativo, dotando a cada uno de las competencias orientadas a «aprender a aprender» a lo largo de su existencia vital.55

Por otra parte supone un aprendizaje autónomo, personal, fundamentado en los propios estilos y ritmos de cada uno y en la concepción del estudiante como parte activa del proceso.55

Desde el punto de vista psicoeducativo el aprendizaje autónomo que nos remite a la capacidad de «aprender a aprender»,56 requiere metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica57 y, en definitiva, capacidad de autorregulación del propio proceso de construcción del conocimiento y el aprendizaje,58 orientado en la perspectiva personal de futuro que cada alumno se va formando.59

Esta concepción del aprendizaje y la necesidad de lograrlo afecta a todos los niveles educativos.60

El aprendizaje autorregulado —para todos los alumnos— se define así: «Un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guían su aprendizaje, intentando monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento, con la intención de alcanzarlos».61

En este contexto, los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados se sintetizan en el aprendizaje autorregulado generador de nuevas formas de pensamiento.

Es un aprendizaje por el permanente descubrimiento personal, que excluye cualquier forma de aprendizaje repetitivo, memorístico o mecanicista, orientado a la vida real, a través de los objetivos prácticos vivenciales y vocacionales que el educando se está formando, y también orientado al descubrimiento de la verdad y al sentido del destino último de su ser personal. Requiere un entorno escolar emocionalmente intenso y adecuado: con comprensión, respeto y aceptación plena de su hecho diferencial, lo que le permitirá el desarrollo de su propia autocomprensión, autoaceptación y autoestima; un aprendizaje como reto personal, mediante la intuición y a través de grandes saltos intuitivos, una investigación permanente y el desarrollo de la creatividad.

Los alumnos necesitan sentirse no objetos sino sujetos, protagonistas y creadores de su propio proceso educativo, en un ámbito cooperativo y no competitivo. Necesitan sentir a su alrededor un adecuado nivel de «cultura de la diversidad», para (especialmente las niñas superdotadas) no tener que seguir enmascarando, restringiendo, negando y, en definitiva, destruyendo sus capacidades excepcionales.

Necesitan poder formarse como personas libres y tan diferentes como en realidad son, para poder desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento que ya intuyen, aceptar los retos que les corresponderán y poder tener en ella una vida digna.40

IV.   La responsabilidad de desarrollar las adaptaciones curriculares, trasladada a los colegios

Me llama la directora de un colegio. Los padres de un alumno le han entregado un certificado médico oficial y un amplio dictamen (más de 60 folios) que lo desarrolla. Realizado el diagnóstico clínico completo de sus capacidades cognitivas y emocionales, el niño ha sido diagnosticado de Alta Capacidad: Precocidad Intelectual. En el ámbito escolar necesita que le desarrollen la adaptación curricular precisa, que le permitirá realizar los procesos de aprendizaje de la forma tan diferente como su cerebro procesa la información.

La directora, que confiesa que nunca se había encontrado con un caso parecido, inicialmente pensaba que esto sería cuestión de avisar a los del equipo oficial de asesoramiento psicopedagógico, que vendrían y se encargarían de la adaptación curricular. Pero alguien le informó de que había entrado en vigor una nueva ley que trasladaba esa responsabilidad al colegio.

Al final de nuestra charla telefónica me pidió que le enviara un resumen de los cambios jurídicos. Rápidamente le hice una síntesis que a continuación transcribo (eliminando los nombres), con el deseo de que resulte útil para los docentes y padres de todos estos alumnos.

Sra. [nombre]

Directora de la Escuela [nombre del centro]

Estimada señora: Permítame, señora directora, que en primer lugar le felicite y le dé las gracias por su interés para que su alumno de alta capacidad reciba la adaptación curricular precisa que necesita.

Usted sabe bien que otros docentes intentan evitar, por todos los medios, lo que para ellos únicamente es un desconocido trabajo extra que no tiene por qué ir acompañado de sobresueldo.

Con mucho gusto le hago la síntesis de los fundamentos jurídicos por los cuales es necesario que el colegio ofrezca a su alumno de alta capacidad la enseñanza de forma adaptada a su manera diferente de procesamiento de la información (la adaptación curricular precisa consecuencia de su diagnóstico completo indicada en su dictamen). De esta forma el niño de alta capacidad dejará de encontrarse sometido a estilos de aprendizaje homogéneos y a ritmos estándars, tan diferentes e incluso opuestos a los suyos que le suponen un riesgo para su salud psíquica.

Así podrá aprender con su propio ritmo y estilo, con una educación diferente orientada al pleno desarrollo de sus capacidades y su personalidad. Dejará de sentirse diferente y podrá ser feliz.

Espero que con la información que le facilito la tutora del niño comprenderá la importancia y la urgencia de esta educación diferente y se dispondrá a su inmediata aplicación. Y, en cualquier caso, usted como máxima responsable del centro al que la Ley Orgánica de Educación traslada esta responsabilidad (art. 72.3 de la LOE), a partir de ahora poseerá los resortes necesarios para ejercerla.

Y, sin más preámbulos, paso a sintetizarle la información:

Primero. La Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo fue publicada en el Boletín Oficial del Estado de 4 de mayo de 2006, y tal y como en la misma se indica, entró en vigor en todos los territorios que integran el Estado español a los 20 días de su publicación en el BOE.

Por su Disposición Derogatoria Única, punto 1, quedaron derogadas las leyes orgánicas anteriores: la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), así como la Ley Orgánica de 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación. Además: «Quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en la presente Ley», indica la cláusula derogatoria.

Como consecuencia de ello, toda la legislación —estatal y de todas las comunidades autónomas— de desarrollo y aplicación de las anteriores leyes orgánicas, expresamente derogadas, ha devenido nula de pleno derecho.

Segundo. La entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación ha supuesto cambios muy importantes en relación al marco jurídico educativo anterior. El Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña se refería en una reciente resolución a «el sistema educativo anterior a la LOE».

«La atención a la diversidad», que, en el sistema educativo anterior a la LOE estaba sujeta a autorizaciones y/o reconocimientos administrativos, con la LOE ha pasado a constituir el principio fundamental que rige todas las etapas educativas, convirtiendo lo que era excepción en regla general. El propio Ministerio de Educación dice: «En la LOE la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que ha de regir toda la enseñanza básica».

En su preámbulo la nueva Ley Orgánica de Educación señala: «En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como estas se detecten. [...] La educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica. [...] También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales. [...] La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos».

En su capítulo II, «Educación Primaria», la Ley Orgánica de Educación dedica el artículo 19 a los «Principios Pedagógicos», señalando el primero de ellos: «1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades».

El capítulo III, «Educación Secundaria Obligatoria», dedica su artículo 22 a establecer los principios generales, señalando en su punto 4.º: «La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado». En su punto 5.º establece: «Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las adaptaciones del currículum, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo».

En su punto 6.º, señala: «En el marco de lo que disponen los apartados 4.º y 5.º, los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado».

En relación a la educación diferente a la ordinaria que requieren los alumnos con altas capacidades intelectuales, el cambio que supone la actual Ley Orgánica de Educación resulta sustancial y evidente. La anterior ley orgánica de educación (LOCE) indicaba en su artículo 43.1: «Los alumnos superdotados serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones Educativas». ¿Qué era eso de una atención específica? Por la ambigüedad del texto legal, era algo que casi siempre se quedaba en nada. La actual LOE, en su artículo 71.2, incluye a todos los alumnos con altas capacidades intelectuales dentro del concepto «alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria».
Es decir, no sólo reconoce la necesidad y el derecho a una educación diferente a los alumnos superdotados, sino también a aquellos que poseen un talento específico en un área (talento simple), a los que poseen talento en varias áreas (talento compuesto), o a aquellos que presentan las características de la superdotación intelectual pero para los que, por su corta edad y al encontrarse su inteligencia en período evolutivo, no resulta adecuado utilizar la denominación «superdotación», sino «precocidad intelectual».
También reconoce a aquellos alumnos para los que, diagnosticados de alta capacidad intelectual en un momento determinado, resulte difícil determinar la especificidad concreta en la cual se encuentran, incluyendo todas las especificidades que constituyen el concepto más amplio de «alumnos con altas capacidades intelectuales».
Todo esto en total consonancia con lo establecido en las actuales Definiciones Científicas de Altas Capacidades, que, tras hablar de Superdotación, Talento Simple y Compuesto y Precocidad Intelectual, define así las Altas Capacidades Intelectuales: «conjunto de fenómenos cognoscitivos y emocionales [...]. Todos ellos requieren una atención educativa diferente a la que comúnmente se ofrece en la escuela: la atención educativa escolar (adaptación curricular) y atención educativa extraescolar (programas específicos de altas capacidades). Ambas actuaciones deben realizarse en forma coordinada».

Para todos estos alumnos de altas capacidades intelectuales que requerían, según aquella ambigua expresión de la LOCE, una atención específica, la actual LOE, en su artículo 72.3, señala: «los centros [...] realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas». Estos conceptos son muy concretos y están claramente tipificados.

La LOCE añadía «por parte de las Administraciones Educativas» en clara referencia a los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico. Contrariamente, la actual Ley Orgánica de Educación ha trasladado la responsabilidad de realizar «las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas» en exclusiva a los centros educativos, aumentándoles el ámbito de su autonomía pedagógica.

La Ley Orgánica de Educación señala en su preámbulo: «La flexibilidad del sistema educativo lleva emparejada necesariamente la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se plantea de proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocer una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su manera de funcionamiento. [...] Los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado».

Indica que los centros «contarán con la debida organización escolar» para que, con la participación activa de todos los demás alumnos del aula, estas adaptaciones curriculares, además de constituir el gran medio de superación de los problemas emocionales y de sociabilización de estos alumnos, en la interacción permanente en el grupo, resulten muy beneficiosas para todos los demás alumnos de la clase. Así está señalado en el artículo 72.3 de la LOE: «Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas».
Señala el doctor Ignasi Puigdellívol: «Es muy importante no confundir estas adaptaciones curriculares con la enseñanza individualizada, porque son dos cosas que no tienen nada que ver». El doctor Juan Luis Miranda añade: «La participación activa de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares —cada uno desde sus talentos, capacidades y valores específicos que todos tienen— constituye el gran medio de dinamización pedagógica del aula que eleva el rendimiento del grupo en el pluralismo compartido que favorece a todos, aleja el fracaso escolar y permite que el aula avance hacia los nuevos procesos de aprendizaje autorregulado que para todos los niveles educativos surgen del Convenio de Bolonia y configuran el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI».

