Índice

Portada

Sinopsis

Portadilla

Agradecimientos

Dedicatoria

1. Fenómenos paranormales

2. El profesor sobrehumano

3. La reforma educativa

4. La nueva institución

Epílogo. El hombre a quien convendría escuchar

Apéndice

Bibliografía

Créditos

Sinopsis

Esta obra explora de forma realista y razonable la situación actual de la enseñanza secundaria en las escuelas e institutos de España, sin recurrir a tópicos. Basándose en su propia experiencia como profesor de lengua y literatura castellanas, Andreu Navarra expone abiertamente los escenarios —a menudo dramáticos y no pocas veces violentos— a que diariamente se enfrentan la mayoría de docentes en nuestro país: desmotivación, creciente indisciplina, planes de reforma absurdos y una grave precariedad social y vital de gran parte del alumnado. Todo ello asociado a una gran desorientación colectiva y un injusto abandono de la juventud. Pero más allá de la queja y el lamento, incluso a veces desde la ironía y el humor, el autor indaga en las razones del enorme desamparo institucional en que se encuentran profesores y alumnos ante la trascendental tarea de educar y educarse. El analfabetismo funcional de los futuros ciudadanos, la ausencia de pensamiento crítico ante los abusos del sistema y el narcisismo vacuo de las redes sociales se perfilan como un horizonte político preocupante contra el que Andreu Navarra propone una serie de respuestas tan sensatas como polémicas, en un intento por empezar a perfilar una reacción consecuente con nuestra salud democrática.

Devaluación continua

Informe urgente sobre alumnos y profesores de secundaria

Andreu Navarra

Agradecimientos

Este libro nació de la curiosidad, el compromiso y la ilusión de Juan Cerezo y Josep Maria Ventosa. Además, ha contado con la ayuda inestimable de Vanessa Ruiz y Asunción Ordoño, que han estado algunos meses ojo avizor. Este libro también es suyo. También he de agradecer la conversación y la buena fe de algunas decenas de compañeras y compañeros. Para todas estas personas, mi agradecimiento más sincero y mi apoyo incondicional.

A todos mis compañeros y compañeras,

y a todos mis alumnos y alumnas

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Fenómenos paranormales

Paraíso o infierno

Es algo muy hispánico: arrasar una institución o considerarla el faro de Occidente. En un ambiente que no gusta de medias tintas, lo más difícil puede ser intentar construir un edificio de prosa ecuánime, liberal o moderada. Los justos medios, las observaciones desapasionadas, tienen mala prensa en nuestro país, siempre ávido de titulares campanudos, tuits sangrantes, agrias polémicas y palabras exclamadas entre colmillos. Y tampoco el contexto internacional ayuda: ni en Estados Unidos ni en Francia parecen las formas y los fondos más sosegados para debatir un tema polémico.

Lo que sí parece más hispánico es el tremendismo, el narcisismo inverso que nos impediría reconocer que, a veces o en parte, somos capaces de hacer las cosas medianamente bien o incluso con notable eficacia. Tendemos a pintar infiernos, o describir paraísos sin base alguna.

Cuando Andreu Nin, que por cierto era maestro, regresó de la Unión Soviética en 1930, se le acercaron varios reporteros para que les explicara cómo había sido su experiencia de nueve años dentro del núcleo institucional del nuevo coloso. En general, lo que vino a decir Nin es que aquello, la Unión Soviética, no era un cielo ni era un infierno, sino un lugar en construcción. Desde siempre, nuestra prensa ha intentado posicionarse radicalmente en contra o radicalmente a favor de la experiencia soviética, describiéndola como un apocalipsis dirigido por una pandilla de bandidos o como el único paraíso campesino y obrero, abierto a todos los cruzados de la causa de los humillados y los ofendidos.

Todo esto ocurría mucho antes de que Stalin desplegara el Terror a gran escala. Hasta 1928, la Unión Soviética dio a figuras como el ministro Lunacharski, visionario de la organización educativa, al lado de otras como el carnicero Dzerdzhinski, fundador de la policía política secreta.

Si me permiten el paralelo, con el sistema educativo español o catalán ocurre algo parecido. Los opinadores acuden a artículos tremendistas para formarse opiniones extremas sobre el papel de los profesores, las nuevas leyes de educación o el estado de la cultura media en el país. El mejor vivero para documentarse son las noticias más o menos objetivas, y no los artículos de opinión. Parece que el dispositivo hoguera aún funciona para muchos periodistas, ensayistas o ciudadanos que buscan no tanto información fiable sobre lo que ocurre en nuestras aulas (que la hay), sino argumentos rápidos para quemar o redimir a la escuela que ha sabido construir nuestra sociedad. Comenta Gregorio Luri, nuestro pedagogo más lúcido, que «El fracaso escolar es evidente, pero los medios lo amplifican y de esta forma contribuyen a la creación de un clima de escepticismo que hace mucho daño» (2008: 94). Es cierto: a veces, alumnos de un centro magnífico tienen la percepción de que están inmersos en una cárcel o un lodazal pedagógico. Se entregan a la misma morbosidad masoquista y fatalista de algunos adultos, para los cuales no hay más que guetos y ausencia de idealidad.

A Inger Enkvist, pensadora sueca dedicada a analizar la crisis de la educación en Occidente, también le preocupan estas prácticas:

Existen algunas características generales de nuestro tiempo que contribuyen a crear un entorno hostil a la educación. La tendencia a pensar en blanco y negro lleva al debate sobre educación a contraposiciones forzadas: o contenidos o métodos; o incluir o excluir; o igualitarismo o elitismo. Esos contrastes son típicos de un discurso politizado, diseñado para crear una impresión de conflicto (2014: 163).

Por lo tanto, se trata de retóricas tóxicas que usurpan el lugar de la reflexión serena y la búsqueda de soluciones consensuadas y contrastables.

Sin embargo, entre el cielo y el infierno se encuentra la tierra. Y lo menos que podemos decir de nuestra educación es que también está en construcción, y que la estamos construyendo cada día, porque se trata de un organismo vivo, cuyos protagonistas están vivos. Pueden moldearse, pueden innovar; y pueden, o deberían, reclamar un espacio menos sensacionalista para desplegar, contrastar y debatir sus inquietudes e impresiones. Y a veces se encuentran bien, y a veces se encuentran mal.

Improperios contra nuestras instituciones, cada uno de nosotros puede escuchar unos cuantos cada día. Modelos ideales, paraísos en la tierra, son algo más dificultosos de encontrar, pero también es posible dar con ellos. Copio, a continuación, la sinopsis de La inteligencia ejecutiva, de José Antonio Marina (2012, reeditado en 2017), para dar un botón de muestra:

Éste no es un libro más sino un paso innovador y decisivo que está llamado a revolucionar la idea que tenemos de la educación. La inteligencia ejecutiva se encarga de dirigir todas las capacidades humanas. En ella reside nuestra grandeza y nuestra esperanza. La función principal de la inteligencia humana es dirigir bien el comportamiento. No basta con almacenar conocimientos, no basta con desarrollar la inteligencia emocional. Haberlo olvidado es la causa de grandes problemas personales, educativos y sociales. La inteligencia ejecutiva se encarga de hacer proyectos, tomar decisiones, utilizar los conocimientos, gestionar las emociones, mantener el esfuerzo, aplazar la recompensa, realzar metas a largo plazo. En ella tiene su origen la libertad humana. Esa inteligencia no es innata, el niño tiene que aprenderla. Será su gran talento. Ayudarlo a que lo consiga debe ser el gran objetivo educativo inmediato. Estamos en el inicio de una nueva era.

Yo no dudo de que el contenido del libro sea valioso. Al revés, se trata de una obra que ha confirmado muchas direcciones que yo mismo había ido observando a través de los años, que marca caminos nuevos y seguros, y aporta modelos plausibles. El problema es que no iniciará una nueva era porque no explica cómo hacerlo. Marina, que es un nieto de Ortega, por talante y por estilo, no tiene en cuenta las condiciones reales de las clases. Lo que explica es espectacular, yo mismo trato de aplicarlo a mi práctica docente, pero falta que descienda a pie de aula. Y esto es lo que demasiadas veces observamos los docentes: descripciones ideales y, en demasiadas ocasiones, inaplicables en las aulas concretas, en el día a día. Porque, entonces, ese bienestar emancipador choca frontalmente con los malestares cotidianos de la comunidad educativa. Lo mejor que podrá decirse de Marina es que rescata la teoría aplicable, o por lo menos lo intenta, y la presenta de forma actualizada y atractiva. Pero falta la otra cara de la realidad. Disponemos de la Categoría, pero vivimos enclavados en la Anécdota, como diría Eugenio D’Ors. Y aquí es donde reside el problema.

Por lo tanto, éste es un libro más humilde en sus presupuestos y objetivos. No he venido a iniciar una revolución educativa ni a inaugurar una nueva era. Únicamente trataré de dar voz a quien no la tiene, y de explicar historias vividas u observadas que nos pueden ayudar, precisamente, a aplicar mejor los dictámenes de la innovación. Me propongo, únicamente, comentar sucesos observados en muy diversos centros de educación secundaria para tratar de informar de cosas que podrían estar sucediendo, y que no queremos o no podemos tener en cuenta. Nada más que eso: un libro a pie de aula, resultado de decenas de conversaciones informales mantenidas con compañeros de la profesión. Si se me permite, mi acercamiento es más empírico, más ingenuo. No trataré de cimentar teorías ni sistemas de oposiciones conceptuales: sí intentaré, no obstante, señalar problemas incómodos que parece que no existan, y para los que deberíamos imaginar una solución.

Con otro fin claro: moldear nuestra disposición al diagnóstico sobre nuestro sistema educativo. Porque, lo sabía Ortega, lo sabe también Marina, no sirve de mucho vivir entre utopías irrealizables. La cara amarga de la realidad social debe ser incorporada a nuestra manera de pensar la educación, una manera que hoy carece de elementos básicos del tipo: ¿cómo se encuentra el 30 % de nuestros alumnos que no comen bien, o sencillamente no comen, que carecen de libros y de una nutrición adecuada? ¿Cómo se encuentran los docentes? ¿Por qué más del 80 % de nuestros docentes están preocupados por la violencia en las clases? ¿Cuáles son sus problemas reales? ¿La innovación pedagógica, la evaluación, soluciona esos problemas? ¿Por qué sigue extendiéndose, cronificado ya, el malestar? ¿Por qué hay huelgas e insatisfacción? Yo no dudo de que nuestro sistema educativo es mejorable. Lo demuestra el hecho de que esté en pleno proceso de perfeccionamiento, lo cual indica que está vivo y que existe el sano impulso reformista necesario para cualquier comunidad activa u organismo.

Sin embargo, ¿qué es lo que impide que llegue la «nueva era», lo que ha impedido que lleguen tantas «nuevas eras»?

El apocalipsis cada día

En su libro Nueva ilustración radical, Marina Garcés escribe:

Nuestro tiempo es el tiempo del todo se acaba. Vimos acabar la modernidad, la historia, las ideologías y las revoluciones. Hemos ido viendo cómo se acababa el progreso: el futuro como tiempo de la promesa, del desarrollo y del crecimiento. Ahora vemos cómo se terminan los recursos, el agua, el petróleo y el aire limpio, y cómo se extinguen los ecosistemas y su diversidad. En definitiva, nuestro tiempo es aquel en que todo se acaba, incluso el tiempo mismo. No estamos en regresión. Dicen, algunos, que estamos en proceso de agotamiento o de extinción [...]. El día a día en la prensa de los debates académicos y de la industria cultural nos confrontan con la necesidad de pensarnos desde el agotamiento del tiempo y desde el fin de los tiempos (2017: 13).

Podríamos añadir que vivimos, también, en la época del fin de la educación moderna, del fin de las llamadas clases magistrales, del fin de la memorización de contenidos, o incluso del fin de los contenidos mismos, sustituidos por las competencias. Pero para alguien a quien le ha tocado vivir y formarse en la época de los apocalipsis cotidianos, estos finales son una cosa cotidiana y de la que uno, con perdón, tiene que reírse un poco. Vaticinaban el final del libro: el libro no solo continúa vivo, sino que crece. Hoy deben de haberse vendido, en el mundo, unos cuantos cientos de miles de libros. Cuando yo estudiaba, la novela moría cada semana. Era algo habitual, uno podía decir, mirando el reloj o el calendario: «Uy, hace dos semanas que no ha muerto la novela, que nadie ha anunciado su entierro». Los románticos pensaban que la poesía del mundo se estaba agotando, agobiada por los trenes y los periódicos. Y algo queda de ella. O que iban a morir las naciones, y aquí siguen.

Lo que a mí me sorprende un poco es que se siga creyendo en los microapocalipsis cotidianos, cuando la realidad los desmiente de forma tozuda. Quizás la respuesta radique en que esas prisas suicidas las fomentan organismos con mucho poder, a los que interesa que la población en general crea en las amenazas fantasma. ¿Quiénes son los interesados en que la escuela adopte y se adapte a los nuevos modos de producción y consumo? ¿No debería ser la escuela el origen de la crítica hacia esos modos? ¿No debería ser al revés: que la escuela limara o corrigiera (o por lo menos lo intentara) las deformidades del mundo exterior, y no el mundo exterior, con sus torpezas e intereses algo inconfesables, el que venciera las resistencias de las academias?

Quizás es que estamos olvidando la realidad para ver qué tal se retrata nuestra organización en las redes y en los medios. Estoy seguro de que nos están preocupando más los papeles eficazmente rellenados, las estadísticas y las pedagogías de consolación, en webs llamativas, que el bienestar real de nuestras familias, profesores y alumnos. Trabajamos para quedar bien como país, pero no para cuidar nuestro país.

La prisa es enemiga de la pedagogía. La urgencia es antipedagógica per se. Hace diez años, Gregorio Luri ya alertó sobre la posibilidad de que los sistemas de evaluación se contagiaran de la «aceleración del tiempo» y cayeran en un presentismo incomprensible. La escuela no se ha de plegar a las angustias de la época, sino precisamente tratar de corregirlas, convirtiéndose en la única institución estable en un mundo inestable. Y si se localizan llagas y lastres, lo mejor es discutir soluciones, no tapar los problemas detrás de cortinas de aire.

Actualmente se prefiere una estadística aceptable o brillante a la posibilidad de una sociedad sana y participativa. Estamos perdiendo la partida por la democracia porque hemos perdido la batalla por la cultura. Únicamente extendiendo las formas críticas del pensamiento pausado, la reflexión y la lentitud necesarias para acompañar procesos de crecimiento, se podría empezar a revertir el naufragio. Las orientaciones para profesores deben partir de los propios profesores. Por razones que se me escapan, se ha conseguido convencer a los docentes de que no son valiosos, y de que su opinión no cuenta. Su función primordial es obedecer, cuando su código ético les exige el sacrificio por el progreso real y el avance de sus alumnos.

Se les está pidiendo que participen en el blanqueamiento público del sistema, cuando no tienen más remedio que ver la escala de grises.

Un profesor consciente no admite sucedáneos: exige una evaluación ajustada y actividades orientadas a la emancipación de sus alumnos. Confundir la pedagogía con la terapia solo puede conducir a la extensión de la ansiedad y la ilusión del fracaso.

Para Gregorio Luri es evidente: sitúa a la escuela «contra el mundo» y declara indeseable el «progresa adecuadamente», el «ornamento» de una evaluación tan buenista como engañosa. La escuela, dice, ha de «navegar contracorriente»; es decir, debe desenmascarar las tretas oscurecedoras para sustituirlas por un relato de dignidad humana (2008: 15-16). No es el único autor que lo piensa, como veremos. La educación ha de ir mucho más allá, ha de mostrar el camino hacia el entusiasmo y la autorrealización. O, por lo menos, tiene que intentarlo. El camino hacia la lucha por la propia excelencia. Para todos los problemas de la enseñanza, la mejor receta es el realismo, el servicio sincero para la comunidad. El programa ambicioso contra las cataplasmas. La movilización del intelecto contra los algodones que desarman y esclavizan a nuestros futuros conciudadanos.

¿Acaso no es la razón ilustrada, la autoprotección del ciudadano, el único bache con que se encuentran los poderes para doblegar la voluntad de las personas, para convertirlas en súbditos?

Todo ha estallado, todo ha acabado, pero cada día a las 8:15 siguen abriéndose los centros educativos, y allí sí continúa existiendo el tiempo, y de hecho existen unos horarios, y de hecho sí existen el progreso y los avances, por el simple hecho de que sí vemos crecer, avanzar y progresar a nuestros alumnos. El apocalipsis es falso, tan falso como el mismo paraíso.

¿A quiénes interesaba que desaparecieran las ideologías, y las clases, y la memoria, y las novelas? ¿Por qué han de obedecer los intelectuales a los antiintelectualistas?

Mataban a la novela los que no escribían novelas. Como matan las clases magistrales y la memoria quienes jamás han pisado un aula de secundaria.

Se nota en los proyectos, ordenanzas y propuestas que reciben, a diario, los profesores. Si una gran parte de las reformas no son prestigiosas y no convencen es porque se nota demasiado que quien las ha redactado no ha pisado una clase en su vida. Es el comentario que más se escucha entre compañeros: «Esto es inaplicable. Se ve que éste no ha dado clase nunca». Hay un abismo enorme entre el ideal que dibujan los materiales que llegan a los centros y la realidad cotidiana. Un abismo indeseable, claro. Pero debería competer a todos que se construyan puentes, pontones, acueductos de realismo.

La Diosa Educación no puede funcionar contra la realidad, debe contar con ella, si es realmente idealista, y ambiciosa, y no quiere caer en el cinismo.

La venda del estrés milenarista ha de caer tarde o temprano: mañana seguiremos existiendo; por lo tanto, debemos seguir enseñando a pensar. No nos hará desaparecer un supervillano del espacio exterior, y con toda probabilidad, mañana no nos habrá volatilizado ninguna bomba nuclear. A la Diosa Educación la agobian cada día con demasiadas bobadas, con demasiados cantos de sirena que no resisten ni el más mínimo o superficial examen crítico. Y la Diosa Educación tiene cierta prisa: su tarea sagrada es el acompañamiento de personas concretas, a quienes la educación debe ahorrar sufrimientos, abusos y explotaciones. Tiene prisa por que le dejen de dar prisa. Es una diosa de acción lenta, y le exigen actuaciones nerviosas, que no han sido testadas y que quizás no sean del todo buenas para el alumnado. Que se le reclame toda la atención para la resolución de alardes teóricos actúa en detrimento de su verdadera función.

La teoría está al servicio del profesor; el profesor, al servicio de sus alumnos. La teoría no debe anular ni la dignidad ni la autoestima de los docentes.

Y, si me lo permiten, en el hipotético caso de que se desencadenara un apocalipsis en nuestra sociedad, nuestra obligación, la obligación del docente, quedaría incólume: seguir abriendo la clase, continuar leyendo nuestro libro un día más, seguir debatiendo, riendo, amonestando, restaurando, acompañado, restañando, evaluando. No se me ocurre ni un solo motivo por el cual la escuela haya de abandonar la santa continuidad para plegarse a prisas, urgencias, deformidades ideológicas dolientes o conflictos sangrantes de los cuales no está claro que deba hacerse eco: es más, quizás la escuela sea la columna vertebral de nuestra continuidad social, y, por lo tanto, una de sus funciones sea, precisamente, reírse de la hiperactividad espasmódica del entorno, comportándose como lo que es: un agarradero entre naufragios reales o imaginados. Una roca de razón en un océano de deserciones sociales. No puedo estar más de acuerdo con Gregorio Luri cuando escribe que «la escuela ha de situarse en cierta forma contra el mundo, porque ha de estimular la vocación de la juventud hacia direcciones que no serán justamente las mejor valoradas por los medios de comunicación y las modas intelectuales» (2008: 22).

Lo que se está intentando es todo lo contrario, que esas modas y esos caprichos no solo impregnen, sino que lleguen a dictar la agenda de los profesores.

Lo inaceptable es que a la escuela se la obligue a desertar de sus obligaciones. Los valores que la crearon deben continuar siendo vigentes y practicados con entusiasmo, entusiasmo que se ve obstaculizado a diario por problemas que intentaremos localizar, aislar y clasificar aquí.

Por no hablar de los efectos negativísimos que esa especie de milenarismo provoca entre nuestros adolescentes. Acogotada por un consumismo febril, la sociedad se comporta como si no existiera el mañana, como si el goce ya mismo imposibilitara cualquier programa de futuro. A diario se les está diciendo a nuestros adolescentes que carecen de futuro: porque les hemos dejado una sociedad ausente, refugiada en ensueños virtuales e identidades paradisíacas que no tienen nada que ver con sus entornos.

Me sorprende, cada día, comprobar qué poco se quieren a sí mismos nuestros adolescentes. Pero ¿acaso nos queremos nosotros más? Quizás el primer paso sea precisamente éste: fomentar que los alumnos y los profesores se consideren piezas valiosas de una sociedad que avanza, no seres pasivos ante adversidades insuperables. Las emociones negativas son superables: derrotismos, victimismos, persistencias en el dogma, el sedentarismo y la falta de vivencias y de horizontes. La escuela es, en parte, la fábrica de esas vivencias y esos horizontes, en la medida de sus fuerzas. Pero no puede ser fuente de ansiedad, de desorientación, de liquidismo vital y de sensación de derrota. Cardús escribe: «Mi opinión es que un adolescente debería poder imaginar su vida mirando ilusionadamente hacia el futuro» (2001: 164). Y, más adelante, hacia el final de uno de sus libros: «Cuando me preguntan cuál es el principal problema actual de la educación, no tengo ninguna duda al respecto: que no transmite esperanza de futuro» (2001: 279).

Añadiría yo: ¿acaso es ése un problema del sistema educativo? ¿De dónde procede la falta de perspectivas para nuestros jóvenes? A poco que uno hable con ellos y les escuche (pero con lealtad, con tiempo y dedicación), resulta que los adultos no damos precisamente ejemplos de perspectivas halagüeñas. Enciendan el televisor, pongan cualquier noticiario. La cúpula de nuestra sociedad la colman pillos y criminales. La ejemplaridad no existe. Muchos de mis alumnos me hablan de sus padres alcoholizados, o derrotados: deprimidos, amargados, sobreexplotados, cuando no violentos. Algunos padres más bien ricos no paran de trabajar jamás, ni de noche, ni en vacaciones, ni en la mesa ante el pavo de Navidad. Otros ya dejaron de buscar trabajo, no hacen más que jugar a videojuegos. Sí, lectores: hay padres que no ceden la videoconsola a los hijos. Muchos hijos leen bastante más que los padres.

Que los profesores se consideren donnadies porque no se les escucha y porque todas las reformas les llegan desde arriba y desde fuera, y porque algunos padres les ningunean, me parece grave. Pero no definitivo. Es muy hispánico esto de no considerarse nada. Una nonada en un pueblo muerto, en un Estado moribundo. Pero resulta que estamos vivos, que manejamos herramientas de las que jamás habíamos podido disponer. Ese fatalismo social, o cultural, debe ser desterrado: es el principal enemigo de nuestro sistema educativo.

El futuro hay que dibujarlo como sociedad, y la sociedad va a la deriva. Observen una concatenación ordinaria de anuncios televisivos: hasta mi hijo de nueve años pone cara de estupefacción ante tanta idiocia y zafiedad concentradas. Machismo rampante, superficialidad, humor depravado, el fútbol adornado con los atributos de la religiosidad más chabacana. Con la agravante de que, además de no tener futuro, profesores y alumnos no tenemos tampoco presente: porque lo absorbe el mundo digital, demasiado rápido, demasiado falible, amorfo, agresivo, ruidoso e insalubre. Y lo absorbe también, de forma bárbara, la burocracia. Una burocracia que se cruza entre los profesores y los alumnos, que no deja tiempo a nadie para centrar la atención en el aprendizaje.

Alumnos conscientes de su potencial, docentes conscientes de sus capacidades, en un ambiente optimista, llegarían mucho más lejos que un sistema uniformizado a través de cualquier teoría, que un mal viento se puede llevar pasado mañana.

Como escribe Luri, «el pesimismo es infeccioso» (2008: 14), y no existe decisión más trascendental en la vida de un maestro que el momento en que decide buscar soluciones en lugar de eternizar las rémoras. Lastres emocionales, emociones pesimistas, estados febriles, cambios perpetuos, son factores que deben quedar atrás en la vida de un profesor. Ceder a las urgencias, desmontar la comunicación docente en nombre de nieblas y vientos es formar parte del problema.

Y voy más allá: me atrevería a definir al buen docente como aquel profesor que consigue, pese a todo, contra todo, mantener incólume su entusiasmo por su profesión; y al mal docente como el que se deja vencer por el escepticismo y finge doblegar la cabeza ante cualquier oportunismo. Los principales enemigos del docente son la angustia social y la toxicidad del cínico. Es decir, la victoria del hostigamiento burocrático a que son sometidos los docentes, y el triunfo del escepticismo nihilista de quien ya no cree en nada, ni siquiera en la utilidad de su profesión. Eso me enseñaron los primeros profesores y coordinadores con quienes trabajé. Cuando un profesor más joven e inexperto se me acerca buscando apoyo o consejos, intento que sea ésta la base de mi mensaje: encontrar las estrategias para conservar el entusiasmo y fomentarlo entre los alumnos. Confieso que a veces resulta imposible.

Un profesor apagado es una clase apagada. Los buenos profesores son las columnas de lo único bueno que puede aportar nuestra sociedad: ciencia, cultura, saber, empatía, horizontes. La ansiedad, la chabacanería, el fanatismo, el control social, ya los garantizan los medios. De lo negativo de nuestro mundo ya se encarga el mundo. La escuela no debe ser el reflejo de la sociedad, sino que ésta debería ser un reflejo de aquélla, ejemplo de orden y vertebración, de equidad radical y de máximo democratismo.

Por lo que me pregunto: ¿estamos haciendo los deberes, o estamos dejando hacer lo contrario de lo que se debería?

Comprensión lectora

A veces no prestamos mucha atención a lo que leemos. Todo va deprisa, los periódicos rebosan de horrores, se nos enfría el café, muchas veces se nos escapan los detalles. Pero volvemos unas líneas hacia atrás y nos cuesta creer que se produzcan cosas a nuestro alrededor que, sin embargo, no figuran en ninguna novela ni en ningún texto especulativo o de ciencia ficción. Por ejemplo, me pasó el 10 de febrero de 2015, mientras ojeaba La Vanguardia. Escribe Maite Gutiérrez. El titular es «Las oenegés suplen a las becas comedor en la ESO». El fenómeno descrito: que nadie se había preocupado de qué ocurría con los casos de malnutrición después de la primaria, entre adolescentes y no entre niños. Cito: «En Cataluña hay niños que pasan hambre. ¿Lo llamamos desnutrición, malnutrición? Sin entrar en definiciones médicas, la realidad es ésta: muchos chavales no están bien alimentados porque sus familias son pobres». Y si esto parece increíble, lo realmente inverosímil está por llegar: «Del problema ya se ha debatido mucho, pero continúa abierto. Lo ven, por ejemplo, en el instituto Mont Perdut, de Terrassa, donde 240 de sus 500 estudiantes están atendidos por los servicios sociales». Esto se supone que es real: la mitad del total de alumnos de un instituto.

Sigue la crónica; ahora habla un docente: «Algunos alumnos se nos han desmayado en clase porque no habían cenado ni desayunado, o muy poco, subraya Gregori Berbegal, miembro del equipo directivo de este centro de secundaria. En el 2011 empezaron a detectar casos de chicos que se mareaban, con dificultades para seguir la clase o que presentaban signos de mala salud». Por cierto, el artículo detalla cuántos niños habían recibido ayuda para comer: más de 65.000.

En El País de 5 de marzo de 2017 me quedo con otro detalle inquietante: las ayudas para comer destinadas a menores escolarizados ascienden, en Cataluña, a 20.000. ¿Significa esto que, en mi país, 20.000 menores comen mal o no comen? ¿Qué ha sido de los 65.000 del año 2011? ¿Han desaparecido? ¿Se han esfumado, han promocionado socialmente o es que, sencillamente, ya no reciben beca de comedor?

Hoy salgo de trabajar algo tarde. Estoy un rato en el departamento, ordenando papeles. Me queda energía para ello, las clases han ido bien. Hay que ir digiriendo el papeleo. Este año tengo mucha suerte, no hay muchos problemas en el aula, mis alumnos son muy educados y creativos. Fluye la comunicación. Les falta estudio, pero en general ponen empuje y nos reímos mucho juntos. Pero al cabo de unos minutos el hambre me atenaza. Me voy a casa.

Este año trabajo en un centro que está a diez minutos de mi casa. Lo cual significa que me encuentre a muchos alumnos en la calle, en la frutería, en el súper. En general, les hace ilusión encontrarse al profe de castellano. Hoy me encuentro a Carlos. Camina en dirección contraria a la mía, cargado con la mochila. Son las tres de la tarde. Le pregunto, para hacer broma, si ya ha comido. Responde que no, y añade que no hay nadie en casa hasta las cinco y media de la tarde. Ya no río más, o por lo menos no por dentro. Le pregunto adónde va a esa hora. Me responde que lo han castigado: deberá pasar la tarde del miércoles en el instituto, haciendo deberes. Le pregunto si tiene pensado comer.

Me responde que no. Lo invito a que entre conmigo en un colmado, le compraré algo. Pero rehúsa y se va. Con su enorme mochila. Al día siguiente, en clase, le pregunto si ayer almorzó. Responde que no.

Y empiezo a recordar otros casos. Como el de Jason. Un chico alto y pálido. De otro centro, de un curso anterior. Un día, mientras resuelven un ejercicio que he proyectado sobre la pantalla, me cuenta cosas. Últimamente, otros profesores me explican que está nervioso, que no se centra. Su tutora acaba de descubrir que su madre ha vuelto a su país de origen, y Jason se ha quedado sin la compañía de ningún miembro de su familia. Me lo dice con evidentes signos de que tiene un nudo en la garganta. Pero lo más grave aún no me lo ha contado: Jason dice que no come. Que vive en casa de unos amigos, que le dejan un vaso de leche sobre un mármol de la cocina cada día a las siete de la mañana.

Eso es todo lo que come Jason entre las siete, hora en que se levanta, y las tres menos cuarto, hora en que sale del centro. Me imagino que alguien cederá a Jason, que tiene muchos amigos, alimentos como patatas o doritos. Cuando es la hora del patio, en este centro, el tráfico de mercancías es constante. Los alumnos de bachillerato, que salen a la calle, compran bolsas de patatas a los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, y se las pasan entre los barrotes o las lanzan por encima de las tapias. Poco pueden hacer para evitarlo los tres o cuatro profes que han de velar por que nadie se pelee, nadie encienda hogueras en el patio o nadie se grite insultos racistas.

Sí, lo han leído bien. Un par de veces, los compañeros y yo hemos tenido que apagar alguna hoguera en un patio. Una papelera incendiada, o una auténtica hoguera, currada, con su leña y su apilamiento de materiales inflamables. A veces, en un instituto, los profesores presenciamos cosas inverosímiles que nos cuesta creer a nosotros mismos. Y cuando las contamos nos miran como si fuéramos bichos, como si nos inventáramos un país exótico llamado secundaria.

Exótico no sé si es, he llegado a conocer algunas de sus leyes propias, y el juego a veces consiste en eso, en ser totalmente empático y equitativo, pero sospecho que es desconocido para muchos padres y ciudadanos conscientes.

La tutora de Jason ha buscado su ficha en secretaría: en ella no figura domicilio conocido. No sabemos dónde vive. Lo más raro es que Jason me aprueba, me saca un seis.

Un día, en otro centro, pregunté en clase cuántos de mis alumnos no habían desayunado esa mañana. Todos levantaron la mano: era un desdoblamiento de segundo de ESO, esto es, un grupo de alumnos con dificultades, a quienes se debía atender de forma más específica.

Ninguno había desayunado. Veinte de veinte.

¿Coincidencia?

La misma semana; cierro una clase a última hora cuando entran unos chicos. Alborotan un poco. Les pregunto qué hacen allí. Me responden que el centro les ha cedido esa aula para que puedan comer. No debo cerrar la puerta con llave. Recojo el maletín. De repente me doy cuenta: llevan un paquete de Donettes y un pequeño brick de zumo de piña en las manos. Y eso es lo que se disponen a almorzar.

Es un clásico de las guardias de patio: chicas que tiran su bocadillo a la papelera para no desayunar, para continuar delgadas. Algunas se desmayan en clase. Las guardias de patio hacen que los profesores desarrollen ciertos hábitos: examinan los suelos y, a veces, también las papeleras. Buscamos bocadillos. En las escaleras, vigilamos que nuestros alumnos y alumnas no arrojen su bocadillo al suelo.

A veces salgo de trabajar y sé que no tengo gran cosa en la nevera. Por el camino, paro en un supermercado y me compro una ensalada preparada, o cualquier cosa que me falte. Me encuentro con alumnos de los que acabo de despedirme en clase. Como yo, se están comprando el almuerzo. Pero ellos llevan bolsas de ganchitos y unas bolsitas de chucherías: regaliz, chicles y nubes. Eso será su almuerzo. Se lo comerán en un porche de mi calle, porque en casa no hay nadie. Me acuerdo de una alumna que me dijo, en una grada de un patio, que desayunaba un chicle.

Realidad o ficción

En otro centro, una alumna de tercero de ESO estalla en llanto en medio de clase. Parece grave, una especie de crisis. Vamos fuera, dejo la puerta entreabierta, vigilo que los alumnos sigan trabajando. Escucho a la chica, se derrumba. Me explica que en su casa le pegan, y que no le dejan salir con el chico que le gusta.

Ya me había fijado en que, a última hora, miraba el wasap con cierta inquietud. Inquietud rayana en la ansiedad. A saber qué clase de historia hay detrás.

Naturalmente, informo a la tutora. Yo aún soy inexperto. Para mi sorpresa, la tutora sonríe con condescendencia. Se ve que todo es mentira: la familia no le pega, no la encierran. Hace un año fue alertada la psicopedagoga. Parece una especie de montaje para llamar la atención, según la tutora.

Pero yo no me quedo satisfecho. Renuncio a cerrar el caso. Porque esa ansiedad parecía real. Porque era real. ¿Qué extraño enigma era ése?

Porque... según la especialista, no había caso del que ocuparse. Pero ¿no es muy extremo que una adolescente vaya diciendo cosas tan graves? ¿No es tanto o más grave la realidad como la figuración? Nuestra sociedad actúa y reacciona de una forma parecida. Ante el aumento de diagnósticos de salud mental entre adolescentes, hay una gran polémica. Por un lado, están los que piensan que los problemas de salud mental han aumentado mucho. Podría ser fruto de la crisis. Vamos, seguro. Yo a veces me dedico a hacer preguntas a las psicólogas de los institutos, porque tienen las claves de muchas cosas que una persona sin esa formación ignora. Un día pregunto a una psicopedagoga por qué hay tantos casos de ansiedad, tantos estallidos de llanto y crisis en medio de las clases. Me parece saber por qué, y sobre todo me interesa saber atajar y afrontar esos momentos. Responde que es la incertidumbre. Me explica que recordar el pasado de manera obsesiva produce tristeza y depresión, y que pensar en el futuro de forma también fija produce ansiedad. Que la ansiedad es un miedo. Miedo al miedo. Miedo a la incertidumbre.

Al otro lado están los que creen que se diagnostica demasiado. Que se medicaliza la vida misma, que se resuelven los problemas generales de la vida con una perspectiva excesivamente sanitaria. Partidarios de la fortaleza frente a partidarios de la química y los dictámenes.

Luri ha explicado de qué forma se desplaza la responsabilidad de los alumnos hacia los maestros. La operación es sutil: en primer lugar, se considera la falta de voluntad como una patología (lo que Marina llama un problema de «inteligencia ejecutiva»). En segundo lugar, los fracasos pasan a ser los indicios superficiales de una causa más profunda que con frecuencia se achaca a una disfunción psicológica. Por último, se culpa al maestro de no saber crear los ambientes necesarios para que esas situaciones lamentables no se produzcan. Lo cual produce el curioso fenómeno de los alumnos expertos en jerga psicológica, que atacan a sus profesores diciéndoles que deprimen o causan ataques de ansiedad o brotes psicóticos (2008: 105).

Lo cual no significa que no existan patologías y que no deban ser atendidas. En este sentido, tengo otra experiencia de hace algunos años. Un momento de aquellos en los que notas que algo importante ha cambiado. Yo trabajaba en un centro francamente duro. Tan duro que un día estalló un motín en los pisos superiores del edificio. Algunos alumnos empezaron a arrojar rollos de papel higiénico por el hueco de la galería. Era un centro diseñado como una corrala o un museo de arte contemporáneo, con mucha luz natural. El griterío era ensordecedor. Dos o tres docentes nos encontrábamos en la sala de profesores, dispuestos a subir al aula asignada. Siempre recordaré cómo nos miramos y cómo, simultáneamente, decidimos no subir. Algunos alumnos golpeaban puertas y chapas metálicas. Se oían cánticos, gente que corría. No entendíamos nada.

Aun así, el centro funcionaba. Yo sustituía a un tutor de tercero de ESO. Era la primera vez que intervenía en una reunión de evaluación como tutor, con el acta de resultados en la mano. Había preparado un breve discurso laudatorio, porque en mi clase se estaba muy a gusto, y los estudiantes sacaban resultados más que aceptables. Al empezar a leer el acta, palidecí: yo no conocía a la mitad de aquellos nombres. Me levanté y fui a buscar al representante del equipo directivo, presa del pánico: ¿qué hacían allí quince nombres que yo no había oído nunca? ¿Por qué era tutor de quince jóvenes, el 40 % de la clase, a los que yo no había visto nunca? Intervino una psicopedagoga: me explicó que todos aquellos alumnos pasaban todo el tiempo académico en un gabinete de psicología educativa. Prácticamente la mitad. Respiré y no respiré. Acababa de aterrizar en el centro: era cierto que los alumnos que tenía en clase en general aprendían tranquilos y sin sobresaltos. Sin embargo... la mitad de ese tercero había sido apartada del camino común, por motivos relacionados con diagnósticos que no me habían sido comunicados.

He meditado mucho sobre aquel día. Cada vez es más habitual que las reuniones de evaluación se conviertan, básicamente, en asambleas de profesores que tienen que decidir estrategias adecuadas para alumnos que han sido diagnosticados de las más variadas «patologías». No estoy seguro de qué significa esto. En primer lugar, tiene que querer decir que el sistema se está moviendo, y que habilita (o por lo menos lo intenta) maneras de que nadie quede excluido. Lo cual es positivo a todas luces. En segundo lugar, que se pierde tiempo para discutir temas de auténtico desarrollo pedagógico. De los alumnos que sacan suficientes, o más, ya nadie habla. Porque no hay tiempo, no porque no haya voluntad. Hay dos horas para hablar de los problemas de un grupo: más del 30 % de los alumnos vienen con diagnósticos variados.

Los alumnos que aprueban están como «salvados»: la urgencia a la hora de decidir qué se hace con tantas personas diagnosticadas impide que haya horas para dedicarse al alumno medio que hace deberes y se preocupa por aprender. También puede significar que la salud mental entre nuestros jóvenes sea una hecatombe humana, pero se me escaparían las razones sociales para que exista semejante problemática. Es uno de los enigmas sobre los que deberíamos reflexionar más. Sobre mi mesa, tengo un libro muy útil: TDAH. Hablar con el cuerpo, de José Ramón Ubieto, publicado por la Universitat Oberta de Catalunya. Lo que se explica en él es escalofriante. No hay espacio aquí para desarrollar las conclusiones a las que llega este psicólogo clínico. Recomiendo mucho que tengamos una idea aproximada de lo que nos ocurre para intentar orientarnos entre todos. Puede que algunas de las claves para entender por qué hay malestar en el sistema educativo no se encuentren en el propio sistema educativo, sino en los hogares. Investigar qué sucede allí puede ser un buen modo de empezar a entender qué sucede en las aulas.

Un par de ejemplos. Durante mi primer trabajo en un centro de secundaria, las calificaciones de una alumna de mi tutoría empezaron a bajar en picado. En una reunión, el profesor de matemáticas me dijo: «Presiónala, mete pressing. Tania está haciendo el vago». Tania ya no se maquillaba. De un seis había pasado a un tres o un cuatro en todas las asignaturas. Observaba el vacío de la ventana todo el rato durante las clases. Un día encontré a Tania llorando cerca del instituto. Como tenía tiempo, nos sentamos a hablar. Ella me dijo: «Estoy haciendo de madre de mi madre. Mi madre es alcohólica». ¿Y yo tenía que presionarla? Le dije que se maquillara, y que luego, una vez maquillada, se pusiera a estudiar. Acabó aprobando el curso con un seis. ¿Cómo lo consiguió? No tengo ni idea. Porque yo no he tenido que rescatar a una madre alcohólica con trece años. No me he encontrado nunca en esa situación, cuando yo era adolescente no viví nada parecido.

Tania aún me escribe. Ahora es una mujer hecha y derecha, todo le va bastante bien, estudió Comercio y aún nos felicitamos el cumpleaños.

En otro instituto, muchos años después, contando yo con mucha más experiencia, me fijé en una alumna que en clase se tumbaba a dormir, con la capucha bajada. Su actitud era extremadamente tensa con algunos chicos de su grupo, con quienes se peleaba a gritos. Había caído en el nihilismo final: no entregaba tarea evaluable ni participaba en clase. En esta ocasión fue su tutora quien me aseguró que era una excelente persona y me pidió que me acercara a ella. Lo hice durante una guardia de patio. Resultó que aquella chica (catorce años) le estaba buscando piso a su madre por las noches.

Nuestros jóvenes han de afrontar situaciones que ni yo mismo sabría resolver. Esa alumna se llamaba Marta y tenía catorce años. Empezó a salir con el chico con el que más se peleaba. Joa, de Joaquín, era turbulento. Le encantaba desafiar al profesorado, dejaba los exámenes en blanco, no respondía a ninguna estrategia y solo respetaba a la psicóloga del instituto. Joa se ponía a rapear, de pie, en mitad de las clases. Era una especie de revolucionario situacionista. Empecé a caerle bien a Joa porque me interesaba su escritura. No le interesaba ni lo más mínimo mi asignatura, pero me dejó ver su novela. Escrita en tinta verde, lila y azul, era una torrentera de palabras tan caótica como su misma personalidad.

Un día se me acercó la psicopedagoga y me preguntó por qué Joa había suspendido mi asignatura en el primer trimestre. Le respondí que lo dejaba todo en blanco. Me propuso un trato, que cambiara de estrategia. Acepté: le di a leer Lazarillo de Tormes. Le pedí un trabajo de unos diez folios, y le autoricé a argumentar su opinión personal sobre el libro. Me entregó un trabajo abigarrado de unos treinta. Simultáneamente, empecé a pedirle por mail que me enseñara sus poemas. El chico tenía madera, escribía un chorro incontenible de rabia y dolor que sonaba bastante bien. Le recomendé que leyera a Blas de Otero y poesía china. Lo hizo. Cinco años después, continúa enviándome sus poemas. Para que aprobara el trimestre, le encargué un segundo trabajo, esta vez sobre El Buscón de Quevedo. Un libro nada fácil, por cierto. Me entregó otro manuscrito multicolor, titulado: Demostración de por qué «El Buscón» de Quevedo es una chusta, así de claro. Le puse un notable, porque en su redactado mostraba una gran dosis de criterio propio. Y porque había que darle algún tipo de señal a Joa: una señal de que el sistema no era un muro para él.

Hoy Joa coordina talleres de poesía para niños en una biblioteca. Ignoro si llegó a ser pareja de Marta, alguna vez los vi cogidos de la mano. En esa clase leímos, dramatizándola, Historia de una escalera, de Antonio Buero Vallejo. Leer teatro en clase, sobre todo de Lorca, es algo inolvidable. Los alumnos se peleaban por leer los diálogos de los distintos papeles. Historia de una escalera les gusta porque habla de un mundo que reconocen, un mundo duro en el que las parejas no funcionan y los amores se arrastran durante décadas de forma injusta. Marta estaba como eufórica, no paraba de decir que era el libro que más le había llegado en su vida.

El día de Sant Jordi, unos alumnos vendían libros de segunda mano en el vestíbulo, para pagarse un viaje. Compré algunos, entre ellos una edición de bolsillo de En la ardiente oscuridad, de Buero Vallejo, a mi parecer la mejor obra. Me costó un euro, y se la regalé a Marta.

Nunca olvidaré su emoción. Regalar un libro es un modo drástico de motivar a una persona, de reconocerle su valía. Es un dardo directo al alma. Cuando realmente aprecio a alguien, le regalo un libro. No sé si Marta acabó aprobando la ESO, no he sabido nada más de ella, y han pasado algunos años. Tampoco sé si le encontró piso a su madre. Pero me acuerdo de ella y reconozco cuánta razón tenía su tutora.

Astros poco brillantes

La respuesta a estos retos sociales no puede ser laminar una vez más el sistema educativo. Los profesores están exhaustos: puede que empiecen a desertar en masa, como en Francia. Es decir, que ante nuestro deseo de seleccionar al mejor personal, nos encontremos con la cruda realidad de que no haya personal alguno: nadie dispuesto a trabajar en las condiciones actuales.

En Estados Unidos se registra la tendencia de que las familias más responsables y preocupadas alejan a sus hijos de la escuela pública para protegerlos de la violencia y las nivelaciones culturales ínfimas (Enkvist, 2014: 143). ¿Está ocurriendo lo mismo aquí?

Lo que sospecho es que no solemos hacernos una idea ni siquiera aproximada de qué calvarios cognitivos y humanos deben de estar pasando nuestros jóvenes. Me guardo muchas historias humanas por una evidente cuestión de secreto profesional. Sospecho que las tecnologías, quiero decir las adicciones a ellas, pueden tener mucho que ver en la avería generalizada de la inteligencia ejecutiva.

Si algo sé, es que solo los profesores y psicopedagogos están intentando hacer algo al respecto. Casi en solitario.

Muchas veces, ante una catástrofe académica, algunas familias estallan: «Pero ¿por qué no nos avisaron?». Las notas son ese aviso. Se ha visto a padres defendiendo a sus hijos con el argumento de que ocho o nueve profesores le tienen manía al joven. Como el sistema preconiza que al peor alumno se le dedique la mayor cantidad de atención y tiempo, la situación es altamente injusta. La sociedad justifica y premia los comportamientos antiacadémicos. Las notas han sido totalmente desprestigiadas, se ha popularizado el mito de que carecen de toda importancia. Es evidente que son indicadores severamente limitados, cualquier profesor sabe que conocer a sus alumnos es clave para saber qué tipo de estrategias le irán mejor para aprender, o simplemente para tratar de entender qué ocurre en su hogar, pero no dejan de ser indicadores. Por ejemplo, de que un alumno lleva uno o dos años sin coger un lápiz. Como ya nadie cree que signifiquen nada, no se toman como indicios de que algo va mal en el desarrollo del alumno. Ya no se les da ningún tipo de valor documental o institucional. Hoy mismo, mientras escribo estas líneas, un tutor nos está comentando que una madre se ha negado a firmar las notas de su hijo «porque no le gustan». Es más cómodo acusar a la comunidad educativa de autoritaria, sádica y paranoica. Porque así nadie tiene que plantearse realmente por qué se produce ese fracaso de toda la comunidad.

Entonces, pienso, la estabilidad es un aliado para la vida académica. Y estos alumnos tienen demasiadas asignaturas, demasiados estímulos externos, y un futuro demasiado problemático o negro. Están convencidos de que resulta imposible prosperar. Y, sobre todo, me inquieta lo duros que son consigo mismos los alumnos. Se consideran incapaces de un trabajo o de un esfuerzo sostenidos, de superar un bachillerato, o un mero examen parcial o trimestral, de luchar por su propia felicidad. Ese fatalismo endémico, ¿de dónde procede? ¿No tendrán los medios y las redes algo de culpa? El deseo frustrado sin capacidad de aguante genera un pesimismo casi inmovilista. En realidad, se trata de una estrategia relacionada con la pereza. Considerarse a sí mismo un inútil es la forma más blindada que tiene una persona para evitar un cambio de actitud, la activación de la voluntad, el apetito de esfuerzo. Por lo tanto, pienso que tiene razón Marina cuando considera que muchas de estas «patologías» educativas, algunas de ellas disfunciones de lo que llama «inteligencia ejecutiva», no son más que falta de entreno de un grupo de habilidades sociales y cognitivas que, por razones que se nos escapan de momento, nuestra época demoniza.

Esta sociedad tiene algo de románica, algo de medieval: se basa en imágenes de paraísos inalcanzables, y asegura que nos encontramos en un Valle de Lágrimas. Y recomienda que no nos preocupemos, que nos abandonemos. Nunca tendremos el carisma de un influencer, ni el cuerpo de una cantante, ni los billetes de una estrella de reguetón.

Estrellas que brillan un mes.

Se me ocurre que se producen ambos fenómenos a la vez: un mundo laboral salvaje nos lamina las familias: las madres que recibo en los despachitos de los institutos (padres vienen pocos) están agotadas. Trabajan de noche, o están tan cansadas o tan arrasadas por la pobreza que no les quedan muchas fuerzas para poner límites a sus chicos. Leo mucho por las redes que los padres tienen culpa de los desmanes e indolencia de sus hijos. Lo que más he podido ver yo, en contacto directo con las familias, es agotamiento. Falta de sueño. Falta de perspectivas. Miseria y derrota. Y también mucha desidia. Hay alumnos que no comen por la sencilla razón de que nadie se preocupa de que coman.

Sin embargo, algunos padres y madres son heroicos. Para mí son colosos de la resistencia. Como la madre de Jonás, que se levanta cada día a las seis para fregar suelos de oficinas, y que tiene toda mi admiración y mi respeto. Como la madre de Roberto, que trabaja de noche y se lleva el mando de la consola para que su hijo se vaya a la cama y no juegue hasta las cinco de la mañana. Y encima se preocupan: hacen lo que pueden. Este libro también se lo dedico a ellos: a los padres y madres. No es verdad que no se preocupen por sus hijos. Hacen lo que pueden. El mundo en que vivimos prefiere dar visibilidad solo a los marqueses, los futbolistas y los políticos. Pero pisamos un subsuelo de sacrificio cotidiano que no queremos mirar.

¿Quién y cómo les explica que la única felicidad posible es la lucha por la felicidad?

Detrás de nuestros alumnos hay vendedores de seguros, cocineros, enfermeras, peones de fábrica. Y la mayoría parecen aplastados por jornadas agotadoras. Hace poco acudió a la entrevista la madre de un alumno: venía con el carrito y un hijo recién nacido. Me explicó que la habían echado del trabajo hacía nueve meses. Que mi alumno tendría que ponerse a trabajar inmediatamente, porque de lo contrario los echarían del piso. Estas historias son moneda común.

Parece fuera de duda que desde 2007 la salud mental ha empeorado en los hogares. La ansiedad, la depresión, hicieron (y hacen) su agosto desde entonces, se ceban en nuestros padres y en nuestros alumnos. Y a la vez es posible que se diagnostique con cierto abuso para descargar responsabilidades educativas o se renuncie a lo que es difícil en sí: educar, limitar, cuidar, con perspectiva de futuro para el adolescente. Y lo más terrible es la poca disposición que existe para hablar de todos estos males: no está de moda, no resulta seductor.

Nuestra sociedad es como mi alumna que decía que la pegaban: oculta su patología social, que igual no es patología. Y patologiza lo que no quiere asumir, en un círculo vicioso presidido por la desorientación y la ausencia de un discurso especializado fiable.

Deportivas sin atar

Observo con gran curiosidad una nueva tendencia. Me doy cuenta de que en las escaleras del instituto hay muchos chicos que no llevan las deportivas atadas. Se lo comento, porque lo considero peligroso. Pueden caerse y partirse la crisma. A veces los profes somos como ancianos: siempre con miedo, al acecho de peligros, obsesionados por evitar caídas, encontronazos y golpes. Sobre todo si hay una compañera embarazada cerca.

Pero un día me doy cuenta: he de decir tres, cuatro, cinco veces al día a alumnos que se aten los cordones, que se pueden romper la crisma.

Pero no hacen caso.

¿Es que aman el peligro? ¿La posibilidad del abismo? Un día descubro la razón: la explicación es más sencilla, más rala: esos alumnos no se atan las bambas porque no les da la gana. Porque les da pereza.

A menudo, la explicación de lo que sucede en clase es tan elemental que uno puede tardar en dar con la clave. Pero los misterios suelen tener soluciones muy fáciles, incluso elegantes, simplificadas como el geocentrismo o la poesía china.

Como una explicación que le di a un profesor de catalán desesperado. Entró un día indignado, acorralado, presa de un ataque de nihilismo final, en la sala de profesores, preguntando: pero ¿qué sacan humillándome? ¿Qué ganan con mi humillación? Le puse una mano en el hombro y le dije: «Es que resulta divertido». Las gamberradas son divertidas, humillar resulta divertido. He aquí una clave para entender un determinado aspecto del bullying: resulta divertido insultar, humillar. Genera risas. El complemento directo puede no resultar divertido. Pero hacer la zancadilla a un compañero, o burlarse de la voz o de las orejas de otro, puede resultarlo.

Hay niveles de pereza impresionantes en algunas minorías dentro de las clases. Un día hago guardia dentro de la sala de expulsados. Afortunadamente, solo llegan dos o tres por hora en este centro. Y son hasta simpáticos, uno puede charlar con ellos muy animadamente. De repente, llega Danae, con cara larga. No entiende por qué la han echado de clase: llega protestando, repitiendo que le tienen manía. Le pregunto qué ha pasado. He de consignar su expulsión en un registro.

Danae me explica lo sucedido: que no quería sacar la libreta para apuntar. No lo considera motivo suficiente para ser expulsada, puesto que no ha gritado ni ha ofendido a nadie. Y vuelvo a ver esa actitud extrañada y perpleja. Danae se pregunta por qué rayos tiene que estar haciendo algo. Quiere que la dejen en paz.

Al final nos hacemos amigos (no la tengo en ninguna de las clases). Intento sonsacarle por qué razón se ha negado a sacar la libreta. Al final me lo dice: «Porque no me da la gana. Porque no quería sacar la libreta de la mochila». La verdad siempre resplandece. La negativa de Danae tiene que ver con las bambas desatadas, con el mero fluir mínimo de los biorritmos.

Yo tardé en ser consciente de ello: para algunos alumnos, quizás para nuestra sociedad, el estado natural es la inacción, el no estar haciendo nada. Sacar una libreta, atarse las bambas, se le hace una montaña en nuestro entorno hiperactivo. El dejar pasar el tiempo, con una actitud pasiva ante los acontecimientos o las pantallitas de algún aparato, parece el signo de los tiempos.

Nuestros alumnos son el espejo de nuestras monotonías.

El síndrome del examen en blanco

En la sala de profesores comento lo del calzado sin atar. Entra una de las psicopedagogas del centro, se sienta, me escucha, y me cuenta que sus alumnos de atención individualizada no hacen los exámenes por pereza. Cuando se les enuncian las consecuencias de ello, se encogen de hombros. Es que les da igual. Como les da igual caerse por las escaleras. En algunos casos, hemos alcanzado una especie de nihilismo final, de estación definitiva: el alumno que no hace nada, y se pasa sin hacer nada unos tres o cuatro años.

Lo digo sin un ápice de sensacionalismo o acritud. Al revés. Lo comento como un hecho cotidiano que despierta hasta mi simpatía. Confieso que el fenómeno me intriga, me inquieta; y, por supuesto, trato de atajar el problema con todos mis recursos.

Cuando me lo explicó una compañera de catalán, en otro centro, durante una vigilancia de patio, yo no me lo creí. Que había institutos en los que la mitad de los alumnos dejaban absolutamente todos los trabajos en blanco, incluso los exámenes. Hasta que lo pude comprobar con mis propios ojos. Hay una bolsa de alumnos, minoritaria pero no menos preocupante, a quien se le hace una montaña insalvable escribir una redacción de diez líneas o contestar un cuestionario. Aún espero convencerlos, invitarles a ingresar en el curso. Pero a veces solo consigo avanzar un poco.

Con dos cafés delante, la profesora de francés me explica algo que le acaba de ocurrir. Al parecer, en su clase de cuarto de ESO se acaba de producir un amago de motín. Inés ha traído hoy una ficha que era un mapa de Francia en blanco, donde había que poner nombre sobre los puntos de París, Lyon y Marsella, y sobre el río Ródano y el Sena, más un par de cordilleras. El ejercicio había que repetirlo al cabo de una semana, sin el modelo delante, es decir, de memoria, y al parecer los alumnos han protestado.

¡Aprenderse todo aquello! ¡Para qué!

Inés me mira y me confiesa su oculto pecado: sigue creyendo en la memoria. En el poder liberador y civilizador de la memoria. En este caso, memoria para almacenar una cantidad realmente mínima de datos, información absolutamente básica sobre un país vecino.

El para qué es la gimnasia mental, el ejercicio de nuestra herramienta biológica de supervivencia en el mundo. Hay un movimiento muy denso, muy potente, contra todo lo que pueda significar movimiento, agilidad y retención dentro de la mente.

Pero yo sé que mi hijo, que tiene nueve años, hace una extraescolar de teatro. Es perfectamente capaz de aprenderse un papel, de aprenderse unos movimientos. Y lo hace con una gran sensación de alegría.

Es posible que mi compañera Inés sepa perfectamente que la mayoría de los profesores viven en secreto, como un delito inconfesable, su fe en la pervivencia de la memoria. Yo mismo opino que resulta imposible expresarse con viveza sin un ejercicio de memoria, sin disponer de léxico y de ideas relacionables, almacenadas, al alcance de la mano. Conceptos básicos que uno debe manejar cuando ha de generar un texto o entenderlo.

Recuerdo otro suceso que observé cuando yo empezaba a dar clase, precisamente en el centro en el que supe por primera vez de esa especie de nihilismo en forma de pereza extrema que avanza subrepticiamente y que he convenido en llamar «síndrome del examen en blanco». Ocurrió en una clase dificilísima de tercero de ESO. En esa aula tenían que convivir, toda la mañana y apretados, treinta y ocho adolescentes. Un día llevé una fotocopia: en una cara había un texto sobre los cantares de gesta y en la otra cuatro o cinco preguntas que había que contestar. Leer en silencio, responder unas preguntas de comprensión. Dije que lo recogería al final de clase.

Se hizo el silencio, los alumnos se concentraron y empezaron a leer. De repente, escuché unos sollozos. Otra de las cosas que un profesor aprende rápido a detectar es a un alumno llorando: a acompañarle fuera del aula e intentar entender por qué. En estos casos es esencial actuar deprisa, sobre todo para detener procesos de humillación o problemas personales.

En este caso, la alumna no paraba de llorar, visiblemente afectada, y se negaba tanto a levantarse para salir afuera como a verbalizar la causa de su llanto.

Hasta que al final terminé por comprender: la alumna lloraba porque tenía que leer. Porque comprendió, con estupor, que sus compañeros estaban leyendo el texto y que terminarían respondiendo a las preguntas de comprensión. Lloraba porque no le quedaba más opción que hacerlo.

Era como si a Danae le hubieran obligado a sacar su libreta en lugar de expulsarla de clase.

En el hogar y en el mundo, todo es opcional y no existen ya obligaciones, sino solo deseos e impulsos urgentes, la obligatoriedad no se concibe como algo posible. A muchos profesores no se les hace caso en clase porque no muestran que es obligatorio (o inevitable) que les hagan caso. Porque tampoco hay ya muchos padres dispuestos a poner unos límites mínimos a sus hijos. Esto lo explico en clase, sobre todo en grupos cuya apatía es manifiesta y que necesitan un plus de agit-prop académico. Explico que mi obligación es enseñar lo mejor que sepa, y que la suya es aprender. Primero me miran con cara rara, como pensando: «Este tío está chalado». Pero lo extraño es que la reacción no tarda en producirse.

Y que se produce alegremente. Porque, aunque cueste de entender, un trabajo pulcro y bien hecho siempre es motivo de satisfacción. Especialmente para mí, que cuando era niño no hacía trabajos precisamente pulcros.

De un buen profesor depende que se escenifique en clase la celebración de los trabajos bien hechos. Es uno de los puntos fuertes de la educación por proyectos: la autocelebración a través de murales divertidos, el acto de rodearse de trabajo bien hecho y a la vista de todos. Lo que no puede significar el mantenimiento de la nueva pedagogía es que desaparezcan los contenidos. Nuestro conocimiento ha de ser sólido y continuado, no inestable y tímido. Gregorio Luri ha explicado de qué manera el interés del alumno surge después de haber conocido y recorrido una materia, no antes. Lo expresa con una frase sencilla: «Lo que se ha estudiado acaba siendo interesante» (2008: 63). Porque antes de estudiar no sabemos nada: ni cómo funciona nuestra sociedad ni a través de qué competencias podemos gozar de ella o reformarla.

Por esta razón hay tantos alumnos que se niegan a estudiar y a formarse: como no son invitados a saber algo, no están acostumbrados a disfrutar de sus propios intereses. Descubrir qué te interesa es uno de los retos más importantes de la vida. A una enorme cantidad de nuestros alumnos no les interesa nada, solo buscan presenciar experiencias extremas a través de una pantalla. Les interesa lo que la pantalla les indica que es interesante. Algunos, como explica Marina, desarrollan personalidades psicopáticas: carecen de empatía. Al final, ni sus propias vidas les resultan interesantes: es el tedio definitivo, y por eso han aparecido juegos en los que el objetivo culminante es suicidarse. Recordarán el caso alarmante del que se conoció como La Ballena Azul, inducido por un joven argentino de diecisiete años. Los participantes se autolesionaban de forma completamente irracional, y la propuesta final del juego era el suicidio. La Ballena Azul se cobró alguna vida en nuestra península («Frustrado un suicidio colectivo de varios jóvenes que fue pactado en las redes», El País, 1 de septiembre de 2017). Por esta razón, en sociedades avanzadas abundarán cada vez más lo casos de asesinos juveniles, o de asaltos a escuelas e institutos. Porque conllevan visibilidad. Éxito, actualmente, es visibilidad. Igual que en las dictaduras. Tenemos mucha suerte de que este tipo de actitudes, en nuestro país, tan solo sean incipientes.

Marina lo explica así:

Nuestra sociedad está no solo fascinada por la personalidad psicopática, sino que es además más tolerante con ella. Pero aún más terrible es la posibilidad de que esos psicópatas se conviertan en retorcidos modelos de comportamiento para niños de familias disfuncionales o procedentes de comunidades desintegradoras en las que poco se valora la honestidad, el juego limpio y la conciencia de bienestar de los demás (2012: 117).

Estoy convencido de que si no corregimos la actual dirección de la pedagogía, facilista, futurista y cuajada de tópicos, obtendremos una sociedad más extremista, más machista y más violenta y autoritaria.

¿Alguien ha explicado a muchos de nuestros alumnos que su obligación es aprender? Porque resulta que el sistema educativo continúa siendo obligatorio. De alguna forma beneficiosa para todos se ha de resolver la terrible tragedia de obligar sin obligar a quien no quiere ser obligado. ¿Invitamos a aprender nuevas palabras, nuevos niveles y registros y horizontes y mundos? ¿O, por el contrario, les invitamos a participar de un festín fácil de placeres extremos, orgiásticos, peligrosos, y además totalmente gratuitos e inmediatos? Como escribe Marina sobre nuestros jóvenes, «hemos aumentado su vulnerabilidad y disminuido su capacidad de tomar decisiones y mantener el esfuerzo» (2012: 13). Cuando soy tutor lo explico y obtengo resultados visibles. Parece que la obligatoriedad se confunda con la coerción o la violencia, y es lo contrario. Donde no hay esqueletos invisibles de normas, la sociedad se degrada y campa el más grosero autoritarismo. O a los alumnos les generamos escudos racionales y recursos orientados hacia la vitalidad y el aplomo, o serán presa fácil del pesimismo definitivo y la frustración asegurada, madre de todo extremismo.

Lo que parece seguro es que nos obligamos entre todos a utilizar herramientas que no funcionan:

Lo que se busca ya no son los conocimientos sino las destrezas, ahora llamadas competencias. La visión instrumental de la educación, asociada a la utilidad económica, se ha aliado con una corriente antiintelectual que percibe los conocimientos como elitistas y que busca orientar la educación hacia un aumento de igualdad. Estas dos corrientes de pensamiento desconfían de los conocimientos de las materias y prefieren ver la educación como un entrenamiento profesional y social. La educación ya no consistiría en entender el pasado y construir sobre él, sino en encontrar el camino más rápido hacia el futuro. Todo este nuevo modelo tiene que ver con un cierto menosprecio por el individuo como ser humano (Enkvist, 2014: 51).

Y no me extraña, porque es una forma de totalitarismo extraordinariamente discreta.

Dicho en otras palabras: los poderes económicos se han dado cuenta de que una ciudadanía sabia e informada puede ser un freno para su depredación a escala global, y ha emprendido, a través de las instituciones políticas, una guerra silenciosa contra el conocimiento. Se trata de poder vender más aparatos y baratijas muy caras a los ciudadanos, impidiéndoles pensar o desarrollar personalidades libres.

Lo más preocupante de este efecto o síndrome del examen en blanco, que relaciono con la moda de los cordones desatados y el motín de los topónimos de Francia, es que, a través de un diseño competencial, tampoco se consigue que se animen y activen y aprendan los alumnos que, sencillamente, no quieren estar allí, lo que provoca, y eso sí lo he comprobado, que en muchos casos ni a través de proyectos se eleve mucho el nivel académico. O sí se eleva, pero continúa existiendo siempre una enigmática reserva de alumnos insondables, que rehúsan integrarse en las clases, que no quieren leer ni que se les importune, que no hacen nada, y permanecen así años y más años, por mucho amor y horas que los profesores les dediquen. La prueba es que ni siquiera una psicopedagoga, una auténtica maga de la motivación, una auténtica gurú de la paciencia y la vocación, consigue que cojan un bolígrafo y escriban algo.

Existía una unanimidad entre los profesores: el estado de la Formación Profesional era calamitoso antes de que llegaran las primeras reformas. La dignificación de la Formación Profesional fue un éxito. Ahora parece que hemos llegado a un extraño y paradójico punto: esas condiciones tremendas y vergonzosas de la vieja y degradada FP se han trasladado a la ESO. La educación obligatoria organizada por destrezas es una humillación de escala estatal. Las condiciones en ese tramo fundamental de cuatro años se están degradando a ojos vistas, y las reformas, tal y como se plantean, no conseguirán revertir ese proceso:

Este igualitarismo está reñido con el mérito que es la base de la sociedad democrática. La Ilustración abolió las ventajas por nacimiento de los nobles para decir que solo debía contar el mérito del individuo. Ahora se ha ido más lejos. En vez de criticar los privilegios de la aristocracia se ha instalado un tabú que impide criticar la ignorancia de los ignorantes (Enkvist, 2014: 53).

Y esto con un objetivo claro: que los ignorantes dominen a los inermes.

El Estado nos tratará como a niños. Por la novolatría reconoceremos a los globalizadores implacables, enemigos de los contenidos científicos y culturales. Nos intentará colar las bobadas más inverosímiles como políticas felices, y aceptaremos su tutela porque no podremos imaginar alternativas, porque careceremos de la instrucción histórica y política adecuada.

El llanto de los profesores

Entro en el departamento. Mi mesa (la primera vez que dispongo de una mesa) está enfrente de la de mi jefa de departamento, que ahora está corrigiendo unos exámenes. Saco mis cosas y divago un rato. Faltan diez minutos para que entre en clase. Me distraigo con nonadas. Hasta que me doy cuenta de que mi jefa de departamento está llorando. Llorando de los ojos, como diría el juglar de El Cid, no llorando con ansiedad y haciendo molinillos, sino llorando interiormente, con dignidad y mesura. El hecho es insólito.

He visto a muchos docentes llorar. La película La clase (Laurent Cantet, 2009) recoge un momento de crisis de un profesor de tecnología. Ya no puede más, e irrumpe en la sala de profesores hecho una furia y gritando. Esa película es muy realista. Yo se la paso a los alumnos, para obtener resultados hamletianos. En esa película, un profesor más o menos como yo, hace algo grave: llamar golfas a dos alumnas. Es una buena película porque no hay buenos y malos: el sistema quizás es bueno pero tiene brechas. Expulsar a los díscolos no sirve, desesperarse tampoco. Refleja muy bien la ansiedad de los profesores por comportarse con equidad. Refleja, también, el pesimismo glacial en que hemos de vivir, y para el que nadie propone ninguna solución seria.

El pesimismo instalado en el sistema educativo de Occidente certifica nuestro fracaso como democracia satisfactoria, hace que su impotencia sea demasiado evidente.

Esas crisis del profesor anonadado, que no llora «de los sus ojos» sino en estado de ansiedad evidente, son frecuentes. A los veteranos les toca consolar y entrenar a los jóvenes. Ponerles una mano en el hombro e invitarles a un café. Los profesores cada vez lo hacemos mejor. Conocemos los secretos de la profesión, la importancia trascendental de la serenidad. Toda una panoplia de recursos comunicativos y trucos. La biblioteca mental de opciones no se agota. Y un día te das cuenta de que tu propia presencia sortea los conflictos, que sabes cuál es el tono de voz, o el movimiento de las manos adecuados para hipnotizar. Aprendes cuáles son los valores de las personas para las que trabajas, y acabas disfrutando mucho de su compañía. Parece que vaya a decir algo insólito, pero nuestros adolescentes arden en deseos de que alguien escuche sus experiencias. Hace mucho tiempo me di cuenta de que intentamos formar a generaciones de adolescentes que nadie escucha. Que estudiamos o catalogamos o etiquetamos: tratamos a los alumnos como estadísticas, pero no los escuchamos lo suficiente. Y no paramos de repetirles, desde los medios, desde las tarimas, que no tienen futuro. Y luego nos preguntamos por qué hay tantos casos de ansiedad.

La pedagogía llamada comprensiva abandona a nuestros alumnos en el desierto de la ansiedad. En ese desierto nadie aprende porque no hay incentivo para que se produzca ese aprendizaje. Se exigen los títulos y se exige que se impriman sin merecerlos ni buscarlos. Se premia la pereza. Se garantiza el analfabetismo funcional. El modelo promocionado sigue siendo el del pillo y el picarón. Tanto en la escuela como en casa, la ley es la que dicta el capricho del que aún no sabe. Los políticos compran títulos y a nadie le preocupa demasiado. Y esa pedagogía facilista condena a nuestros alumnos a no aceptar los obstáculos de la vida. Les promete una felicidad que no es real, que no van a encontrar. En lugar de educar a nuestros alumnos y nuestros hijos en la superación y la resolución de problemas y metas, les pintamos un paraíso ilusorio que los conduce irremediablemente a la inacción, la frustración perpetua. Nada hay más importante que un «no» a tiempo.

Pero me estoy desviando. Como decía, este llanto, el de mi compañera y jefa de departamento, no se parecía a nada que yo hubiera conocido. En primer lugar, mi jefa no era una profesora joven, sino una docente curtida, que llevaba treinta años dando clases, que había empezado en la antigua Formación Profesional, donde, explicaba, si te dabas la vuelta en un aula para escribir algo en la pizarra te caía una lluvia de salivazos. Una profesora eficiente que cada año envía a dos docenas de chicas y chicos del suburbio a la universidad. Un prodigio de orden y asertividad. Ver llorar a alguien tan curtido y ejemplar me dejó perplejo.

Porque, tiene razón Gregorio Luri, los profesores que han perdido la fe, o han tomado el tono tremendista e iconoclasta y francamente tóxico, o los profesores que nunca han tenido esa fe, la fe necesaria para entrar en un aula dispuesto a construir algo, no deberían seguir dando clases. Un profesor aprende pronto a evitar a los falsos revolucionarios y eternos quejosos. Aprende a fiarse más de los sindicalistas honrados y personas prácticas. A fijarse en los buenos consejos, en las prácticas de éxito. Con un poco de paciencia aprende a embelesar, a proporcionar la firmeza irónica necesaria y los recursos funcionales. Pero mi jefa de departamento era una roca de fe.