Es necesario que los maestros y profesores adquieran una formación específica previa, pues tendrán que dar cumplimiento al carácter inmediato preceptuado por la misma Ley Orgánica de Educación en su artículo 71.3: «La atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el momento en que esta necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión».
Se trata de evitar el periculum in mora, el peligro de la tardanza, como estableció el Tribunal Superior de Justicia de Navarra ante el caso de un alumno de alta capacidad cuyo diagnóstico, realizado por un Centro de Diagnóstico especializado, apuntaba la necesidad de realizar una adaptación curricular, pero el colegio se retrasaba en su diseño y aplicación: «El desarrollo intelectivo del menor demanda estas medidas sin demora. Por lo tanto, su aplicación no puede diferirse a la estimación del recurso sin poner en grave riesgo (periculum in mora) su utilidad. No tiene sentido someter a un menor a valoraciones psicopedagógicas y no derivar de ellas medidas de actuación acordes a su capacidad intelectual». (Resolución del Tribunal Superior de Justicia de Navarra de 13 de enero de 2004.)

Tercero. En relación a los recursos económicos, la responsabilidad de la Administración Educativa es «asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran de una atención educativa diferente puedan llegar al máximo desarrollo posible de sus capacidades personales» (artículo 71.2 de la LOE).

El artículo 72.2 establece con claridad esta responsabilidad: «Corresponde a las Administraciones Educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados».

Los centros educativos deben pedir y, si es necesario, urgir o exigir estas dotaciones económicas a la Administración Educativa, del mismo modo que corresponde a los padres, como primeros responsables de la educación de sus hijos, pedir, urgir y, si es necesario, reclamar al centro educativo, a través de todos los medios previstos en las leyes, la realización de la educación diferente que requieren estos alumnos.

Cuarto. En cuanto al diagnóstico [en el caso concreto de este niño] me comenta que los padres han entregado al colegio el dictamen del Diagnóstico Clínico completo del alumno, derivado del Certificado Médico Oficial del Consejo General de Colegios Oficiales de Médicos del Estado español, por el cual el niño ha quedado diagnosticado como alumno de alta capacidad, y que dicho diagnóstico lo ha realizado el Instituto Catalán de Altas Capacidades, centro que dirige el doctor Juan Luis Miranda, homologado para el diagnóstico de las altas capacidades por el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades.

Esto es muy importante. El colegio no va a tener ningún problema, pues no están ustedes ante un mero informe de evaluación psicopedagógica que no podría deducir las verdaderas necesidades educativas del alumno y sólo contendría aspectos cognitivos.

El diagnóstico clínico completo añade el análisis clínico de los procesos cognitivos, el diagnóstico clínico de los factores emocionales y de su interacción permanente con el sistema cognitivo, el diagnóstico diferencial de la disincronía, el estudio profiláctico y la averiguación de sus estilos personales de aprendizaje. Con él sí se pueden deducir y señalar las necesidades educativas tanto escolares como extraescolares y obtener las orientaciones precisas que los padres necesitan.

Los dictámenes del Instituto Catalán de Altas Capacidades además contienen el prediseño de la adaptación curricular que el niño necesita, se encuentra claramente referenciado en: «Prediseño de la adaptación curricular que [nombre del niño] necesita», en el capítulo: «Ayudas que se ofrecen a los maestros y profesores para el adecuado diseño y desarrollo de la adaptación curricular precisa del niño». Además, este centro de diagnóstico especializado ofrece todo el asesoramiento necesario.

Le sugiero que entre en su web: http://instisuper2.iespana.es. Es la web sobre altas capacidades más completa. En su Área 3, capítulo 1, encontrará el «Modelo de Adaptación Curricular». Siguiendo las explicaciones que en el mismo se ofrecen y estudiando los documentos que se indican, le resultará extraordinariamente sencillo y profesionalmente estimulante conseguir un excelente diseño de la adaptación curricular. Tanto es así que padres sin formación específica han realizado el diseño de la adaptación curricular de sus hijos y lo han conseguido con adecuada calidad.

En el capítulo 2 hay diferentes modelos de adaptaciones curriculares de primaria, realizadas por colegios y por alumnos universitarios de Psicología, Pedagogía y Magisterio de la Universidad de Girona, y de secundaria realizadas por alumnos de cuarto curso de Psicología de la Universidad Abad Oliba. También hallará un modelo de organización del aula para que con la participación activa de todos en esta adaptación curricular se trabaje en beneficio de todos; es el modelo de interacción realizado por los alumnos de Magisterio de la Universidad Francisco de Vitoria.

En el capítulo 3 se halla la ponencia internacional «Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados». Le recomiendo que la tutora la imprima y encuaderne, pues constituye el manual práctico cuyo estudio facilita un adecuado diseño y desarrollo de la adaptación curricular.

Enhorabuena, señora directora, por tener a un alumno de alta capacidad correctamente diagnosticado. También porque se hallan ante un reto de innovación pedagógica que sin duda les permitirá situar el aula en posición puntera hacia las nuevas formas de aprendizaje surgidas del Convenio de Bolonia y que conforman el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI.

(Los textos legales referidos en el presente escrito pertenecientes a la Ley Orgánica de Educación no solamente tienen carácter «orgánico», sino que, además, se les ha dado carácter «básico» para que los importantes avances que contienen no puedan ser minimizados, restringidos o tergiversados en el futuro desarrollo legislativo de aplicación por parte de las comunidades autónomas, por lo cual forman parte de las competencias exclusivas del Estado, no traspasables a comunidad autónoma alguna, y constituyen normas básicas de desarrollo del artículo 27 de la Constitución en relación al artículo 149.1 y 30 del texto constitucional.)

V.   ¿Quién puede diagnosticar?

Con este título el abogado del Ilustre Colegio de Abogados de Barcelona, D. José Antonio Latorre, experto en derecho a la educación, elaboró, por encargo de La Vanguardia, un artículo publicado en la edición de 8 de enero de 2006, inicio de la serie de artículos científicos titulada «Niños y niñas superdotados» y que incluimos a continuación.

Pero antes de ver ese artículo, valgan estas consideraciones para su mejor comprensión:

Desde el momento en que la investigación científica internacional reconoce la superdotación y las altas capacidades no solamente en su aspecto intelectual cuantitativamente superior (paradigma cuantitativo-psicométrico), ni como fenómeno cognoscitivo (paradigma cognitivo), sino que las sitúa en la confluencia de los factores emocionales con los cognitivos y las define en la interacción permanente cognición-emoción-motivación como fenómenos intelectuales de carácter multidisciplinar (Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades), es evidente que su diagnóstico requiere un equipo de profesionales especializados: un equipo multiprofesional.

En correspondencia con estos avances científicos y para su aplicación, el Ministerio de Educación realizó una primera aproximación en el Congreso de Altas Capacidades de Canarias, a través de la ponencia del subdirector general de Ordenación Académica D. Juan López Martínez: «Se preconiza la identificación temprana realizada por un equipo de profesionales especializados, como medida para garantizar una inmediata y adecuada atención escolar y familiar capaz de evitar problemas escolares, emocionales y de socialización».

El diagnóstico de los procesos emocionales y de la interacción cognición-emoción-motivación o el imprescindible Diagnóstico Diferencial de la Disincronía y del Síndrome de Difusión de la Identidad —entre otros aspectos— pertenecen al ámbito jurídico-competencial de los profesionales sanitarios.

De ahí la norma del Ministerio de Educación de 23/01/06: véase diario El Mundo de esta fecha o Boletín Oficial del Consejo General de los Colegios Oficiales de Abogados de Cataluña n.º 54, febrero de 2006: «En el diagnóstico de alumnos de altas capacidades deben participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas».

Ya no es suficiente la legislación educativa. Hay que observar, igualmente, la legislación sanitaria de aplicación.

El Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña emitió su pronunciamiento sobre el diagnóstico de la superdotación y las altas capacidades de 29 de julio de 2005, donde después de señalar como profesionales con competencias sanitarias a los psiquiatras, pediatras, neurólogos y médicos en general, sin necesidad de tener especialidad, hace una importante aclaración respecto a los psicólogos: «En relación a los psicólogos, y de acuerdo con lo que señala la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, sólo la Especialidad en Psicología Clínica está considerada profesión sanitaria».

En consecuencia, la Administración Sanitaria recomienda a los padres que, antes de solicitar o autorizar el necesario diagnóstico de sus hijos, ejerzan el derecho (que les reconoce el art. 5.1e de la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, Ley 44/2003 de 21 de noviembre) de conocer el nombre, la titulación y la especialidad del personal, y se aseguren de que el equipo multiprofesional cuenta con profesionales con competencias sanitarias, además de profesionales con competencias educativas.

La Administración Sanitaria señala en su pronunciamiento sobre el diagnóstico de las altas capacidades:

La Ley 44/2003 de 21 de noviembre, de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, establece en su artículo 5.1e), como uno de los principios generales de la relación entre los profesionales sanitarios y las personas que son atendidas por ellos, que «los profesionales y los responsables de los centros sanitarios facilitarán a sus pacientes, el ejercicio del derecho a conocer el nombre, la titulación y la especialidad de los profesionales sanitarios que los atienden». Para garantizar el ejercicio de este derecho y del resto establecidos en el artículo 5.2, se prevé que los colegios profesionales establezcan registros públicos accesibles a la población que deberán permitir conocer el nombre, titulación, especialidad, lugar de ejercicio y otros datos que la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias determina como públicos.

En cuanto a los psicólogos de los equipos oficiales de asesoramiento y orientación educativa de los colegios, por una parte, es necesario decir que algunos sí que son licenciados en Psicología, pero muchos son psicopedagogos, maestros, asistentes sociales o educadores sociales.

Pero no existen, en los equipos oficiales de asesoramiento u orientación educativa de los colegios, psicólogos con el título de Especialista en Psicología Clínica, que son los únicos que tienen la condición de profesionales con competencias sanitarias, título necesario para poder realizar diagnósticos (Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias: Ley 44/2003 de 21 de noviembre).

Además, siempre se deberá tener en cuenta el derecho de los padres a la libertad de elección de centro de diagnóstico y de profesionales, que les reconoce la Ley 41/2002 de 14 de noviembre.

Por otra parte, es importante señalar que, gracias a la investigación científica internacional, el ámbito competencial del diagnóstico de las altas capacidades ha pasado a ser mucho más amplio que el ámbito competencial del sistema educativo, cuyas competencias se circunscriben a dicho ámbito. Ello ha permitido superar aquella situación de monopolio estatal en que prácticamente había caído el diagnóstico, que ha alcanzado la plena liberalización, aunque podrán perdurar actitudes o tics monopolizadores o totalitarios que prolonguen el sufrimiento de niños y familias.