¿Qué estaba ocurriendo? Se lo pregunté. Me mostró los exámenes de segundo de bachillerato que estaba corrigiendo. Eran un puro desastre. Le acababa de alcanzar el síndrome del examen en blanco. Porque un examen hecho corriendo con cuatro ocurrencias, sin haber aprendido nada ni haberse molestado en abrir los libros, es también una forma de examen en blanco. Pero se debía tratar de un caso desaforado, de algo realmente decepcionante y deprimente. La acumulación de tanto disparate había hecho llorar a mi compañera. ¿Serían lágrimas de indignación?

No: me lo explicó enseguida. Acababa de comprender que aquellos alumnos no llegarían a completar el curso. Posiblemente aprobarían, pero no podrían ya avanzar otros cursos más allá del presente. Era la crisis final, el hundimiento de unos objetivos básicos. Y empezó a explicarme que ella se había formado con un objetivo concreto, el de transmitir unos conocimientos que pudieran proporcionar un salto de clase social a los alumnos. Pero ya no es que hubiera muchos suspensos: ya no es que aquellos alumnos hubieran dejado de estudiar o trabajar: es que allí ya no había nada. Era estremecedor. Porque, en los casos habituales de llanto, es un conflicto de aula lo que puede provocar un arrebato pasajero de angustia o desesperación. En este caso, era un pacífico paquete de exámenes lo que había provocado una emoción discreta. La emoción de haber llegado a una estación final: la estación en la que una generación podría no ser capaz de pasar la selectividad.

¿Sensación de fracaso? Mi compañera me explicó que sentía que habían cambiado el sentido de su profesión, de su trayectoria entera. De capitanear a unas decenas de chicos hasta las puertas de alguna facultad, acababa de comprender lo que se pedía de ella: que mantuviera entretenidos a un par de grupos, durante muchas horas, con formas y figuras que sabía que no servirían para pasar la selectividad.

En realidad no sufría por ella. Es posible que sufriera por ellos. Una vez, en una clase, anuncié que me iba a sumar a una huelga. Un alumno avispado me preguntó si quería conseguir cobrar más. Le respondí que no, que yo hacía huelga para que él cobrara más llegado el momento. Lo entendió inmediatamente. En general, yo no veo que nadie hable de los profesores a quienes nos preocupa que nuestros alumnos acaben trabajando doce horas por trescientos euros, y no seis por tres mil. Generalmente porque muchos de nosotros hemos trabajado ocho y diez horas por trescientos o cuatrocientos euros y sabemos lo que es. No veo que se hable del problema que supone desmantelar la escuela como ascensor social para convertirla en un instrumento de anclaje en las condiciones de la familia de origen.

Una cosa es fracasar como transmisor de ideas y valores de la sociedad a la familia y el entorno. Otra es fracasar en una clase concreta o con un determinado grupo. Y otra muy distinta es no poder sacudirse de encima la sensación de que te estén obligando a dar gato por liebre. Porque llega, algún día llega, el momento en que las notas o los resultados sí reflejan el nivel de conocimientos real de un alumno. Maquillar, mejorar, buscar la estadística y dejar de interesarse por los recursos de aprendizaje implica que en un futuro muy próximo dejemos de disponer de técnicos y especialistas. Pero ya me extenderé sobre esta filípica.

Ahora estaba hablando de profesores que lloran. Tras hablar y comprender (y amar, puesto que los compañeros tenemos que querernos y apoyarnos) a mi jefa de departamento, unos días después encontré en el despacho a mi otra compañera de departamento llorando también. La misma semana. Pero en este caso de ansiedad: por una pura situación de exceso de trabajo. Llamas a tus amigos, profesores que organizan proyectos, que están al día, que son optimistas, y caen uno tras otro en las manos de la ansiedad. No pueden más, no tienen horas. Llamo a una amiga profesora de inglés de otro centro para ir al cine un domingo a las cuatro de la tarde y aún está trabajando. A las nueve de la noche del domingo todavía está corrigiendo o preparando unas clases dramatizadas. Otra compañera te explica que se fue a dormir a las dos para ponerse al día. Comes con profesores y te cuentan que no pueden hacer lavadoras, que llegan a casa a las ocho cada tarde, que no duermen.

Un día, volviendo a casa, me encuentro con una antigua compañera de estudios. Baja al metro de un instituto cercano. Camina dando tumbos, como si estuviera ebria. Pero no ha bebido: es que está llorando. Nos sentamos en un banco. Me explica exactamente qué ocurre. La historia de siempre: no puede más. Está exhausta. La agotan los papeles, no los adolescentes. Se apodera del docente una gran impotencia cuando siente que ha de estar al pie del cañón para resolver los problemas de sus alumnos y se lo impide una muralla de burocracia, el monstruo que nos chupa toda la energía.

«Hasta que un día decidamos cuidarnos», sentencia mi compañera de estudios. Ya se siente más tranquila. A veces todo consiste en hablar un rato. Y tenía toda la razón. He leído multitud de libros y folletos y convocatorias y revistas y artículos de periódico sobre secundaria, pero ni uno solo dedicado al bienestar del docente. A la importancia de entrar fresco y sonriente en una clase. Al desarrollo de estrategias de autodefensa. Porque no podemos cambiar a toda la plantilla de nuestros centros de secundaria. Será mejor o peor, pero si llora es que algo está fallando. Porque lloran los mejores, los que superan oposiciones y llevan años en el tajo, dando lo mejor, y no los cínicos.

Montañas rusas

Hoy en la clase de primero de ESO trabajaremos con microrrelatos. Llego antes de la hora, con un libro de microrrelatos en el maletín que he seleccionado con un post-it. Hago veinte fotocopias de una doble página. Llego de buen humor, preparado para impulsar un microproyecto que consistirá en la escritura de cuarenta microrrelatos, dos por alumno. Entro en clase, hacemos un breve ejercicio de relajación mientras paso lista de asistencia a través del teléfono móvil. Como no hay wi-fi, lo volveré a intentar luego, mientras ellos escriben.

Leemos los dos microrrelatos. Son de Gema Pellicer. Les explico que la gracia está no tanto en lo que se dice, sino en lo que se genera en nuestra mente. Uno de los microrrelatos nos identifica como a hombres-lobo lectores enganchados a una pantalla de ordenador, pero esa clave solo se alcanza en la última línea. Algunos lo pillan a la primera, otros no acaban de entender que les esté encomendando una tarea que consideran absurda: «inventar» una historia ilógica, que además no es un resumen, sino todo lo contrario... Pero no les deshago la idea de que escriban cosas grotescas. La dinámica que se crea es de auténtico proyecto. Porque andábamos algo cansados de determinantes. Se levantan, se leen sus ideas entre ellos. Pronto me fijo en hechos interesantes: una alumna que debería sacar nueves pero no quiere no escribe nada. En cambio, un alumno con un dictamen de dislexia escribe dos microrrelatos, corrijo todas sus faltas y escribe tranquilamente una versión mejorada y sin una sola falta. A un nivel medio quedan los alumnos y alumnas que se animan a escribir historias divertidas pero, como se enseñan los microrrelatos los unos a los otros entre carcajadas, no les da tiempo a escribir una versión final corregida y limpia.

Un alumno no muy aventajado se embarca en escribir sucesiones de frases inquietantes. Uno de sus microrrelatos trata de alguien cuya pareja es una nevera: nos lo lee en voz alta. Alguien exclama:

—Da miedo. Parecen palabras de un fantasma —Y tiene razón: parece un mantra raro susurrado por una entidad incomprensible.

Jaime ha escrito un microrrelato protagonizado por unas nubes que se aburren porque han de volar solas. Al final, deciden suscribirse a Netflix y se reúnen para ver series, y así consiguen ser felices. Resulta que Jaime es el alumno disléxico. Naturalmente se ha ganado la máxima calificación: mientras algunos no han empezado, Jaime se ha lanzado a escribir borradores que luego ha pasado a limpio con letra excelente. Hace años que Jaime recibe ayuda de un gabinete de psicopedagogía. Sus notas rondan habitualmente el notable. A veces, su psicóloga me exige que adapte la materia a Jaime, porque dice que lo pasa fatal, que es incapaz de escribir sin faltas y de organizarse. Yo me niego: saca un ocho. ¿Para qué frenarle? Es casi el mejor de la clase...

No es la primera vez que me ocurre. Una vez llevaba un grupo de lengua muy reducido, un desdoblamiento de alumnos con dificultades. Pedro suspendía los exámenes (exámenes sacados de materiales de primaria, en segundo de la ESO), pero con un cuatro y medio. Pedro era disléxico y sus padres habían presentado un dictamen de Disminución Intelectual Leve. Pero no solo era aprobable, aun siendo disléxico, sino que además escribía redacciones extra que traía de casa, y las que realizaba en clase doblaban la extensión pedida por el docente.

Lo extraño del caso de Pedro es que podía aprobar tranquilamente, mientras que el resto de la clase no superaba el dos en ninguna prueba.

La respuesta al enigma es sencilla: habitualmente, nuestros alumnos de entre doce y quince años no reciben el apoyo de nadie a la hora de enfrentarse a las tareas del instituto. En casa no hay nadie que pueda ayudarles. Y muchas veces, si hay alguien, está demasiado cansado. Resulta difícil de creer, pero nadie les sugiere que eso resulte importante: estudiar, escribir, leer. En cambio, los alumnos con dictamen tienen detrás a la familia y a profesionales que les guían, y se nota.

Salgo del microproyecto de microrrelatos bastante feliz: me llevo una buena cantidad de trabajos impecables y divertidos. Se me acerca una chica a quien ayer, en la evaluación, se la calificó de irrecuperable, ¡y me pide que cuelgue sus microrrelatos en el corcho de la clase! Naturalmente, colgaremos nuestros microrrelatos de hoy.

En el pasillo, me detiene la psicopedagoga; asunto desagradable: una alumna de mi tutoría le falta al respeto. Suspiros. Cansancio de nuevo. Eso es un día de profesor: la tarea artística se confunde con la punitiva, en total y promiscua continuidad. Hay que estar preparado para la montaña rusa de la docencia en secundaria: ahora puedes estar en la cima de la noria, pero en diez escasos minutos todo puede venirse abajo. Los vaivenes de moral son intensos y rápidos, impredecibles. Y el docente ha de procurar siempre mantenerse, cuando menos, en un justo medio, útil y operativo.

En clase de cuarto paso Drácula, de Francis Ford Coppola. Una de mis películas predilectas. La tarea consiste en apuntar elementos de la literatura romántica que observemos en la película. Me doy cuenta de que hay tantos que resulta difícil seguir el ritmo. En la oscuridad del aula-sala de cine, los alumnos exclaman: «¡Niebla!», «¡Amor!», «¡Muerte», «¡Tormenta!»...

Recibo un mail de una madre. Me pregunta cómo puedo soportar a su hijo, cómo es posible que me dedique a lo que me dedico. Le agradezco el detalle, pero le explico que no existe nadie que no pueda tener un mal día en el trabajo. En secundaria, los malos días son malos días a medias. Una alumna absentista sigue negándose a venir. En los pasillos hay chicos y chicas llorando por las causas más diversas. A una clase llegan los alumnos tarde del gimnasio, alborotando y rojos de euforia. Difícilmente podrán sentarse a leer. Pero el balance general siempre es positivo, aunque estemos cansados. Por ejemplo, una alumna inmigrante que acaba de llegar: me presenta la tarea adaptada antes de tiempo, para asegurarse de que le pongo una buena calificación.

El balance siempre es el siguiente: vivimos en una montaña rusa, pero somos afortunados de poder comunicarnos con todas estas personas, cada día. A veces la clave consiste en saber darnos cuenta y resaltar más lo bueno que lo negativo.

El orden de los factores

He aprendido algo: muchos profesores están ansiosos por empezar a desarrollar los puntos de la lección, y a veces pueden chocar con un muro conductual o de escasa atención. Cuanto más tiempo acumulo en la docencia, más importancia doy al mero convivir. La actividad que toque no empieza hasta que no reine el ambiente adecuado. Y éste siempre llega, rápidamente, si el inicio de una clase, que es clave para la clase, empieza con serenidad.

Y a veces, cuando lo habitual es esa convivencia tranquila, esa corriente de comunicación, no hace falta ni dar clase. La mera iniciativa de los alumnos, su interés por debatir o empujar el flujo de palabras hacia una zona determinada u otra, sustituyen a mi tutela. Eso es ya la clase deluxe, la clase de cinco estrellas. Y no es raro que eso pase: que se logre la cotutela plena.

A este tipo de clases de espaldas y por encima del currículo, relacionadas con un punto de arranque extraído de un libro o un ejercicio, yo les llamo clases Derrida. La desconstrucción para el chorro discursivo supremo. Ésos son los momentos de mayor alegría en clase. La autogestión entre alumnos que se ordenan lo que hay que hacer entre ellos. Eso solo es posible dentro de un marco de respeto mutuo observado por todos.

Y es cuando uno se da cuenta de las ganas de explicar experiencias, a mí y a los compañeros, que bullen en el interior de nuestros adolescentes.

Página tal, ejercicio cual

Empecé, como todos, sustituyendo a profesores de baja en diversos centros. Acababa de aterrizar en el primero de ellos, y en una de las primeras clases me ocurrió algo muy curioso. Mi función se limitaba a continuar cuatro o cinco cursos de lengua y a atender a un grupo muy numeroso de «Cultura y valores», en el cual, me explicaron, yo solo tenía que poner películas y comentarlas. Ni siquiera tenía que escoger los DVD: todo había quedado atado y bien atado por el docente titular.

Aquel día (el primero de mi sustitución) visionamos la película y dije: «Pues ya está: a por el bocata. Hora de patio». Y mi sorpresa fue mayúscula en el momento en que los estudiantes empezaron a aplaudirme. Me aplaudían por haber puesto una película. Naturalmente, yo no entendía nada, así que les pregunté por qué extraña razón me estaban aplaudiendo. Dos muchachos dijeron, casi al unísono: «Es que tú no nos gritas». Y yo no sé qué cara se me debió de quedar. Lo que sí tenía claro era que poner una película, o no gritar, no eran hazañas que merecieran un aplauso.

En el mismo centro, al día siguiente, impartí una clase normal a través de procedimientos normales. Lecturas del libro, actividades del libro, preguntas y respuestas, algo de debate. Y cuál no fue mi sorpresa cuando los alumnos también empezaron a aplaudir. En un primer momento, les di las gracias. Para un profesorcillo que empieza, con toda la inseguridad que rodea al hecho de sustituir, todo apoyo ayuda. Pero yo no tenía conciencia de haber estado especialmente inspirado aquella mañana. Así que le pregunté, también, a aquel otro grupo por qué estaban aplaudiendo.

Su respuesta fue: «Es que tú nos explicas». A lo cual respondí: «Pues muchas gracias por decirme que explico bien». A lo cual repuso una chica: «No, no. Ni bien ni mal. Es que tú explicas algo». Ante lo cual mi confusión ya fue mayúscula. No entendía nada. Hasta que me lo explicaron mejor: su profesora entraba en el aula, escribía la referencia a unos ejercicios del libro («Página tal, ejercicio cual») y se sentaba en la mesa a chatear o guasapear. Yo no sabía si reírme o indignarme. Con la perspectiva de los años, me hubiera quedado más bien con la segunda opción.

Pues bien, esto me ocurrió en más de un centro. Los alumnos me explicaban que el docente entraba en clase, encargaba una tarea y ya no hacía nada más. Un par de exámenes y venga a wasapear. Y esto un día. Y otro. Y otro. Naturalmente, cuando entraba por allí un pringadillo dispuesto a hacer entender un mínimo de conceptos, la reacción era de euforia «Por fin alguien nos habla», lo cual me condujo a inferir algunas conclusiones: en primer lugar, debía de existir un porcentaje (estimo que mínimo, espero que mínimo) de profesores que han desertado de su profesión. Debe de tratarse de aquellos denostados profesores que no están por la labor, cuya influencia es pésima en el prestigio de la profesión, descritos en tantos libros sobre experiencias en secundaria, y que supongo que serán una realidad. En segundo lugar, eran docentes de baja. Que o bien «gritaban» o bien habían desistido de comunicarse con el alumnado que tenían delante. (Si algo he aprendido durante todos estos años es que esa conexión comunicativa es la base de cualquier éxito: donde no fluye la comunicación, el acto de enseñar, y por lo tanto el acto de aprender, resultan totalmente imposibles.)

¿Por qué? ¿Estarían quemados? ¿Habrían perdido la fe? ¿O sencillamente eran unos vagos o no sabían lo suficiente? Profesores vagos no he conocido muchos. Algunos expertos los sitúan en torno al 10 %. Estoy de acuerdo. Lo más habitual es encontrar profesionales entregados y deseosos de innovar. Lo duro, lo preocupante, es que son precisamente éstos, los mejores, los que acaban reventando antes y por más tiempo: enterrados en problemas, burocracias y laberintos pedagógicos.

Escribe Francisco Esteban que «para llegar a ser uno de esos profesores insustituibles [...] no hace falta complicarse demasiado, aunque sepamos que hoy en día toca remar a contracorriente para no caer en el enmarañamiento teórico y el enredo técnico y burocrático» (2018: 106).

¡Cómo! ¿Un profesor universitario de pedagogía recomienda al buen profesor que evite caer en la burocracia desatada, a contracorriente? El caso es digno de atención: sin resistencia, sin desobediencia, puesto que el sistema obliga a conocer e implementar sus producciones teóricas.

¿Cuál es el valor, entonces, del marco teórico obligatorio con el que el docente debe cumplir? ¿Cuál es su función? Mi perplejidad no puede ser mayor. El buen profesor, entonces, es el que busca la buena teoría a pesar del sistema. ¿Puede alguna clase de funcionariado soportar una presión semejante? ¿Puede sustentarse un sistema público basado en la disidencia o el disimulo? ¿Nos damos cuenta realmente de qué implica todo esto?

También he conocido a algunos docentes que no eran capaces de explicar contenidos de más allá de segundo de ESO. Que pedían explícitamente no impartir ninguna literatura, por no saber absolutamente nada sobre Quevedo o Lorca o Antonio Machado. Profesores que piden únicamente desdoblamientos, grupos de refuerzo, que reconocen que no saben analizar una oración compuesta. Y que lo reconocen con toda honradez.

Y también he observado que no hay cosa que agradezcan más los alumnos que un profe que sabe, un profe que explica. Un profesor que repite las cosas cuanto haga falta, que muestra dedicación y comprensión, que escucha, y que se nota que sabe. Los alumnos y los padres desconfían de los experimentos: no quieren ser cobayas de proyectos de éxito dudoso. Cuando corre la voz de que un profesor bueno de ciencias o de lenguas hace avanzar la clase, el agradecimiento le llega a ese docente por mil conductos. La comunicación mejora, la convivencia en clase se intensifica.

En otras palabras: los estudiantes piden oradores que dominen los temas. Y que sepan escuchar dudas y proponer soluciones. Algo tan simple y clásico como eso.

Luego sustituí a profesores voluntariosos, a auténticos héroes, de los que aprendí mil trucos y recursos. Algunos me enseñaron a hipnotizar a través de las manos. A ser un árbitro ecuánime, a escuchar y a atender. A tranquilizar colectivos, a saber negociar. A saber reconducir situaciones hostiles hacia estaciones satisfactorias, felices incluso. De unos admiré el carisma natural, la capacidad de seducir a través de las palabras. Otros eran prodigios de orden y de pulcritud. Examinaba sus libretas embobado. En muchos casos, un buen profesor es alguien que dispone de todas las síntesis, limpitas y a mano. Me convertí en un espía industrial de materiales pedagógicos: sustraía modelos de examen, rúbricas, esquemas, mapas conceptuales, cuadros, fichas, webgrafías, canciones, comprensiones lectoras. Cada día, mes a mes, me salían mejor las clases, aumentaban las risas y el aprovechamiento. Pero estos profesores buenos no llevaban bien las bajas, se ponían fatal en casa. No deseaban más que volver a la normalidad. Finalmente, yo también noté el mono de alumnado. La sed de comunicación: ya no podía dejarlo.

Naturalmente, estos profesores ordenados, que hervían de ideas, eran los buenos, los que encontraban un sentido trascendental a su actividad profesional. Los que me enseñaron a enseñar. De algunos cursos he tomado recursos interesantes, pero no me han mostrado nada equiparable a lo que cada día me enseñaban mis compañeros.

2
El profesor sobrehumano

Vulnerabilidad, humanidad

Los alumnos se llevan mejor con el profe no cuando lo ven como un superhombre, sino como una persona cercana, que les escucha y que a veces llega vulnerable a clase. Que sea vulnerable no le resta autoridad, la suma. Si es demasiado rígido, se hace odioso. Si es firme pero autoexigente, los alumnos siempre responden, y agradecen poder trabajar en paz.

Gregorio Luri ha demostrado que sin autoridad no es posible el aprendizaje (2008: 36). Pero, por supuesto, por «autoridad» no entendemos «poder» o mera jerarquía. Es más, precisamente la verticalidad por sí misma, el poder porque sí, es lo que más autoridad puede restar a un profesor. La verdadera autoridad surge de la escucha y de la versatilidad. Puede existir, y debería darse, una autoridad horizontal, cuyo único fin no es el lucimiento o la comodidad de la deserción, sino pura y simplemente que se genere aprendizaje.

Por ejemplo, cuando me quedo afónico, o me coge fiebre. O simplemente no he dormido porque me ha ocurrido alguna desgracia. Se lo explico: «Queridos míos: hoy no puedo con mi alma. Estoy enfermo». O: «Me he quedado sin voz. Por favor, hoy mucha calma y trabajemos en silencio». Y cumplen. Los alumnos, en general, tienen un gran sentido de la justicia y la lealtad. Incluso los que han sido clasificados como irreductibles, porque igual lo son, y por eso concentran la mayor atención del personal de los centros, sienten un deseo vivo de pertenencia, de hacer cosas por y para la comunidad.

Un grupo clase es una comunidad. A veces, la mejor filosofía para encarar un curso o una clase consiste en explicar precisamente esto. Yo tengo por costumbre soltar un discurso inaugural, tanto al inicio de curso como al final, en junio. Pongo el acento en la necesidad de que convivamos y nos cuidemos mientras nos encontremos, tres horas a la semana, en esta aula. Les explico que nos tienen que encerrar cuatro paredes, y que no tenemos otra elección que escucharnos con respeto, y hablar uno por uno. Jugamos al juego de que somos una orden de caballería, o un batallón de samuráis que se entrena, o de que somos un equipo de fútbol. Jugamos a que nadie tiene que quedarse en la banqueta, porque todos somos delanteros centro. Y acabar nuestra tarea es el gol. No un gol imposible o épico: un gol que genera alegría. Cuanta más experiencia tengo en aulas de secundaria, más importancia concedo a la alegría. Pero no una alegría falsa o una felicidad obligada. Una alegría que es entusiasmo, celebración de una tarea bien hecha. Celebración de nuestro orden interno, de una ficha bien realizada, de una coevaluación que nos ha cohesionado. Celebramos nuestra compañía mutua. (El profesor siempre está alerta por si existen corrientes de animadversión entre sus alumnos.)

He descubierto que tengo buen ojo para distinguir a alumnas o alumnos que sufren penas de amores. Que no haya una monografía sobre los efectos del amor entre adolescentes me parece alucinante. El amor devasta. Puede dejar a un pobre alumno inmovilizado o noqueado durante semanas y meses. Es un fenómeno muy fuerte y muy inexplicable. Bueno, retiro lo dicho: mejor que no haya monografías sobre esto. Pero un buen profesor esté atento al estado anímico del alumno. Y yo soy afortunado. El profesor de lengua castellana encarga la redacción de poemas e historias y todo tipo de textos: diarios personales, cuentos de ciencia ficción. Recuerdo especialmente una clase que acabó pareciendo una comedia grotesca: acabamos hablando de hamburguesas gigantes que disparaban kétchup. Mis alumnos de primero de ESO sabían que el viernes tocaba redacción, y anuncié que el tema propuesto sería «La hamburguesa gigante».

Llegó el viernes, y los alumnos entraban en clase corriendo. Es uno de esos días que uno nunca olvida. Me reclamaban que cumpliera lo prometido. Intentábamos frenar nuestras carcajadas, incluso antes de ponernos a escribir. Cuando la corriente de comunicación es fluida y no existen presiones exteriores, una clase de lengua puede ser un auténtico acontecimiento. Esa clase lo fue. Los alumnos se desternillaban explicando cómo una hamburguesa gigante avanzaba por el Baix Llobregat devorándolo todo. Puede parecer una chorrada, pero luego nos leímos nuestras redacciones entre nosotros. Nos reíamos tanto que entraron unos operarios que cambiaban bombillas para preguntar qué estaba ocurriendo, qué eran aquellos gritos. Aquel día salimos de clase limpios y satisfechos. Me gustaría que ustedes pudieran ver y palpar los montones de dosieres de primero de ESO que a veces corrijo en casa. Esas portadas multicolores, esas fichas corregidas a conciencia, esos subrayados en lila, esas hojas impolutas donde se expresan y escriben cosas: para mí, reflejan el orden del universo, son música pitagórica, microcosmos armoniosos. Me relajan, me reconcilian con mi sociedad.

Pero ese grupo de la hamburguesa gigante fue muy especial: cuando llegó junio y me tuve que ir del centro, aquellos alumnos me escribieron cartas en el último examen. Me escribieron cosas increíbles. Afortunadamente, tengo muy buena memoria. Mientras yo reclamaba silencio para que pudieran ir rellenando nuestro último examen juntos, iban susurrando: «Profe, no te vayas; profe, no te vayas», de modo que yo no pudiera ver quién era el infractor, el que se atrevía a rasgar el silencio sagrado de un examen final. Hasta que, de repente, se me quebró la voz. ¡Que pasen estas cosas, en una clase! Un profesor no ha de olvidar nunca la inmensa suerte que tiene. Al terminar el examen, me enviaron a los delegados: querían hacer huelga delante de dirección para pedir que me quedara. Naturalmente les dije que ni hablar, y me hice el duro. Por dentro era de mantequilla. Paladeé el amor de esos chicos y me llevé su recuerdo suyo para siempre.

Pero no estaba hablando de esa clase de amor, de ese afecto inevitable entre el maestro y sus alumnos, que se produce incluso cuando creemos que no y que es el motor mismo de la enseñanza. Hay un exceso de teorías en nuestra sociedad: siempre es más seguro confiar en las personas. Las personas son increíblemente más flexibles y dinámicas que las teorías. Un buen profesor ha de ser de agua, no de cemento armado. Tiene una profesión artesana: no está donde está para salvar el mundo, sino para hacer que un determinado grupo de adolescentes aprenda y avance, como personas y como portadores de nuevos léxicos y conocimientos. Yo recuerdo cómo queríamos también a nuestros profesores, aunque fuéramos bastante gamberros. Estaba escribiendo sobre la bomba emocional en la que ingresa, unos meses más y unos meses menos, todo adolescente hacia segundo de ESO. Explicaba que, en los ejercicios de clase, los alumnos a veces no pueden resistir la tentación de hablar de sí mismos, de escribir lo que les pasa en poemas y diarios. He visto incluso cómo, tras entregar esos ejercicios de clase, la alumna o el alumno deslizaba el papel hacia la mesa o la mochila de la persona amada. Esos amores pueden llegar a ser muy desgraciados, son algo muy serio. Un profe es como un detective de las cosas que ocurren en sus grupos clase. Ha de vigilar que los y las adolescentes no se obsesionen, no caigan en la dinámica de acosar o se dejen llevar por celos y pasiones no muy constructivas.

Hubo un caso que me dio mucho que pensar. En un primero de bachillerato, con alumnos ya muy creciditos, se sentaba un chaval muy discreto al final del aula. Sus notas no podían ser peores: todo cero. No entregaba nada. Se notaba que estaba allí por algún tipo de obligación, posiblemente procedente de sus padres. Yo explicaba la literatura medieval, nos tocaban el amor cortés y Petrarca y luego Jorge Manrique. Leímos el poema «Castillo de amor», ese sublime ejercicio de autismo emocional, que además va como anillo al dedo para explicar la ausencia de voces femeninas en aquel tipo de transmisión amorosa y cultural. Les encargué una redacción que consistía en narrar un amor de tipo trovadoresco. En general lo hicieron muy bien. La redacción de ese chico (pelo rizado, gesto amargado) me dejó fuera de juego. Describía la odisea de un caballero vestido de negro, a través de un bosque. Al llegar a un claro, el caballero descendía de su cabalgadura y continuaba a pie, corriendo, pesándole la cota de malla y la espada. Hasta que llegaba a un lago con una cascada, en el que se bañaba un hombre. El caballero se quitaba sus vestiduras y se metía en el agua. Y la cosa terminaba justamente allí. Con un detallismo ambiental casi propio de un novelista profesional. Fue su único diez en su breve paso por el bachillerato: ya no vino más. Empezó a trabajar de camarero. Me lo contaron luego. Le habrá ido bien. A todos nuestros alumnos e hijos les acaba yendo bien. Es muy raro el caso de algún alumno que no acabe madurando y haciendo cosas admirables o dignas de elogio. No hace falta que le den el Nobel a todo el mundo.

No tengo ni la más remota idea de por qué escribió esa redacción. O quizás sí, pero son cosas suyas.

El tabú de la violencia

Tanto Luri como Enkvist insisten en restar importancia a la cuestión de la cantidad de alumnos por clase que resultarían deseables en un sistema satisfactorio. Argumentan, con buena lógica, que un mal profesor seguirá siéndolo ante quince alumnos o ante cuarenta. Defienden, y tienen razón, que el aumento de plantillas dificultaría una selección adecuada. En este punto podríamos ser pesimistas: como falta mucho personal, están ejerciendo profesores que no han recibido formación pedagógica alguna. Esto es así, está pasando. La ventaja de Luri y Enkvist es que en lugar de encadenar tópicos se han molestado en analizar los resultados de las pruebas PISA y de otros estudios fundamentados. Sus conclusiones son claras: que los resultados mejoren depende de la calidad de los profesores, de los incentivos que puedan recibir (incentivos no económicos, sino mejoras relacionadas con la inteligencia, la organización y la motivación). Ahora bien, no tengo claro que los mejores profesores que se están incorporando ahora mismo sin el máster en pedagogía sean peores que los que sí tienen alguno de esos másteres: lo cual debería preocuparnos.

También se han visto casos de profesores que han aguantado en clase quince días. Ni uno más.

Pero que descienda la ratio de alumnos por clase es una de las reivindicaciones estrella de los sindicatos y profesores. Podría afirmar que, a veces, la diferencia entre poder i no poder dar clase reside, precisamente, en la cantidad de alumnos que uno tenga delante. Pienso que, en este sentido, tanto Luri como Enkvist obvian el factor de la violencia en clase. La violencia, verbal y física, entre alumnos, o entre estudiantes y profesores, es uno de los grandes tabús de la discusión educativa. No entraré a valorar en si ésta ha aumentado o ha disminuido, no es éste el lugar. Y pienso que no lo es porque cualquier violencia, una vida cotidiana llena de amenazas, motes, insultos, humillaciones, puñetazos, sillazos y desprecios, es intolerable. Enkvist se pregunta si los casos de acoso no pueden tener que ver con una pedagogía permisiva que anula la empatía humana. Es una pregunta que cabría plantearse, pero que resulta difícil de responder sin contar con datos sociológicos.

En aulas violentas, la ratio lo es todo. No es lo mismo vigilar y contener a treinta alumnos que se gritan a la mínima o que se autolesionan que trabajar con quince jóvenes con problemas a los que uno puede prestar una escucha individualizada. Y esto tiene que ver con el pluriempleo del profesor que estamos comentando en esta sección. Tiene que ver con el «profe multiusos» (si se relaciona la función docente con el trabajo social). Yo he tenido que aceptar que, como profesor de lengua, tendré que ejercer como trabajador social. Ni me da miedo esa responsabilidad ni desertaré de ella, trataré de formarme para hacerlo lo mejor posible. Pero no tiene nada que ver enseñar gramática o técnicas de redacción con rescatar a jóvenes de hogares diezmados por el alcoholismo o tener que intervenir en conflictos entre pandillas callejeras.

En una ocasión tuve que confiscarle un teléfono móvil a un alumno que estaba copiando en un examen. Vi que escondía el teléfono, en cuya pantalla se podían ver diversos esquemas de sintaxis en formato pdf. El alumno empezó a gritar y a amenazarme. No solo tuve que expulsarlo, sino que, durante diez minutos, sus compañeros no pudieron concentrarse para su examen. A la salida del centro (un centro privado, por cierto), me esperaba el joven acompañado de diez «amigos» que me amenazaban con monopatines. Aquel día llegué a creer que terminaría en el hospital. No sé exactamente qué le dije a mi alumno, pero terminamos hablando en un banco de la Diagonal. Al final, empezó a llorar. A una señal suya, los pandilleros se habían marchado. A parecer, me contó, el teléfono era de su madre, y tenía miedo de que, al no volver con el teléfono, ella le pegara. Terminamos bastante «amigos», aunque el móvil se quedó un día en la oficina del director.

Aquel día comí a las cinco. Podría no haber salido bien, podría haber tenido que ir a buscar a mi hijo (yo aún no era padre). Podría haber acabado en el hospital. A veces me acuerdo de aquel chico. A veces se presentaba en clase colocado. Lo más extraño es que lo recuerdo con cierto cariño.

La violencia contra los profesores es un mal gravísimo que debería empezar a preocuparnos muy en serio. Es banalizado como las violaciones de mujeres y el fascismo que toma las calles de vez en cuando. He visto a docentes temblando ante amenazas tremendas. He conocido casos de profesores acosados hasta la puerta de su casa y que han tenido que llamar a la policía. A veces, en algún centro, es la misma policía la que ha tenido que entrar a sacar a un alumno de clase que se negaba a salir.

El 3 de febrero de 2016, un alumno de Jaén (al parecer diagnosticado de Transtorno de Déficit de Atención e Hiperactividad [TDAH]) arrojó una grapadora contra la cabeza de su profesor y le pegó un puñetazo. Lo amenazó diciéndole que le cortaría la cabeza, porque sabía dónde vivía. El alumno fue condenado a un año de libertad vigilada y a pagar 1580 euros al docente, una cantidad que nunca abonó. El dinero le fue reclamado a la Junta de Andalucía, pero ésta alegó que estos casos de violencia son «inherentes» a la profesión (El Mundo, 7 de diciembre de 2018). Mientras escribo esto, en invierno de 2018, algunos compañeros míos han de ir escoltados hasta el aparcamiento del centro docente. Un compañero de informática, en otro centro, recibió cuatro puñetazos de un padre. Otro compañero, de catalán, me explica que a otra profesora le arrojaron una silla encima. Este tipo de violencia no es habitual pero sí frecuente. Lo sorprendente es la desfachatez con la que se niega o minimiza su existencia, como si fuera normal pegar a alguien cuya función es mejorar la sociedad. No se piensa en las consecuencias que pueda tener entre los alumnos obligados a convivir cuatro años con alumnos que gritan, agreden o incluso roban. Nadie les escucha, como tampoco escucha nadie a los profesores que tratan de protegerlos. Como si se tratara de una enfermedad vergonzante ser agredido.

Hay quien piensa que los profesores recibimos este desprecio porque somos los representantes más débiles del Estado, los únicos que no vamos armados, y en quien parece legítimo descargar todas las iras. Unos sabihondos torturadores que nos permitimos el lujo de juzgar a los demás desde una tarima.

¿Hace falta dar detalles sobre los hechos que se produjeron en abril de 2015, cuando un alumno de «carácter introvertido» abatió con una ballesta a un profesor sustituto de ciencias sociales en Barcelona? En no pocas conversaciones, cuando he sacado este tema me han llamado sensacionalista. Pero si ustedes quieren leer una historia realmente triste y surrealista, vergonzosa de principio a fin, rastreen el caso por internet. Yo lo dejare aquí para no remover miserias. Me he propuesto, precisamente, no escribir un libro negativo ni truculento.