Por ello, en mi intervención en el Senado, en el trámite de aprobación de la Ley Orgánica de Educación, LOE, el 14 de febrero de 2006, manifesté:

A partir de ahora, superdotados y de altas capacidades ya no lo serán únicamente aquellos que algunos de los funcionarios de los equipos de asesoramiento psicopedagógico de los colegios —a las órdenes directas de los políticos— quieran reconocer que lo son. Superdotados y de alta capacidad lo son y lo serán —tanto si les gusta como si no a estos funcionarios o a determinado sector del sistema educativo— todos aquellos que lo sean, si sus padres aportan a la escuela los documentos que constituyen prueba de esto para los Tribunales de Justicia, como son los dictámenes de los centros de diagnóstico especializados e independientes, como no podría ser de otra forma en un Estado de derecho.

(Diario de Sesiones del Senado, o web del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades: http://cseac.iespana.es Área VI, Las Altas Capacidades y el Poder Legislativo, capítulo 1: «Las Altas Capacidades en el Senado».)

En el desarrollo legislativo de la LOE, el Ministerio de Educación ya ha eliminado las referencias que existían en la anterior legislación relativas a «alumnos superdotados identificados por los equipos de asesoramiento u orientación psicopedagógica». Esto ya no existe. El Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, Real Decreto de Primaria, publicado en el BOE de 8 de diciembre, dice: «La escolaridad del alumnado con altas capacidades identificado como tal por personal con la correspondiente cualificación». Exactamente el mismo texto legal se encuentra en el Real Decreto 63/2006 de 29 de diciembre, el Real Decreto de Secundaria, publicado en el BOE de 5 de enero de 2007.

Después de estas consideraciones, veamos ahora el artículo del letrado experto en derecho a la educación:

¿Quién puede diagnosticar?

Las repercusiones, en el ámbito jurídico, de los avances científicos incorporados en las actuales definiciones son muy importantes. Suponen la eficaz identificación de nuestros niños y niñas más capaces mediante el diagnóstico clínico, realizado por profesionales de la educación y profesionales de la salud, que están especializados, y la inmediata intervención educativa que se deduce, por parte de la escuela, para evitar así que continúen engrosando las abundantes cifras de nuestro endémico fracaso escolar.

El sistema educativo no sólo no dispone de profesionales de la salud imprescindibles para realizar el Diagnóstico Clínico de la superdotación y altas capacidades, sino que, además, carece de competencias en esta área de salud, como recientemente ha reconocido el Ministerio de Educación.

Sabido es que tanto los psiquiatras como los neurólogos son los especialistas de máxima calificación científica y legal; pero ¿y en el caso de los psicólogos? El reciente pronunciamiento del Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña sobre el particular es muy claro: «En cuanto a los psicólogos (privados y públicos), sólo la Especialidad en Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria».

Recuerda, además, que padres y madres deben pedir a los psicólogos (públicos o privados) este título de Especialista en Psicología Clínica, ejerciendo así el derecho que les otorga la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artículo 5.1, un precepto legal de aplicación en el ámbito del Estado y en orden al Convenio Europeo de Bolonia. Derecho que se complementa con el de libre elección de centro y de facultativo que garantiza la Ley 41/2002 de 14 de noviembre en su artículo 3.

Aquellas viejas actitudes de algún psicólogo de equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) que ofrecía resistencia a acatar el diagnóstico clínico de la superdotación que presentaban los padres de un alumno ya no tienen sentido en nuestro ordenamiento jurídico, como tampoco los psicólogos que hacen diagnósticos clínicos sin estar en posesión del imprescindible título de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica. Este claro intrusismo está tipificado en el artículo 403 del vigente Código Penal.

El sistema educativo no dispone de profesionales de la salud para realizar el Diagnóstico Clínico.

Actualmente el sistema educativo acepta y acata, como norma, los diagnósticos clínicos realizados por los centros especializados con titulación legal. Todos los niños tienen derecho a ser felices.

VI.   El primer paso en el proceso educativo

El Ministerio de Educación, en su Libro-Informe Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades, señala: «La evaluación y diagnóstico de todos y cada uno de los alumnos constituye el primer paso en el proceso educativo».

Con frecuencia hay padres que ante el diagnóstico de las capacidades de sus hijos se retraen por temor a que si no sale de alta capacidad se considere que tenían pretensiones infundadas.

Todos los niños tienen sus capacidades y talentos específicos que es preciso conocer para poder desarrollar. Cada uno tiene su estilo de aprendizaje y el cerebro de cada uno procesa la información de manera diferente.

Maestros y profesores suelen manifestar que les gustaría poder trabajar la atención a la diversidad, pero se quejan de no tener información sobre las verdaderas capacidades de sus alumnos, mientras que, con frecuencia, los padres no se preocupan confiados en la escuela.

Cuando en la Comunidad Autónoma de Madrid se procedió al diagnóstico de las capacidades de más de trece mil alumnos de 65 colegios, dirigido por el profesor Esteban Sánchez Manzano de la Universidad Complutense, antes se recogieron las predicciones de los maestros, realizadas con sus equipos oficiales de asesoramiento u orientación educativa, y también las predicciones de los padres. Finalmente se procedió a comprobar el acierto o error de unos y otros.

El nivel de error de maestros, profesores y equipos oficiales de orientación y asesoramiento fue del 97%, mientras que los padres obtuvieron un nivel de acierto del 70%.

El Defensor del Menor, ante tan sorprendente nivel de error de los docentes, encargó otra investigación. El resultado fue idéntico. Error de maestros, profesores y equipos oficiales de orientación educativa: 94%.

La causa del gran desacierto se halla en la confusión o identificación entre capacidad y rendimiento escolar, habitual en los sistemas educativos no adaptados a la diversidad.

La falta de diagnóstico afecta de manera especial a los alumnos de alta capacidad y bajo rendimiento.

Todo alumno de alta capacidad intelectual al que el colegio no le ofrezca la educación diferente que necesita se encuentra en grave peligro para su salud psíquica, como está indicado en los postulados científicos de la investigación y en nuestra jurisprudencia. Incluso lo ha reconocido la propia Administración Educativa.

VII.   El reconocimiento de la Administración Educativa de las consecuencias de la no aplicación de la adaptación curricular

Esteban es un joven superdotado. Sus padres no consiguieron que ni en primaria ni en secundaria le aplicaran ninguna de las medidas educativas legalmente previstas, lo que le produjo serios problemas psiquiátricos y sociales que le impidieron seguir estudiando y finalizar el bachillerato. Ha estado varios años prácticamente sin poder salir de su casa; encerrado todo el día en su habitación.

Ahora, a sus 22 años, sus padres han interpuesto una reclamación judicial por los daños y perjuicios causados. La Administración Educativa ha reconocido la relación causa-efecto.

La Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid ha emitido su resolución de 3 de mayo del 2007 en la que así lo reconoce abiertamente. Dice la Administración Educativa en el primer considerando de su resolución:

Considerando: El diagnóstico de superdotación emitido por diferentes gabinetes psicológicos debidamente autorizados, a favor del alumno [nombre], de 22 años de edad en la actualidad, y con DNI [número].

En realidad, en vez de gabinetes «psicológicos debidamente autorizados», debería decir «Centros de Diagnóstico debidamente autorizados». Pero lo importante es que la Administración Educativa, aunque en este caso sea tarde, reconozca, como lo ha hecho, la existencia de estos centros debidamente autorizados para realizar el diagnóstico.

El segundo considerando de la resolución añade:

Considerando: La trayectoria académica del mencionado alumno, en el desarrollo de la cual no se ha aplicado ninguna de las posibles medidas establecidas legalmente para la atención escolar, ni de enriquecimiento educativo ni de flexibilización de la escolaridad.

En su tercer considerando la Administración Educativa establece el principio de causalidad, la relación entre el hecho de no haberle aplicado la educación diferente que como alumno de alta capacidad necesitaba y los problemas psicosociales que ello le produjo y le impidió seguir sus estudios de bachillerato. Dice así la Resolución de la Consejería de Educación:

Considerando: Las dificultades psicosociales que esta actuación le ha generado e imposibilitado para cursar con regularidad y finalizar el bachillerato.

La cantidad que en concepto de daños y perjuicios habrán de abonarle, en la reclamación judicial interpuesta por sus padres, no compensará, de ninguna forma, haber roto a este joven superdotado por no haber querido aplicarle la adaptación curricular que necesitaba en primaria ni en secundaria, por mucho que ahora lo reconozca la Administración Educativa.

Esto es lo que no se puede dejar que vuelva a suceder a ningún otro niño o niña de alta capacidad.

En el Estado español no existe ninguna razón para que a un solo niño con un diagnóstico clínico completo de alta capacidad no se le esté aplicando la adaptación curricular que necesita.

VIII.   Algunas excusas que se utilizan para intentar evitar la adaptación curricular

Cada vez hay más colegios que conocen estas adaptaciones curriculares para los alumnos de altas capacidades, sus enormes beneficios para todos los alumnos del aula y la motivación en la necesaria innovación pedagógica que suponen para maestros y profesores.

Tanto es así que estos colegios han hecho saber a los Centros de Diagnóstico especializados que si conocen a alguna familia con dificultades para desarrollar la adaptación de su hijo, estarían encantados de diseñar y desarrollar la mejor adaptación curricular posible.

Javier es un muchacho de 14 años, superdotado. Estaba en un colegio privado, muy caro; de esos que creen tener un enorme prestigio social. Pasaron semanas desde que los padres entregaron al director el Certificado Médico Oficial y el dictamen que lo desarrolla, de su Diagnóstico Clínico completo, pero el colegio no iniciaba la adaptación curricular precisa, que en su prediseño venía detallada y explicada en el mismo amplio dictamen.

El chico se sentía cada vez más desilusionado y frustrado. Suspendía todas las asignaturas y le decían que tendría que repetir curso. Los padres comentaban que en el colegio no sabían hacer estas adaptaciones curriculares de los alumnos superdotados porque nunca se habían encontrado con un caso así, y su orgullo fundado en la creencia de su gran prestigio social les impedía aceptar que los profesionales del Centro de Diagnóstico fueran a orientarles y a darles toda la ayuda y materiales que necesitaran.