Pero aportemos datos. Datos objetivos. Como los que aportaba el diario Público el 12 de enero de 2018:

Este viernes se han conocido dos datos que revelan que el acoso y el bullying en el ámbito escolar no son una mera anécdota. Por un lado, un estudio presentado este viernes por el sindicato CSIF señala que nueve de cada diez profesores convive con situaciones de violencia en su centro escolar, como peleas, vejaciones o vandalismo, y el 75 % de los docentes cree que tiene muy poca o ninguna autoridad. Además, hoy también se ha conocido que el teléfono contra el acoso escolar del Ministerio de Educación, puesto en marcha en noviembre de 2016, ha detectado casi diez mil casos de acoso escolar.

En el estudio del sindicato CSIF, elaborado a partir de dos mil cuestionarios distribuidos a profesores de centros públicos de Primaria y Secundaria de todas las comunidades autónomas, los docentes describen amenazas por parte del alumnado y las familias, falta de respeto y de reconocimiento de la autoridad docente, violencia psicológica y situaciones de indefensión.

Las situaciones de violencia más habituales que describen son peleas, insultos y vejaciones entre los alumnos, vandalismo y destrozo de material escolar, violencia psicológica, episodios y conflictos con un componente racista y enfrentamientos a través de redes sociales, como WhatsApp.

La profesora Encarna Abascal ha detallado que para el profesor «es más importante y grave la violencia del día a día soterrada, que incluso a veces se normaliza, como los alumnos que faltan al respeto, interrumpen las clases y el docente tiene que imponerse».

El sindicato considera que los recortes en personal, el incremento en la ratio de alumnos por clases y el horario lectivo, así como el déficit en las plantillas de apoyo, está dificultando la prevención de estas situaciones.

También se nota una evidente corriente de obstruccionismo oficial: «Es evidente que las administraciones no quieren mostrar el problema porque es tirar piedras sobre su tejado», ha dicho Gutiérrez [presidente de la sección educativa del sindicato CSIF], quien ha lamentado que cuando se produce algún caso de suicidio «había habido denuncias».

Yo no sé si esto es «sensacionalismo». Yo diría que no, la verdad. Muchas veces se dice: «Es que es una mala zona. Ya se sabe que allí no hay nada que hacer». No me parece un argumento válido: la democracia se construye precisamente para no abandonar esos lugares, para incluirlos en una historia que termine bien.

Este problema tiene que ver con mil y una consecuencias que no han sido suficientemente descritas en las monografías y materiales pedagógicos: ¿cómo afecta la violencia en las aulas al rendimiento de nuestros estudiantes? ¿Alguien se toma en serio el problema de que nuestros alumnos deban convivir y aguantar situaciones tensas a diario, de las que a veces se culpa a los profesores? ¿Ha de ser «inherente» que el 90 % de nuestros profesores tenga que aguantar vejaciones e insultos? ¿No podría explicar esto parte del malestar que se encona contra las reformas educativas? El problema que más preocupa a nuestros profesores no es el currículo, ni la evaluación ni la diversidad: es el ambiente hostil causado por una minoría que impide que los compañeros avancen y que amenaza la integridad de los profesores.

Es como si pidiéramos a los médicos que operaran o investigaran con una exigua minoría de vándalos impunes que les fuera destrozando los quirófanos o los laboratorios. O que se considerara «inherente» que los jóvenes que van a comprar el pan pegaran o insultaran a los panaderos o las panaderas. Y no exagero: he visto romper a golpes teclados enteros propiedad de un instituto, he visto partidos de fútbol en los que los balones eran libros de lectura, he visto quemaduras producidas por sellos metálicos calentados con una especie de soplete en un aula sin que el sistema en sí admita el problema, sin que la sociedad esté informada o esté dispuesta a creer los testimonios de los profesores y empiece a pensar qué hacer realmente para que dar una clase ordinaria no se convierta una aventura.

No vale pensar que hay institutos malos y otros buenos. Actualmente trabajo en un centro prácticamente libre de violencia y el problema no me preocupa menos. Que no me vejen a mí no ha de ser motivo para que vejen a otro compañero.

Hay un haz de problemas sociales gravísimos que únicamente están recayendo sobre las espaldas de los profesores. ¿A quién compete vigilar que un menor pernocte en su casa y se presente en el centro? ¿A quién que pueda ducharse y no participe de palizas y de hostigamientos en la calle? ¿A quién que no se drogue y que su madre no le pegue una paliza por un móvil? ¿Si un adulto pega porque le falta un teléfono un día, qué no hará un joven por un teléfono? Porque actualmente parece que solo los profesores se tengan que preocupar de estas cuestiones. Los tutores llamamos casi cada semana a los servicios sociales y nos dan, siempre, la misma respuesta: «No tenemos tiempo. Estamos desbordados». Y no hablo solo de los tutores, que están totalmente contra las cuerdas, también de los profesores especialistas. Prevenir la drogadicción, paliar las actitudes extremistas, deshacer acosos, conflictos raciales en aulas y patios es el pan de cada día de un profesor o profesora de inglés o historia en nuestros institutos.

Yo asumo con responsabilidad estos retos, pero pido una ratio baja, porque de lo contrario resultará imposible llegar hasta donde parece que ha de llegar el docente. Pido también que se dejen de ocultar estos problemas y salvaguardemos el aprendizaje de las dinámicas violentas, de una forma visible y leal. En una situación de normalidad, con un nivel aceptable de tensión en las aulas, sí es cierto que la ratio no es decisiva. En ambientes difíciles, donde los problemas de adaptación y los dictámenes psicológicos pueden llegar a afectar a la mitad de un grupo, una cantidad relativamente baja de alumnos (veinte para abajo) puede ser garantía de una actuación educativa eficaz.

Prueben de entrar en una clase de treinta y ocho alumnos extremadamente diversa y caldeada. Lo raro es que nadie salga herido. Lo cierto es que sí hay heridos.

Luri recogió resultados de una encuesta sindical de Comisiones Obreras realizada entre profesores: su preocupación principal eran las continuas faltas de respeto, la hostilidad de los alumnos y las agresiones verbales. Esa violencia era la principal causa de malestar entre docentes (2008: 98). Un buen centro contribuirá a ser realista y atajar esas prácticas intolerables: hay muchos centros públicos que lo consiguen. Un centro malo será el que oculte esas problemáticas para no manchar su «reputación». Me contaba un padre amigo cuya hija sufrió bullying, que su escuela no hizo absolutamente nada porque no reconoció que se hubiera producido agresión alguna, contra el criterio de psicólogos e inspectores.

Al final, es la institución que no pone coto a la violencia la que sale con la fama más perjudicada por razones evidentes. Tiene consecuencias amparar abusos, porque entonces se extienden sin remedio.

Y es lo que hace nuestra sociedad: negarse a escuchar a los profesores, que no tienen modo de expresar sus problemas reales.

Propongo un reto: atajemos la violencia en las aulas, y veremos cómo aumentan los indicadores competenciales. Presenciar discusiones, portazos, insultos, gritos y humillaciones deprime a todos, no solo a los docentes.

Hiperprofesores con sus hiperalumnos

No resulta difícil encontrar textos, en cualquier librería, que siguen una lógica utópica, empresarial y propia del género «autoayuda». Textos a medio camino entre la pseudofilosofía y la propaganda. Desde la misma portada revelan ya esta vocación futurista, utópica. Insisten una y otra vez en que la educación actual, que consideran arcaica y atrasada, no tiene como centro al alumno, solo le pone «obstáculos» y no atiende a las indicaciones de lo que desea estudiar el adolescente.

Más arcaica me parece un aula en la que impera la ley del más fuerte y en la que los contenidos carecen de la más elemental estructura. Concretamente, un aula como la que dibuja, con trazo expresionista, Francisco de Quevedo en La vida del Buscón llamado don Pablos.

Se trata de la poesía habitual, de la montaña de tópicos al uso. Esta clase de subliteratura vende puro humo: un mundo feliz en el que hiperprofesores se relacionan en una Arcadia con hiperalumnos. Hiperalumnos que ya saben lo que quieren conocer, que ya tienen su camino decidido, una Arcadia en la que la imperfección es pecado. Esta clase de libros tiene más de religioso que de práctico. Lo realmente extraño es que personas adultas, no digamos ya administraciones europeas, se tomen todos estos tópicos en serio. Porque, al fin y al cabo, éste es el objetivo de todo ello: que no existan adultos. Si, con una varita mágica, cambiamos la noción de responsabilidad por la de felicidad o realización, ya hemos ganado el Paraíso en la Tierra.

Se adivina hacia dónde caminamos: la educación ha de ser vendida como un producto. Como una fuente de necesidades y un alivio de frustraciones. Cuando de lo que se trata es de que adultos autónomos lo pongan todo de su parte para acompañar a futuros adultos autónomos. Las políticas actuales tienden claramente a infantilizar la figura del docente, un mero gestor de juegos interesantes, y por esta razón se siente tantas veces reducido al papel de un payaso o de un animador de hotel. Pero ya están los cursos de reeducación para consolarle, para llevarle al buen camino. Ya se encargarán los docentes de los docentes de evitar que «traumatice» a su población escolar.

El alumno en el centro de todo, en el foco de las decisiones. Pero ¿qué ocurre con los mil alumnos que hay en un centro de cuatro o cinco líneas? ¿Todos tienen razón? ¿Todos han de escoger sus materias y modos, orientaciones y contenidos? ¿En clases de treinta y ocho? Escribe Francisco Esteban, profesor del departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona:

Una de esas ideas consiste en considerar que el alumno es un ser pensante con la misma potestad que la que posee su profesor, un individuo que tiene voz y voto moral desde el minuto uno; en definitiva, defender que la relación moral entre profesor y alumno debe darse, cuando menos, en condiciones de simetría, igualdad y paridad. Otra idea es pensar que la educación no debe ser el altavoz de discursos poderosos y usualmente opresores en un sentido foucaultiano. Eso significa incordiar el natural crecimiento moral del alumno mediante algún tipo de alienación —algo así puede encontrarse también en el rousseaunismo y el marxismo—. Con esta mezcolanza, a la que se podría añadir algún que otro ingrediente más, se ha instituido un alumno con soberanía moral para construirse y definirse, un aprendiz que no necesita que se le diga cómo son las cosas ni escuchar que podrían ser de otras maneras diferentes a las que él considera» (2018: 81-82).

Atención: no escribe esto un profesor en la trinchera que defiende una pedagogía de las que Enric Prats llama «amarillista», es decir, una suerte de autodefensa gremial, escribe esto un especialista en educación moral que construye una Ética del profesorado.

Lo que describe Esteban significa llegar a la paradoja de estar obligado a dar clase y recibir presiones para no darla, o darla pero que no se note, a dar una clase vacía o silente, no vayamos a «oprimir» con nuestras ecuaciones, análisis sintácticos o teorías de la relatividad. La paradoja actual consiste en que se obliga a los profesores a entretener a sus alumnos convirtiéndolos en buenos ciudadanos sin enseñarles nada. Intentar construir personas cultas, profesionales sabios y competentes, parece el reflejo de mentalidades antiguas o reaccionarias. Lo que se lleva es que nadie sepa nada, que nadie sea autónomo.

Un compañero de departamento de Enric Prats opina también que «El problema viene cuando se asume que el alumno está preparado para determinar qué es lo que realmente merece, para señalar qué educación le conviene recibir». Digamos que la tutela adulta no está muy de moda. «No es atrevido pensar que gran parte de esas indicaciones son prematuras, apresuradas e imprecisas, que se hallan fundamentadas en apetencias peregrinas y caprichos puntuales que no han contado con el concurso de la razón ni la ayuda de la lógica» (Esteban, 2018: 83). Algunos estudiantes dejarían de acudir a clase inmediatamente para quedarse en casa jugando a videojuegos. En la escuela de mi hijo, entre niños de nueve años, ya hay algún caso de absentismo escolar por parte de un niño que prefiere quedarse en casa jugando a videojuegos.

La demencia, vamos. Tiene razón Enkvist, nuestro pensamiento dominante es excesivamente romántico. Romántico hasta la niebla definitiva, hasta el falso romanticismo. Si colocamos al alumno en el centro de decisión, lo primero que debemos descartar es la pedagogía imposible, la utopía empresarial. No andamos entre productos, las personas no somos productos. Las clases no son cadenas de montaje de mentalidades adictas: al hiperconsumo, a los ansiolíticos. Las clases son los espacios en que debería cristalizar el pensamiento crítico, propio de una sociedad ilustrada, avanzada, democrática. Y la segunda parte de la historia es el desarrollo del foucaultismo, a través de las herramientas críticas adquiridas y las destrezas filosóficas.

Una democracia no puede conservarse sin demócratas, y para que haya demócratas resulta imprescindible que exista pensamiento crítico, es decir, cultivo de las humanidades. Sin pensamiento filosófico, no hay ciencia posible. Ni siquiera disfrutamos de los beneficios de una educación tecnocrática: si tuviéramos esto, tendríamos algo. En lugar de demócratas, estamos creando generaciones de ultranacionalistas. En ausencia de pensamientos vertebradores, de afición al matiz y al pluralismo, abandonamos a nuestros estudiantes a las identidades cerradas, fáciles y agresivas que construyen a partir de los medios y las redes sociales. La solución ultranacionalista es la más cómoda: de todos los errores y faltas se puede culpar al nacionalismo rival. Los chovinismos nos ahorran tener que pensarnos, como personas y como miembros de una comunidad.

El chovinismo es lo que impide que en los medios se hable de los problemas reales de los profesores.

Es un tipo de aberración que también afecta a los adultos. ¿Acaso no resulta intrascendente que un médico sea de izquierdas o de derechas? ¿Acaso existe una medicina de derechas y otra de izquierdas? ¿Por qué, en lugar de ocuparnos de emplazar y mantener un espacio democrático, neutro, laico, sano, inclusivo, trasladamos nuestras preocupaciones ideológicas a las propuestas pedagógicas? ¿Alguien ha reflexionado suficientemente sobre lo que significa que existan pedagogías para las izquierdas (o para cuando éstas lleguen al poder) y para las derechas?

Abro otra vez. El País del 17 de mayo de 2018. Anna Pantaleoni entrevista a Eva Millet, autora del libro Hiperniños. La autora explica:

¿Qué es un hiperniño? Contesta Eva Millet, autora de Hiperniños (Plataforma Actual): «Es el producto de una crianza intensiva, de una absoluta dedicación de los padres al niño, pero una dedicación más enfocada a ver el hijo como un producto. Tienen de antemano un plan establecido para ese niño incluso antes de nacer. Es un modelo norteamericano. Este niño es el absoluto rey de la casa, el Luis XIV. Es el modelo altar, se le rinde culto, se le da todo, se le consulta todo, pero, por otro lado, tiene una presión brutal para triunfar. Son niños hiperprotegidos, que gestionan mal la frustración, que se muestran muy poco autónomos. Es un fenómeno del primer mundo».

Ese mismo modelo superprotector se está imponiendo a través de los modelos educativos llamados «comprensivos».

¿Cuáles son los síntomas? «Cuando es incapaz de hacer algo que le tocaría hacer sin ayuda del adulto. El ejemplo son los deberes. Cada vez hay más niños que no saben hacer los deberes sin sus padres, y cada vez más padres que los hacen para subirles la nota. Otra característica son los miedos, y uno cada vez más común es el miedo a equivocarse, el miedo a fallar. También la ansiedad y el estrés, que son estados de los adultos, que cada vez se detectan más incluso en niños. Se ve un poco la crianza de los hijos como un campo de entrenamiento, porque cada vez hay que llevarlos a más sitios, son infancias muy estresadas».

Todos los profesores hemos visto redacciones perfectas, escritas con estilo impecable, con palabras inverosímiles, incluso con otra letra. Me explica una profesora de matemáticas: algunos de sus alumnos no se atreven a solucionar problemas de ecuaciones porque podrían fallar. No soportan fallar. Lo primero que explico en clase es el derecho a equivocarse, la base misma del aprendizaje. En la clase de lengua, cada vez son menos los que hablan o preguntan en clase por miedo a no resultar perfectos, populares, por miedo a mostrarse como personas falibles y risibles. Cada vez está menos permitido ser humano, ser vulnerable, iniciar investigaciones que pueden ser un éxito o no serlo. La sociedad actual prefiere no intentar nada, no arriesgar. Tardamos algunas semanas en prohibir la risa que humilla, en estimular la reflexión y las preguntas en voz alta. La duda, el caminar autónomo, no son cosas prestigiosas en nuestra sociedad de la presión y la ansiedad.

Quienes hayan ejercido de tutores habrán visto alumnos con ojeras, que duermen poco, y que realizan extraescolares cada tarde. Que no pisan su casa. Que no pueden escoger si leen un libro o un cómic, o se reúnen con sus amigos. Que no charlan, pasean o hacen manualidades, que van siempre de un lado a otro, como superhéroes obligados, como superhéroes caídos. Y cuyos padres encubren algún tipo de vacío con una actividad febril que devasta a sus hijos.

«El último informe del Estudio del Plan Nacional sobre Drogas en España», detalla Millet, «ha detectado que uno de cada seis adolescentes calmó sus tensiones ante un examen o una ruptura tomando ansiolíticos. Los tranquilizantes por primera vez superan al alcohol y al tabaco como droga de inicio.»

Es lo que hemos cosechado. Alumnos tan sobreprotegidos que no aceptan límites (lo que Sonia Díez llama «obstáculos» no son más que «límites» o herramientas de evaluación), que no saben enfrentarse a una comprensión lectora o a un examen parcial. No digamos ya a un comentario de texto estandarizado. Y evitan tratar el problema central: ¿cómo se ganará la vida alguien que no puede afrontar resolver un puñado de ecuaciones o una redacción de diez líneas? ¿Nos resignaremos a vivir como pueblos subalternos para siempre? ¿De dónde nace la autonomía sino de la fuerza de nuestra expresión? La educación comprensiva dispara los niveles de ansiedad, nos trae un gravísimo problema de salud. Promete la felicidad a través de la infantilización industrializada. Si no nos acompañan nuestros padres, hasta para llevar la mochila o para realizar una triste ficha, lo hará la química. La educación sirve para emancipar: de presiones exteriores, tutelas excesivas, autoritarismos y cantos de sirena.

El sistema actual camina hacia la dependencia de todos por todos, el malestar generalizado como fuente inagotable de ingresos.

Millet explica que los hiperpadres han entrado en la escuela y los colegios están apabullados. Padres que se meten en el AMPA para cambiar el menú, padres que montan grupos de WhatsApp para criticar al profesor... «Me cuentan profesores que encuentran niños que escuchan la palabra NO por primera vez en la escuela, que llegan con muy pocos límites, que no duermen, que se caen en el patio y se quedan inmóviles a la espera de que alguien los levante...». [...]

Una cosa de la hiperpaternidad es que el hijo se gestiona y tú importas herramientas del trabajo para educar; tenemos más recursos y además existe la competencia entre familias. Hay un terror a que tu hijo se crea que va detrás porque este modelo está basado en la precocidad. Al final ejercer de padre o de madre es una maratón.

«Hiperniños», «hiperpadres»... Propongo también la utilización de los términos «hiperprofesor» e «hiperalumno». Un alumno que se sitúe en el centro de una programación competencial de cualquier centro, que dicte a su capricho lo que hay que estudiar y cómo; esto es algo que se lee por doquier y que parece que nadie analiza a fondo. Imposible pensar un imposible más imposible. Un superalumno, que ya lo sabe todo, que es acompañado por un mago de las competencias. El alumno no puede hacer eso, aunque nosotros quisiéramos, aunque pensáramos que eso es bueno para él. Lo que constituye su bien es su desarrollo integral, en un ambiente sereno que le permita acceder a sus propias posibilidades, que le abra mundos que no conoce, que le permita pensar de maneras que ni siquiera concebía, o romper con las dinámicas del hogar para ampliar sus experiencias, sus horizontes. Sin embargo muchas veces el sistema no garantiza ese ambiente sereno, la convivencia mínima, porque está desbordado de problemas. La educación debe quedar fuera de la maratón, del carrusel.

Yo no tengo claro si hacen falta más profesores. Pronto empezarán a faltar de verdad. Lo que sí sé es que funcionamos prácticamente sin servicios sociales. Los servicios sociales de nuestra sociedad son los institutos, sin los equipos y personal adecuados para realizar esa función. La educación secundaria está dejando de ser educación para convertirse en un difuso servicio de retención y de ocio.

Lo primero que tenemos que hacer para hablar de educación es deshacernos de los modelos «autoayuda». Entre adultos responsables hay que abandonar las recetas, la poesía barata, el infantilismo, los tópicos, la profunda falsedad de la sobreprotección. Opina Enkvist, entrevistada por Cristina Galindo:

Aprender puede ser un placer, pero, insisto, requiere un esfuerzo y un trabajo. Hay que decírselo a los niños. Si no, les estamos engañando. Tocar el violín, por ejemplo, no es fácil. Requiere mucha práctica. Los estudios del psicólogo sueco Anders Ericsson mostraron que se necesita un esfuerzo prolongado para mejorar en cualquier cosa. Para ser bueno en algo tienes que dedicarle 10.000 horas. Y hay que hacerlo de forma consciente y trabajar con un maestro. Su investigación avala la idea tradicional de una escuela basada en el esfuerzo del alumno bajo la dirección de un profesor.

El ensayo, no el canto de sirena, tiene que volver a ser la fuente de una cultura humanística, encarnada en una sociedad con problemas, precisamente para no invisibilizar esos problemas y no vendernos la moto de un mundo totalmente feliz al alcance de la mano. Uno de los problemas más graves con que se enfrentan profesores y alumnos es el paternalismo. Nadie confía en que puedan seguir su camino, juntos, con la autonomía debida. La educación no es el mundo ideal que se nos vende para ocultar sus problemas reales. La educación no ha de seguir una lógica de compra-venta. No vende paraísos ni asegura diversas clases de éxito social. La educación forma personas adultas, maduras; desarrolla las competencias de los alumnos, y también señala los peligros y alienaciones. Ha de ser lenta y no maratoniana. Nunca rápida y alienadora, tecnocrática y equívoca. Es la sociedad la que acabará cambiando, cuando haya terminado de devorarse a sí misma, y no al revés: porque estamos dejando que los tiburones nos cuarteen el sector público, mientras miramos a otra parte o nos leemos libritos con muchos colorines.

Una mirada desde fuera

Inger Enkvist es una hispanista sueca que ha escrito varios libros sobre educación. Muchos pueden encontrarse en español: La educación en peligro (2000), Repensar la educación (2006), Educación, educación, educación: aprender de las reformas educativas inglesas (2006), La buena y la mala educación: ejemplos internacionales (2011), Educación: ¿quién es el protagonista? (2015), El complejo oficio del profesor (2016). Y algo que suma valor a su trayectoria son sus más de cuarenta años de experiencia docente. El 25 de julio de 2018, Cristina Galindo publicó en El País una importante entrevista a Inger Enkvist que deja las cosas muy claras sobre una buena lista de temas que nos atañen de forma muy directa.

Dijo Enkvist, desde su casa de Lund: «La nueva pedagogía es un error. Parece que se va a la escuela a hacer actividades, no a trabajar y estudiar». Y tiene razón. Y lo expresa muy bien. Uno de los problemas centrales en los institutos consiste en que muchas veces los alumnos parece que no entiendan dónde están. Lo más curioso es que son los padres los primeros que se dan cuenta de que sin un entrenamiento orientado al trabajo y al saber sus hijos están perdidos. Las clases avanzan mucho si, antes de entrar en temas de lengua, historia o ciencias, se dedican algunas sesiones a explicar que un aula no es el salón de casa, que las funciones del aula y las del salón son distintas, igual de necesarias pero opuestas en su naturaleza. El profesor se ahorra muchos problemas si logra convencer a sus alumnos de que el aula no es el salón de su casa. Parece una gigantesca perogrullada, pero no lo es tanto atendiendo a los resultados. Los alumnos no parecen informados de que en nuestra sociedad existe el trabajo. Y no solo el trabajo industrial, o la producción, sino también, y sobre todo, el trabajo gustoso, el trabajo creativo o cooperativo. Pero alguien que desembarca en un aula pensando que la obligación del docente es entretenerle o respetar su apetito de descanso no aprenderá gran cosa.

Escribe Cristina Galindo, redactora de El País: «Esta catedrática emérita de español en Suecia aborrece la llamada “nueva pedagogía”, que otorga más iniciativa a los alumnos en el aula, y defiende una enseñanza más tradicional. La tarea principal de la escuela debe ser, según ella, dar una base intelectual a los ciudadanos». Es decir, se sitúa en las antípodas de la literatura oficial. Se opone absolutamente a todo lo que signifique suprimir contenidos científicos, humanísticos, memorísticos. Galindo, la entrevistadora, resume de forma muy concisa la posición de Enkvist, no muy distinta de la de Gregorio Luri: «Mientras la mayoría de los expertos en educación cuestionan la utilidad que tiene memorizar datos en la era de Google y abogan por terminar con las hileras de pupitres, las asignaturas y dar más libertad a los alumnos, Enkvist (Värmland, Suecia, 1947) defiende la necesidad de volver a una escuela más tradicional, donde primen la disciplina, el esfuerzo y la autoridad del maestro. Su punto de vista cuestiona los postulados de esa nueva pedagogía, pero también se distancia de aquellos que creen que la escuela es una fábrica de alumnos en serie y que debe centrar sus esfuerzos en competir con otros centros para ascender en las clasificaciones mundiales». Pero ¿sabemos por qué Inger Enkvist le tiene tanta ojeriza a la pedagogía comprensiva? De nuevo, la respuesta es sencilla: porque la ha probado, porque sabe lo catastrófica que resulta. Porque ha destruido el sistema educativo sueco, y podría destruir el español si los profesores y los padres no reaccionamos y no dejamos de confundir cambio con progreso.

Añadiría: esa pedagogía sin pupitres podría aplicarse a una comunidad ideal que ahora mismo no existe. Intentamos aplicar un modelo buenista excelente que no funciona con nuestros alumnos reales, porque aburre y humilla a los mejores y da alas al boicot de los objetores.

Los libros de los expertos, libros de fácil acceso, alertan muy en serio de los peligros de la nueva pedagogía. Desenmascaran su función: en lugar de trabajar para las personas, es decir, para los alumnos, trabajan para las estadísticas, para pintar Arcadias ideales donde hay sociedades con problemas y conflictos, como ocurre desde que el mundo es mundo. Hay demasiada distancia entre la reforma faraónica que se plantea a escala continental y la voz de la razón, la voz de los intelectuales, la voz de los profesores que han saboreado el fracaso, que han probado lo nuevo y han salido horrorizados de todo ello. La voz de los que desean bienestar y extender el conocimiento entre sus alumnos, sean quienes sean.

También contrasta vivamente la sencillez de la prosa pedagógica fundamentada y la extraña opacidad de los textos oficialistas, que necesitan de reuniones colectivas de expertos para ser descifrados.

Otra cosa puedo asegurar: mal les va a todas las sociedades que dan la espalda a los intelectuales, tienen garantizado el imperio de la violencia.

La innovación hoy es deshacer tanto desaguisado. Mirar más allá implica desenmascarar filosofías intrusas. ¿Tendremos que aceptar cambios que ya han fallado en otros países o conservaremos las ventajas de las que aún disponemos? ¿Es legítimo el suicidio social?

Continúa Enkvist: «La relación entre padres e hijos se basa más que nunca en las emociones. Tenemos una vida más fácil y queremos que nuestros hijos también la tengan. Pero la escuela tiene que ser consciente de que su tarea principal sigue siendo formar intelectualmente a los jóvenes. La escuela no puede ser una guardería, ni el profesor un psicólogo o un trabajador social». Tiene razón. Desde Suecia se nos alerta también del profesor entendido como animador o trabajador social. El trabajo social abarca un ámbito distinto del mundo del profesorado. El trabajador social mejora las condiciones socioeconómicas de los jóvenes en peligro: dedica todos sus esfuerzos al ideal de igualdad que debe presidir cualquier democracia. El profesor participa de ese ideal, pero debe transmitir habilidades matemáticas, lingüísticas, artísticas, y garantizar que el alumno conozca el medio en que habrá de desenvolverse. Negar, frenar u obstaculizar la labor de los profesores condena a los alumnos a vivir alienados por fuerzas muy poderosas.

Lo que se le pide al profesor es que salve la sociedad cuando ni siquiera dispone de las armas adecuadas para hacer avanzar a un puñado de adolescentes. Especialmente la más importante: el optimismo, secuestrado por extraños tecnocratismos y fábulas futuristas en cuyos poderes mágicos le obligan a creer.

Como ha escrito Gregorio Luri: «si continúa imponiéndose esta idea absurda de que la escuela ha de salir a sacar las castañas del fuego a la sociedad cada vez que tiene un problema que no sabe cómo resolver, será cada vez más complicado [ser profesor]. Los maestros no tienen una varita mágica que les permita ser a la vez educadores, dinamizadores culturales, monitores, asistentes sociales, entrenadores, tutores, superiores, etc.» (2008: 93). A ese modelo vigente y grotesco de docente lo llama «profe multiusos».

Un modelo que es devastador para su salud.

En la solapa de un libro de Francisco Esteban, Ética del profesorado, leemos: «Necesitamos profesores que sepan explicar las cosas que conocen, que estén a la última en nuevas tecnologías y en novedosas estrategias didácticas y que, además, motiven a los alumnos y se comporten de manera responsable, justa, respetuosa y empática. En definitiva, necesitamos expertos profesionales que cumplan con la deontología de la profesión docente. Sin embargo, ¿es esto solamene lo que necesitamos de los profesores? ¿Es suficiente disponer de conocimientos y técnica y respetar ciertos principios éticos? Algo nos dice que no». Con este perfil, lo que me pregunto es cómo no llaman inmediatamente al Capitán América para que haga de profesor.

Este escrito es muy alarmista, me suena más a un diálogo de La chaqueta metálica que a un texto de pedagogía. ¿Realmente alguien piensa que hay muchos profesores que no saben nada, no respetan a nadie, no motivan a nadie, no disponen de ninguna estrategia didáctica y son unos irresponsables?

¿Por qué se trata así a los profesores? Enkvist soluciona la cuestión de cómo ha de ser el profesor ideal con un solo adjetivo: «profesional». El buen docente ha de ser un buen profesional. Las virtudes teologales propias de santos o superhéroes no se corresponden con perfiles humanos, vivos. Un docente no es un robot. Se le deprime si cada día le piden que sea Batman o Steve Jobs. ¿Y si le dejasen dar clase tranquilo, ni que fuera un solo día? Porque el bombardeo de cápsulas de paraíso es incesante, cada día un poco más de lluvia superheroica. Quizás el problema sea ése, desear entes cuya obediencia sea absoluta, cuya naturaleza sea infalible. Una especie de absolutismo sonriente, un despotismo de las apariencias y los indicadores. Habrá profesores más o menos carismáticos, pero el carisma es el gran peligro de la sociedad actual. Un individuo carismático puede ocultar sus negligencias. Lo importante es que el profesor pueda hacer su trabajo bien, para luego comprobar si lo hace bien, pero para que eso ocurra primero se le tiene que dejar trabajar. La aplastante mayoría de los profesores no desean otra cosa que hacer bien su trabajo. Y que les dejen en paz de una vez.

Y las políticas novolátricas, los cyborgs pedagógicos, se lo impiden. Lo nuevo, lo que suena bien, la amalgama de tópicos con que se trata de seducir y neutralizar al profesorado y a las familias es antihumano y acientífico, carece de verosimilitud y propone medidas drásticas que no han sido testadas. En algunos casos, los paraísos pedagógicos no son más que bonitas plataformas digitales, sin ninguna conexión con el mundo real. Algunas disposiciones son auténticos Terminators dialécticos, que anonadan al docente y pueden llegar a sumirlo en la mayor confusión: máxime cuando es entonces, en el momento en que trata de obedecer, cuando empiezan a funcionarle mal las clases. Es en ese momento cuando, también, se le inyecta el sentimiento de culpa.

Donde antes había un profesor consiguiendo generar conocimiento y aprendizaje, ahora hay un docente acorralado, atemorizado, ante un alumnado que automáticamente deja de estudiar y de mostrar interés.

Enkvist aborda los problemas reales de la educación, tanto en casa como en la escuela. Se centra realmente en lo que lamina la salud de nuestros jóvenes. Y además lo hace desde una perspectiva de décadas, con honestidad. No se deja engañar por un pasado ideal y señala que siempre hubo dificultades en el aprendizaje. Pero lo que resulta trascendental es darnos cuenta de cuáles son los problemas nuevos con los que nos enfrentamos: «Hoy se trata de la enorme cantidad de estímulos. El nuevo desafío es controlar el acceso al móvil y al ordenador para que se concentren. Las escuelas que prohíben el móvil hacen bien. En casa, los padres deben vigilar el tiempo de uso de la tecnología. Prohibir es muy difícil porque se crean conflictos, pero un padre moderno debe saber decir que no. Debe resistir». Enseñar, hoy, es resistir. La ansiedad por consumir, la sexualidad violenta y sin afecto, las conductas psicopáticas, los extremismos, se cuelan por las ventanas de las casas y los institutos, pero los adultos tenemos que comportarnos como tales adultos. No podemos pensar que una pseudopedagogía diseñada para cursos de liderazgo, totalmente desvinculados de la ciencia y la cultura humanística, resolverá todos estos problemas.

No se trata de prohibir la tecnología ni de sermonear: se trata de asumir de una vez que las adicciones son devastadoras, que los conflictos que se desarrollan en Instagram y en chats ni los estamos viendo ni los comprendemos. Se trata de darnos cuenta de una vez de que sin atención, sin capacidad para concentrarnos, somos presa fácil para la ansiedad y para el secuestro de nuestra autonomía. Si no vencemos al móvil, si no asumimos que es preciso un uso regulado de las nuevas tecnologías, caeremos (si no hemos caído ya) en el clásico papanatismo hispánico, el esnobismo acrítico por las novedades brillantes. En lugar de los paraísos al alcance de la mano, lo que necesitamos es reflexionar, limitar, reconducir. Aceptar que los adultos nos hemos equivocado, y escuchar a los especialistas, no a los prestidigitadores políticos ni a los vendedores de humo.

«La escuela es un sitio para aprender a pensar sobre la base de los datos. Lo de insistir en aprender a aprender sin hablar antes de aprendizaje es una falsedad, porque no podemos pensar sin pensar en algo. Sin datos, no hay con qué empezar a pensar», explica Enkvist. Abandonemos la sofistería, la beatería tecnológica y tecnocrática. Desterrar los datos es desterrar el pensamiento. Conservemos nuestra vocación de pensamiento por una vez, no la expulsemos ni exiliemos. Nuestra responsabilidad consiste en pensar y dejar pensar. Y animar a pensar. Sin tutelas, sin poderes que nos releven de nuestra obligación de pensarnos. Pero llegamos tarde: la expulsión de las humanidades, la literatura, la filosofía y la historia, es ya un hecho consumado. A la sociedad le repugnan, también al sistema. Lo que más pereza da a muchos de nuestros alumnos es tener que pensar. Porque les hemos acostumbrado a un automatismo suicida, inmovilizador. Nos hemos doblegado. Una búsqueda en internet no es una investigación. Sin ilustración, no hay futuro. Caeremos en una espiral de caos cognitivo, y no sabremos cómo salir de ella hasta que no apaguemos los teléfonos y entremos todos (padres, alumnos y profesores) en el aula con ideas ambiciosas, no con sucedáneos.

Una Arcadia hostil

Es posible que el nivel de nuestros estudiantes no baje, pero tampoco podemos verificar que suba sustancialmente. Y esto es un problema. Porque, entonces, ¿para qué tantas leyes, decretos y ordenamientos? ¿Para quedarnos igual? Y lo que seguro que ha bajado es el nivel de los recetarios pedagógicos que un docente puede consultar. Ya hay autores que sitúan a los catedráticos de pedagogía en la categoría de los brujos, los astrólogos o los chamanes. Por ejemplo, uno de los que más se ha destacado como detractor de la nueva pedagogía ha sido Alberto Royo, quien en su libro Contra la nueva educación (2016), escribe:

Como una auténtica plaga, una tras otra se suceden las manifestaciones de esta dictadura emocional. Este despiadado sentimentalismo, que está causando estragos muy especialmente en el campo educativo, lo encontramos encarnado en la figura de don Antonio Rodríguez Hernández, profesor titular de Psicología de la Educación de la Universidad de La Laguna (Islas Canarias), quien publicaba en la página web de Educaweb (www.educaweb.com) un artículo titulado (léase con fondo de violines): «Cuando lo improbable se hace posible. La escuela del corazón ha llegado» (2016: 88-89).

Lo que explica Royo puede contrastarse con sencillas búsquedas por internet. Es verdad que Rodríguez cita a Punset como fuente de autoridad. La «Escuela Eutópica», escuela «para el Bien» y «Desde el corazón», «para psicocineros/as», existe. Vean cómo son sus mensajes en la página http://emocreaull.blogspot.com/.

Yo no utilizaría las palabras que usó Alberto Royo, pero lo preocupante es que sus experiencias (no olvidemos que él sí es profesor) coinciden con los principales especialistas que uno puede consultar. Expertos que sí dan clase, que sí analizan informes y dan fe de una sólida formación filosófica, que no utilizan sus cátedras para pintar mundos maravillosos. Es decir: Luri, Marina, Enkvist o Cardús. Tanto Royo como los autores más documentados nos avisan de que los fenómenos increíbles que observa un profesor a diario no son pura paranoia, sino problemas reales que urge repensar, asumir y solucionar. Porque, de momento, seguimos recomendando e incluso legislando lo que sabemos que no sirve para nada. Sigue Royo:

Si no fuera por la cantidad de desvaríos que podían leerse en el texto y, sobre todo, por la sensación de hostigamiento que se experimenta a medida que se va recorriendo el escrito, uno pensaría que se trata sencillamente de una (en este caso francamente cursi) licencia poética. Quedémonos con la sensación que tienen muchos profesores de ser hostigados (2016: 89).

Y es cierto. Algún motivo habrá para tanto descontento, para tanto malestar. En lugar de cuidar y ennoblecer al profesorado, la sensación predominante es la de un profundo agobio, de un profundo hostigamiento. Se dio cuenta Luri, hace ya una década: si no empezamos a remediar ese estado permanente de angustia y dolor, el sistema educativo no podrá avanzar. Si no cesa por completo el «hostigamiento» o la sensación de sentirse hostigados, no podremos estabilizar nuestras plantillas. No podremos contar con equipos entusiastas y ambiciosos. Una clase profesoral derrotada, humillada, deprimida no puede servirnos de mucho. Cuidar a los profesores no significa darles carta blanca para que abusen de ninguna situación concreta de poder o de privilegio. Significa, en primer lugar, no laminar nuestras plantillas y equipos docentes, no cortar sus iniciativas y no condenarlas a una movilidad extrema. Significa confiar en su propia capacidad para innovar. Significa que no tengan que darse de baja constantemente por problemas de ansiedad o depresión. Hemos llegado al extremo de que, en un mismo equipo docente, unos profesores no se fíen de otros y estallen acusaciones sobre metodologías innovadoras o anticuadas. Las brechas aumentan. Tratamos a nuestros profesores como disidentes, como a exploradores de ruinas. Los mareamos con imposibles y utopías. Son, precisamente, quienes tienen que construir nuestro futuro y no tienen ni presente.

Quedémonos con que tienen la sensación de estar permanentemente hostigados. ¿No debería preocuparnos esto a todos? Quizás no se sentirían tan acorralados si quien los aleccionara fuera un compañero, alguien que hubiera pisado realmente un aula de secundaria y comprendiera sus dinámicas reales. Alguien que no los tratara como a unos vagos o unos sospechosos habituales. La técnica habitual, cuestionarlos desde la raíz, no funciona. Solo desactiva a un personal que, con otro clima intelectual y moral, fuera del círculo del dolor egocéntrico, podría estar aportando buenas ideas. La innovación sería mucho más aceptada si fuera diseñada por profesionales que conocen los problemas reales a pie de clase. Los profesores se fiarían más de otros profesores que de pedagogos universitarios o funcionarios de origen claramente político. Y la cosa se agrava cuando los cursos los imparten monitores que pilotan actividades dignas de un parvulario, con pelotitas y puzles y todo este arsenal buenrollista.

También son preocupantes los espacios en sí desde los que se lanzan esta clase de mensajes arcádicos. ¿Se trata de plataformas científicas? ¿O son más bien blogs, plataformas sin filtro, lugares sin institución? Máxime cuando muchos de los descubrimientos que se nos presentan tienen ya cuarenta años o mucho más. Lo que se nos presenta como una innovación, por ejemplo el constructivismo, la doctrina según la cual el conocimiento avanza desde lo que ya conoce el alumno, ya huele un poco a naftalina. Resulta imposible enseñar biología o literatura desde un punto de vista constructivista: ¿por qué no admitimos de una vez que lo que se pretende de verdad es que se impida enseñar biología y literatura? Estas formas de pensar setenteras ni funcionan ni tienen crédito. Caducaron hace varias décadas. Conducen a situaciones perfectamente kafkianas, en las que tanto el profesor como el alumno se sienten humillados por un haz de propuestas ridículas, diseñadas para personas que carecen de gusto por el perfeccionamiento personal, de iniciativa propia y de instinto de superación. Quizás el problema es que no se hayan renovado las plantillas en los departamentos universitarios, o que realmente no hayamos sabido buscar, entre todos, un pensamiento alternativo al de los adocenados autoinvestidos hijos del 68 que mantienen su hegemonía desde 1990. No lo sé.

El caso es que convendría irse renovando, pero de verdad. Sin fraseología, con la sociedad real y sus problemas como único horizonte posible de reflexión. Punset, Foucault, ya no sirven.

Infraprofesores como hiperalumnos

Recibo por correo electrónico una guía didáctica institucional, de uso obligado, totalmente preceptivo. Le echo un vistazo y hay algo que me impide entrar en el espíritu del texto. ¿Qué será? Está organizado con titulares, abundan los colores y las flechas y las ilustraciones. Hay como propuestas graduales, cuadros explicativos que hay que rellenar. Los dibujos (sí, dibujos) muestran a profesoras y profesores buscando ayuda de otros docentes, los dibujos muestran alumnos con rostros angelicales. Todo son sonrisas, claridad y actividades acompañadas. Y entonces me doy cuenta: parece una ficha. Pero no una ficha de la ESO, sino una ficha de las que rellena mi hijo, una ficha de primaria. Movimiento instintivo: me despierto con una serpiente al lado. Se me cae la venda. Por muy bien que esté el producto, me doy cuenta de que estoy siendo persuadido, de que tratan de convencerme emocionalmente, a través de colorines.

Mi educación entera ha consistido en leer y escribir libros sin ilustraciones. La propaganda siempre me ha repelido, especialmente la electoral. Tengo un doctorado: todos los profesores tienen, como mínimo, un máster. ¿Necesitamos estos monigotes, estas sonrisas? Y, de repente, doy con la clave de todo: ¡el alumno soy yo! ¡Estoy haciendo los deberes!

Sin embargo, entro en la sala de profesores. De dentro de un bolso asoma una novela de la poeta Kate Tempest. Un muchacho de prácticas está leyendo el Fausto de Goethe. En la sala de fotocopias, el conserje está leyendo KL Reich, de Amat-Piniella. Mi lugar natural, mi espacio normal es una novela de Saul Bellow o de Philip Roth. Las autoridades deberían darse cuenta, y obrar en consecuencia, de que en los centros públicos no habitan seres idiotizados, sino personas cultas y alumnado que desea aprender.

Me doy cuenta de lo que se me está pidiendo: el sistema pide que los profesores hagan fichas. Lo que se espera de mí es que vaya rellenando cuadritos, que presente mis fichitas bien pulidas, puntualmente. Cuando desembarqué en la universidad hice el voto de no hacer nunca más deberes. Solo me interesaban Juan Benet y Marcel Proust. Era un muchacho muy sobrado. El profesor de crítica textual, una especie de sabio loco, se enfadaba conmigo porque no hacía los deberes. Pero sacaba sobresaliente igual. Seguramente es un tema de ego, no digo que no. Vuelvo a mirar la guía didáctica. Pero no es ego, o no es solo ego. O puedo ser arrogante: pero esto es una humillación. Objetivamente. Flechitas, condescendencia: ¡me están aplicando una pedagogía comprensiva!

Pero conmigo no funciona, más bien me repele. Yo necesito demostraciones, ensayos citables, artículos científicos, reports sobre pruebas experimentales. Información demostrable, casos reales monitorizados por expertos.

¿Seré un marciano?

En este momento, también, los entiendo a ellos. Entiendo a los alumnos, incluso a los objetores. Entiendo lo ridículo que puede llegar a ser tener problemas y tener que ir rellenando cuadraditos y siguiendo flechitas. Lo ridícula que resulta una pedagogía para anclarnos en la infancia. Anclarnos a todos, también a los profesores. Porque yo conozco esta sensación, la de estar haciendo el tonto la mayor parte del tiempo, todo el que paso fuera de un aula. Es la misma sensación que tenía en la universidad, un lugar donde solo se premiaban la rutina y la obediencia. De repente comprendo por qué una buena clase magistral, o una obra de teatro, les interesa mucho más que una de estas actividades algodonosas y achacosas: les hacen tener ideas, pueden debatir, pueden levantar la mano, expresarse, saltarse un guion, atreverse a pensar, sobre bases culturales, sobre bases de conocimiento libre.

Una clase magistral no rebaja nunca a nadie, si es mala aburrirá, si es buena abrirá universos, porque se basa en el reconocimiento de que todo el mundo es capaz de caminar entre ideas, no entre timos. El profesor que intente estafar a los alumnos con este tipo de calderilla pedagógica saldrá escaldado. ¿Por qué no nos damos cuenta? Al ser humano le gusta pensar.

Las fichas de colorines no me sirven. ¿Tendré que trabajar a partir de documentos que avergonzarían a un alumno de bachillerato? Ya no se trata de que impidamos desarrollar el libre pensamiento de los alumnos, se trata de ahorrar también al profesor la molestia de pensar. Lo comento con algunos profesores: se les suben los colores. Hasta aquí hemos llegado. Qué vergüenza. Pero viviremos esto en silencio. Qué otra nos queda. Pero ¿vivimos en un país serio? ¿Es que no queda refugio para el profesor que quiere transmitir cultura?

El profesor del casco

Yo era joven, extremadamente joven. Nunca había trabajado en secundaria, casi nunca había pisado un aula de ningún tipo. Y es que tampoco había salido de la universidad. Sin embargo, como andaba bequeando, me encargué de impartir unas lecciones sobre la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer en un curso para profesores y licenciados. Procuré documentarme a fondo. Busqué poetas afines, fuentes germánicas, la última palabra sobre la sífilis de Bécquer y sobre Cartas desde mi celda... En general pienso que pude aportar algo. Pero pronto me di cuenta de que mediaba una pared de recelo entre lo que aquel muchacho medio perdido estaba diciendo y los profesores de literatura que me escuchaban, o por lo menos hacían ver que lo hacían. Terminé explicando que había sido Augusto Ferrán, amigo de Bécquer y el compilador de su obra, quien de algún modo había continuado la obra del sevillano y le había sabido otorgar toda la importancia que merecía. Esto explicaba cuando fui interrumpido por un profesor que levantaba un casco de moto. Era un hombre bastante recio, joven, vestido con un jersey de lana, con una melena de guedejas rubias. Recuerdo perfectamente que exclamó: «¡Con esta mierda de poesía no me extraña que los olvidasen!», e hizo amago de marcharse del aula mientras me amenazaba con el casco.

Yo no cabía en mí del asombro. Como bautismo de un conferenciante, no estuvo del todo mal. El asunto me desconcertó bastante, pero con los años he entendido qué le debió de ocurrir al furibundo profesor de las guedejas y el casco. En lugar de quedarme bloqueado, hoy me hubiera quedado su número de teléfono y lo hubiera invitado a un café o a una caña. Para que me hablara de sus cosas. Para que me hablara de sus cuitas. Para que aprendiéramos juntos.

Estimado profesor del casco a quien hice odiar a Bécquer y a Ferrán, dondequiera que estés. Han pasado casi quince años, pero ahora te comprendería y entendería tu ira. Ahora soy tu compañero y entiendo tu impaciencia. Entiendo que te quisieras ir a tu casa, que no quisieras ir obligado a un curso aburrido que no te servía para nada. Porque ahora sé que tus problemas tienen más que ver con los alumnos que te gritan, como a mí, «Me cago en tu puta madre» porque les indicas que bajen los pies de una silla. Porque sé que estás agotado de corregir, y que te invade la sensación de absurdo cada vez que te responden las cosas más disparatadas imaginables. Porque sé hasta qué punto, cada día, insinúan que eres un inepto, y te intentan convencer de que eres completamente feliz. Lo que menos necesitabas era que un mozalbete como yo, que no sabía nada de la vida ni de las clases, te largara un rollo de dos horas sobre autores que ni siquiera tienes que explicar, porque ya no hay nada que explicar, sino retazos fragmentarios de restos de una ruina que alguien alguna vez era capaz de entender o paladear. Sé que a diario tienes que pedir perdón por buscar el sujeto de una frase, por pedir que se realice en clase una comprensión lectora o un comentario de texto, porque sé que luchas contra gigantes casi invencibles, como son el desinterés, el materialismo más grosero, los apuntes de clase pisados y en el suelo, y el desprecio de tu sociedad. Sé que ya no te queda fe para creer en más milagros y arcadias de postal. Y que, sobre todo, no te queda tiempo. Porque seguramente tienes que preparar tus clases y te lo impida una burocracia inhumana. Porque, seguramente, eres un buen profe y solo buscas la manera de que tus chicos y chicas aprendan y avancen contigo, y se lo pasen bien en tus clases. Porque, seguramente, tu novio o tu novia estén ya un poco hartos de verte triste o ausente, pensando en las miserias inverosímiles que has de ver cada día, especialmente si eres tutor, a pesar de que la teoría indica que todo tendrá un final feliz y automático. Hasta es posible que, en las vacaciones, puedas disfrutar aún, pese a todo, de unos versos o de alguna novela o de algún artículo de Larra. Y te quede humor para reírte con tus alumnos y pasar un buen rato con ellos. Te habrás fijado en que son precisamente ellos, nuestros alumnos, el refugio contra tanto agobio oficinesco, contra tanta incompetencia, hipocresía y zafiedad concentrada en el mundo de los adultos. Ahora compartimos laberinto, y me acuerdo de ti, profe que me amenazaba con el casco cuando yo tenía veintitrés años.

Aun así, si hubieras tenido doce años, te hubiera firmado una incidencia de clase.

3
La reforma educativa

El huevo de Beckett

Cierta escuela de filósofos neoplatónicos trataba de comprender la corrupción de nuestro mundo a través de una colección de dioses creadores que aparecían en una sucesión degenerativa que permitía entender por qué, desde un estrato divino, el universo iba descendiendo hasta la realidad más o menos lamentable que nos rodea. El problema que intentaban resolver era el siguiente: si Dios y los Arquetipos son perfectos, ¿cómo es posible que todo ande patas arriba por aquí abajo? La imperfección del mundo, la evidente maldad de las asociaciones humanas traían de cabeza a no pocos pensadores.

A mediados del siglo XX, Samuel Beckett escribió una serie de novelas de contenido inquietante, en las que un protagonista polimorfo iba adquiriendo extraños rasgos de aislamiento y automarginación, hasta el punto de que su divinidad se veía reducida a un huevo pensante, mutilado e incapaz de actuar, que únicamente generaba discurso, pero no acciones ni avances humanos palpables. Se trataba de un ente totalmente perfecto, un arquetipo en sí, una Idea de sí mismo, tras adoptar varios nombres o identidades (Malone, Saposcat, el Innombrable) cuya capacidad organizativa y ejecutiva era cada vez menor.

De algún modo, con las incesantes reformas educativas impulsadas desde nuestros gobiernos, ha ido pasando algo semejante. Adoptando nombres distintos, han acabado sembrando la desorientación final, la inacción definitiva, la desconfianza perenne. Y la desconfianza siempre resulta nociva, como nos enseña Gregorio Luri. La LOGSE nos cogió a todos desprevenidos (1990), y fue, de algún modo, el primer terremoto, y continuamos en esa línea cuya filosofía es elevar a nivel de Estado una determinada teoría para deshacer lampedusianamente lo que había sembrando cierto caos y desconcierto. Luego vinieron otras, que acabaron de conformar el Frankenstein, cada una con sus parches como panaceas, que en todo caso lo agravaban todo. La LOU universitaria, que ofendió e indignó a una buena parte de la comunidad educativa, la LOCE, la inaplicable e inaplicada LEC catalana, la alucinante LOMCE, la LOE y su versión «mejorada», la LOEM... El resultado está a la vista. Que sea Gregorio Luri quien nos describa el desprestigio que han traído aparejadas tan constantes y cíclicas y penelopianas reformas: «¿Por qué parecemos nosotros los más predispuestos a confundir el progreso con el cambio, hasta el punto de hacer del perpetuum mobile legislativo nuestra rutina normativa?» (2008: 14).

Tentado estoy de encontrar una clave trascendente, que valiera para la actualidad y para el futuro. Queridos gobiernos: dejen de reformar. Confíen en los docentes. Déjennos dar clase. Déjennos derramarnos, sin moldes. Dejen de limitarnos, de encorsetarnos, de inyectarnos autoengaños. Lo que funciona, funciona. Y lo que no funciona, pues no funciona. Dejen de suicidar nuestra educación. Denle aire, denle confianza. Confíen en nuestros padres, alumnos y docentes. Bajen el bastón del pastor, el bastón del patriarca. Necesitamos recursos, no sermones. Déjennos adaptar a nuestros alumnos, a quienes ofrecemos un servicio relevante, nuestros contenidos y nuestras metodologías. Las propuestas y las teorías servirán muchas veces para mejorar nuestra tarea, eso nadie lo duda. Un profesor que se fosiliza será peor que otro que se esfuerza por innovar, y corrige y observa y gradúa y trata de construir un plan eficaz para los grupos que le son confiados. Una teoría macro, una panacea universal, una teoría salvadora o redentora o megalómana, resultará óptima en algunos casos, y para otros, totalmente nefasta.

Los profesores se sienten ninguneados. En decenas y decenas de cursos obligatorios se les fuerza a repetir el mantra de que son unos inútiles, de que son profesionales obsoletos, de que hay que iniciar una nueva era, porque lo que se daba ya no se da, porque el futuro ha llegado y otras vaciedades. Algunos formadores habituales deberían darse cuenta de que parecen visionarios, cuando no auténticos fascistas. El cambio es inevitable, pero ¿por qué lo fuerzan? Se trata a los profesores con un paternalismo que está en la base de su rechazo de las grandes macrorreformas. Un profesor no puede trabajar tranquilamente, para sus alumnos, al servicio de las personas que tiene delante, si cada semana se le comunica que es un perfecto inútil y que todo lo que ha hecho y perfeccionado durante años y décadas ya no sirve, cuando resulta evidente que de algo habrá servido.

Pero la realidad es muy otra: como la formación de un docente se basa en las experiencias de los compañeros, testadas, contrastadas y experimentadas, pronto se dan cuenta de que las nuevas propuestas redentoras no han pasado por el cedazo de la crítica. Son seductoras, son muy coherentes como sistemas de argumentos y autojustificaciones cíclicas, como las religiones, pero no abundan en demostraciones ni ensayos. Son pura autoridad.

Los docentes necesitan respuestas a sus problemas reales, no que se les añadan otros. Tampoco les ayuda que se les obligue a formularse preguntas intrascendentes, porque no tienen tiempo para ello, a la vez obtienen respuestas prefabricadas para problemas que probablemente solucionaron satisfactoriamente hace años. En otras palabras, se les releva de la «molestia» de tener que pensar, se les guía y cronometra, cuando lo ideal es que pudieran pensar y desarrollar sus tareas habituales junto a sus alumnos.

Ha llegado un punto en el que las nuevas pedagogías impiden la experiencia de la pedagogía. Han matado la ilusión por la pedagogía.

En el fondo, no es más que un experimento postmoderno llevado a la exageración y la irresponsabilidad social. Todas las culturas postmodernas han desarrollado formas de «antipoesía» y de «antiarte», y «contraculturas». Pero las han desarrollado desde una posición educada, desde el conocimiento. Esa clase de experimentos, aplicados a una vocación de ingeniería social, en crudo, resultan devastadores para la sociedad. Al fin y al cabo, uno puede leer fantástica y estimulante antipoesía, y después volver a Dante o a Jorge Guillén. El problema es cuando recomendamos que los alumnos continúen atados a los pequeños vídeos de las redes (vídeos en los que un oso se electrocuta, o en los que dos mastuerzos se reparten bofetadas), formas de infracultura, o que continúa obsesionado con los videojuegos, a los trece, a los dieciocho, y a los veinte y treinta y cuarenta...

De esta infracultura antihumana no puede salir nada estimulante. He tenido alumnos que miraban series para niños (Lazy Town, concretamente) durante las clases. Un joven de trece años mirando, en clase, una serie para niños de siete u ocho años. El equipo había llegado a la conclusión de que era mejor dejarlo tranquilo, porque se ponía extraordinariamente violento si se le quitaba el móvil, e interrumpía las clases a gritos cuando se le indicaba que apagara el dispositivo. Un grupo no tiene por qué perder clase durante semanas porque un solo chico no puede interesarse más que por un puñado de monigotes. El alumno había sido expulsado varias veces, la familia no cogía el teléfono (algo tristemente habitual). Claro que éste era un caso muy extremo. Pero yo he llegado a escuchar a profesores que no tomaban ninguna medida si veían que un chico jugaba a un videojuego con el móvil en clase. Si se opera según la nueva lógica comprensiva, llevada hasta el absurdo, acaban ocurriendo estas cosas. Y se normaliza lo intolerable.

Lo primero que piensan los docentes cuando se anuncia otra nueva reforma es: «Otra más». Otro enorme esfuerzo de burocracia para que no cambie prácticamente nada. ¿Por qué no confiar en la capacidad organizadora de nuestros equipos directivos? ¿Por qué no estimular la confianza de los padres en los institutos, de los institutos en los padres, de las administraciones en todos? ¿Por qué se insiste en mantener el control político de los contenidos y las metodologías? Éstos no pueden ser armas arrojadizas ni remedios totalizantes. Pienso que a nuestro país le vendría muy bien otorgar más autonomía a los centros, a los departamentos. No una autonomía radical, no una desconexión, sino una autonomía razonable. Contamos con el ejemplo de la universidad: la aplicación del Plan Bolonia le dio el tiro de gracia, la condenó a la insignificancia y la inundó de burocracia absurda.

Una emancipación sana, que permitiera la continuidad de plantillas estables, dinámicas ambiciosas, adaptadas al entorno de cada centro. Lo que se practica es la uniformización drástica del profesorado, como si no hubiera profesionales brillantes o valientes. Nuestro país debería velar para que los profesores dispusieran de horas para reunirse, coordinarse, generar o repensar actividades innovadoras. Horas que actualmente son una utopía.

Quizás la única utopía necesaria. El poder de los profesores, reunidos y coordinados según sus propios criterios, para transformar la sociedad. Eso es lo que hicieron durante el tardofranquismo y la Transición para repensar un país avergonzado, hasta que la LOGSE se cruzó en su camino, hace ya treinta años.

Como explica Luri, el sistema educativo necesita creer que lo está haciendo bien para hacerlo bien (2008: 99). Pienso que lo hace parcialmente bien, pero cree que lo está haciendo fatal. Los continuos palos de ciego lo acreditan. El malestar es crítico, amenaza con un colapso.

Se pide a los profesores que construyan un paraíso pedagógico, y ni siquiera disponen de horas laborales para cimentar un cambio superficial. Las reformas importantes no surgen de la nada, son el resultado de semanas y semanas de trabajo constructivo. Pero si la práctica totalidad de las jornadas son de clase, ¿cómo conseguir una coordinación universal para transformar nada menos que la totalidad de los currículos?

Se me ocurre una metáfora. Un estibador del puerto utiliza su grúa unas ocho horas al día, o por la noche. De repente se le pide que desembarque el doble de contenedores de mercancías, o que los contenedores que transporta sean el doble de grandes. Alegaría que su grúa no soportaría ese tráfago, que, al final, acabaría derrumbándose. Mucho de lo que se pretende hacer actualmente en nuestros centros es impracticable con los horarios existentes. Cambian la carga, pero no la grúa. Estresa que a la población docente se le exija una utopía, un imposible. Debería dejarse más margen a la capacidad creativa de cada profesor, y debería confiarse en su instinto espontáneo de asociación y creación de contenidos. Las prácticas actuales parecen pensadas para castigar a los mejores y estimular a los vagos, los rutinarios, los autoritarios y cínicos e indolentes. Pero de éstos ya casi no quedan.

La enseñanza ha de ser posible. Un profesor no puede ser un camionero que trabajara sin tacógrafo, como si al transportista le exigieran llegar a la República Checa en un par de horas.

Incluso en una situación como la actual, de intenso cambio de filosofía y de método evaluativo, los profesores se tienen que reunir en una escasa media hora de patio, o entre clase y clase, o en el cuarto de baño. A los más interesados en que las reformas sean un éxito, debería importarles la propia aplicabilidad de lo que piden. Es triste pero es así: los profesores están haciendo clase o guardia prácticamente siempre. Si se les pide la confección de proyectos, programas y actividades innovadoras, deberían disponer del tiempo necesario para repensar y reinventar y mejorar la calidad de su docencia. Se les moviliza y forma para que adquieran nuevas metodologías, pero se les impide desarrollar su propia función en su dimensión más avanzada. Son cuestionados indirectamente por las autoridades, pero no se les ofrece tiempo real, tiempo concreto, horas profesionales, para hacer e implementar lo que se les pide.

En realidad, es raro que dispongan de tiempo para cambiar los libros entre clase y clase con cierta calma. Tiempo es lo que más escasea entre nuestros profesores. Pero tiempo para ofrecer a nuestros alumnos. No tiempo para wuasapear o para pasear oliendo flores: las horas necesarias para cumplir con las ordenanzas oficiales y las leyes y lo que el sistema espera de ellos.

Resulta de lo más estresante desear cumplir con las normativas y carecer de las decenas de horas que harían falta para cumplimentar las actas de reuniones, currículos individualizados, controles de asistencia, listas de desdoblamientos, fotocopias con actividades para los grupos ordinarios, dosieres para alumnos con Atención Individualizada, listas de controles de entrega de documentos firmados por padres (autorizaciones, cartas de compromiso, documentaciones sobre derechos de imagen, impresos sanitarios), entradas para teatros o museos, billetes de avión para viajes, registros de salidas del centro, registros de llamadas, resguardos de pagos, justificantes de ausencia, informes de notas, preevaluaciones, estadillos trimestrales, incidencias de conducta... El paraíso para un profesor es que le dejaran preparar correctamente sus clases, perfeccionando los diseños de las actividades y lecciones según su éxito o su condición mejorable, en contacto permanente con los alumnos que le han sido confiados.

Pero aquí abajo, en nuestro mundo Frankenstein, resulta que el profesor tiene que pasarse horas y horas (fuera de su jornada laboral) cumplimentando formularios y rellenando documentos que van a parar a gigantescas bases de datos. Es lo que ha terminado pasando con las plantillas de investigación: los formularios que nadie lee han devorado el trabajo. Es como si a un juez se le exigiera aplicar la ley según los códigos vigentes, como no puede ser de otra manera, pero se le impidiera celebrar vistas orales. Cuando lo más eficaz sería, sin duda, tener tiempo para hablar con los alumnos, para que nosotros pudiéramos escucharlos, conocerles mejor, graduar y mejorar nuestras actuaciones en todos los ámbitos educativos.

Se llega a pensar que esa monstruosa elefantiasis documental tiene como objetivo, precisamente, fatigar y desactivar las capacidades creativas de los profesionales. Cuando la jornada que se necesita para formalizar la documentación es igual o superior a la que estipulan los horarios de clase, cualquier sistema docente entra en implosión.

Una última reflexión: si el mundo anda patas arriba, como parece que está ocurriendo, el único dique antes de la dispersión es la educación. El desaliento entre los docentes nos conduce a renunciar, no solo a uno de los únicos reformismos prácticos de que dispone nuestra sociedad, sino a algo mucho más valioso: la mera esperanza de ese reformismo. No es ya que no se construya un futuro pasable para nuestro país, es que se renuncia a la posibilidad de esa programación colectiva. No sabemos adónde vamos, ni cómo podremos analizar y controlar lo que está sucediendo ante nuestros ojos. Si la educación cae vencida, solo queda en pie la perspectiva de la esclavitud y la tiranía. No estoy diciendo que toda la escuela o todas las formas de educar que se dan en nuestras escuelas estén siendo realmente eficaces para combatir la vocación de esclavitud y la aspiración a que la tiranía nos resuelva nuestros problemas. Lo que digo es que si dejamos caer la educación, como ya hemos dejado caer la ciencia, la derrota de la democracia tal y como la conocemos y necesitamos está garantizada.

El único dios neoplatónico capaz de revertir la degeneración es una sólida institución académica, fuente de crítica, de aplomo y de fortaleza mental. Al otro lado solo habrá lloriqueos y victimismos. Vidas subsidiadas y destrozos morales. Fáciles esencialismos e identidades estandarizadas.

El nivel del nivel

En Málaga se escribe un blog sobre educación que se llama Monte Coronado. Es muy interesante. Entre sus entradas, sensatas e irónicas, me llamó la atención el correspondiente al 5 de julio de 2017, que se titulaba «El nivel». Extraeré algunas reflexiones de lo más oportunas escritas por este profesor que no quiere dar su nombre, pero que se revela como una voz experimentada:

En muchas ocasiones oigo hablar del nivel de la enseñanza. Quienes lo nombran lo usan como argumento. Entienden que si se aplicaran ciertas metodologías que propone la ley (incluso la actual LOMCE, que tan poco de innovadora y solidaria tiene), bajaría el nivel. El nivel es un concepto cuantitativo, muy propio del lenguaje de la hidrología (el nivel de los pantanos) o de cualquier otra dimensión que se quiera medir en altura, fuerza, calidad, volumen... Dicho esto, cabe preguntarse qué es «el nivel» en educación. ¿Es el número de alumnos que aprueban? ¿Es el porcentaje de alumnado que supera pruebas externas como la selectividad o las futuras reválidas? ¿Es el índice de inserción en el sistema educativo, es decir, de alumnos que no fracasan en él? ¿Es la calidad y/o cantidad de materia impartida?

No me parecen preguntas fuera de lugar. ¿El nivel es realmente lo que se desprende de las pruebas de Competencias Básicas de cuarto? Continúa:

Pienso que es solo a esta pregunta a la que se refiere el nivel con el que se le llena la boca a un sector del profesorado, de las familias y de la sociedad en general. Circulan por ahí fotocopias de exámenes disparatados, de faltas de ortografías espeluznantes, de jóvenes descerebrados con cabezas inverosímilmente rapadas y jovencitas malhabladas, fanes inquebrantables de selfies y programas nauseabundos. Todo este paisanaje y pruebas son considerados una bajada de nivel motivado por la laxitud de familias, colegios e institutos, que van regalando títulos y móviles sin pedir nada a cambio.

El problema, en mi modesta opinión de docente con más de veintitantos años en el tajo, es que se ha perdido doblemente la perspectiva, como decía doña Rosa, la dueña del café de La colmena.

Primero se ha olvidado el analfabetismo del pasado. Cuando no había reguetón ni móviles oía la misma cantinela de la bajada del nivel. Eran los tiempos del BUP y el COU, que hoy se ven poco menos que como Harvard y el MIT, cuando en realidad estaban hasta las trancas de repetidores, huelgas, porros y falta de respeto al profesorado. Recuerdo un libro divertidísimo titulado Antología del disparate, escrito por un catedrático de Málaga, en el que se recopilaban respuestas erróneas de alumnos de... ¡1972! y antes, de los sesenta y todo. Un ejemplo: «Algunos anfibios tienen rabo y son muy grandes como el hipopótamo». Si el nivel hubiera seguido bajando al ritmo que auguraban aquellas respuestas, hoy estaríamos ya hablando «atapuerqués».

Es cierto. Tenemos los años ochenta idealizados. A un amigo mío casi le rajan la garganta con una navaja en una clase de Formación Profesional. Aquello debía de ser de campeonato. Los recursos se han multiplicado, los equipos rebosan de ideas. Los profesores se mueven. Sin embargo... tomen un manual de 1985 y otro de cuarto de ESO o de primero de Bachillerato actual. Quizás no haya bajado el nivel de los estudiantes, pero el de los materiales pedagógicos está en la Fosa de las Marianas... No por casualidad una de las principales revoluciones entre los revolucionarios consistiría en abandonar los textos guía. Lo realmente preocupante lo señala este blogger algo más abajo:

Y así van pasando los años y las leyes y las generaciones y asumimos como normal que en un instituto entren 180 alumnos/as y salgan 110 en 4.° y 80 en 2.° de bachillerato, de los que solo van a selectividad 35. Luego vendemos que aprueban la dichosa selectividad un 98 por ciento y nos quedamos con la conciencia tan tranquila. Es una pirámide discriminatoria, fruto de un sistema que busca solo la excelencia de los excelentes, no de sí mismo. Por supuesto que hay gente más inteligente que otra, vive Dios, pero no todo debe girar en torno a ellas y ellos.

Puedo asegurar que algunos centros privados y públicos no envía a selectividad más que cinco o seis alumnos de un total de quinientos.

Y volviendo a lo del nivel: si pedimos a los alumnos lo máximo y los aprobamos cuando dan la mitad, en lugar de pedir lo mínimo y luego ya se verá quién da más de sí, pues seguirán cayéndose alumnos y alumnas por el camino. Es como querer ir al ritmo del que más corre, en lugar de remar juntos, como una sociedad que somos. Esa huida hacia adelante en busca del máximo de contenidos provoca que, como me han comentado varios profesores universitarios, los alumnos lleguen sin saber escribir, leer o hablar en el «nivel» que les corresponde. Y las empresas no quieren empollones especialistas, sino trabajadores y trabajadoras flexibles, que sepan hacer, plantear, solucionar, no recitar datos o resolver problemas abstractos y más o menos memorizados. En otras palabras, estamos construyendo un gigante con los pies de barro.

Y para rematar el pastel está la administración (en general), que se inhibe y no acaba de arrancarse por peteneras, temiendo la reacción de docentes, familias y medios de comunicación, sedientos de novedades catastrofistas que alimenten sus burdos telediarios.

Con esto no quiero decir que vivamos en pleno pleistoceno educativo. Muchísimos docentes están ya implementando proyectos valientes, novedosos, integradores y elevadores del «nivel».

Es una visión realista, alejada de los apocalipsis al uso. Pero puede servirnos para preguntarnos hasta qué punto el problema del sistema educativo es un problema del sistema educativo. Es lo que estoy tratando de plantear en este ensayo. La infantilización ambiental ha iniciado el abordaje de las instituciones académicas. No se puede caer en los tópicos manriqueños que idealizaban la situación anterior a 1990, pero tampoco podemos pensar que a través de una magia instantánea resolveremos nuestros problemas más acuciantes. La secundaria se ha convertido en la prolongación de la primaria, que en muchos casos no llega, ni siquiera, a cumplir con las lagunas heredadas de ésta. Mientras, en la universidad se produce el extraño fenómeno de los profesores que abandonan porque no pueden transmitir sus conocimientos por falta de base de los alumnos. La sociedad culpa a los profesores, pero ¿cómo es la sociedad que permite y maquilla estas problemáticas, negando que existan con los subterfugios más ingeniosos, acusando a los profesores competentes de ser anacrónicos y reaccionarios? Algún día llegará la hora de que el avestruz deje de esconder la cabeza en el hoyo y nos llenemos de aire fresco.