Los padres, ante esta situación, acordaron a mitad de curso buscar otro colegio. Su madre lo comentó en el Instituto Catalán de Altas Capacidades, centro homologado donde le realizaron el diagnóstico clínico completo. Le dijeron:

—¿Quiere que miremos el fichero de los colegios que están haciendo muy bien estas adaptaciones curriculares, o incluso la lista de los colegios que nos han hecho saber que desean tener estos alumnos y se ofrecen a sus familias para hacerles una buena adaptación curricular?

—No. No es necesario. Ustedes ya nos han dado toda la ayuda que necesitábamos con este completísimo y magnífico dictamen. Iremos a varios colegios y les dejaremos fotocopia de toda la documentación para que se la estudien y contesten si están dispuestos a realizar la adaptación curricular.

Pasados quince días, los padres acudieron de nuevo a la sesión de la Escuela de Altas Capacidades para Padres del Instituto Catalán. El comentario que hicieron fue el siguiente:

—Tenemos un gran problema con el tema de los colegios para nuestro hijo.

—¿Cuál es el problema exactamente?

—Pues que llevamos el dictamen y toda la documentación a varios colegios de nuestra zona y hay tres que están enormemente interesados en que matriculemos al chico para hacerle la adaptación curricular indicada y no sabemos por cuál decidirnos.

Ahora Javier dice: «Me siento feliz. He descubierto el placer intelectual de aprender».

Por cierto, el colegio actual es público. Los tres colegios que se ofrecían eran públicos. Los padres, además, ahorran dinero todos los meses.

Cuando no hay verdadera vocación pedagógica o no hay formación específica ni interés por adquirirla (ambas cosas suelen ir juntas), las excusas para intentar no hacer la adaptación curricular pueden ser increíbles. Veamos algunos ejemplos:

EXCUSAS QUE SE PONEN EN ALGUNAS ESCUELAS O INSTITUTOS PARA INTENTAR NO TENER QUE REALIZAR LA ADAPTACIÓN CURRICULAR QUE UN ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD NECESITA

VERDAD CIENTÍFICA

1.   Para considerar un alumno de alta capacidad debe tener un alto rendimiento escolar.

«El alumnado que tenga un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado a un desarrollo equilibrado personal y social se considera superdotado intelectualmente.»

«Por superdotado intelectualmente la ley entiende todo aquel alumno que presenta un rendimiento excepcional en todas las áreas del currículum, asociado a un desarrollo equilibrado a nivel personal y social. Si no se cumplen estos requisitos, no se entenderá superdotado.»

Gregorio Fernández es tajante en ello: «Si un niño saca matrícula de honor en todas las asignaturas excepto en una, sea por ejemplo Educación Física, entonces no se le considera superdotado. Además debe ser un niño con habilidades sociales y seguro de sí mismo».

Se trata de dos barbaridades muy graves. La autoría de la primera corresponde al Gobierno de Castilla-La Mancha, que dio a este disparate el rango de norma legal, ya que constituye la Orden 15-12-2003 de la Consejería de Educación, publicada en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha de 23 de diciembre de 2003.

En el segundo párrafo, la Consejería de Educación del Gobierno de Castilla-La Mancha, a través de estas declaraciones del asesor de Atención a la Diversidad de la Delegación Provincial de Educación de Ciudad Real, don Gregorio Fernández, al diario La Tribuna de Ciudad Real, el 20 de febrero de 2006, no deja lugar a dudas en cuanto a la interpretación y aplicación de esta absurda y dañina ley.

Consecuencia de estos desgraciados hechos el presidente del European Council For High Ability (Consejo Europeo de Altas Capacidades) Javier Tourón, doctor en Ciencias de la Educación, profesor de la Universidad de Navarra, escribió el artículo: «Superdotación y Ley de Calidad: soluciones o nuevos problemas», en el que, entre otras cosas indica:

«La Orden de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha (15/12/03, DOCM, 180 pp.20109-20116) es un buen ejemplo de lo que no se debe legislar».

«Es difícil entender la naturaleza de la concepción que se tiene de la superdotación en ese texto legal… probablemente ninguna. Por lo menos ninguna correcta. Un somero análisis basta para darse cuenta de que se confunde potencial con rendimiento, de que se entiende que el rendimiento ha de responder a un perfil plano que implique todas las áreas, que un alumno con alta capacidad lo es de manera actual y no potencial y que, además, tiene un desarrollo equilibrado personal y social.»

«Este enfoque ignora que la superdotación es capacidad, potencial, competencia, aptitud, destreza, todo ello en fase de desarrollo más o menos evolucionado, pero en modo alguno se puede identificar la capacidad con los resultados. Precisamente los resultados suelen llegar cuando el potencial está adecuadamente estimulado desde la escuela.»

En su artículo «El rendimiento de los superdotados», publicado en La Vanguardia el 16 de febrero del 2006, el profesor Tourón añade:

«La superdotación es un proyecto, una potencialidad que sólo se actualizará si se dan las condiciones adecuadas para ello».

«Confundir potencial con rendimiento es como no distinguir entre la potencia y el acto.»

«Por supuesto que un niño de alta capacidad en el ámbito que queramos considerar, no sólo académico o intelectual, puede tener bajo rendimiento, que es síntoma evidente de su desadaptación con el medio, particularmente con la escuela en la que está, y que, con mucha probabilidad, está orientada al alumno medio.»

«Por ello, es tan grave como erróneo establecer legislativamente el rendimiento como condición para determinar que un alumno es o no es de alta capacidad (superdotado si se quiere). Todas las disposiciones que señalan tal cosa dan la espalda a la investigación científica sobre este particular.»

No hay ningún niño superdotado con las características de esta ley. Si algún niño las cumpliera, no sería superdotado, acaso sería un talento académico.

Esta ley se hizo en aplicación y desarrollo de la LOCE. Derogada la LOCE, devino nula de pleno derecho.

El rendimiento escolar del superdotado es el reto de la escuela, que debe aceptar mediante la adaptación curricular centrada en la forma diferente en que su cerebro recibe, procesa y evalúa la información, posibilitando así el rendimiento.

2. No es necesario hacer nada en la escuela con un alumno superdotado o de altas capacidades, porque tiene más probabilidades de éxito escolar.

«Sea cual sea el criterio que se utilice para calificar a un alumno o alumna como superdotado o superdotada, al final otorgar este calificativo a un chico o chica será el resultado de una serie de pruebas o test o análisis que cuantificados y combinados de determinada manera, darán un número final situado en una franja alta de una distribución estadística; franja que adoptaremos como definición del término superdotación.»

«Esencialmente, pues, el término no es nada más que un concepto estadístico; ser superdotado quiere decir haber dado unos resultados situados en la franja alta de la escala de resultados posibles.»

«Las personas superdotadas pueden ir sobradas.»

«El alumno superdotado tiene, pues, en general, más probabilidad de éxito en el tipo de actividades que se proponen en la escuela que el alumno o alumna no cualificado como tal.»

Estas barbaridades, que demuestran la absoluta ignorancia de lo que es la superdotación, las pronunció el director general de Innovación Educativa del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, el inspector Pere Solà i Montserrat, en su intervención en la mesa redonda organizada por el Ámbito María Corral el 16 de octubre de 2003.

Por fortuna se hallaba en el acto el catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, el doctor Ingasi Puigdellívol i Aiguadé, que oportunamente corrigió estos gravísimos errores del director general de Innovación, a la luz de los postulados científicos de la investigación internacional, con estas palabras:

«Es muy importante que se diagnostique a los niños y niñas con altas capacidades, a fin de poder activar acciones educativas, porque, si no, muchas de estas personas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien pueden llegar al fracaso escolar, cosa desgraciadamente frecuente; pero, lo que es más grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquiátrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto conlleva, tal y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos y tal y como nos muestran, también, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquiátricos entre las personas con altas capacidades».

«En este caso me puedo basar en el conocimiento empírico y les adelanto que nada hace descartar que muchos de estos trastornos tengan buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben.»

Por otra parte, los datos del Ministerio de Educación y Ciencia en su Libro-Informe Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades también desmienten al director general de Innovación Educativa de la Generalitat de Cataluña:

«En España hay unos trescientos mil alumnos superdotados, de los que se han diagnosticado sólo unos dos mil. El setenta por ciento de ellos tienen bajo rendimiento escolar, y entre un treinta y cinco y un cincuenta por ciento se hallan en el fracaso escolar».

3.   Ofrecer a los alumnos superdotados y de altas capacidades la adaptación curricular que necesitan es muy difícil.

«Hacer la adaptación curricular que indica la Ley Orgánica de Educación a un niño de alta capacidad es imposible. Es poco realista.»

«Es un poco utópico.»

«Es muy difícil, pues requiere de los profesores un mayor tiempo de dedicación que no conlleva un incremento en la remuneración.»

«Además, requiere que los profesores tengamos que reciclarnos y adquiramos esta formación específica.»

Veamos lo que indica, por ejemplo, el catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, doctor Ignasi Puigdellívol:

«Si en la escuela y los servicios que están alrededor de la escuela se llevaran a cabo determinadas acciones, afrontar esta realidad no sería tan complicado. Pero si desde la misma Administración se cierran los ojos la cosa se hace bien difícil. [...] Un superdotado es una persona que puede sufrir mucho. [...] En la universidad, muchas veces hemos silenciado este tema; y la Administración educativa ha hecho lo mismo porque parece que “si van sobrados”, no es necesario hacer muchas acciones».

Los buenos maestros y profesores disfrutan con estas adaptaciones curriculares que promueven la capacidad profesional de los docentes, y en la necesaria interacción con el conjunto del aula potencian el rendimiento de todos.

El director del Colegio Santa María la Real de Pamplona (maristas), en el Encuentro de Padres, celebrado en la Universidad de Navarra el 22 y 23 de abril de 2003 (antes de la LOE), señaló:

«Nosotros hacemos estas adaptaciones curriculares a nuestros alumnos con altas capacidades; y si nosotros lo hacemos, otros también las pueden hacer. No requieren ninguna autorización externa, sólo la voluntad del colegio».

4. Si los padres quieren que le hagamos la adaptación curricular, que lleven al niño al equipo de orientación educativa de la Administración y que realice de nuevo el diagnóstico.

«Los equipos oficiales de las escuelas e institutos (EAPs en Cataluña, EOEPs en Madrid y en otras comunidades) también pueden hacer el diagnóstico y en este colegio sólo haremos la adaptación curricular si traen un diagnóstico del equipo oficial de asesoramiento psicopedagógico.»

La ley reconoce el derecho de los padres a la libertad de elección de centro y de profesional para realizar todo tipo de diagnósticos.

Los equipos oficiales de asesoramiento u orientación de los colegios carecen de la titulación legalmente necesaria para poder hacer diagnósticos. No pueden realizar el diagnóstico, que es el que determina si una persona es o no de alta capacidad.

La superdotación y, en general, las altas capacidades no son fenómenos únicamente cognoscitivos. La investigación científica internacional los ha definido como fenómenos cognoscitivos y emocionales; que se hallan en la interacción permanente cognición-emoción-motivación. En consecuencia, los miembros de los equipos oficiales y los demás profesionales con competencias educativas pueden hacer las primeras aproximaciones previas: la detección y la evaluación psicopedagógica —que sería muy bueno que se la hicieran a todos los niños—, pero no el diagnóstico clínico de las altas capacidades que contiene el análisis clínico del sistema cognitivo, el diagnóstico de los factores emocionales y de su interacción permanente con el sistema cognitivo, así como el diagnóstico diferencial de la Disincronía, aspectos fundamentales que son de competencia exclusiva de los profesionales sanitarios. Por ello, las actuales definiciones científicas señalan:

«La “detección”, la “identificación” y la “evaluación psicopedagógica” son aproximaciones previas que facilitan el Diagnóstico Clínico pero, en cualquier caso, sólo el Diagnóstico Clínico de la Superdotación, realizado por un equipo de profesionales especializados, con la titulación legal indicada, podrá determinar si un niño se halla en cada momento, o si se podrá hallar, en los ámbitos de la excepcionalidad intelectual».

«Los factores cognitivos de la superdotación se identifican mediante evaluación psicopedagógica (profesionales de la educación) y al mismo tiempo mediante el juicio clínico, mientras que los factores emocionales se identifican únicamente mediante Diagnóstico Clínico que, en todos los casos, deberá contener el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto.»

En consecuencia, el Ministerio de Educación y Ciencia estableció la norma de 23 de enero de 2006, en los siguientes términos:

«En el diagnóstico de alumnos de altas capacidades deben participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas».

Surge una pregunta: ¿además de los neurólogos y los psiquiatras, los psicólogos son profesionales con competencias sanitarias?

El Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña emitió el Pronunciamiento sobre el diagnóstico de los alumnos de altas capacidades de 29 de julio de 2005, en el que establece:

«En relación a la Psicología, y de acuerdo con lo que establece la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, sólo la Especialidad en Psicología Clínica está considerada profesión sanitaria».

Conviene precisar que La Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (Ley 44/2003 de 21 de noviembre) es una Ley del Parlamento español y, por tanto, de obligado cumplimiento en todo el territorio del Estado, y que el título de Especialista en Psicología Clínica no puede confundirse con un máster o posgrado, ni varios de ellos.

El sistema educativo no sólo carece de psicólogos con la necesaria Especialidad en Psicología Clínica, sino que además carece de competencias sanitarias.

5.   Los alumnos superdotados y de altas capacidades son más inteligentes, que se adapten ellos.

«Aunque a un alumno superdotado o de alta capacidad no se le haga la adaptación curricular, no le pasa nada.»

Científicamente se ha establecido el principio de causalidad (la relación causa-efecto) con carácter general entre el alumno superdotado o de alta capacidad, que no recibe el programa escolar diferente, con sus propios estilos de aprendizaje, y la vulneración de su derecho constitucional a recibir la educación orientada al pleno y libre desarrollo de su personalidad diferente. Además se coloca y se mantiene al alumno superdotado o de alta capacidad en situación de riesgo grave para su salud psíquica.

El principio de causalidad fue establecido por el doctor Juan Luis Miranda Romero, médico psiquiatra, perito judicial, profesor universitario, presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, en los siguientes términos:

«La situación del alumno de alta capacidad intelectual, que no recibe la programación y las formas, ritmos y estilos de aprendizaje diferentes que requiere, sino que, por el contrario, se le imponen otras muy diferentes (los programas, estilos y ritmos estándars), provoca “tener que esforzarse permanentemente en ser como los demás” (en ser como uno no es), tener que “decidir bajar la propia capacidad” o tener que “restringir el propio desarrollo de su enorme potencialidad”. Ello propicia y con frecuencia provoca, además de la Disincronía Escolar, que interacciona con la Disincronía Interna, el Síndrome de Difusión de la Identidad, descrito por Otto Kernberg, presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional, de tal forma que se establece el principio de causalidad —con carácter general— entre la situación del superdotado no reconocido como tal, en la escuela, y por otra parte, estas distorsiones cognitivas que, como explica el doctor Heiz Kohut, ex presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional, constituyen la causa y el mantenimiento de la enfermedad psíquica, incluyendo los trastornos de personalidad, pudiendo afirmar que esta situación impide, en todo caso, el ejercicio del derecho a recibir una educación orientada al pleno y libre desarrollo de su personalidad».

6.   Si un niño sale diagnosticado como superdotado o de precocidad inteletual, le pasamos de curso o le aumentamos los contenidos y ya está.

«Al alumno superdotado o de precocidad intelectual, con saltarle de curso, o bien, con darle más trabajo o más contenidos, ya está el tema resuelto.»

Éste es un grave y muy dañino error que se produce con frecuencia. La aceleración o salto de curso, o dar más tareas o contenidos al alumno superdotado o de precocidad intelectual, puede ser la solución más fácil, más cómoda y más barata para el profesor, para el colegio y para el sistema educativo, pero no es la solución educativa que necesita el alumno superdotado o de precocidad intelectual. La doctora Amparo Acereda, de la Universidad Ramón Llull, en su libro Niños superdotados, indica:

«La aceleración resulta adecuada para niños con talento académico, pero no para otros tipos de talento y mucho menos para la superdotación».

La doctora Carmen Jiménez, catedrática de Pedagogía Diferencial de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, señala:

«De modo imperceptible se va extendiendo la aceleración entendida como salto de curso puro y duro, que se va convirtiendo en el modelo por antonomasia de atención a la diversidad. [...] La aceleración tiene sentido con carácter complementario y excepcional, carácter que es preciso recuperar».

Es, pues, fundamental no confundir la adaptación curricular focalizada en los estilos de aprendizaje que necesitan los superdotados y de precocidad intelectual con la ampliación curricular de los alumnos con talento académico. Al alumno superdotado una ampliación curricular basada en un aumento cuantitativo de las tareas o de los contenidos, le puede ser muy dañina, pues además de desatender sus principales necesidades, que son las intelectuales cualitativas, el mero incremento cuantitativo incidirá en el aburrimiento, la desmotivación y la Disincronía Escolar.

7. Las escuelas que no tenemos recursos no podemos hacer estas adaptaciones curriculares.

En cuanto a los recursos económicos, la responsabilidad de la Administración Educativa es «asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran de una atención educativa diferente puedan llegar al máximo desarrollo posible de sus capacidades personales», según el artículo 71.2 de la LOE.

Este artículo establece con claridad dicha responsabilidad:

«Corresponde a las Administraciones Educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados».

8. No podemos hacer esta adaptación curricular a este niño de alta capacidad, pues ya es bastante diferente de los demás y todavía lo haríamos más diferente.

La adaptación curricular no hace más diferentes a los niños superdotados, al contrario, es el medio que, reconociendo el valor positivo de las diferencias personales de cada uno, en la interrelación permanente con los demás, posibilita y promueve la sociabilización de todos.

El principio de igualdad de oportunidades exige que a cada alumno se le facilite lo que necesite.

9. No podemos hacer algo diferente en relación a un alumno. Hemos de hacer lo mismo con todos porque tenemos que ser justos.

Como indica el doctor Tourón: «Igual de injusto es el trato desigual de los iguales que el trato igual de los desiguales».

La justicia nada tiene que ver con la igualación forzosa de los que son diferentes.

10. (En educación Infantil) No vale la pena que le hagamos ninguna adaptación curricular. Es pequeño. Ya se la harán cuando sea mayor.

El Nuevo Paradigma de la Neurociencia ha puesto de manifiesto que el desarrollo del cerebro no es lineal, como se creía, sino que hay momentos clave para desarrollar determinadas habilidades y que las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y en el grado de capacidades para la vida adulta. Las interacciones tempranas no sólo crean contexto, sino que afectan a cómo se cablea y se interconecta el cerebro. La actividad del cerebro del niño cuando alcanza los tres años es dos veces superior a la de los adultos. Las «ventanas de oportunidad» (windows of oportunity), específicas de 0 a 3 años, no se abrirán más allá de esta edad.

11. (En educación secundaria y bachillerato) Ahora ya no vamos a hacerle una adaptación curricular. Eso se tenía que haber hecho antes. Nosotros no tenemos la culpa si no se hizo. Ahora lo que interesa es que apruebe y ya está.

Si se le sigue impidiendo que pueda aprender con sus propios ritmos, formas y estilos, y continúa sometido a unos estilos de aprendizaje estándares, tan diferentes y algunos diametralmente opuestos a los suyos, probablemente ya no podrá seguir aprobando, ni siquiera estudiando.

Quizá se está ante la última oportunidad antes de que definitivamente «se rompa».

12. No estamos de acuerdo con el Certificado Médico Oficial ni con el dictamen que lo desarrolla en este Diagnóstico Clínico. Por lo tanto, no haremos ninguna adaptación curricular.

Todo acto humano es susceptible de incurrir en error. Pero un dictamen elaborado por un equipo multiprofesional con todas las titulaciones legalmente necesarias, hay que considerarlo dentro de los principios de la sana crítica, como indica la reiterada y unívoca jurisprudencia. Es decir, si no se está de acuerdo porque se considera que hay algún error, quien quiera alegarlo tiene que probarlo mediante otro dictamen que lo demuestre que pueda ser considerado mejor fundado en ciencia y/o derecho.

13. En estos momentos el niño no demuestra tener problemas. Ya haremos la adaptación curricular más adelante cuando los presente.

Una de las ventajas más importantes del diagnóstico precoz es precisamente prevenir la manifestación de problemas.

Todo el mundo entiende lo absurdo que sería negarse a estirpar un tumor maligno porque el cáncer todavía no ha presentado problemas externos.

14. En vez de hacer la adaptación curricular precisa, cuyo prediseño se indica en el dictamen, preferimos que se resuelvan sus problemas emocionales y resuelva sus dificultades de sociabilización.

Carece de todo sentido plantear esta disyuntiva. La adaptación curricular precisa deducida en un diagnóstico clínico completo, si está bien diseñada y adecuadamente desarrollada, es el medio escolar más eficaz y necesario para afrontar los problemas emocionales y para resolver todas las dificultades que los alumnos de altas capacidades presentan en la necesaria sociabilización.