He visto centros que recomendaban «correr más», es decir, resolver más unidades didácticas en menos horas para poder hacer espacio a los «proyectos». Esos proyectos que insisten en desmantelar la forma clásica del aula y los programas cronológicos para sustituirlos por propuestas interactivas y multidisciplinares. Es un camino equivocado. Los centros que impulsan proyectos exitosos permiten que las partes de cada proyecto se integren en la evaluación de cada materia. Es decir, no rompen el organigrama cognitivo del centro, o lo interrumpen poco. A la vez, esto permite que se animen a participar en ellos. «Correr», enlatar contenidos, es siempre la opción equivocada en educación. ¿Resuelven los proyectos el problema de los currículos imposibles? No lo garantiza. Tampoco la confusión sangrante de que a los profesores se les exijan memorias con unidades completadas, y a la vez, sin tiempo para digerir gran cosa, contenidos nuevos. Esta clase de híbridos pueden llegar a sumir en la perplejidad. Todo el mundo sabe (basta comparar libros de años diferentes) que el actual bachillerato concentra en demasiado poco tiempo todo lo que queda fuera de la ESO. La LOGSE no acabó de redefinir los nuevos contenidos, sino que los enlató en menos tiempo y les dio un aire repetitivo (cada año lo mismo, pero un poco más complicado, hasta el punto de que algunas actividades o ejercicios son copiados en los libros del año siguiente, y eso provoca que los alumnos los recuerden y se pregunten por qué todo ha de ser tan condenadamente aburrido y circular). Y sin tiempo para innovar, todo resulta ambiguo y anfibio y volátil, precisamente lo que no debe ser una propuesta pedagógica.

La innovación ha de ser aeróbica, sin atropellos, ha de permitir la atención al alumno por encima de todo. Lo único que garantiza la actual es falta de tiempo para examinar la situación y obrar con serenidad.

Pasan las décadas y cambian las leyes, pero los contenidos son los de siempre, presentados de una forma tan superficial que ya casi carecen de contexto y de encarnadura. Y el resultado es una crisis permanente, que se queda siempre lo peor y no consigue imponer la nueva idea, por resultar inaplicable, y al final el docente es lo único que puede resultar novedoso o innovador, ante tanta rutina híbrida de cambio y fosilización imbricadas.

Además, algunos autores defienden que sí ha bajado el nivel de los estudiantes, precisamente porque ha bajado el de las exigencias, y porque se han demonizado los contenidos. Gregorio Luri escribe que no puede creer «que no les importe saber si los alumnos que han estado bajo su responsabilidad, cuando acaban la enseñanza obligatoria, son capaces de situar el Danubio o Moldavia dentro de un mapa de Europa, si están capacitados para hacer cálculos mentales mínimamente complejos o si dominan algo más que un vocabulario de estricta supervivencia» (2008: 18). Luri es optimista: he visto alumnos de último año de la ESO que no saben en qué comarca viven, y que no saben el nombre de los ríos que pasan por su ciudad, o que no saben localizar Barcelona y Madrid en un mapa de España. En bachillerato. Un día se lamenta una profesora porque los alumnos no saben realizar una sencilla división de calorías. En realidad, lo que ocurre es que muchos solo piensan en marcharse a casa para ver Netflix: no tienen reparos en decírtelo. El desinterés es total, y se fomenta a través del desprecio por la cultura y el avance intelectual. Muchos profesores de matemáticas se preguntan cómo pueden explicar el teorema de Tales o las ecuaciones de segundo grado desde una perspectiva constructivista, exactamente igual que un profesor de literatura no sabe cómo explicar la obra de Quevedo o Bécquer desde ese mismo punto de partida. Quizás es que se les pide que no expliquen eso, y están tardando un poco en llegar a esa conclusión. Recuerdo una vez que una compañera nueva de matemáticas entró en la sala de profesores, visiblemente alterada, y nos dijo: «Yo pensaba que estaba aquí para explicar matemáticas».

Y ocurren estas cosas, en buena parte, porque los alumnos carecen de léxico. La demonización de la memoria, que al fin y al cabo es una función cognitiva como cualquier otra, ha creado un vacío léxico de proporciones alarmantes en nuestra sociedad. Los alumnos no es que no sepan resolver un problema de ecuaciones, es que no pueden entender ese problema. Porque tampoco saben distinguir entre un triángulo y un rombo. Hoy, en una sesión, un alumno de notable me ha preguntado qué significaba «ángulo». ¿Cómo va a aprender matemáticas? Naturalmente, no se trata de enseñar listas o retahílas absurdas. Se trata de que el alumnado almacene el vocabulario básico sin el cual no podrá trabajar. El déficit de base léxica es abrumador, verdaderamente alarmante, y un enfoque centrado en destrezas no lo va a remediar.

Vicenç Pagès Jordà es un escritor catalán de trayectoria lenta pero brillante. También es profesor. El Punt Avui le entrevistó el 15 de enero de 2019. Entre otras muchas cosas, explica:

Inicialmente la educación era una cosa aristocrática y selecta, la mayoría de la población era analfabeta. Ahora tenemos una educación universal y gratuita, pero no han sabido organizarlo de manera que mantuviera los niveles de antes, cuando era aristocrática y selecta. Ahora tenemos mucha gente que sabe leer pero que a menudo no sabe qué leer, porque se ha priorizado que todo el mundo apruebe y el mínimo para aprobar ha ido bajando. El nivel es bajísimo: para aprobar ESO o hasta para aprobar bachillerato el nivel en general es muy bajo. A esto hemos de añadir que estamos envueltos de pantallas donde a veces pasan cosas muy interesantes y el libro no deja de ser una actividad silenciosa, sin muchos dibujos ni movimientos. La lectura se está convirtiendo en una extravagancia. Lee la gente mayor; mejor dicho, lee la gente que se ha acostumbrado desde pequeña. Si ahora hay gente que ya a los tres años tiene móvil es muy difícil que en un momento de su vida tenga ganas de abrir, por ejemplo, Ana Karenina.

Y quien dice Ana Karenina dice también la Constitución, un programa político o el Código Civil. Una vez, en un centro privado, me obligaron a aprobar a un alumno de bachillerato. Bueno, no es que me obligaran, es que la dirección cambió la nota directamente. Yo avisé. Dije: «Este alumno no sabe interpretar ni cuatro líneas. Dice que tiene “enchufe” en un bufete de abogados, pero para eso tendrá que licenciarse». Pasaron tres o cuatro años y me encontré a aquel chico en el ferrocarril. Era un muchacho amable, con el que uno podía conversar a placer. Me confesó que «había fracasado». Naturalmente, era incapaz de retener códigos, en la carrera de Derecho no había podido salir adelante.

Habitualmente, el tiempo termina dando la razón a los profesores. Y en la ESO se pierde precisamente demasiado tiempo. Mientras otros países aprovechan para relanzar sus sociedades, en nuestro país recomendamos cataplasmas de consolación y una gran dosis de morbosidad y cinismo. Aplicamos una educación de primeros auxilios, y desearíamos programas de cirugía avanzada, y políticas de prevención inteligentes. Pensamiento, estímulos, y no la desmoralizadora realidad actual. Sociedad perezosa, sistema educativo de bajo perfil. Naturalmente, contra el criterio de los profesores, que desearían mucho más dinamismo, horizontes mucho más altos para nuestros alumnos, a quienes condenamos a vivir encadenados a su punto de partida infantil. El horizonte actual es desolador, porque nos ata de pies y manos y nos entrega indefensos a la mediocridad: «Si los países con una fuerte agenda igualitaria prohíben formarse bien a los jóvenes con talento, el resultado es que favorecen a los países que sí forman a sus élites» (Enqvist, 2014: 138). Educar según patrañas y hedonismos nos convierte en comunidades fracasadas dentro de países fracasados.

Se prohíbe por decreto que soñemos con una sociedad liderada por ciudadanos equilibrados que conviven con investigadores y artistas. Juan y Denis son alumnos de excelente, de mi clase de primero de ESO. Se limitan a aprobar con un cinco. Quieren leer libros de astronomía y sobre el espacio. No sé por qué me explican a mí esto: quieren leer libros sobre el espacio, se aburren en clase. Les digo que vayan a la biblioteca del centro. Empiezan a pasar las horas de patio en la biblioteca, pero se quejan de que allí solo hay libros de lectura para niños de doce años. La biblioteca está preparada, únicamente, para ir a hacer los deberes o leer un poco.

En cambio, los libros sobre el espacio están cerrados bajo llave en un armario acristalado. Juan y Denis y yo podemos verlos, pero no sacarlos. No hay personal en la biblioteca. Vemos los libros, pero no nos dejan acceder a ellos.

Es una metáfora de lo que ocurre en este país.

La idea revolucionaria, pues, consistiría en elevar el nivel universal, y eso solo puede hacerse mediante la vivencia en directo de experiencias, mediante la lectura, literaria y filosófica, y a través de cursos de historia no tan desnos como los actuales. El problema no es tanto que el nivel sea bajo (créanme: lo es), sino que el sistema proponga bajarlo aún más. Porque, señores, resulta que ya no se puede. Bajar más el nivel, y bajarlo significa no dejar a los profesores que hagan algo para que suba, equivale a aconsejar el analfabetismo. Por esta razón se demonizan los contenidos: porque, con los datos en la mano, ya solo una franca minoría es capaz de interpretar tres líneas de un texto. Los alumnos han dejado de entender los libros de texto. La solución propuesta es que los sustituyamos, pero no convence. Lo difícil pero deseable es que los libros editados hoy se puedan comprender. ¿Cómo pasan los filtros textos incomprensibles para los alumnos? Pero es que no comprenden ningún texto, ni utilitario ni literario. Empecemos a darnos cuenta de ello. No lo ocultemos más. Hagamos alguna cosa para que esto cambie. Dejemos hacer para que esto no pase.

Como no se hace nada para paliarlo, todo sigue su curso como si nada ocurriera. El sistema se va degradando por falta de ciudadanía crítica, por falta de expertos influyentes que la oxigenen y pongan al día. Cada vez va oliendo más a cerrado, a pasado. A un pasado ciertamente desolador y vergonzoso. A un pasado siempre futurista, siempre falsamente vanguardista, por fácil y adocenado.

Hace poco estuve en una valiosa asamblea conjunta de profesores y alumnos de bachillerato. Los alumnos y alumnas nos pedían lo que no podemos hacer: que les enseñáramos política. El profesor ha de ser totalmente neutro, hasta donde le alcance su propia coherencia. Lo curioso era que pidieran orientaciones sobre el mundo ideológico al instituto. ¿No existe propaganda electoral? ¿No hay noticiarios y boletines y periodismo? Claro que los hay, pero donde no miran los jóvenes. Y si los ven, no los entienden. Porque carecen de léxico básico.

Los trileros de la pedagogía negarán y negarán tozudamente que el nivel haya bajado, pero no pueden engañar a un profesor de literatura. Desde los despachos se dibujará una Arcadia deslumbrante: los que dan clase cada día ven el mundo real, no el de los noticiarios de la televisión, rebosantes de felicidad. Porque tienen que puntuar demasiados exámenes en blanco, porque cada trimestre faltan trabajos de estudiantes que no tienen ni la más remota intención de escribir o buscar información, y a los que tienen que aprobar a la fuerza. Casi desaparece el currículo de filosofía, todo el mundo lo vio. El de literatura pende de un hilo. Y quien no curse bachillerato carecerá para siempre de la cultura más básica. Parte de nuestro alumnado casi no sabe ni dónde vive. Lo que resulta fundamental para orientarse en nuestro mundo se hace una montaña. En cierto modo, tiene lógica que el sistema se esfuerce en mejorar los números y no el nivel, es decir, las perspectivas de futuro de cada alumno. Convendremos en que un analfabeto funcional lo tiene muy peliagudo para abrirse paso en nuestra sociedad, a no ser que quiera llevar una vida parasitaria a medio camino entre el hedonismo y la marginación. Si la sociedad conociera los datos reales, si supiera lo que ocurre realmente en algunos centros, se produciría un sacudimiento importante.

No podemos ser tan ingenuos como para pensar que los padres no se dan cuenta de lo que ocurre: «Los padres ven cada vez más claro que la falta de competencias y conocimientos básicos no solamente no hace a sus hijos más capacitados para adaptarse a un mundo cambiante, sino que también los hace más ignorantes, los convierte en analfabetos funcionales» (Luri, 2008: 23). Entre los problemas más evidentes que observa, y estoy otra vez de acuerdo, está la incapacidad para mantener la atención durante el tiempo necesario para comprender y analizar cualquier texto. Esta laguna se debe, en muy alto grado, al abuso de las nuevas tecnologías, de manera que la escuela, precisamente, debería servir para ofrecer un tipo de entrenamiento cognitivo que compensara esa tendencia de la sociedad. Esto lo entienden perfectamente los alumnos. La clase de lengua es ideal para ejercitar la concentración y la lectura atenta, y los tests de competencias básicas muestran una evolución positiva cuando se enseña a los alumnos a concentrarse delante de un texto.

Inger Enkvist ha dedicado libros enteros a demostrar científicamente que las nuevas pedagogías sí han hecho bajar el nivel cultural y competencial de los estudiantes occidentales. Ya debería ser preocupante que no hubieran servido para elevar ese nivel, tal y como prometían. Estoy seguro de que si el sistema aguanta es gracias a la inventiva individual de los profesores más dinámicos y a la preocupación de los equipos directivos más ambiciosos. Desde un punto de vista menos provinciano, los españoles nos daríamos cuenta de que nuestra crisis educacional no puede desconectarse de un naufragio que afecta a todos los países occidentales. Por ejemplo, como nos enseña Marina, hay psiquiatras culturales que consideran la hiperactividad como una dolencia propia de la civilización occidental (2012: 70). Ello nos permite tomar cierta perspectiva: problemas que no podemos resolver en nuestras clases y centros no son problemas del sistema educativo, sino procesos que tienen que ver con los propios fundamentos de la cultura en que vivimos inmersos, que se globaliza violentamente y pierde integridad y efectividad. En lugar de demonizar y criminalizar a los profesores que intentan detener el proceso de descomposición, una mirada más internacional nos ayudaría a comprender que esos profesores no son disidentes ni paranoicos, sino todo lo contrario, docentes que intentan buscar respuestas y soluciones para mejorar las vidas presentes y futuras de nuestros jóvenes. No tienen ningún interés en impugnar la labor de ningún centro educativo concreto, sino interesarse por alguna forma de mejoramiento público que actualmente resulta imposible porque nadamos en la desorientación más absoluta.

Proyectando proyectos

El proyecto competencial es el producto estrella de la pedagogía actual. Empecé a oír hablar de proyectos en un claustro de centro hará ya cerca de cinco años, en boca de un director que sonó bastante convincente. Lo primero que tengo que decir es que soy pro proyectos. Realmente creo en el poder transformador y pedagógico de los proyectos. En una charla o curso sobre evaluación competencial y generación de proyectos fuera del currículo lineal de toda la vida, es donde cuentan con mi máxima atención. He tenido ya muchas experiencias con proyectos: algunas de relativo éxito, otras de franco batacazo. Por lo tanto, si algún valor tiene este apartado, es el de un acercamiento biográfico, no teórico.

Marina defiende los proyectos porque, «dicho en términos más rigurosos o científicos, los seres humanos fueron adquiriendo la capacidad de controlar sus acciones, anticipar el futuro, hacer proyectos, y todo eso fue posible por el espectacular desarrollo de los lóbulos frontales, que son los encargados de realizar estas destrezas. Todos los autores están de acuerdo en el esquema nuclear de las funciones ejecutivas: anticipación y formulación de metas, planificación, ejecución efectiva» (2012: 20).

De la teoría ya me han convencido.

Pero tengo tres objeciones: no existe ni un solo dato científico que apoye el tópico de que nuestro conocimiento no tenga nada que ver con la memoria, algo que se viene repitiendo hasta la saciedad en las presentaciones sospechosas de la tecnología «proyecto». En segundo lugar, la construcción de la enseñanza por proyectos no puede significar solo un cambio en los horarios de los alumnos: si no se produce un cambio en los horarios de los profesores, que deben construir proyectos pero no tienen tiempo para construirlos, ese tipo de innovaciones fracasará. La única manera de que se puedan llevar a cabo proyectos exitosos es que se puedan diseñar, en condiciones de coordinación profesional, esos mismos proyectos. En otras palabras, al docente se le presentan los planos del edificio pero carece de materiales y grúas y herramientas. El diseño de su profesión sigue siendo tradicional y el diseño de lo que se le presenta como innovación no tiene nada que ver con la realidad concreta de su jornada laboral. Es como si se le pidiera a un esclavo atado de pies y manos que construya una maqueta genial o interprete una sinfonía de Beethoven.

En tercer lugar, esos diseños parecen pensados para situaciones ideales, como si nuestros alumnos fueran robots. En realidad, todo profesor se ha dado cuenta, abundan los «niños desorganizados, impulsivos, con dificultades de concentración, excesivamente emotivos, que eluden el trabajo, hiperactivos, con dificultades de aprendizaje» (Marina, 2012: 34). Enkvist también observa estos problemas: «A bastantes jóvenes les cuesta aceptar la autoridad de otra persona. Han sido tan mimados en sus casas que creen no tener que someterse a las reglas de la escuela, las leyes de la sociedad o la decisión del jefe de la empresa. El que maduren los jóvenes es esencial para la sociedad» (2014: 169). También es esencial para poder trabajar a través de proyectos. Un alumno que no acepta las reglas de su comunidad docente no aprenderá ni con cartillas de los años setenta ni a través de proyectos. Sencillamente, seguirá desafiando y boicoteando el aprendizaje de los demás, cuyos derechos continuaremos conculcando. Sin pedagogías que corrijan estos defectos originados en el exterior del centro docente, no habrá alumnados ideales para proyectos ideales. Sin entrenamientos previos en paz y autodisciplina, los proyectos se quedan a medio camino, como créditos de síntesis descoloridos.

Empezamos la casa por el tejado. Ayudemos a compensar las disfuncionalidades sociales, la hiperactividad ambiental de fuera, y procedamos a acompañar personalidades dotadas de aplomo, autonomía y sentido de la responsabilidad, capaces de asumir retos y de aceptar metas.

En una de mis clases, Jorge tenía que apuntar qué páginas del libro de texto entraban para el siguiente examen. Todos sus compañeros habían sacado la agenda para apuntar esa información básica. Jorge continuaba mirando la ventana. Informo de lo que se debe estudiar, y Jorge no presta atención. Le pregunto que por qué no apunta dónde podrá encontrar el contenido del examen. Se encoge de hombros.

Jorge no suspenderá, si es que suspende, aunque lleva tres años suspendiendo, aunque lo aprueben los mecanismos evasivos del sistema, porque sea incapaz de memorizar cuatro conceptos y realizar diez ejercicios muy básicos más una redacción competencial. Suspenderá porque no le interesa estar allí. Porque le da pereza sacar la agenda de la mochila. De una mochila que cuelga del respaldo de su silla. Volverá a presentar un examen en blanco. ¿Jorge está preparado para asumir el reto sostenido de un proyecto? ¿Si no es capaz de sacar la agenda de la mochila se lanzará a investigar sobre astrofísica? ¿O rellenará unos materiales en diez minutos para regresar a las ensoñaciones y charlas? Volveremos a hacerle sentirse inútil, si no comprendemos qué clase de atracciones se llevan casi totalmente su atención.

(Jorge no existe. Me he inventado una actitud arquetípica que he observado cientos de veces. La actitud de no molestarse o no poder molestarse ni siquiera para sacar algo de una mochila).

Si ustedes desean conocer la estadística real de los alumnos que muestran un interés mínimo en nuestras aulas, Gregorio Luri (2014: 70-71). Luri llegó a la conclusión de que solo cuatro o cinco de un grupo de treinta alumnos está realmente allí, dispuesto a aprender algo, por vía competencial o tradicional. La vía competencial no arregla el problema de la atención totalmente secuestrada por las redes.

Como explica Enkvist: «Para poder pensar, primero hay que querer pensar, estar preparado para hacer un esfuerzo». Vivimos en una sociedad que se niega a pensar, y que no solo se muestra hostil a quien desea pensar, sino que además está conforme con una pedagogía oficial que prohíbe pensar: «Se llega al absurdo de que no gusta que otros alumnos tengan más conocimientos porque se ve como una superioridad social inaceptable, lo cual implica que se ha instalado un antiintelectualismo en el seno de la escuela» (2014: 133 y 58). De ahí al nihilismo final hay un solo paso: impedir que exista el conocimiento en sí, desterrarlo de los currículos y sustituirlo por unas cuantas decenas de destrezas.

Mi primera experiencia con un proyecto fue en un centro de alta complejidad, en un instituto a priori difícil. Pero si ese centro ya se interesaba por ser efectivo y elevar su propia imagen, ya estaba haciendo algo bien o muy bien. A través de dos o tres charlas de una hora, se nos informó del contenido, la naturaleza y el calendario de un proyecto muy ambicioso. Se nos pasó un dosier de ochenta folios en el que se especificaba lo que tendría que ocurrir en clase cada minuto de cada hora de cada mañana de los quince días en que el horario habitual sería sustituido por otro de excepción, el que precisaba el proyecto.

Llegó el día señalado del inicio, y yo tenía grandes expectativas. Por fin iba a tener la oportunidad de ver aquello de lo que tanto me habían hablado, en la práctica. Porque la pedagogía es práctica, y no hay nada que perfeccione más a un docente que la docencia. Por eso entré antes de hora al instituto, exactamente a las 7:50, con la intención de echar un último vistazo a los textos e indicaciones del dosier.

Para llegar al despacho de mi departamento había que pasar por delante de la puerta del Departamento de Visuales. Me asomé porque vi a un compañero de plástica, tutor de uno de los grupos que diez minutos después tenía que iniciar el proyecto. Fue uno de los fenómenos increíbles que he intentado describir al inicio de este ensayo. Mi compañero de historia estaba llorando. Con las manos se tapaba los ojos: estaba derrumbado sobre la mesa central del seminario. Le pregunté qué le ocurría. Me respondió que no podía. No había logrado memorizar o hacer suyo el dosier de ochenta folios, de cuya lectura y apropiación me estaba yo ocupando a plazos o pequeños sorbos. Pero él debía liderar el proyecto, y sentía que no podía.

A mi modo de ver, los problemas eran dos: en primer lugar, un proyecto no puede significar un aumento de la producción burocrática que añadir a la ya insostenible carga de papeleo que aguanta un profesor, y no digamos ya un tutor. No puede minar la autoestima de una persona líder haciéndola naufragar en una concepción exagerada de la optimización. En segundo lugar, un proyecto no puede estar redactado o diseñado fundamentalmente por otro profesor. Tras muchas experiencias en centros distintos, me he ido convenciendo de que los proyectos que triunfan son los que han surgido desde abajo o de forma horizontal entre profesores que se han asociado para generar una experiencia compartida que derribe los muros entre disciplinas. Por ejemplo, he comprendido que los profesores de historia y los de lengua y literatura pueden construir andamiajes muy ambiciosos si disponen del tiempo necesario para reunirse, coordinarse y escribir un proyecto coherente y sólido.

En algunos centros tienen una plantilla especial que se dedica a generar y liderar proyectos. Me consta que los centros que obran así sí consiguen elevar los resultados académicos a través de proyectos pensados y redactados por docentes especializados. Si no, ocurría como en las facultades que, tras implantar sistemas de máster, se valían de la misma plantilla que utilizaban para la licenciatura o el grado: esto provocaba la duplicación de los contenidos, y los estudiantes no entendían por qué, en créditos mucho más caros que los del grado o licenciatura, se les explicaba exactamente lo mismo pero en la mitad de tiempo.

Por lo tanto, para una política ambiciosa de proyectos se tiene que contar con una plantilla ambiciosa dedicada a la generación de proyectos. Parece una perogrullada, pero un docente con 150 alumnos que, de repente, ha de aplicar, sin su horario habitual, navegando en dos mares de filosofía opuesta, con materiales que no conoce, y resolviendo dudas de física y química, siendo profesor de inglés, o de castellano, siendo de tecnología, no acababa de funcionar.

El problema que observé esa primera vez radicaba en la dificultad de hacerse con el espíritu de unas actividades diseñadas por un docente desconocido. Luego, otros problemas clásicos: falta de ordenadores, falta de una red de internet fiable. Problemas que pueden lastrar una clase convencional innovadora, pero que, en el caso de los proyectos, pueden significar un fracaso estrepitoso.

Antes de lanzarse a una experiencia proyecto, hay que comprobar si se dispone de la infraestructura necesaria, especialmente la tecnológica.

Pero volvamos a mi bautizo como proyectista.

La importancia del grupo clase

El día no había empezado con muy buena impresión. Ver a un profesor competente derrumbado a las 7:50 de la mañana no resulta muy alentador que digamos. A veces los textos y los relatos olvidan que en la vida real los protagonistas son personas. Repasé cuál debía ser mi papel aquel día, durante las dos horas en que tenía que participar en el proyecto. Me di cuenta de que mi papel no era muy destacado. Se limitaba a vigilar, por espacio de dos horas, una clase que no conocía junto con otra profesora de literatura. Los alumnos tenían que escribir un texto que acompañaba a un objeto construido en otro momento. Deberíamos corregir las faltas y hacer pasar a limpio el texto a cada equipo, que todo el mundo trabajara con cierta paz y cada uno a su ritmo.

Nos dimos cuenta, mi compañera y yo, de la dispersión de los equipos. Costaba un poco gestionar un aula en continuo movimiento, con flujos y reflujos, sin tener a los alumnos sentados y sujetos. Pero pronto nos dimos cuenta de que era posible un acercamiento más cordial entre profesores y alumnos, y que en general no se desmandaban las cosas. Entre otros elementos importantes, la filosofía del proyecto consiste, precisamente, en superar el esquema de los alumnos sujetos a la silla y con la vista al frente.

Pero de repente empecé a escuchar gritos y golpes procedentes de otra clase en la que se estaba desarrollando la misma actividad. Alarmado, crucé el pasillo y me asomé al aula de enfrente: lo que vi me heló la sangre. Algunos alumnos se empujaban con las mesas, en un lado, entre gritos; en el otro, algunos escuchaban música tranquilamente. Había peleas de lucha libre, algún alumno rodaba por el suelo. Pero lo más extraño era que no había ningún profesor. Volví a mi puesto y le expliqué lo que acababa de ver a mi compañera. Inmediatamente, el nivel de gritos se hizo intolerable. Salí otra vez al pasillo y vi a un profesor que se acercaba a la puerta, observaba el panorama y se marchaba, con una taza humeante en la mano. Después, empezaron a abandonar el aula algunos chicos y chicas, gritando y bajando a grandes saltos la escalera del segundo piso. Allí decidí abandonar mi puesto e intervenir.

¿Tendría que haber seguido a los evadidos? No lo sé, no me tocaba estar allí. Intenté que se calmaran los ánimos en aquella otra clase, sin mucho éxito. Pero tomé el control de la puerta: nadie podía salir ni entrar. Por supuesto, como estaba a punto de ocurrir, tenía que impedir que un portazo hiciera daño a alguien. En situaciones límite, la principal preocupación de un profesor es que no haya heridos. Todo esto en un ambiente indescriptible de gritos y manotazos.

Durante dos días, mi función autoatribuida en un proyecto fue ésa: vigilar la puerta de una clase en la que no había profesor para que nadie se cayera por unas escaleras o se pillara los dedos chocando mesas. No fue una experiencia muy competencial. Pero yo aprendí mucho: para que un proyecto funcione de verdad, el profesor y el alumno tienen que conocerse muy bien. No basta con organizar un horario. De hecho, conozco proyectos muy exitosos que no han roto con el horario habitual, porque se desarrollan en una franja concreta o aprovechan horas destinadas de antemano para cada materia, que en lugar de destinarse a las unidades al uso, se destinan a un proyecto.

La tecnología proyecto no tiene por qué estar reñida con la tecnología grupo-clase.

Sin serenidad, sin el vínculo entre profesor y el alumno y la noción de comunidad, sin el ambiente de confianza mutua, un proyecto no avanza. Esa serenidad, esos vínculos comunicativos, suelen ser una cosecha de meses, y no el resultado artificial de una dinámica buenrollista. Y el buen proyecto es el que resulta ambicioso por la naturaleza, novedad y originalidad de sus contenidos, no por la complejidad de su diseño exterior. Dicho en otras palabras, un proyecto modesto en cuanto a profesores implicados y necesidades tecnológicas, pero ambicioso en cuanto a retos educativos, tiene muchas más posibilidades de tener éxito que otro que implique un gran número de ordenadores o pantallas o cámaras de los que no se dispone. En una entrevista del 25 de julio de 2018, Inger Enkvist explicaba que «la satisfacción de la escuela debe estar vinculada al contenido: entrar en una clase y que te cuenten algo que no sabías. Pero hay que saber que para entender algo nuevo hay que hacer un esfuerzo. Además, es fundamental que el maestro nos enseñe a leer y también cómo comportarnos. Es imposible aprender bien sin que haya orden en el aula. Ésa es la base principal: comportamiento, lectura y aprecio por el conocimiento». Nuestros alumnos son totalmente capaces de dejarse seducir por las aventuras del conocimiento. Mi pregunta es: ¿se atreven los adultos en general a emprender esa exploración?

Los profesores volamos con los proyectos que no implican romper con la tecnología bolígrafo y papel. Para grabar (películas, simulacros de anuncio, tertulias literarias teatralizadas, sesiones de noticiarios inventados, hasta documentales de los temas más diversos), basta un teléfono móvil.

Los proyectos son como las bandas de música. Desde siempre he tocado en bandas de rock, y desde que era muy joven he entendido que, para que un grupo pueda tocar en vivo en cualquier lado, y ser dinámico, tiene que valerse de instrumentos convencionales, conectables en cualquier sala de conciertos. Los pedales de sonido, los teclados, la parafernalia electrónica, si uno no es una estrella escoltada por muchos millones de dólares, suele fallar o estropearse en la furgoneta justo antes de cada concierto. Pero un combo modesto, convencional: voz, bajo guitarras y una batería pequeñita, con cuatro cables y cuerdas de repuesto, puede tocar en cualquier sitio sin imprevistos.

Pero lo esencial es que los proyectos no supongan una carga burocrática a todas luces excesiva para los profesores implicados. Siempre es mejor un profe vital y animado, con una idea clara, elegante y sencilla de lo que hay que hacer al entrar por la puerta, que un señor o señora con ojeras, sin haber dormido, y prederrotado o prederrotada por kilos y kilos de papel membretado.

Un proyecto no puede producir llanto a adultos sanos y curtidos. En todo caso, tiene que generar ilusión. Sin ilusión, entendámoslo, resulta imposible educar o aprender. Y la ilusión no llega con frases huecas o motivaciones de plástico: llega con la posibilidad del trabajo bien hecho, llega con la convicción de que se producirá un intercambio de conocimiento. Llega con la autonomía y la espontaneidad creadora del docente, liberado de una tutela que le pesa. Un proyecto tiene éxito cuando todos están convencidos (padres, profesores y alumnos) de que todos van a aprender. Y si no existe esa fe, es mejor no probarlo, y esperar a que surjan las ideas de un modo espontáneo. Porque, realmente, la mayoría de los profesores bullen de ideas innovadoras y están ansiosos por aplicarlas sin que eso tenga que suponer rellenar formularios y más formularios.

La burocracia frena esa creatividad, como ha ocurrido con los diezmados equipos de investigación de las universidades.

A partir de ese primer día, casi todos los proyectos en los que he participado han tenido éxito. Simplicidad en el diseño, ambición en los planteamientos, confianza en la capacidad del alumno para sorprender a sus compañeros y al docente: éstos son los ingredientes de un proyecto que funciona. Base documental mínima, objetivos claros, interrupción más bien sutil de las rutinas del centro, sin las cuales resulta imposible orientarse y trabajar.

Del dicho al hecho

Sin embargo, la tecnología proyecto choca con problemas de aplicabilidad. Es posible ya hoy mismo rastrear experiencias que lo señalan. Por ejemplo, contamos con el testimonio de Ruth Ibáñez, autora de un ensayo a pie de aula que resulta valioso precisamente por ese motivo: porque ha partido de la experiencia directa y no de las especulaciones de los gabinetes.

Ruth Ibáñez, aunque escribe sobre primaria, ha dejado unos párrafos muy elocuentes sobre lo que acontece alrededor de la tecnología proyecto:

Llevar a cabo un proyecto con tu clase es muy edificante y motiva a todos los miembros del aula, tanto a los alumnos como a los docentes. Si viene alguien de visita, la imagen de los niños y las niñas pululando por la escuela en un ordenado caos, algo así como abejas en una colmena, luce mucho. Da la sensación de que así sí se está aprendiendo, de que se está haciendo algo, en lugar de entrar en una clase en completo silencio, enfrascada en la tarea individual de descifrar un texto complejo. Eso ya no luce igual (2018: 46).

Luzca o no, estamos de acuerdo: trabajar por proyectos es un gran hallazgo. Sin embargo, los problemas llegan en cuanto han de aplicarse las buenas ideas. Los profesores no trabajamos en el medio ideal que se desprende de las informaciones oficiales:

El problema aparece cuando los elementos de esa primera foto tan idílica se transforman. Hoy en día, pedir que los veinticinco niños y niñas de una clase tengan desarrolladas ciertas competencias básicas para poder trabajar por su cuenta no es fácil. Eso no significa que no vayan a beneficiarse de trabajar en grupo, de poner en práctica lo que saben para obtener un producto, pero es más que probable que vayan a necesitar la ayuda de sus compañeros y de la profesora. Aspirar a que no haya ningún elemento disruptivo en la clase es poco menos que ciencia ficción, como bien saben los docentes que consideran que un día entero sin heridas sangrantes es un buen día (Ibáñez, 2018: 47).

Apunta a un problema real: se observa que, a veces, en clases difíciles, el proyecto termina de forma desastrosa. En el primero que presencié, el docente hasta había desertado de la función asignada: ante un caos indescriptible, ¡la clase había quedado desatendida!

Esta situación provoca que muchos docentes huyan de los centros en los que se están implementando los proyectos. La ejecución de proyectos provoca a veces que los alumnos con más y mejores hábitos de estudio se aburran y prefieran modelos precedentes. Y la implantación drástica de proyectos en secundaria no tiene en cuenta la diversidad de los grupos clase. Algunos grupos volarán con las experiencias diseñadas como proyectos; para otros, serán una rémora. He observado que en grupos académicamente excelentes, el proyecto era contemplado como un obstáculo, un lastre, mientras que en grupos no tan intelectualmente inquietos, pero con buena disposición para el trabajo, un proyecto mejoraba notablemente la motivación y las calificaciones. A veces he participado de proyectos que desincentivaban el apetito de excelencia. Y también hay padres que no están de acuerdo con esa filosofía y buscan centros más tradicionales. Otros, especialmente los que escogieron escuelas que impartían primaria por proyectos, reclaman todo lo contrario: poder continuar igual que en la escuela desde primero de ESO.

Para que una conversión masiva a proyectos tenga éxito se necesitan unos de recursos económicos de los que la enseñanza pública está muy lejos de poder disponer.

En ocasiones, se diseña un proyecto que luego resulta inaplicable. Como le ocurrió a Ismael, un compañero mío profesor de física y química, a quien un día encontré abismado en cavilaciones en la penumbra de la sala de profesores. Intuí que le había ocurrido algo y me senté a su lado.

Le había tocado, como tutor y profesor de ciencias, monitorizar un proyecto sobre nutrición sana, un auténtico Maserati educativo. Un proyecto ambicioso, ajustado, necesario, y que venía a cubrir una laguna importante en el aprendizaje de los alumnos para la vida. Isma había contado, incluso, con ayuda del exterior, de una entidad y de la administración, para la implementación del proyecto. Llegó el gran día y los docentes necesitaron el correo electrónico de los alumnos. Pensaron que a) la mayoría de los alumnos tendrían correo electrónico y b) que los que tenían sabrían entrar. La realidad fue que, en tres horas, solo pudieron acceder a los materiales un total de cinco alumnos de una clase de 28. La mañana perdida, vamos. Y el tutor tuvo que localizar al informático para que se asegurara de que todos los alumnos disponían de dirección electrónica y de contraseña para entrar. Otra mañana perdida entre ires y venires, entre clases de un horario convencional.