15. No vamos a hacer la adaptación curricular a su hija de tres años porque en clase cuenta sólo hasta 5, igual que los demás niños.

En casa esta niña cuenta con total soltura hasta 500. Regresa a la escuela y, allí, efectivamente cuenta sólo hasta cinco, como los demás niños. A la pregunta: «¿Cuál sigue?», responde: «No lo sé». Esta situación es muy frecuente y prototípica en las niñas de altas capacidades (también en algunos niños) y pone de manifiesto, por una parte, la necesidad urgente de la adaptación curricular y el necesario trabajo previo de elevar el nivel de «cultura de la diversidad» en el aula, para no obligar a la niña a inhibirse de las capacidades que evidencia. Por otra parte, la actitud de la escuela deja clara la ignorancia específica de sus docentes.

16. Estamos de acuerdo con el dictamen de que este niño, aunque suspenda, es superdotado. Pero no vamos a desarrollar la adaptación curricular precisa que en el mismo se indica con su prediagnóstico. Haremos otra cosa que nos resulte más fácil.

Cuando acudimos a la farmacia con la receta de un facultativo, probablemente no aceptaremos que el farmacéutico nos elabore el preparado que a él le resulte más fácil, sino que exigiremos que nos elabore el indicado en la receta que recoge nuestro diagnóstico.

La LOE en su artículo 72.3 señala la obligación de los centros de realizar no una adaptación curricular cualquiera, sino «una adaptación curricular PRECISA», que es la que se deduce en el diagnóstico clínico.

17. No haremos ninguna adaptación curricular a este niño superdotado porque sus padres han ido al equipo oficial de asesoramiento psicopedagógico de la escuela (o a un gabinete de psicólogos que tampoco cuente con profesionales con competencias sanitarias) y al no poder realizar el diagnóstico clínico completo, se han quedado sólo con la evaluación psicopedagógica, que no puede deducir las necesidades educativas del niño. En consecuencia, el informe no indica ninguna adaptación curricular precisa.

En estos casos procede ir rápidamente a un Centro de Diagnóstico que completará la identificación hasta alcanzar el diagnóstico clínico completo.

18. No haremos la adaptación curricular al alumno de alta capacidad porque no la sabemos diseñar ni desarrollar.

Las adaptaciones curriculares de los alumnos con discapacidades sí que sabemos hacerlas, pero las adaptaciones curriculares de los alumnos con altas capacidades sabemos que son muy diferentes, no tienen nada que ver.

No hemos hecho nunca ninguna y no las sabemos hacer.

La obligación legal del colegio de realizar la adaptación curricular a todos los alumnos diagnosticados de altas capacidades y de realizar la debida organización del aula, para que sea beneficiosa para todos, lleva implícita la obligación de conocer su diseño, su desarrollo y su evaluación. La obligación legal de presentar la declaración de la renta de muchos ciudadanos no disminuye si no la sabemos hacer, sino que nos obliga, bien a aprender, o bien a pagar a un profesional que nos la haga. En la obligación legal de las adaptaciones curriculares a los maestros y profesores les deben primar, además, otras razones, como la felicidad del niño, la evitación de la situación de riesgo para su salud mental o la propia obligación de reciclaje profesional.

Ya existe un curso universitario precisamente orientado a la formación específica de profesores y maestros ante la adaptación curricular de un alumno de alta capacidad. Se trata de un curso compacto, en aula virtual, equivalente a un curso presencial de 30 horas, carga crediticia adecuada y acreditación universitaria. Curso teórico-práctico, cuya parte práctica es precisamente la adaptación curricular del alumno. Para más información y detalles, véase Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, consejosuperiorAC@hotmail.com.

Además en la web del Instituto Catalán de Altas Capacidades http://instisuper2.iespana.es en Área 3, existe un modelo general (capítulo 1), ejemplos prácticos (cap. 2) y amplia información (cap. 3).

Ya no existe en España razón alguna para que una niña o niño de alta capacidad no reciba su adaptación curricular.

Cuando los padres reciben alguna excusa, la que sea, para no realizar la adaptación curricular, o bien reciben una respuesta dilatoria, resulta útil solicitarla por escrito al mismo colegio o al Departamento de Educación de la Comunidad Autónoma. Adquieren así el derecho legal de recibir la excusa por escrito. Además pueden solicitar ayuda a la Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades: confederación_ceas@hotmail.com.

IX.   La superdotación como concepto opuesto al talento

El doctor Antoni Castelló (U.A.B.) y la doctora Martínez (U.B.), en su libro Alumnado excepcionalmente dotado intelectualmente, editado en el año 1986 por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, tras referirse a la superdotación, inician un capítulo dedicado al talento citando a Gómez y Rodríguez: «El talento responde en cierto modo al concepto opuesto al de superdotación».

Otros expertos, como el doctor Jaime Campos Castelló, jefe de Neurología Pediátrica del Hospital Clínico de Madrid, se refiere al mismo tema: «Debe separarse lo que es la superdotación de lo que son los talentos, los cuales expresan o predisponen potencialmente para el desarrollo de determinadas actividades (música, arte dramático, artes gráficas, deportes, etc.)».

La doctora Amparo Acereda, de la Universidad Ramón Llull, señala: «Es necesario distinguir al superdotado del niño con talento académico, que es el que saca buenas notas y destaca por su rendimiento en clase».

¿Por qué el talento responde en cierto modo al concepto opuesto al de superdotación?

Los doctores Castelló y Martínez, en su libro anteriormente citado, lo explican así:

La configuración intelectual en el talento responde a ESPECIFICIDAD y DIFERENCIAS CUANTITATIVAS. Así, calificaremos de persona con talento aquella que muestra una elevada aptitud por un ámbito o tipo de información (talento artístico, verbal, matemático). En el resto de los ámbitos o formas de procesamiento, pueden presentarse niveles discretos e incluso deficitarios.

En cambio, continúan más adelante:

«La superdotación se ha de conceptualizar como un perfil, más que como un solo índice, como tradicionalmente se había considerado, en que todos los recursos intelectuales presentan un buen nivel. Esta consideración tradicional que evaluaba la capacidad intelectual únicamente a partir del cociente intelectual (un cociente intelectual superior a 130) está actualmente obsoleta, ya que las actuales teorías cognitivistas sobre la inteligencia sustituyen este índice por organizaciones más ricas y complejas —de estructuras y funciones— de las capacidades cognoscitivas (Genovard y Castelló). La configuración intelectual del superdotado aporta, por una parte, GENERALIDAD, en el sentido que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea y, por otra, implica una DIFERENCIA CUALITATIVA MUY IMPORTANTE, y disponer de recursos múltiples que permitan una acción combinada de éstos, es decir, estrategias complejas para solucionar problemas complejos, imposibles de solucionar con un único recurso.

Podríamos resumir diciendo que en el talento (simple o compuesto) las características fundamentales son la ESPECIFICIDAD (una o varias áreas) y que la diferencia intelectual es CUANTITATIVA. En cambio, en la superdotación la configuración intelectual se caracteriza por la GENERALIDAD (todas las áreas) y la diferencia intelectual más importante es la CUALITATIVA: perfil complejo que requiere soluciones complejas en acción combinada.

Existen factores intelectuales cualitativamente iguales en los superdotados, así lo expresa la catedrática de Psicología Luz Pérez: «Los autores parecen estar de acuerdo en que la superdotación no es un atributo unidimensional, sino que supone la conjunción de diferentes factores cualitativamente iguales en todos ellos».

La doctora Yolanda Benito, en Desarrollo y educación de los niños superdotados, indica: «Un CI (cociente intelectual) alto no es simplemente más de la habilidad mental básica que todo el mundo tiene, al contrario, es una diferencia en procesos mentales y acercamientos. [...] Una gran cantidad de estudios está demostrando que las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente a la mayoría de la gente. [...] No sólo piensan más rápidamente, aprenden de otra manera, ven los problemas de otra manera».

Stemberg y Davidson señalan: «Los niños superdotados utilizan formas diferentes de resolución de los problemas y tienen formas diferentes de aprendizaje».

Foster ha formulado la Teoría Emergente de la Inteligencia Humana: «De la misma manera que el agua cambia de propiedades al llegar a determinado grado de temperatura, la inteligencia humana puede cambiar de propiedades cuando llega a un nivel crítico».

NIÑOS TALENTOSOS Y BRILLANTES

NIÑOS SUPERDOTADOS

Su principal diferencia intelectual es CUANTITATIVA.

Su principal diferencia intelectual es CUALITATIVA.

Áreas: ESPECIFICIDAD (una o varias áreas específicas).

Áreas: GENERALIDAD (todas las áreas).

Saben las respuestas.

Hacen preguntas.

Contestan a las preguntas.

Preguntan las respuestas.

Interesados.

Sumamente curiosos.

Prestan atención.

Consiguen implicarse física y mentalmente en las tareas que son de su interés.

Trabajan duro.

A pesar de que no trabajan duro, pueden conseguir buenas puntuaciones en las pruebas.

Disfrutan con compañeros de su misma edad.

Prefieren adultos o niños mayores.

Buenos para la memorización.

Buenos para prever, adivinar, intuir o establecer relaciones entre conceptos.

Aprenden fácilmente.

Aburridos. Ya conocen las respuestas.

Escuchan bien.

Muestran fuertes opiniones y sentimientos.

Autosatisfechos.

Enormemente autocríticos y perfeccionistas.

X.   Algunos mitos y tópicos

Las personas con altas capacidades intelectuales encuentran en nuestra sociedad problemas derivados del desconocimiento de su especificidad.

Dentro de este colectivo, son las personas superdotadas y los niños de precocidad intelectual quienes sufren con mayor contundencia las consecuencias de una sociedad igualitarista donde circulan abundantes mitos y sofismas.

El escaso nivel de «cultura de la diversidad» dificulta y, con frecuencia, impide que puedan mostrar y desarrollar su personalidad diferente.

Estas dificultades inciden especialmente en estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes a su paso por un sistema educativo donde prevalecen formas, recursos, ritmos y, sobre todo, estilos de aprendizaje homogéneos, fuertemente jerarquizados, ineficaces, injustos y segregadores que acaban marginando, incluso expulsando al diferente.

Con demasiada frecuencia nuestros alumnos más capaces han tenido que buscar su respuesta educativa en otros países.

El problema se centra en el enorme desconocimiento que existe, en amplios sectores del sistema educativo, de las altas capacidades como fenómenos cognoscitivos y emocionales en la confluencia e interacción cognición-emoción-motivación; el desconocimiento de sus necesidades educativas, especialmente las específicas de los alumnos superdotados, que no son tanto las derivadas de su diferencia intelectual cuantitativa, sino fundamentalmente las derivadas de su inteligencia cualitativamente diferente.