Nervios, prisas, improvisación.

Es el problema de no haber previsto estas posibles incidencias. He visto proyectos basados en páginas de internet con diseños inmejorables y nunca vistos... pero imposibles de visitar desde un centro cuyo wi-fi no funcionaba habitualmente. Ordenadores obsoletos, calendarios de trabajo poco ajustados, desajustes de mañanas enteras, desgana y, en casos extremos, grupos que se toman los proyectos como unas vacaciones, están detrás de iniciativas que no han funcionado. Los grupos cien por cien atentos, cien por cien autónomos, sin violencia ni gritos, son una utopía.

Las reformas fáusticas

Y es que a veces uno lee en la prensa artículos muy preocupantes, y siente que lo que está pasando no interesa o no resulta agradable de ver. Por ejemplo, abrimos El País el 17 de diciembre de 2018. Allí encontramos el artículo titulado «El “boom” del bilingüismo llena las aulas de docentes que no dominan el inglés», escrito por Ana Torres Menárguez. Nadie discute que un alumnado capacitado para hablar, escribir y defenderse en inglés es un objetivo totalmente deseable. El problema surge cuando atendemos a las consecuencias de la implantación de este tipo de proyectos. Leemos:

María, profesora de treinta y tres años que prefiere no dar su nombre real, dice que ha vendido su alma al diablo. Da clase de Geografía e Historia a estudiantes de 4.º de la ESO en inglés en un instituto público bilingüe de Madrid: «No me causa ansiedad, pero pienso que no estoy haciendo bien mi trabajo. Para resultar cercana a mis alumnos tiro de la ironía y del humor, y eso no lo puedo hacer en inglés porque no es mi lengua materna», cuenta. En 2013 decidió sacarse la habilitación —el certificado de inglés avanzado (C1) que exige la Comunidad de Madrid— porque no corrían las listas y no la llamaban para dar clase en centros no bilingües. Tardó dos años en preparar el examen y se gastó tres mil euros en academias. Desde entonces, trabaja como interina a jornada completa todos los años.

Luego, la periodista cita a otra profesora:

Sandra, que no da su nombre real, tiene treinta y cuatro años y es profesora interina de Geografía e Historia en un instituto del barrio madrileño de Vicálvaro, de clase obrera. Ha decidido que no se habilitará para dar clase en inglés porque es una «aberración». «En mi asignatura hay mucho pensamiento abstracto y me parece una traición para los alumnos, a los que ya les cuesta en español», cuenta. El hecho de no dar clase en inglés tiene consecuencias: este curso solo la han llamado para impartir media jornada. Tiene dos hijas y gana unos mil euros al mes.

Es decir: una docente cree que no está haciendo bien su trabajo pero cobra más, y otra cobra mucho menos porque prefiere hacerlo bien.

Pues, la verdad, sí que me parece una aberración.

Pero no es la más grave. Seguimos con el mismo artículo, no nos hemos movido:

Además, hay otro punto que provoca mucha polémica. En la Comunidad de Madrid —donde el programa también arrancó en 2004— los alumnos se examinan antes de acceder a los institutos y en función de su nivel de inglés se les divide en dos grupos: Programa, donde van los que sacan peores resultados y solo dan una asignatura en inglés, y Sección, que reúne a los más avanzados y reciben, al menos, el 33 por ciento de las horas lectivas en la lengua extranjera.

Es decir, que se les segrega por nivel de inglés.

Pero ¿es cierto esto? ¿Discriminar masivamente a miles de alumnos por el nivel de inglés cuando esto ni siquiera garantiza que reciban mejores clases?

Las depuradoras romanas

Una vez me tocó formar parte de un tribunal que sugería una nota parcial de un proyecto. Tenía que escuchar a varios grupos defender sus conclusiones sobre una visita a una depuradora de agua. Cada miembro de cada grupo tenía que explicar una parte de la experiencia, y el equipo hablaba escoltado por un PowerPoint. La nota parcial la discutíamos entre tres profesores de distintas áreas.

Fue una experiencia más bien decepcionante. Me llamó la atención un grupo que había prestado algo de atención a informaciones sobre canalizaciones de agua potable que iban a parar a Barcelona y su zona metropolitana. Me di cuenta de que no sabían situar los principales ríos de la zona: de hecho, ni les sonaban. Los PowerPoints eran desoladores: llenos de faltas, revelaban ciertas dificultades para articular un redactado mínimamente coherente. Que es el problema fundamental que se observa entre los alumnos de bachillerato: su incapacidad para interpretar o redactar textos de más de tres líneas.

En clase recojo todos los trabajos escritos a mano: casi nunca acepto nada escrito con ordenador, ni siquiera en bachillerato. La tentación del copia y pega es demasiado fuerte, demasiado dolorosamente unánime.

(Inciso sobre los populares PowerPoints: en algunas universidades los están prohibiendo, porque la seguridad de recibir, convertidas en apuntes de clase, las diapositivas desincentivaba el interés de los alumnos, y muchos no iban a clase o se adormecían en ellas, sin tomar notas, sin participar. Fin del inciso.)

Pero, faltas y esquematismos aparte, nos sorprendió muchísimo una especie de exposición histórica sobre los orígenes de las canalizaciones de agua en Barcelona. En una diapositiva se afirmaba, categóricamente, que los romanos habían construido la depuradora que los alumnos habían visitado. En ese momento, uno de los docentes estalló: ¿cómo era posible aquello? Se levantó con las manos alzadas, con un gesto de desesperación. Pero yo me puse del lado de los alumnos. Porque, ¿acaso alguien les había explicado lo que era un romano? Lo que yo me preguntaba era inquietante: ¿distinguían estos alumnos entre 1970 y el siglo I d.C.? Es más: ¿sabían estos alumnos qué rayos eran las realidades conocidas como 1970 o el siglo I? ¿Alguien se lo había explicado? ¿Cuándo? ¿En qué curso? ¿Por métodos competenciales?

Entonces me di cuenta de que sin contenidos memorizados, interiorizados, es decir, léxico, todo aprendizaje carece de estructura. Y carece de potencia verbalizadora. A veces me paso clases enteras buscando definiciones, asegurándome de que mis alumnos han entendido un solo concepto, y podrán reconocer alguna de las realidades que posteriormente les permitirán entender a Quevedo o aprender verbos en inglés, saber de qué sirve una depuradora, o distinguir una depuradora de un acueducto. Nuestros alumnos no adquieren vocabulario fundamental, no entienden lo que leen de forma abrumadoramente alarmante, por falta de almacenamiento, por falta de entrenamiento. Todo lo que les quede carecerá de estructura, de forma básica, de orden y de armonía.

Y la culpa no es suya.

Pero yo no les engañaré, porque nuestra realidad está hecha de léxico. Hasta nuestras imágenes necesitan de nuestras palabras, porque sin ellas no vemos nada.

Con la muerte de los textos, no perdemos únicamente la capacidad para definir, decidir, orientarnos y nombrar. Las imágenes también se leen, también se analizan y se reducen a discurso. Lo que estamos perdiendo es algo mucho más profundo: nuestra capacidad para razonar y para enfrentarnos a los fenómenos de manera lenta y reflexiva, sin buscar la evasión eterna.

El vuelo de la enseñanza

Gregorio Luri concedió una entrevista al periódico El Comercio; su titular no podía ser más elocuente: «¿Aprendizaje no memorístico? Es una soberana imbecilidad» (5 de diciembre de 2018). Por su parte, Marina escribe: «Si tuviera que resumir en una frase el recurso fundamental de la inteligencia, me sería fácil hacerlo: la memoria. Solo un tonto puede decir que la memoria es la inteligencia de los tontos. Somos memoria. Sin ella no podríamos ni siquiera ver algo» (2012: 112).

Consultemos a los psicólogos. Álvaro, uno de los psicopedagogos de mi instituto, me deja un libro interesante en mi casillero. Se trata de Neuroeducación, de Francisco Mora, doctor en Medicina, doctor en Neurociencias, catedrático de Fisiología Humana y profesor en Iowa y la Universidad Complutense de Madrid. En su libro leo:

Parece evidente que la grabación, retención y recuperación y evocación de sucesos y hechos a edades tempranas conforman las bases y facilitan después la adquisición de nuevas habilidades y nuevos conocimientos. De ahí lo importante de diseños experimentales que permitan conocer los mecanismos y las posibilidades de modificar y cambiar lo que se aprende y memoriza temprano y proveer con ello nuevas ideas relevantes para la educación (2016: 106).

Señoras y señores: el autor de estas líneas es un médico. Los pedagogos especialistas recelan de una pedagogía tonta que genere tontos. Un neurocientífico nos habla sobre la necesidad de crear ámbitos que favorezcan la retención, es decir, la memoria. Nadie en su sano juicio niega que la memoria es una función estructural de nuestro cerebro, es decir, nuestro ser. Desentrenarla es una aberración moral. En ese sentido, ¿hacia dónde vamos cuando dejamos que nuestra educación tome direcciones abiertamente anticientíficas? ¿Quién y para qué sostiene los bulos que demonizan la educación memorística? Se trata de retener mejor, no de dejar de retener. La nueva pedagogía se basa en supercherías peligrosísimas.

¿Algún día vamos a abandonar los dogmatismos y esnobismos para darnos cuenta de que en la práctica de la enseñanza no existe una sola teoría o sistema de prácticas que lo resuelva todo? ¿Por qué nos da tanto miedo combatir este proceso de globalización que está arrasando nuestra conciencia cultural? ¿Acaso no es múltiple la mente humana? ¿Acaso no conocemos ya las consecuencias de aplicar teorías únicas a nuestras sociedades? ¿Por qué si no somos únicamente leninistas o neoliberales, sino otras muchas cosas valiosas, nos empeñamos en dejar monopolizar nuestras escuelas por pensamientos únicos, uno tras otro, dependiendo de los vientos que soplen? Y ahora soplan bien helados, bien cargados de engaños.

Una vez escuché la charla de un economista. Me perdonarán que no recuerde su nombre: llegué al vídeo por casualidad. Yo también soy víctima de la sociedad líquida. El tema era el estado de la economía de un país avanzado. El especialista la comparó a un avión con cuatro motores: empleados, patronal, autónomos e inversión pública. Lo que defendía era que durante la crisis muchos gobiernos habían apagado un motor: el de la inversión pública. Y el de los sueldos de los empleados (de donde salen los impuestos) lo habían dejado a medio gas. Un avión a mitad de potencia puede seguir volando, pero a mucha menos altura y mucho menos lejos que un avión con los cuatro motores encendidos y a pleno rendimiento.

Si una mente humana, para desarrollarse, necesita estimular competencias de todo tipo, ¿por qué apagar la de la memoria? No se trata de situar, en una cuerda de opuestos, a la enseñanza sofisticada de hoy con las tonterías que se hacían aprender durante el franquismo. Un ejemplo: las pruebas de competencias básicas de lengua (todas, sin una sola excepción, que ya he visto unas cuantas) se basan en comprensiones lectoras que se deben rellenar a través de un test. ¿Cómo se puede comprender un texto si no se dispone del léxico suficiente? Se habla mucho de la crisis de la ortografía entre la población, pero otro de los problemas de los que están alertando a los profesores de lengua es la cantidad de palabras de uso común que nuestros alumnos ya no conocen. No es ya que no sepan lo que es un «hidalgo», «espolón» o la «otorrinolaringología»: es que preguntan por palabras como «gaviota» o «constelación». Me cuenta una profesora de español para extranjeros que algunos alumnos suyos de origen eslavo o germánico terminan adquiriendo más léxico que hablantes nativos de español educados en nuestro país. Y la culpa no es suya. Yo tengo un lema: el alumno nunca tiene la culpa de no saber algo. Porque es muy posible que nadie se lo haya explicado. Porque es muy posible que nuestras pedagogías le estén impidiendo aprender y avanzar.

Muchos de mis alumnos de primero de ESO llegan a secundaria demasiado apegados a las fichas de relacionar imágenes y conceptos con flechas: fichas mecánicas, fichas rutinarias. Mi hijo de nueve años llega casi cada día a casa quejándose de que no hace más que rellenar fichas y más fichas. Opino que se les debe confrontar con una hoja en blanco, donde tengan que desarrollar un texto argumentativo, instructivo o narrativo. Hay muchos que se niegan, al principio. Pero luego, despegan todos los aviones. El problema es encontrar las palabras para definir y describir lo que quieren expresar. Y esas palabras residen en la memoria.

José Antonio Marina, entusiasta de los proyectos, recomienda: «Hay que utilizar materiales humildes: bloquear el impulso, dirigir la atención, educar el inconsciente para que sea dócil a las órdenes de los sistemas ejecutivos, organizar la memoria» (2012: 90). Educar es moldear la mente, entrenar en competencias y garantizar que se retienen los datos necesarios para vivir y construir argumentos, porque a donde no llegan los argumentos llega la violencia. Los gritos sustituyen a las palabras cuando una persona es incapaz de expresarse o comunicarse con nuestra herramienta básica para interaccionar entre nosotros. O somos capaces de educar generaciones de opinantes que piensen, o vencerá el imperio del mamporro y la vejación.

Por eso, a veces, nos encontramos entre grupos que no dejan de vejarse, de gritarse, de darse mamporros hasta edades muy avanzadas.

Y otro motor que vamos apagando es el de los libros de texto: muchos alumnos no entienden absolutamente nada de lo que están leyendo. Si una frase afirma que «el adjetivo y el sustantivo concuerdan en género y número», muchos no lo comprenden. Es muy fácil comprobarlo: basta con preguntarles si saben qué significan esas palabras. Lo inquietante no es que no les interese, es que no les importa. Y lo que les vendemos es que solo importan sus destrezas, sus saberes útiles y no los contenidos. ¿Es que no es útil una mente dinámica, despierta, capaz de relacionar conceptos consolidados? Nos dicen que no importa cómo está construido un coche, sino únicamente cómo funciona.

Pero, en ese caso: ¿cómo aprenderán inglés? ¿Cómo utilizarán correlaciones en francés y alemán? ¿Cómo dominarán la jerga metalingüística el día en que desembarquen en una clase de inglés de cuarto de ESO o en una academia?

La división entre competencias y contenidos es totalmente falsa. Está construida sobre una clásica línea dual excluyente que solo nos puede conducir al monopolio de una única opción, a una situación simplista, pero no funcional, a la hora de ofrecer cursos variados y completos. En la sinopsis de La inteligencia ejecutiva de José Antonio Marina (2017), leemos: «No basta con almacenar conocimientos». Ésta es la dirección correcta: Marina no descarta los contenidos, señala que no son suficientes, lo cual es absolutamente diferente. Para hablar de educación, o estamos dispuestos a afrontar la complejidad y la variedad, o caeremos en sueños dogmáticos. Quiero decir que caeremos aún más en más sueños dogmáticos.

Un problema fundamental para el que debemos encontrar algún tipo de solución es la realidad de que se hayan esfumado los contenidos de nuestras intenciones y objetivos. La realidad que me cuenta un profesor de geografía, que se encuentra con que sus alumnos de segundo de bachillerato confunden los océanos con los continentes en el mapamundi. Creen que la tierra es la mancha azul, y que el mar es la mancha marrón. Una vez tuve que emplear una buena porción de clase para explicar, a unos alumnos de cuarto de humanidades que cursaban historia moderna, qué era un «imperio». Por descontado no tenían ni la más remota idea de lo que era una «federación». Una de aquellas alumnas, ataviada con una bandera independentista, no me supo explicar quién era Lluís Companys.

Alumnos a las puertas de la selectividad que sitúan Madrid en el centro de un mapa de Cataluña, junto al mar. Que afirman, con la connivencia de otros profesores que han arrojado la toalla, que todo lo pueden consultar a través de un teléfono. Pero el teléfono no construye imágenes del mundo, no jerarquiza ni organiza la información, no proporciona retos. Y para usarlo bien se tiene que saber qué se está buscando, y para qué.

Al final de una charla muy radical sobre educación competencial, una profesora de ciencias susurró: Pero entonces, ¿quién nos va a operar el día de mañana? Los profesores queremos formar científicos, abogados, ingenieros, cirujanos. Y muchos sospechan que se les está intentando convencer de que retengan a generaciones de alumnos en centros de entretenimiento destinados a que ciertos barrios no hagan más que producir empleados de bajo perfil. Tiene razón Marina también en un aspecto: descuidar la inteligencia ejecutiva conduce también a la vulnerabilidad extrema del alumno, que el profesor observa cada día. Pero apagar uno o dos de sus posibles talentos, desentrenarle la memoria o la capacidad de desarrollar un tema por escrito u oralmente ante un público lo excluirá de las cúpulas directivas de la sociedad. Los profesores no queremos formar personal subalterno, los profesores buscamos líderes reales que transformen a nuestros alumnos en líderes de sí mismos, y eso únicamente lo puede conseguir una educación que entrene también los saberes humanísticos. Sin retener datos, no es posible educar a nadie. A través de proyectos, a través de métodos más tradicionales, todo ha de sumar.

La serenidad o la tolerancia se consiguen leyendo, ampliando horizontes. Un alumno que sabe conducir muy bien un coche es deseable: si además sabe qué sueldo han cobrado los obreros que lo han producido, mucho mejor. Por no decir lo que constituiría ya la excelencia: que un alumno condujera el modelo de coche diseñado por él mismo.

Conociendo, claro, los nombres de las piezas necesarias. Transformándose, por ejemplo, en un ingeniero industrial de élite. Yo no me conformo con menos. Gozo en un instituto viendo los robots que construyen los alumnos en los concursos de tecnología. Me entusiasma que mis alumnos, que presentaban problemas de conducta y a los que se les daba por perdidos, me graben un programa de radio sobre la Ilustración española o simulen estar en un plató de televisión para grabar una tertulia literaria sobre una novela de Gabriel García Márquez.

Los profesores pedimos que no se nos limite, porque reclamamos para nuestros alumnos una educación sin límites: de altos vuelos. Y las chapuzas, las improvisaciones, nos conducen al psiquiatra. Una gran parte de nuestro estrés es impotencia.

Todo radicalismo es malo. ¿Y si el radicalismo competencial se dirige, precisamente, a que nadie de clase media o baja pueda llegar a operarnos o a diseñar un modelo de vehículo comercial?

Por lo tanto, es malo rechazar la educación competencial y los proyectos, como también es malo que renunciemos a la función primordial de la memoria. Son motores igualmente válidos de nuestro avión. Y éste tiene que volar muy alto. No soportamos otra perspectiva. Queremos descender en Katmandú o Tokio, y no en Magaluf o Benidorm. Cualquier éxito educativo pasa por la flexibilidad dentro de unos límites. El monopolio de una teoría y el desafuero del todo vale actúan contra los motores esenciales con que cuenta un profesor. La adecuación de cada clase a cada grupo concreto me parece fundamental. Hay grupos que volarán a través de los proyectos, otros necesitarán más base, más fundamentos conceptuales, más apego a las normas básicas de expresión. Preguntando a numerosos padres, tienden a valorar positivamente las escuelas que impulsan proyectos y los combinan con asignaturas tradicionales. Lo malo es lo que monopoliza. Lo bueno es lo que multiplica los recursos. Los profesores, porque se ven desbordados de trabajo hasta niveles intolerables, dejándolos a las puertas de la baja médica. En cambio, muchos padres desconfían de que sus hijos, educados solo con proyectos o en escolaridades libres, alcancen los niveles de cultura general esperables. Yo no digo que a través de proyectos sea imposible alcanzar las competencias básicas: lo que digo es que muchos padres recelan de que eso sea posible y prefieren un sistema híbrido, que motive y cimente a la vez.

El profesor oficinista

Como escribe Gregorio Luri, «el proceso cada vez más acusado de normativización de la vida escolar, es decir, la introducción de los procedimientos, normas y burocracias en el seno de la escuela, ha de ser visto como mínimo con suspicacia, porque pone de manifiesto la quiebra de la confianza en la copertenencia de los miembros de la llamada «comunidad educativa». Por esta misma razón hemos de vivir no ya con suspicacia, sino con miedo, la judicialización progresiva de los inevitables conflictos escolares» (2008: 32). Ese miedo disuade a los profesores dinámicos de emprender proyectos y actividades innovadoras: muchos docentes buscan ser invisibles, que nadie repare en ellos, por puro miedo burocrático, y la rutina les ofrece un refugio más seguro que la audacia educativa. Los profesores se sienten desprotegidos ante autoridades y padres con tendencia a acudir a los tribunales por cuestiones académicas.

La pedagogía facilista culpabiliza al profesor y lo convierte en un mero animador. Se culpa al docente de las actitudes intolerables o destructivas, y si lo suspende se lo acusa de «no saber motivar». Como está desanimado, o simplemente demasiado cansado, el sistema lo obliga a mostrarse feliz y cínico. Pero no es rentable a largo plazo participar de una gran mentira: no hace más feliz tapar problemas, sino menos seguro. El efecto que se crea es la promoción automática, que genera la gran mentira de que todos los alumnos tienen el nivel competencial que tocaría en su clase.

Lo explica Enkvist: «Si la escuela igualitaria promociona a los alumnos aunque no conozcan los contenidos de los años anteriores, el sistema crea, dentro de cada clase, a un subgrupo cada vez más grande que no es capaz de seguir el programa del año. De esta forma, la situación se convierte en frustrante no solo para muchos alumnos sino también para los profesores, que terminan desilusionados» (2014: 151). El sistema tiene prevista la respuesta, un comodín que vale para todo: la «diversidad». El profesor tiene que saber dar, simultáneamente, cuatro o cinco niveles de estudio en una misma clase. Lo que me sorprende es la naturalidad con la que se aceptan este tipo de disparates. Responde esto porque no ve las caras de los alumnos que son totalmente conscientes de que son segregados en la misma clase, y continúan sin entender nada. Si vieran sus expresiones de perplejidad no idearían laberintos cognitivos imposibles de resolver. Y esto ocurre porque las respuestas las diseñan quienes no pisan las aulas. Y esto sin dudar de sus buenas intenciones.

Preguntando a mis compañeros, he llegado a la conclusión de que éste es el problema principal. Es, con diferencia, lo que más les preocupa: que se vean obligados a promocionar sistemáticamente a alumnos que no han alcanzado las competencias básicas del nivel en el que se encuentran. Pero no por un prurito inexplicable de perjudicar, sino por las consecuencias desastrosas que implica esta inconsciencia generalizada. Es lo que provoca que en el futuro no se puedan seguir los cursos universitarios. Es lo que provocará que nos veamos rodeados de una sociedad de muy bajo perfil, que será incapaz de generar tecnología, empresas creativas, alta cultura o, sencillamente, buenos profesionales. La nueva educación degrada nuestra democracia, nos obliga a pensarnos como entes pasivos subsidiados de un país perdedor. Es un problema que preocupa, por ejemplo, a Luri: «Si todo el aprendizaje hubiera de ser individualmente autoconstruido, sería tan lento que tardaríamos años en obtener el permiso de conducir. Pero nuestros alumnos necesitan acceder a la universidad dominando las destrezas mínimas exigibles para estudiar la carrera que han escogido. Y si dejamos que lleguen sin dominarlas, los estamos engañando» (2008: 41).

Teniendo tanta sed de excelencia, sabiendo como sabemos la alegría que causan la superación y la adquisición de saber humanístico, ¿por qué nos mutilamos las mentes? ¿Cuál es el origen de esa sospechosa manía persecutoria contra los datos y la emancipación personal? ¿Por qué tantas cárceles de incomunicación? Es un motivo ideológico lo que nos obliga a desmantelar la herramienta de liberación que hemos tardado cinco siglos en construir y engrasar.

Cuando pensamos que «ayudamos» a nuestros alumnos promocionándolos sin pedirles esfuerzo alguno, cuando pensamos que ayudamos facilitando y sobreprotegiendo, en realidad hundimos a nuestros estudiantes. Los frustramos. Evitamos que accedan a la edad adulta, temen a su propio desarrollo, baja su autoestima porque se creen incapaces de realizar hasta las más simples tareas (escribir una redacción, leer medio folio en público, dividir unas calorías) y no los entrenamos para la autonomía futura. Los hundimos en un mar de aburrimiento y de ansiedad, porque sin autodisciplina no se llega muy lejos en esta vida, tal y como está planteada. Los abandonamos en la inseguridad y la falta de aplomo, les negamos su derecho y su capacidad para organizarse y clarificar qué esperan de su vida, más allá de jugar a un videojuego u otro o de comprarse unas zapatillas deportivas.

No podemos protestar de su materialismo exagerado mientras no les reconozcamos su derecho a encontrar su propio camino y no el que dicten las redes y el autoritarismo.

Mi hijo tiene nueve años. Un día entró en mi despacho y miró cómo corregía exámenes de segundo de ESO. Me preguntó: «¿Esto explicas, papi? Esto es lo que estoy haciendo yo en mi clase». En cuarto de primaria. Pude confirmarlo porque en ocasiones hago los deberes junto a mi hijo y le he de firmar, en casa, los exámenes corregidos. Mi hijo de cuarto de primaria saca un nueve de contenidos que algunos alumnos de segundo de ESO no son capaces de asumir. En mis clases conviven alumnos que se aburren y pierden la fe en el sistema con otros que reaccionan violentamente si alguien intenta que lean un libro o encuentren el sujeto de una oración. Por lo tanto, tengo pruebas incontrovertibles de que, cuando llega la adolescencia, muchos alumnos de ESO pierden completamente el interés por los contenidos porque sustituyen todas sus ocupaciones por los videojuegos, los chats o los videoclips de YouTube. La secundaria les hace bajar su nivel porque no existen recursos para estimular el avance de esos estudiantes que se niegan a estudiar, los alumnos que Inger Enkvist llama «objetores». Los que creen que realizar un examen es opcional, que a veces son los mismos que no ven nada raro en vejar a los compañeros, o ser procaces y violentos. Y si el profesor intenta corregir esa distancia desconcertante, se le acusa de estar dando nivel universitario en enseñanza obligatoria.

La escuela comodín

Me queda un cuarto de hora durante el patio para tomarme un café. Sin café mis neuronas entrarán en decadencia, y aún me quedan muchas horas de clase. Abro La Vanguardia y charlo con Miguel, uno de los psicopedagogos del centro. Ya es casi un rito que nos sentemos juntos en una mesa y comentemos la actualidad.

Me llama la atención un artículo de Laura Freixas («Alternativa a la religión», 13 de diciembre de 2018), porque el título hace referencia a secundaria, y ya los huelo a distancia y los voy coleccionando. La columna versa sobre Feliz final, una novela de Isaac Rosa, en la que el protagonista masculino, Antonio, no sabe cómo desenvolverse en la vida. La tesis de Freixas es que debería implantarse una asignatura de educación afectiva y sexual para la vida que sustituyera a la desdibujada «alternativa a la religión», popularmente conocida como «Cultura y valores»:

¿Dónde y cómo aprendemos a vivir, sentir, relacionarnos... no en tanto que organismos vivos ni en calidad de trabajadoras, consumidores o votantes, sino como seres humanos?

La escuela, claro, sería el lugar idóneo para sentar las bases. Pero no lo hemos conseguido. Está, para quien la quiera, la asignatura de religión; pero quien no la quiere, encontrándola trasnochada y sexista, lo que tiene es «alternativa a la religión», cuyo nombre basta para indicar su carácter vacuo y prescindible. La filosofía no encara propiamente las relaciones entre los sexos. Al final, chicas y chicos se educan viendo porno, como mostraba Salvados hace un mes...

¿No sería hora de implantar de una vez una asignatura de educación afectiva y sexual, esa cuya carencia deja tan desorientado al protagonista de Feliz final? No puedo creer que sea tan difícil.

Por desgracia, me temo que sí sería bastante difícil implantarla. No digo que no fuera deseable, yo la echo de menos también, pero... ¿quién sería el encargado de impartirla? ¿Con qué unidades didácticas? ¿Qué partido o partidos políticos controlarían el contenido de la materia? ¿No resultaría, de algún modo, peligroso oponer una asignatura de educación afectiva y sexual a una de religión? ¿Quién escribiría los contenidos de la asignatura? ¿Quién controlaría sus orientaciones? ¿Los hijos de familias interesadas en la religión perderían el acceso a esa educación? ¿Cómo se evaluaría? Preguntas que quizás deberíamos plantearnos. Porque una medida así implicaría cambios para miles de plantillas, miles de vidas cotidianas de profesores. Un profesor de física y química, ¿estaría preparado para impartirla? ¿De dónde sacaría las horas para programar un año entero de educación afectiva y sexual?

Miguel piensa que, naturalmente, se encargaría de impartir esa asignatura el psicopedagogo del centro. Pero ¿a costa de qué horas? ¿De la atención individualizada? ¿De los proyectos de relajación y de escuela inclusiva?

¿Existe la plantilla real para implantar esta reforma?

Este artículo de Laura Freixas es un paradigmático ejemplo de cómo, muy a la ligera, se opina sobre el funcionamiento global de la educación secundaria, sin tener más que una idea muy aproximada de cómo funciona realmente un centro docente. Un ejemplo de cómo unas magníficas intenciones chocan con la aplicabilidad.

Otros autores son más constructivos: intentan buscar modelos reales o experiencias que saquen de la desorientación a jóvenes y alumnos con problemas. Por ejemplo, Marina cita muchos proyectos liderados por personas que buscan subvenciones y ayudan de verdad, en la verdad de la vida, a personas que no saben cómo sostenerse, porque no saben cómo sobreponerse, sin evitarlas, a las adversidades (2012: 174-175). Escribir un artículo de periódico es relativamente sencillo. Implicarse a la hora de investigar, iniciar procesos que pueden durar años y trasladarlos a las aulas y a los centros de servicios sociales ya implica un poco más de trabajo. En otras palabras, menos eslóganes y más manos a la obra. En este país ya hemos pecado demasiado de improvisaciones y chapuzas.

Y si realmente a uno le interesa una mejora sociocultural concreta, pienso que lo mejor que puede hacer es enrolarse en la hueste de personas que cada mañana pelean, contra su sociedad, para remediar todo tipo de males. Pero eso ya no resulta tan cómodo. Responsabilizar a «la Escuela» de todo lo que no nos gusta (el sedentarismo, el racismo, el porno como escuela cotidiana, la impericia afectiva violenta, el fascismo banalizado que se va extendiendo por los patios y las aulas) sí que resulta relativamente fácil. Me siento delante del escritorio y lo hago. Escribo: que «la Escuela» se ocupe de ello. Pero nosotros convivimos en nuestras escuelas concretas, con personas concretas y problemas concretos.

Ocurre como en 1890: los intelectuales se llevan las manos a la cabeza sobre el retraso, la pereza y el brutalismo que imperan en nuestra sociedad. Pero culpan al gobierno, culpan a los caciques, y regresan a sus estudios para rumiar nuevos proyectismos. Proyectismos que casi nadie se preocupa de aplicar, porque casi nadie se ha preocupado realmente por las condiciones que envuelven el problema. Mientras que, por detrás, un puñado de profesores se interesa en educar a unas nuevas élites culturales, encargadas de moldear un país más tolerante, más avanzado, no tan desigual. Y lo hace al margen de la política.

Otra cosa diría si se pusiera hilo a la aguja: realizando unidades didácticas, ideando estrategias, fundando asociaciones, formando docentes, diseñando proyectos, viajando para aplicarlos.

Algunos ayuntamientos ofrecen personal y paquetes tutoriales sobre ese tema. Incluso la policía entra a veces en las aulas para informar de qué es un abuso, de qué es el machismo y de cómo pueden prevenirse.

Miguel, el psicopedagogo, me mira y comenta: «Yo no hago otra cosa que educación afectiva cada día». Yo también, a veces. A través de comentarios a películas, debates o redacciones. ¿Quién ha dicho que no haya educación afectiva y sexual en las aulas? Lo que no hay es una asignatura reglada, que costaría un enorme esfuerzo diseñar y consensuar. Un verdadero impulsor de ese tipo de educación debería empezar a mover la montaña, y mojarse.

Uno no puede hacer «chas» y disponer de una asignatura que han de cursar millones de alumnos. Además, la escuela no puede cargar con todo. No puede ser el comodín para todo, como los políticos en 1890. Tiene que haber otras formas de incidir sobre la sociedad, por ejemplo regulando el acceso a la pornografía, que no sea cargar el muerto sobre las fatigadas espaldas de la pluriempleada escuela.

La escuela no es la panacea universal contra nuestras deformidades. Su poder reformista es inmenso, pero no infinito. Y sobre todo está cansada de tener que improvisar.

Ángeles que caen

No son Luri y Enkvist los únicos autores que señalan hasta qué punto es un despropósito desterrar la cultura del trabajo de nuestros centros educativos. Hace muchos años, casi veinte, en un libro escrito en el 2000, Salvador Cardús ya alertaba de que

no hemos llegado a valorar en toda su dimensión las consecuencias de haber sustituido la cultura del trabajo como vía de realización personal por una cultura del ocio, que ha convertido esta actividad en la máxima aspiración de los individuos. Las grandes ideologías y movimientos revolucionarios de los siglos XIX y XX se fundamentaron precisamente en el valor del trabajo. Ahora, el tiempo libre se identifica con la obtención de la felicidad y la realización personal. Ésta es una de las principales transformaciones culturales del último tercio del siglo xx.

Nuestra tradición cultural, que en general ha definido el marco de referencia de la educación de la mayoría de los padres actuales, partía del papel central del trabajo, ya fuera como fuente de virtudes morales en su versión más conservadora, ya fuera como vía de emancipación en la versión progresista.

Esta tradición, que se mantiene de modo residual y desigualmente repartida, ha dado paso a otra concepción del mundo en la cual la cultura del ocio se ha convertido en el paraíso al que se somete todo el resto de la experiencia humana (2001: 155).

Y eso que Salvador Cardús no escribía estas páginas bajo el chaparrón digital que nos viene monzoneando desde hace algunas décadas. Lo que resulta de gran interés es comprobar hasta qué punto las reformas actuales no hacen más que profundizar en los surcos que empezaron a cavarse en 1990, con la LOGSE. Sobre esa época desconcertante, Luri ha escrito: «Para favorecer el aprendizaje activo se estudiaban cosas como las “tribus urbanas”, y el macramé se ofrecía como una asignatura de libre elección. En un instituto del Maresme la venerable asignatura de física pasó a llamarse (lo juro) “Que no te la cuelen”. Muchos padres, dispuestos a comprender un suspenso de su hijo en física, tenían auténticos problemas (más que comprensibles) para entender un suspenso en “Que no te la cuelen” o en “Tribus urbanas”. Era más probable que en una clase de lengua se comentara la letra de una canción de rock que un texto de Rodoreda». Luri concluye, con gran acierto, que los impulsores de ese desaguisado confundieron el activismo pedagógico con el antifranquismo (2008: 88-89). Y con esa amenaza política (tildar de reaccionarios de derechas a quienes, con sensatez, intentaban levantar la voz ante lo que eran excesos evidentes) consiguieron desactivar la sana, la imprescindible crítica.

Los más veteranos, los que vieron aquello como un antes y después en sus carreras, observan que esa ley registraba por escrito cosas que llevaban años aplicando. Algo que ocurre también actualmente: pero ¿realmente hay alguien que no coeduque, no coevalúe o no asigne tareas en grupo o exposiciones orales? La llegada de la LOGSE fue tan traumática que algunos profesores siguen recordándola como el final de su felicidad académica.

Empezó a hacerse evidente que el estudio dejaba de entenderse como algo deseable y que tuviera un sentido emancipador. La LOGSE trataba a los alumnos como si fueran seres subalternos. Yo (que solo escucho rock) no presupondré que a mis alumnos solo les gusta el reguetón y el pop tipo Juanes o Shakira. Entre mis alumnos hay violinistas, clarinetistas, como también hay nadadoras de natación sincronizada con un sentido de la disciplina a toda prueba. Generalizar por debajo es un grave error. Que escuchemos rock en clase (alguna vez he explicado los prefijos con una canción de Anthrax) no debe impedirnos explicar un poema de Heine o de J.V. Foix. Si se extiende la incultura en nuestra sociedad, la escuela ha de paliarlo, no contribuir a que nuestro país sea menos culto y matizado.