En su proceso de maduración neuropsicológica asíncrono, piensan de otra manera, tienen diferente forma de ver la vida, de vivirla, de divertirse, diferentes formas de plantear y de resolver los problemas. Tienen diferente sensibilidad. Aprenden de manera diferente: tienen ritmos y estilos de aprendizaje muy distintos y, a veces, opuestos a los estandarizados, bajo los que se encuentran férreamente sometidos.

El desconocimiento generalizado de sus pautas diagnósticas específicas, distintas de las del DSM-IV-TR, les hace víctimas de constantes errores diagnósticos.

Hay desconocimiento del diferente desarrollo y configuración final del cerebro de estos alumnos y de sus consecuencias cognitivas y emocionales; desconocimiento de las técnicas de estimulación y mecanismos de feed-back, de maduración y perfeccionamiento de circuitos neurogliales bajo la sistemogénesis heterocrónica y de los necesarios tests neurológicos; desconocimiento de los diferentes diagnósticos diferenciales publicados por la literatura científica internacional; desconocimiento de las técnicas de enriquecimiento epigenético, de las conexiones neurales que aumentan su calidad y capacidades funcionales desde las interacciones tempranas que determinan cómo se cablea e interconecta su cerebro: la arquitectura de su cerebro.

En definitiva, hay un desconocimiento de su específica personalidad que, en su distinto desarrollo, fundamenta su derecho constitucional a una educación diferente. Todo ello unido a la constante confusión —de los docentes— entre capacidades y rendimientos escolares provoca la aparición, en la sociedad y específicamente en el sistema educativo, de abundantes mitos, tópicos y sofismas.

Veamos algunos:

TÓPICO-MITO

VERDAD CIENTÍFICA

El superdotado es de clase alta o media/alta.

No necesariamente. Sí influye el ambiente sociocultural y económico a la hora de posibilitar con más medios el desarrollo de la potencialidad.

Es un grupo patológico.

Por el contrario, en la superdotación del tipo convergente los alumnos destacan por sus recursos pedagógicos, autonomía, autocontrol y sociabilidad.

Los alumnos superdotados son orgullosos, inestables, prepotentes y vulnerables.

La realidad suele ser bien diferente. Para comprender a estos niños es útil recordar el refrán: «Dime de qué presumes y te diré de lo que careces». Todas estas características negativas desaparecen con la aplicación de la adaptación curricular.

Buen rendimiento escolar. Destacan en todas las áreas del currículo académico.

No es garantía de éxito escolar. El 70% tiene bajo rendimiento y entre el 35 y el 50% se hallan dentro del fracaso escolar (mientras no reciben la adaptación curricular precisa orientada a sus estilos de aprendizaje y a su diferente forma de procesar la información).

No necesitan ayuda.

Tienen recursos suficientes para salir airosos. Los alumnos superdotados deben hacer frente a las dificultades desde su dotación y no necesitan ayuda para realizarse y triunfar.

Deben crearse las condiciones necesarias.

El superdotado no es un ser extraordinario, sino una persona «diferente».

La propia sobredotación intelectual, de no ser atendida adecuadamente, le puede llevar al fracaso escolar.

El alumno superdotado es, sobre todo, un niño.

El superdotado es un «genio».

Hay que distinguir los conceptos. Genio es un superdotado alto que ha podido desarrollar todas sus capacidades y ha contado con los medios materiales para la realización de proyectos.

Se definen por su alto CI (cociente intelectual).

Un alumno superdotado es aquel que en el test de inteligencia obtiene un cociente intelectual igual o superior a 130.

Para diagnosticar a un superdotado no es suficiente el criterio psicométrico o cuantitativo aplicado hasta los años setenta del siglo XX. En la actualidad el CI es un dato más que se ha de complementar, necesariamente, en el diagnóstico clínico completo que pondrá de manifiesto el mayor número posible de las variables de la excepcionalidad. El perfil complejo (multidimensional) de la superdotación es producto de la permanente interacción entre factores cognoscitivos, emocionales, motivacionales, neurobiológicos y ambientales.

«La noción clásica según la cual una persona es superdotada si presenta un cociente intelectual elevado no tiene ningún soporte desde la perspectiva actual. Cociente intelectual y factor “g” son buenos indicadores de la inteligencia académica, del razonamiento lógico, de la inteligencia cultural, pero no miden toda la inteligencia general. Por tanto, son indicadores del talento (el académico), pero no de la superdotación.» (Genovart-Castelló)

De una valoración psicométrica no es posible deducir medida educativa alguna. Las definiciones científicas establecen: «Sólo del diagnóstico clínico es posible deducir las medidas educativas necesarias. Con frecuencia se pone en evidencia el error de la medida educativa que inicialmente se había tomado únicamente en base a la previa evaluación psicopedagógica».

XI.   Los estilos de aprendizaje de los superdotados, punta de lanza hacia los nuevos aprendizajes, para todos, del Convenio de Bolonia

El reconocimiento en la LOE de la necesidad de una educación adaptada no sólo a los alumnos superdotados (el 2%), sino a todos los de altas capacidades (al menos el 5%), es un modo de tener en cuenta la presencia de estos alumnos en todas las aulas: 1,25 en las aulas de primaria con 25, y 1,5 en las aulas de secundaria, con 30.

La necesaria interrelación de todos los alumnos del aula en estas adaptaciones curriculares implica y beneficia al 100% del alumnado, como explicaba la doctora Elena Kim en su artículo «El nuevo modelo de escuela de la LOE».

El estilo de aprendizaje de los superdotados está centrado en el aprendizaje autorregulado: generador de nuevas formas de pensamiento, requiere la autorregulación del propio proceso de aprendizaje, lo que remite a la capacidad para aprender a aprender a lo largo de la vida e implica monitorizar, regular y controlar la metacognición. Requiere la automotivación intrínseca y permanente, y la acción estratégica.

Es un aprendizaje por descubrimiento personal y permanente —que excluye cualquier forma de aprendizaje repetitivo o mecanicista—, orientado a la vida real a través de los objetivos prácticos, vivenciales y vocacionales, que el educado se va formando, y a la vez está orientado al descubrimiento de la verdad y al sentido del destino último de su ser personal. Ello requiere un entorno emocional adecuado, autoestima, comprensión, aceptación, respeto y estimación con relación a su hecho diferencial.

Es el aprendizaje como reto personal mediante grandes saltos intuitivos, investigación permanente y desarrollo de la creatividad.

Los niños necesitan sentirse no objetos, sino sujetos y creadores de su proceso autónomo de aprendizaje en un ámbito cooperativo, no competitivo. Necesitan sentir a su alrededor el adecuado nivel de cultura de la diversidad para (especialmente las niñas) no tener que seguir enmascarando, restringiendo y autodestruyendo sus altas capacidades.

Necesitan, en definitiva, formarse como personas libres y tan diferentes como en realidad son, para poder desarrollarse en la nueva sociedad globalizada del conocimiento que ya intuyen, y así aceptar los retos que en ella les corresponderán.

Desde la investigación científica internacional se nos venía diciendo que estos estilos de aprendizaje de los superdotados son imprescindibles para tales alumnos, pero a la vez son muy importantes y beneficiosos para los demás.

Nos hallamos en el Espacio Europeo de Educación Superior, consecuencia de la firma, en 1999, por el Estado español, junto con otros 28 Estados europeos, del Convenio de Bolonia, que afecta a todos los alumnos de todos los niveles educativos.

Fundamentalmente, entraña la aceptación del Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI, que está surgiendo en Europa.

Es una nueva visión de los procesos de aprendizaje-enseñanza que conlleva una serie de cambios profundos, también a nivel organizativo, legal y administrativo, en la necesaria reestructuración de nuestros sistemas educativos, tras décadas —y en muchos aspectos, siglos— de evolución psicopedagógica prácticamente nula.

Esta nueva visión de los procesos de aprendizaje que entraña el Nuevo Paradigma tiene en los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados su referencia básica.

Ello equivale a afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela o un aula realiza las adaptaciones curriculares precisas que sus alumnos superdotados y de altas capacidades requieren —con la adecuada organización pedagógica del aula para la interrelación con los demás—, esta aula, esta escuela, este sistema educativo está alcanzando el Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI y sus alumnos no tendrán ningún problema escolar importante.

Este reto educativo de nuestro tiempo requiere la incorporación ilusionada de muchos buenos maestros, pedagogos, psicólogos educativos y psicólogos clínicos, médicos pediatras, psiquiatras y neurólogos (el Colegio de Médicos de Barcelona es el primero en crear la sección colegial «Altas Capacidades y Disincronía»). Cada uno desde su especialidad y todos adquiriendo los conocimientos específicos y el reciclaje permanente para poder motivar, ilusionar y orientar a maestros y profesores, funcionarios y políticos de la educación.

XII.   La hoja de ruta hacia la educación de calidad para todos

Desde las diferentes opciones políticas se nos habla de educación de calidad. En su nombre se nos ofrecen planteamientos distintos y contrapuestos.

Unos hablan de comprensibilidad, otros, de cultura del esfuerzo.

Unos, de equidad, otros, de excelencia. Los primeros, de igualdad asociada a la justicia; los segundos, de educación en libertad.

Unos se refieren a la educación como servicio público, otros, como servicio de utilidad pública.

¿Dónde se halla la educación de calidad para todos? ¿Cuál es su hoja de ruta?

La Comisión de Derechos Humanos de la ONU, en su Informe 2003 sobre el derecho a la educación, declara que los sistemas educativos se desarrollan siguiendo un itinerario hacia la calidad que se compone de cuatro fases sucesivas:

Fase: Reconocimiento de la educación como derecho de todos.

Fase: Educación segregada.

Fase: Asimilación.

Fase: Adaptación a la diversidad.

La 1.ª Fase se agota con la extensión de la enseñanza obligatoria y en la creación de puestos escolares. (En el Estado español la LOGSE asumió esta primera fase con la escolarización de todos los alumnos hasta los 16 años.)

En la 2.ª Fase los colectivos que más se diferencian del modelo de «alumno medio», como los discapacitados, los alumnos inmigrantes y los alumnos de altas capacidades, son atendidos en escuelas o aulas especiales, segregadas (cuando no ignorados).

La 3.ª Fase plantea una escuela única, con currículo y estilo de aprendizaje únicos, donde se asimilan todos los niños, forzándolos y fundiéndolos en ese modelo único diseñado por el Estado y orientado al inexistente «alumno estándar».

Como especial concesión, el Estado, en esta fase, se arroga la potestad de conceder medidas puntuales, pretendidamente correctoras de diferencias que, con frecuencia, sólo aplica cuando ya no tiene otra alternativa, a menudo forzado por las sentencias judiciales que los padres se ven obligados a instar.

Mientras, el Estado pone en funcionamiento un ejército de «equipos de zona» para controlar las diferencias, pero con frecuencia actúan como celosos guardianes del igualitarismo educativo.

La 4.º Fase requiere el reconocimiento de la diversidad por parte del sistema educativo. Ni el Estado gestor del sistema, ni los intereses económicos actúan como propietarios de los niños, sino como servidores de su interés superior, en el principio de subsidiaridad.

La educación se entiende como un servicio al ser humano para que se humanice y la humanización no es posible si no se respeta el pleno y libre desarrollo de la personalidad diferente de cada uno. No se confunde el principio de igualdad de oportunidades con la igualación de resultados, ni la sociabilización del niño con la igualación en la mediocridad.

En ese caso la educación no se utiliza como un proceso de mera transmisión de conocimientos, sino como inserción social plena transformadora de la sociedad en la formación de ciudadanos.

No se fuerza al niño a adaptarse al sistema educativo, a su currículo único y a un estilo de aprendizaje estándar, sino que «el sistema educativo, entendido como servicio subsidiario, se adapta a la personalidad de cada alumno» y sitúa su meta en el «pleno y libre desarrollo de la diferente personalidad de cada uno, hasta el máximo de sus posibilidades».

Éstas son las afirmaciones que emanan de la Convención de Derechos del Niño y que definen la educación de calidad. Y, en consecuencia, en la 4.ª Fase ni el discapacitado ni el inmigrante se sienten marginados, ni el de alta capacidad se ve obligado a restringir su potencial —lo que le produciría la Disincronía Escolar y el Síndrome de Difusión de la Identidad—, sino que su desarrollo máximo constituye el elemento dinamizador del rendimiento del aula en la interacción permanente de cada uno con los demás, en el pluralismo compartido que beneficia a todos.

El profesor sabe y tiene en cuenta que el desarrollo del cerebro no es lineal, sino que hay momentos claves para desarrollar habilidades mentales específicas (ventanas de tiempo o de oportunidad) y que las interacciones tempranas determinan cómo se cablea y se interconecta el cerebro, atendiendo a las emociones cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro.

El aprendizaje se orienta a la creación de sinapsis nuevas entre las células del cerebro y desarrolla la inteligencia, que es enseñable y aprendible, en una educación adecuada que enriquece el número de conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales.

Los docentes adquieren el conocimiento y la responsabilidad de que la educación, más allá de un proceso de aprendizaje, de formación integral y de sociabilización, es también la arquitectura del cerebro.

A «mentes diferentes» le corresponden «aprendizajes diferentes».

Es entonces cuando la equidad y la excelencia no se hallan en conflicto, sino en armonía y conjunción.

Tampoco la comprensibilidad se halla en tensión con la cultura del esfuerzo, ni la igualdad, erróneamente equiparada a la justicia, se halla en contraposición con la educación en libertad, sino que los conceptos, superando interpretaciones políticas o ideológicas, se orientan en los postulados científicos de la investigación internacional y, en consecuencia, encuentran su conjunción, armonía e interacción permanente.

¿En qué fase nos hallamos? ¿En qué fase deseamos situar nuestro sistema educativo? Definir esta cuestión debe ser anterior al debate de otros aspectos.

XIII.   Incorporación al sistema educativo de los conocimientos científicos acerca de las diferentes formas de procesar la información

El Comité para el Aprendizaje de la Ciencia del National Research Council of the National Academies ha publicado unas nuevas directrices entre las que destaca ésta: «Antes de proponer medidas pedagógicas concretas es imprescindible ponerse al día sobre los recursos innatos que tiene el cerebro para aprender» (el documento puede consultarse free-online en www.nationalacademies.org).

Si no sabemos cómo es nuestro cerebro, cómo aprende cada persona, no podemos planificar cómo enseñarle eficazmente.

La investigación científica internacional ha avanzado hasta formular los Nuevos Postulados de la Neurociencia, la Neurodidáctica y también el Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades: estableciendo la interrelación permanente del sistema cognitivo con los procesos emocionales.

Sabemos que la educación adecuada a cada alumno aumenta el número de sus ramas dendríticas, crea sinapsis nuevas y las multiplica (Rima Shore), enriquece el número —y el tipo— de conexiones neurales, su calidad y sus capacidades funcionales (Greenought). Ello desde las interacciones más tempranas, a través de las «ventanas de oportunidad» (windows of oportunity) (Feurestein y Perkins), lo que determina cómo se cablea y se interconecta el cerebro (Chugani y Carter). Sabemos que la inteligencia puede enseñarse y aprenderse (Herchko) y que la educación es la arquitectura del cerebro (Codorcet).

Siempre existe una distancia en el tiempo entre el nivel de la investigación científica y su aplicación práctica. Pero nunca como ahora ha existido un abismo tan grande entre los conocimientos científicos del cerebro sobre cómo procesa la información, cómo aprende y la práctica escolar.

Mientras no se pierda el miedo a transformar la escuela según el conocimiento de nuestro cerebro, el fracaso escolar persistirá (Xaro Sánchez).

El centro de atención no puede continuar siendo prioritariamente el aprendizaje y sus posibles medidas —como el aprobado o el suspenso/repetición—, sino el diferente proceso de aprendizaje de cada alumno, con la adecuada gestión de las emociones en el aula.

Desde el primer momento, incluso en el jardín de infancia, todos los niños y niñas deberían tener acceso a una extensa entrevista y a unas pruebas neuropsicológicas que enseñen a padres y educadores cómo es y cómo aprende cada uno de sus alumnos. No sólo cuando hay o se intuyen problemas, sino en todos los casos.

Este diagnóstico debe responder al desarrollo neuropsicológico, concretando el grado y el tipo de cada una de las habilidades y talentos específicos, la facilidad-disposición o dificultad para cada una de ellas y debe deducir las necesidades educativas de cada uno.

Se trata de conocer bien a cada estudiante para facilitar la aplicación de las diferentes técnicas, conocer cuál es su estilo de aprendizaje.

Mediante diferentes «protocolos personalizados» según el perfil neuropsicólogico del estudiante, los educadores harán su trabajo.

Hay que poner fin al sufrimiento de tantos niños y jóvenes en nuestras aulas, respetando el derecho de cada uno a ser como es, a ser diferente. Y en el marco del «derecho a la educación en la diversidad» que emana de la Constitución conseguir una escuela inclusiva e integradora, tolerante y plural; una escuela caracterizada por la comprensión, el respeto y la verdadera igualdad.

En definitiva, una escuela en y para la democracia como el supremo marco de civilizada convivencia que nos hemos dado.

Como acertadamente señala la psiquiatra y neurocientífica doctora Xaro Sánchez: «Sólo la incorporación del saber científico en el aprendizaje prevendrá el fracaso escolar. Para ello es preciso que la sociedad esté dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud».

XIV.   Esquema general del diagnóstico en el nuevo paradigma de la superdotación y las altas capacidades

(El Modelo de Diagnóstico Clínico Integrado del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades se halla en la web del Instituto Catalán de Altas Capacidades, Centro Homologado: http://instisuper2.iespana.es en Área 2, capítulo 3.)

XV.   Datos de interés

Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades
http://cseac.es.kz
http://cseac.iespana.es
consejosuperiorAC@hotmail.com

Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades
http://confederacionceas2.iespana.es
confederacion_ceas@hotmail.com
Telf. 617251799

Instituto Catalán de Superdotación y Altas Capacidades
http://www.xarxabcn.net/instisuper
http://instisuper2.iespana.es
instisuper@hotmail.com
Telf. 93 2850259. De martes a viernes, de 10 a 13 h.

Coordinadora de Usuarios de la Salud
http://acysalud.iespana.es

Banco de Recursos para el Desarrollo de la Creatividad y las Altas Capacidades
http://www.altacapacidad.org

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Gaita Homar. Vicepresidente de la Confederación Española de Asociaciones de Superdotación.

Silvia Sastre. Universidad de La Rioja.

Luz Pérez. Catedrática de Psicología. Universidad Complutense de Madrid.

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Ministerio de Educación (España). Primer Encuentro Nacional sobre la Atención Educativa a los Alumnos con Altas Capacidades (Madrid, 2002), «La Superdotación a Examen», doctor Jaime Campos Castelló. Jefe de Neurología Pediátrica, Hospital Clínico San Carlos, Madrid.

Esteban Sánchez Manzano. Universidad Complutense de Madrid.

Jellen y Verdin.

Joseph Renzulli. Psicólogo, director del Centro Nacional de Investigación de Superdotados y con Talento, EE UU.

Miranda Romero. Psiquiatra, presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, presidente del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses.

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Ministerio de Educación (España). Libro informe: Alumnos Precoces, Superdotados y de Altas Capacidades, 2000. López Andrade.

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Amparo Acereda. Universidad Ramón Llull.

Manual de Psicopatología del niño, edición 2004. Doctor D. Marcelli y doctor J. de Ajuriaguerra.

Jean Charles Terrassier.

Cándido Genovard. Catedrático de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona.

Javier Tourón. Ex presidente del European Council for High Ability. Universidad de Navarra.

Ponencia Internacional: «Los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos Superdotados», Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2004. (http://cseac.iespana.es)

Feldhusen, Jarwan y Verdugo.

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Yolanda Benito. Universidad de Valladolid.

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Se halla incorporado en «Fracaso y Refundación del sistema educativo». (http://cseac.iespana.es)

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Otto Kemberg y Heiz Kohut. Presidente y ex presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional.

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Madrid, 19 de marzo de 2008

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WATZLAWICH, P., El arte de amargarse la vida, Herder, 1992.

Notas

1   Para obtener una explicación más detallada de cómo se lleva a cabo una intervención inteligente, sugiero al lector los apartados 1, 2 y 3 del capítulo VII, titulado «Diez casos “ejemplares”».

2   Profesor universitario.

Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades

Secretario general del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades.

Secretario general del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses.

3   Las llamadas de este epígrafe se corresponden con la relación de autores al final del anexo, en p. 307.

4   En el Estado español es la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias 43/2003 de 21 de noviembre.

La educación inteligente

Bernabé Tierno

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© Bernabé Tierno, 2002, 2008

© Josep de Mirandés, 2008, por el Apéndice II

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