El error generalizado, pues, debe de ser el siguiente: se presiona para que la escuela sea un lugar para el tiempo libre, para la felicidad inmediata, contraviniendo toda evidencia de racionalidad. No se trata de que pugnen absurdamente pedagogías progresistas contra conservadoras: ésta ya no es la pantalla actual. Hoy ya no hay pantalla, ya no puede ganar ninguna de las dos, porque ambas pierden. Nos enfrentamos al fenómeno del analfabetismo funcional: olviden el fracaso escolar, olviden las estadísticas: lo que se acerca es mucho peor. Lo realmente vergonzoso es que no se trate la cuestión educativa como una crisis cultural, sino como un enfrentamiento entre una teoría de izquierdas y otra de derechas. No, oigan, señores de izquierdas y señores de derechas: se han quedado sin platos que salvar.

En la salvaguarda de nuestro espacio democrático, debe primar el respeto por el pluralismo. Dicho de otro modo: enfrascados en linchamientos (la mitad «progresista» de la comunidad linchará al pedagogo conservador, mientras que la mitad conservadora hará lo mismo con el «progresista») olvidamos que tenemos un espacio común para convivir que nos estamos dejando arrebatar por el binarismo y la mentalidad del blanco o negro; es decir, el «dispositivo hoguera», tan grato a nuestra cultura pública.

La novedad respecto al trabajo de Cardús es el secuestro de la concentración por parte de los dispositivos móviles. Ésta es la gran revolución del primer tercio del siglo XXI: muchos de nuestros alumnos ya no están en nuestras aulas, sino en otro lugar. Su mente está en un espacio virtual, lo virtual es ahora lo real. Antes de plantearnos cualquier innovación, necesitaríamos una gran innovación previa: conseguir que nuestros alumnos vuelvan. Como son felices allí (bueno: felices aparentemente), ni la escuela ni la sociedad pueden hacerles felices. La escuela se ha vuelto también aparente. Aunque vivan aquí. Sus perspectivas de aceptación, sus ritos y jergas y comunicaciones, así como su emocionalidad, están ahora mucho más allí que aquí. Y si llegamos a ellas, las trasladan. Resulta muy ingenuo pensar que podremos interesar a los jóvenes acercándonos a sus redes y mundos: cuando lo hagamos, se mudarán a un ámbito independiente. Es lo que provoca esas actitudes psicopáticas que alarman tanto a José Antonio Marina (2012: 141): los valores de allí, es decir, la impulsividad como fuente de legitimación, la sensación de impunidad de allí, es lo que muchos trasladan aquí, con resultados tan desconcertantes. El profesor, las tareas, son virtuales y opcionales. Aprender es opcional. Se vive para la realización allí, en las redes, totalmente fuera de nuestra influencia.

Y entonces llegan las aberraciones. El País informaba el 6 de abril de 2019 de que uno de cada cinco jóvenes españoles entre diez y veinticinco años sufre trastornos del comportamiento «por culpa de la tecnología». Trastornos que pueden hacer que un adolescente deje de ducharse y de dormir, o que coma a deshora, o que desarrolle actitudes violentas.

O cosas mucho peores. El Mundo del 27 de abril de 2019 informaba de que habían sido identificados ciento diez menores que publicaban «vídeos sexuales autoproducidos» en las redes con el objetivo de obtener más likes. A este nivel de nihilismo autodestructivo estamos llegando. Es evidente que el sistema educativo tendrá que reaccionar ante estos retos. Pero una cosa es señalar la responsabilidad de los institutos y su papel en la solución de algunas deformidades preocupantes de nuestra sociedad, y otra muy distinta es culpar al sistema educativo de haber generado esas taras o lacras. Un sistema flexible y correctamente financiado puede ser parte de la solución, una plantilla acogotada por dogmas y trabajos burocráticos no podrá hacer absolutamente nada.

No pertenecemos a una sociedad que nos preste atención, sino que pertenecemos a grupos sociales que nos exigen una apariencia de salud y felicidad: «Es trágica la figura actual de la persona aislada que vive a través de la televisión y de internet, porque le falta la participación en una red de responsabilidades mutuas, el “dar y devolver” típico de una sociedad. Ahora, las personas pueden estar en comunicación diaria con alguien en otra parte del mundo pero no conocer a sus vecinos del apartamento de al lado» (Enkvist, 2014: 167). Como trágica es la figura de la persona que va a la escuela solo con la intención de que se le reconozca ser la más bella, atractiva o carismática de un grupo, sin la más mínima intención de coger un lápiz o prepararse para su libertad. Para alcanzar esa apariencia de felicidad, algunos jóvenes están dispuestos a cualquier cosa.

Por lo demás, los especialistas han demostrado ya lo perniciosa que es la exposición excesiva a pantallas de dispositivos electrónicos. Martin L. Kutscher, autor de Niños conectados, escribió: «Numerosos estudios revelan que la mayoría de los estudiantes dicen que usan los dispositivos electrónicos durante la clase para mandar o recibir mensajes de texto, navegar o consumir contenidos multimedia. Los resultados de estos estudios coinciden con los de mi propia investigación informal de pacientes que, al ser preguntados, afirman, casi todos, que en sus clases los estudiantes usan los portátiles o los iPads para actividades que nada tienen que ver con la enseñanza» (2018: 30). Lo cual equivale a afirmar que, durante las horas de asistencia obligatoria al centro de enseñanza, realmente no están allí: no atienden, están por otra cosa mucho más poderosa que una clase o un proyecto o una actividad competencial. Desde luego, preocuparnos por el modo de enseñar o evaluar, sin pensar antes cómo empezar a revertir la situación, no ayudará a nuestros jóvenes. Antes de plantearnos cómo debemos dar nuestras clases, tendríamos que ingeniárnoslas para conseguir, de algún modo, que tuviéramos estudiantes reales, quiero decir, personas que necesitan aprender y que tienen intención de prestar atención a lo que sucede en su entorno real.

Más adelante, escribe Kutscher: «La atención voluntaria —la capacidad de controlar deliberadamente dónde enfocar tu atención y así controlar tus acciones— es una habilidad fundamental que debe dominarse. [...] Los estudios de seguimiento hasta los 40 años mostraron que los niños que pudieron controlar su atención —apartándola de los tentadores estímulos— consiguieron mejores resultados en numerosos aspectos de la vida, como las notas obtenidas en la selectividad, el éxito en sus estudios, el mantenimiento de amistades, etc.» (2018: 47).

Por lo tanto, las dos preguntas fundamentales que, a mi modo de ver, deberían ponerse urgentemente sobre el tapete del debate educativo serían, en primer lugar: ¿cómo salvaguardamos a nuestra juventud del secuestro de su atención?, y, en segundo lugar: ¿alguien actualmente está dispuesto a combatir ese secuestro de la atención? Yo creo que no. Opino que el sistema está intentando favorecer esa volatilización de la capacidad de concentrarnos y que, involuntariamente, contribuye a que nuestros adolescentes sean cada vez más incapaces de construirse una identidad propia, un haz de estrategias de defensa mental contra asechanzas exteriores, y de integrar los conocimientos básicos para ser felices en su vida futura. Seremos cómplices de su absoluta indefensión de mañana si no reaccionamos inmediatamente.

La escuela no podrá ser, jamás, un lugar para el ocio y el esparcimiento de nuestros jóvenes. Y no podrá serlo porque, de verdad se lo digo, los adultos no tenemos ni la más remota idea de lo que mueve e interesa a nuestros jóvenes. Y tampoco sabemos ni por aproximación la clase de segunda vida (o tercera o cuarta) que desarrollan allí. Lo único que sabemos es que ya no están nada cerca, ni nos atienden. Y si no nos atienden no podrán trabajar normalmente, ni mantenerse, ni vivir con plena autonomía, jamás.

Pruébenlo si tienen la suerte de responsabilizarse de una tutoría. Pidan a sus alumnos que les hablen en su idioma, interésense por su música y sus hábitos. Aprendan de ellos. Disfruten de su compañía. Es algo de lo más pedagógico. Descubrirán cuán pretenciosas y equivocadas y paternalistas pueden llegar a ser las nuevas pedagogías. Pensar que podemos entretenerlos es una tontería que ni siquiera ellos podrían llegar a creerse.

Concluye Kutscher: «Podemos paliar las dificultades que surgen al limitar la cantidad de tiempo pasado con las pantallas estableciendo unas reglas explícitas por adelantado, antes de que se necesiten. Estas reglas proporcionan al principio un andamiaje exterior para ayudar a que el niño compense su relativa falta de autocontrol» (2018: 108). Y yo añadiría una sospecha extra: ¿Y si políticos, profesores, padres, alumnos y administradores se estuvieran comportando todos ellos como niños? ¿Dónde podemos acudir para orientarnos acerca de ese descontrol generalizado? La respuesta es que no podemos: no hay textos ni consensos que regulen esa devastación producida por la sobreexposición a pantallas: lo que hay no es más que el elogio de esta nueva civilización sin cultura, que se nos presenta como un paraíso de bellezas y bondades infinitas.

Excelenciofobia

Pilar Galán es una excelente escritora, profesora y periodista extremeña. Desde que conozco sus columnas en El Periódico de Extremadura procuro no perderme ninguna. Cultiva ese tipo de prosa fluida y humana que muchas veces pasa desapercibida, pero que siempre acierta, porque no renuncia a la sabiduría sin alardes, ni se ha divorciado de la experiencia directa. Hoy, 13 de diciembre de 2018, ha dedicado su artículo «Distintos» a una especie de alumnos que parece en extinción. Tentado estoy de copiar la columna entera:

Yo los miro, y a veces soy capaz de verlos en el esplendor que alcanzarán algún día.

Ellos no lo saben, ni lo intuyen siquiera, ocupados como están en pasar desapercibidos o en afirmarse frente un mundo que parece conspirar en su contra.

Tienen gafas, o kilos de más o de menos, o el pelo lacio o demasiado rizado, o son muy altos o muy bajos. O brillantes y destacan en cada pregunta como si encendieran una luz en mitad de una noche oscura, por eso aprenden a disimular, a bajar la cabeza cuando se pregunta, incluso a detener el hormigueo de la mano que quiere alzarse porque siempre, siempre, sabe la respuesta.

También sabe que le llamarán empollón, o friki, y que no dejarán que vaya a los cumpleaños, o a las fiestas, ni le meterán en los grupos esos donde se critica a todos, especialmente a los que no están.

Todos los profesores tenemos alumnos como éstos. Alumnos que podrían aspirar a la normalidad académica, a la excelencia, pero que tienen que apechugar con el tiempo que les ha tocado vivir, especialmente enemigo del intelectualismo y del impulso de autosuperación. La clave de esta breve columna me parece la frase siguiente: «Por eso calla, y no celebra sus notas, o las baja, o pierde el interés para igualarse a la media y poder hablar de la última canción, el último gol, ser parte de un grupo que se empeña en rechazarlo». ¿Quién no ha tenido en clase alumnas y alumnos forzados, por el ambiente de clase, a bajar el rendimiento, para no ser rechazados? Pobre del alumno participativo, pobre del alumno que muestra interés, o sensibilidad, porque se van a reír de él, se pondrá en duda su «hombría», y puede que lo pase fatal, si no es extraordinariamente fuerte y autónomo.

Yo también los miro, cada día. Y trato de abrirles un cauce discreto, para que puedan dar cancha a su sed de excelencia sin concitar odio o marginación. Por ejemplo, a través de tutorías literarias vía correo electrónico.

Vivimos en un mundo extraño, en el que la delicadeza o los matices de una mente inteligente son pecado. Porque la cultura es pecado hoy en día. Molesta, nos obliga a pensar, a enfrentarnos con nuestros conflictos. Preferimos drogas blandas, sonrisas, amortiguamientos tecnológicos, cuidados intensivos, pedagogías de algodón. A muy pocos se les ocurre que la autonomía, moral y laboral, sea un ideal deseable. Se nos invita a plegarnos ante la mediocridad de la vida construida desde fuera. La cultura hay que practicarla clandestinamente, no se vayan a enterar los compañeros. Incluso a algunos docentes se les afea la vocación cultural. Se les invita a que cedan al espíritu de los tiempos, al «futuro». Vivimos en una sociedad que persigue la inteligencia, que aboliría inmediatamente la molestia de pensar o la manía de albergar inquietudes poéticas.

Y por eso, como han mostrado Gregorio Luri (2008: 42) o Inger Enkvist (2014: 57), nuestros mejores alumnos son, precisamente, los más desmotivados. Porque no encuentran su espacio en un ambiente tan mediocre, y fingen que se convierten en personas impulsivas, agresivas e ignorantes. Para poder sobrevivir. Enkvist vio implantar modelos facilistas en estados mucho antes de que llegaran a España, y nos explica cómo «se instaló un tabú contra la mera mención de la posibilidad de que los alumnos con mayor rendimiento, por ser más trabajadores o tener más capacidad, pudieran tener necesidades educativas diferentes» (2014: 57).

Una sociedad que persigue la expresión, para premiar el exhibicionismo. Una sociedad que terminará reprimiendo y persiguiendo la excelencia intelectual para forzar un igualitarismo a la baja que descarte toda posible noción de excelencia.

Afortunadamente, aún resulta posible estimular la capacidad creativa de los grupos clase. Todos olemos la hostilidad hacia la cultura libre, pero aún disponemos de cierto margen para el crecimiento creativo.

Nuestra sociedad querría adolescentes infalibles y entregados al frenesí del consumismo, a las adicciones de nuestro mundo. ¿No es eso acaso lo que fomentan los adultos, fascinados con los pillos, los futbolistas, los corruptos y, en definitiva, todos los que no trabajan? Nos rodea una sociedad fascinada por el psicópata, el violador, el narcotraficante, el proxeneta, el dictador, el cantante que ni siquiera sabe cantar y el mafioso.

Hemos vuelto a la ideología del hidalgo, pero pasada por un filtro psicopático, sin darnos cuenta. Y continúa Pilar Galán:

Me gustaría recordarles que las modas cambian, que las personas maduran, que en nada les importará bien poco no saber jugar al fútbol o plancharse el pelo.

Que importarán otras cosas, que amarán y serán amados por sus diferencias porque les harán únicos. Pero eso suena a palabrería, por muy cierto que sea.

Qué saben ellos de patitos feos si quieren ser cisnes aquí y ahora.

Yo los miro, y me encantaría evitarles sufrimiento y lágrimas y la sensación de estar solos. A veces me los encuentro, años más tarde, convertidos en adultos magníficos, y eso me reconcilia un poco con la vida, tan puñetera, tan dura en el doloroso proceso de tratar de ser a la vez igual y diferente.

¿Y sabéis por qué? Porque los profesores estamos solos con ellos. Y fuera queda un ruido insoportable de insatisfacción y ansiedad. Los profesores que trabajan conmigo son columnas en un océano de irracionalidad.

José Antonio Marina ha escrito: «La cultura y la educación son aceleradoras de la evolución» (2017: 131). Pero, increíblemente, a los profesores se nos fuerza, por mil y un conductos, a provocar una involución. Como la sociedad se ha infantilizado, se toma el camino más ilógico: degradar la excelencia. Desterrarla. Ya hace tiempo que la operación consistente en exiliar el talento de nuestras universidades ha obtenido un éxito completo. A los investigadores españoles se los ha precarizado hasta límites insoportables, se los ha forzado a acabar en una consulta psiquiátrica o a hacer las maletas. El siguiente paso consiste en evitar que existan investigadores, artistas de élite o intelectuales.

Todo parece indicar que el papel que la sociedad espera de los profesores es que se rindan y depongan sus funciones éticas. Cuando hablamos de excelencia, se nos llama elitistas. Pero no conozco una actitud más elitista (por no decir despótica) que garantizar la mediocridad y la estamentación social desde un centro de poder, desde un ángulo emancipado. Demasiados pseudopedagogos desatan esta especie de escolasticismo neofeudal que nos atenaza desde la comodidad glacial de los despachos. Pronto el docente ideal será el animador obediente, el interruptor de talentos, el ecualizador a la baja de generaciones enteras, uniformizadas y totalmente acríticas. Legiones de compradores compulsivos y de votantes subcorticales. De palanca para el éxito social y el ascenso de clase, el docente del futuro pasará a ser adoctrinador vigilante, cuya función primordial será la detección y el maquillaje de las insatisfacciones. Insatisfacciones que acabarán estallando, naturalmente. Pero no somos anestesistas, somos profesores. No somos instructores de prestidigitaciones.

Demasiado guapo

Estimado Alfonso Bassave (actor):

No he podido dejar de escribirte después de leer la entrevista que concediste el pasado 27 de enero de 2019 a Juan Sanguino, redactor de El País. Me ha llevado a ello el titular que alguien ha escogido para que sirva de atrio a tus palabras: «Nos enseñan matemáticas, cuando en tu puta vida vas a hacer una raíz cuadrada, pero no a escucharnos a nivel emocional». En esta crónica dialogada que publicáis se leen cosas como: «El actor Alfonso Bassave, al que conocimos en Un paso adelante, confiesa que lleva veinte años en terapia. Una situación que le ayuda a no hundirse cuando le rechazan para un papel».

Hay una cosa que me llama la atención de vuestras palabras, tanto las tuyas como las de tu entrevistador. Parece que no sepáis distinguir el hecho de estar muy bueno de la posibilidad de trabajar como actor. Asimismo, explicas que actuar es tu vocación. ¿Estás seguro de que ningún maestro o profesora tuyos te enseñaron a interpretar? En muchos institutos hay optativas de teatro en inglés: son un lujo. Los alumnos interpretan, incluso cantan y bailan, y en inglés. Y te puedo asegurar que esas profesoras y esos maestros sí escuchan y sí educan emocionalmente mientras montan representaciones de William Shakespeare.

Es lo que hicieron conmigo. Yo hice una optativa de teatro con un profesor de literatura al que queríamos mucho. Representamos Vive como quieras, el guion de una película de Frank Capra de 1938, una primera vez dentro del instituto, y luego una segunda en el centro cívico de nuestro barrio. De esto hace más de veinte años. Yo interpreté el papel de Kolenkov, una especie de ruso loco, porque siempre he sido más bien recio y con un poco de vozarrón. Si hurgas en Google, verás que escribí un libro sobre viajeros españoles que fueron a la Unión Soviética, y que incluso han escrito un artículo sobre mí titulado «Andrei Navarrov», así que el papel me iba como anillo al dedo, supongo.

Lo que te puedo asegurar (¿te molesta que te tutee?) es que mis profesores sí me escuchaban a «nivel emocional y físico», y mucho. Y como eran humanos, aprendíamos. Esos profesores no necesitaban una estúpida teoría entorpecedora para estimular a sus alumnos, que no solo se dedicaban a resolver raíces cuadradas.

¿Sabes una cosa? Yo nunca he resuelto una raíz cuadrada. Yo sacaba buenas notas en los temas más especulativos, tipo geometría y trigonometría. Mis profesores de matemáticas me enseñaron a salir adelante cuando las cosas pintaban mal. Explicas que los fracasos con los castings te dejaban contra las cuerdas. Yo tampoco veía muy clara la relación entre la vida y la aritmética, pero, sin que me diera cuenta, resulta que los binomios, las ecuaciones y los gráficos estaban entrenando las conexiones de mis neuronas, proporcionándome talento, aplomo, recursos con los que ni siquiera soñaba. Hoy, cuando acompaño a mis alumnos al Museo de las Matemáticas, resuelvo enigmas de física y operaciones y me sorprendo a mí mismo. Pensar me ha hecho fuerte y libre y guapo, Alfonso. Porque, Alfonso, yo creo que no soy muy guapo, pero tampoco he necesitado veinte años de terapia. Si me he abierto paso ha sido gracias a algunas conexiones neuronales, estimuladas por mi profesora de matemáticas. ¿Sabes cómo se llamaba mi profesora de matemáticas? Se llamaba Muro. Lo prometo: se llamaba Muro, y me enseñó a saltar muros, a sortearlos. Me enseñó que los muros no son muros. Porque nosotros podemos ganar a los muros. Y las mates, que yo aborrecía, me han permitido llegar a lugares que yo no sabía que existían.

Te voy a poner un ejemplo. Yo empecé con una licenciatura de Filología, y me especialicé en estudios literarios. Incluso me hice escritor. El destino quiso que trabajara tres años en un Departamento de Historia Moderna y Contemporánea, en el que si no sabes interpretar estadísticas y datos objetivos haces el ridículo.

¿Sabes, Alfonso? Un buen sistema educativo y, por extensión, un buen profesor, intentan acortar el camino entre un barrio cutre y las puertas de la NASA o de cualquier centro de investigación. El sistema no es bueno si no hace un poco como las naves estelares de Star Trek, que pueden «curvar» el espacio exterior para desplazarse de un lugar a otro muy lejano y mejor. Un buen profesor es el núcleo de curvatura del Enterprise. Quizás es que tuviste la mala suerte de que tus profesores fueran gente rutinaria, mediocre e incluso sádica. Lo dudo mucho. Habría alguno bueno.

Lo cual no quiere decir que el buen profesor no apruebe y se sienta orgulloso de que sus alumnos se ganen la vida como les dé la gana, con honradez, seguridad y tesón. ¿Has pensado, estimado, en cómo se sienten tus maestros y profesores cuando te ven actuar frente al televisor?

Y ahora los insultas. Pero yo pongo la mano en el fuego a que tus maestras y profesoras, cuando ven tus papeles, se sienten orgullosas de ti. Como lo estaría yo si hubieras sido mi alumno.

Te lo cuento porque actualmente hay cierto interés en que solo los hijos de clases adineradas puedan tener acceso a los datos y conocimientos que cuentan en la gobernanza del mundo. Para que solo sean artistas, escritoras, actrices o actores, ingenieras o ingenieros, astronautas o dentistas los que pueden pagar ciertos colegios, y no cualquier adolescente de barrio. A los chicos y chicas cuyas familias no tienen gran cosa se les abandona en el mundo de los sueños dorados, para que sigan soñando con hadas y castings a la espera de que alguien se preocupe de si cenan o no. ¿Has leído La desheredada, de Galdós? Morgan Freeman, sí. Pues un poco eso: los profesores intentamos, en general, que a nuestros alumnos no les ocurra como a la protagonista de esa novela. Pero esos titulares no nos dejan trabajar, nos desbaratan el tinglado.

¿Comprendes, hermano?

Es raro que te esté escribiendo esto. Parece que tenga alguna clase de interés en sermonearte o moralizarte. Perdóname por mi insolencia y mi soberbia. Pero es que, queridos, habéis dicho cada tontería... Y encima perniciosa. Porque estáis contribuyendo a desprestigiar una profesión que se dedica a sacar de un agujero a muchas personas, con problemas bastante más serios que superar un casting. Problemas del tipo «tengo a mi padre en la cárcel», «llevo un día sin comer» o «mi madre es alcohólica».

Por decirlo de otro modo, resulta que los profesores estamos en la realidad, trabajamos para atajar situaciones que son una aberración y que nadie se atreve ni a mirar. Que vayas por ahí diciendo que solo enseñamos «putas raíces cuadradas» resulta que es un insulto. Además, sabes que hay muchos chicos a quienes les gustaría ser como tú, tener tus tabletas y tus cachas, estar bueno, esas cosas. Sabes que el 99 % de ellos podría caer en una situación de brutal explotación laboral: ya te has dado cuenta (también lo dices) de lo mal que está el panorama. ¿Quién ayuda a todos esos chicos? ¿Lo haces tú? ¿Lo hace tu terapeuta? ¿Cuántas veces has llamado a los servicios sociales o a la Policía porque un alma se pudría de rabia y dolor? ¿Qué hacían tus padres mientras te enfrentabas a tus primeros castings?

Perdona, borra esta última pregunta. No soy nadie para preguntarte esto. Yo qué sé cómo ha sido tu vida. Yo no tengo ningún derecho a juzgar tu vida. Ni siquiera tus profesores tenían derecho a hacerlo. También explicáis que te agobiaba la sobreexposición en Instagram, y que ahora aceptas sin problemas que te admiren por tus fotografías sin camiseta.

¿Ése era tu problema, querido? ¿Enseñar las tetillas en una red social? Los filósofos estoicos (Séneca, Epicteto) recomendaban controlar únicamente las cuestiones cuya responsabilidad recayera exclusivamente en la esfera de poder de cada uno. Yo nunca he olvidado eso. He convertido este principio en una de las bases de mi moral. Instagram y otras redes son la dependencia pura de los caprichos de los demás. Además de ser fuentes inagotables de cretinismo e inseguridad. Esto, a mí, me lo enseñó mi profesor de filosofía, uno de ellos, puesto que tuve dos, ambos excelentes. Se llamaban Surroca y Del Pozo. A mí, mis profesores me enseñaron bastante más que a hacer raíces cuadradas. Igual es que de vez en cuando les prestaba atención. ¿Sabes lo que ocurre? Que se están realizando maniobras de todo tipo, algunas descaradas, otras más solapadas, para que nadie explique estas cosas a chavales de barrio como yo. Para que les ocurra exactamente lo que te ha ocurrido a ti: tener que pasar veinte años haciendo terapia.

En tu entrevista hay una foto en la que sales, quién lo negará, realmente guapo. En el pie pone: «El actor madrileño, en paz con su mente y con su cuerpo, nos mira muy fijamente con vaqueros y botas Calvin Klein». Sales en la cabecera del principal periódico del país porque llevas ropa de tal marca, por tus músculos y tu expresión medio rota. Tu entrevistador dice que tu modo de «hablar de tu propia belleza» es casi «subversivo». Sí: así están las cosas. Hemos convertido el narcisismo más cutre en una subversión. Y así nos va. Yo no te voy a juzgar, de hecho me caes bien. Lo que me molesta es que quizás hayas localizado mal el origen de tu inseguridad. ¿Es realmente tu profesor o profesora de matemáticas el origen de tus inseguridades? Yo era un alumno inseguro en matemáticas, siempre he sido de letras puras.

El mayor deseo de muchos de mis alumnos es ser como tú: arrasar en Instagram con un bolso de Gucci o ser como Dulceida o tener un blog de moda que lo peta durante dos o tres años. Hay chicas que dejarían de comer algunos meses para poder comprarse un bolso de ésos. O que harían como un joven chino, que se dejó extirpar un riñón para poder comprarse un iPhone y ahora está a punto de morir. ¿Les tengo que desear veinte años de terapia o me tengo que preocupar de que sepan defenderse, de palabra y con su audacia, para que nada les venza y sepan abrirse paso? Si se hunden porque su Instagram es mediocre, o no son suficientemente idiotas como para triunfar con su canal de YouTube, ¿qué les pasará cuando tengan un hijo, cuando tengan que afrontar un divorcio?

Los profesores ya sabemos que el narcisismo exacerbado es patológico. Ya nos damos cuenta, ya.

Es raro que te sermonee porque resulta que soy un par de años más joven que tú. Pero no se trata de eso: si algún día nos encontráramos, te invitaría a unas cañitas y te pediría perdón. Esta especie de carta abierta solo me ha servido de excusa para intentar poner en evidencia qué clase de sociedad monstruosa estamos construyendo entre todos, especialmente los empresarios o productores que durante tantos años te han hecho sentir como una basura humana. ¿Sabes que está muy de moda, entre los jóvenes, utilizar jerga psicológica o hacer gala de llagas mentales para parecer muy torturados? Transformar la pura alienación en patología chachi es una de las artes más sofisticadas que existen. Vuestra crónica dialogada va de ese palo, creo. Solo quería preguntarte por qué acusas a tus profesores, puesto que quizás algunos de ellos se interesaron realmente por ti y hoy, si hablaras con ellos, empatizarían inmediatamente contigo por haber tenido que hacer terapia durante veinte años.

Muchos de tus profes te querían, aunque fueras del montón. Te querían porque eras su alumno y te querían bien. Incluso el titular de mates.

A mí no has conseguido darme pena del todo.

Las guerras equivocadas

Cualquier historiador lo sabe. Un país puede tardar décadas, incluso siglos, en construir un espacio de convivencia o de mera tolerancia. En cambio, este ambiente de respeto mutuo y reconocimiento del vecino puede saltar por los aires en muy pocos meses o años, incluso en muy pocos días o semanas. Y son muchos los que creemos que la tolerancia, que es una forma de empatía, solo se obtiene de dos maneras: conociendo mundo y leyendo. Viajando y viviendo en compañía de libros. Esto que escribo no es muy científico que digamos. Pero lo pienso firmemente: la serenidad necesaria para encauzar y cauterizar conflictos solo viene a través del contacto humano continuo, a través del trato diario y la curiosidad, del viaje y de la conversación, o a través de la lectura o el libro. La sociedad que no lee, que arrastra índices tercermundistas de lectura, es más propensa al nerviosismo, los linchamientos, los autoengaños políticos, y acaba aceptando la dictadura como el entorno de seguridad que le ahorra a uno el trabajo de pensar, el trabajo de mediar entre personas e instituciones. Las sociedades iletradas se precipitan fácilmente hacia la intolerancia y la violencia callejera, las intimidaciones verbales de la prensa venenosa, los cultos personales y los símbolos de naciones victimizadas.

En otras palabras: resulta sencillo dinamitar los espacios comunes para sustituirlos por un mundo de sectas lleno solo de los productos culturales y políticos generados por la propia capilla y dirigidos a los propios adeptos. Por esta razón, los profesores asistimos con estupor al desmantelamiento de las disciplinas humanísticas. Pensar es malo, debatir es malo, conocer experiencias pasadas también. La literatura es un tostón y no aporta nada práctico, cuando en realidad es exactamente lo contrario. Alumnos versados en historia y en rebeliones artísticas serían capaces de analizar su propia situación en el mundo, y capaces también de organizarse para diseñar sus propias estrategias de autodefensa, ante las usuras de la vida y las tretas del mercado laboral. En una clase de segundo de ESO, leemos el inicio de la novela Pedro Páramo, de Juan Rulfo. Acabamos el curso leyendo el inicio de esa novela. Me gustaría algún día registrar en imágenes y audio lo que sucede cada vez que leemos Pedro Páramo. El silencio admirativo de los alumnos, los efectos que producen sobre nosotros las palabras articuladas para seducirnos. Que decreten el exilio de la literatura tiene algo de genocidio, tiene algo de absolutista o totalitario.

Los profesores sospechamos que existen motivos ideológicos para fomentar el desprestigio de la lectura lenta y la reflexión cultural o humanística. No me parece casualidad que justamente ahora, cuando la primera reforma catastrófica alejó las literaturas pausadas y las historias de la secundaria, nos hundamos en la incertidumbre y abunden los apoyos a las políticas sangrantes, emotivas, simbólicamente violentas, más parecidas a religiones amenazadas que a opciones ideológicas.

Julio Llamazares ha escrito: «El caldo de cultivo del racismo junto con el temor a perder el nivel económico alcanzado y una incultura ancestral han convertido el mejor de los tiempos de un país en el peor» y «Quizás no tenga que ver, pero es un dato: El Ejido, el municipio almeriense en el que el partido ultraderechista Vox ha obtenido el mayor porcentaje de votos en las últimas elecciones andaluzas, es la mayor población española sin librerías. La última que quedaba cerró en 2015 por falta de rentabilidad, así que los 89.000 ejidenses censados, si quieren leer, tienen que comprar los libros en Amazon o desplazarse a Almería a buscarlos. Que tampoco es ciudad que nade en la abundancia de librerías precisamente» («El peor de los tiempos», El País, 8 de diciembre de 2018). No comparto buena parte del fatalismo del autor. No considero que estemos viviendo el peor de los tiempos, el peor de los escenarios posibles. Pero creo que llegará en cuanto empiecen a perseguirse o penalizarse las iniciativas tendentes a fomentar la lectura, el debate, el diálogo y la serenidad. Que fue exactamente lo que ocurrió en 1939.

Lo que sí creo es que hemos iniciado ese descenso. Y que nuestra atención ha sido focalizada sobre metodologías de evaluación, cuando un gran tiburón hace tiempo que se nos asoma por detrás del barco. Y que para alejar a esa gran boca, llena de posverdades y de odio, seguramente necesitemos de muchos años, de muchas décadas de restauración humanística. La única fe salvadora, la del reformismo, la del gradualismo, la de la paciencia, carece de todo prestigio. Las banderas y los macroproyectos copan nuestra atención, y no la calidad de nuestros libros o de nuestro periodismo. La persona que no sabe expresarse, que reacciona únicamente con miedo y gregarismo, solo podrá sumarse acríticamente a alguna de las sectas en pugna. Ni podrá mediar entre ellas ni podrá crear su propia salvación: su camino de autonomía, su proyecto vital. El analfabetismo funcional, derivado del examen en blanco, producirá personas aterrorizadas, incapaces de tomar el control de sus vidas, y no digamos ya de organizar contrapoderes de mediación o control institucional.

Hacia aquí caminamos. Sin darnos cuenta. Con una alegría que a veces me estremece.

Todos los profesores hemos de asistir, de forma más o menos obligatoria, a cursos de formación permanente. Algunos sobre seguridad vial, otros sobre salud digital, o buenas prácticas con chats y móviles. Hay quienes son muy escépticos con los que se refieren explícitamente a temas cívicos, vitales o morales, o como queramos llamarlos. Sobre políticas de géneros, sexualidad, violencia en las aulas o en el entorno digital, o sobre racismo. Como en general me han sido bien planteados, yo suelo darles confianza y me han sido parcialmente útiles, cuando menos prometedores o estimulantes. Sin embargo, en otros cursos, destinados a alumnos, observo que se generan pequeñas bolsas de intolerancia. O que radicalizan opiniones adversas que ya existían. Es decir, que interesan a los alumnos más predispuestos a la tolerancia, pero escoran hacia la acritud o el rechazo a los que, por diversas razones, no están de acuerdo con lo que se les plantea. Lo cual me preocupa. ¿Por qué? Porque seducen solo a los convencidos de que la tolerancia y la empatía deban regir entre nosotros. Un profesor tendrá en clase, tarde o temprano, alumnos con padres de ultraderecha. Yo mismo dejé de frecuentar a algunos padres del colegio de mi hijo porque no paraban de exclamar frases racistas, del tipo: «Los negros nos roban las plazas» o «Yo no quiero que mi hijo vaya con panchitos». Yo mismo he tenido a skin-heads en clase. Diciendo barbaridades impresionantes. Dibujando esvásticas y cantando el Cara al sol. Y algún alumno autoproclamado fascista no era mal estudiante. Y ningún curso o programa hará cambiar de opinión a un extremista ni adolescente ni adulto. Solo la vida o la lectura, las vivencias o los libros, durante un proceso de años, conducen a una persona a la intercomunicación y la tolerancia. Como ocurre en la película American History X, cuando el protagonista empieza a reírse con su compañero negro en la lavandería de la cárcel.

La tolerancia es una cuestión de horas de vuelo. Y estamos limitándolas, en virtud de un entorno más nervioso y cada vez más inestable. La enseñanza debería, en lugar de alentar la hiperactividad, el tic, el click, el gesto y el gif, cultivar y entrenar la reflexión y la discusión serena. En definitiva: sin cultura humanística, la sociedad se convierte en un mosaico de extremismos enfrentados, sobre los que triunfa el más intolerante y violento. Sin dirección humanística una sociedad se precipita rápidamente hacia las acciones de fuerza, el milenarismo obsesivo y los atavismos públicos.

Nuestra propia historia del siglo XIX debería aleccionarnos sobre lo que nos espera.

Y sin embargo, lo reitero, opino que el sistema educativo sigue vivo, y es capaz de reaccionar. Mi hijo goza de un plan de lectura sofisticado y perfeccionado, exactamente igual que en la mayoría de los centros de secundaria en los que he trabajado. Excepto en alguno en que había sido desvirtuado por las carcajadas, los eructos, los pedos y los saludos fascistas, las risotadas y los partidos de fútbol celebrados con un libro como pelota. Un día entré en una clase que custodiaba los libros de lectura en una gran caja de plástico que acababa de ser reventada a patadas. Con los libros esparcidos por el suelo, pisoteados y con las páginas arrancadas.

Algunas alumnas de aquel grupo vieron en esa imagen triste un símbolo de su ambiente más cotidiano. Y nos estremecimos.

Y algo he observado también: los centros en los que la hora de lectura, preceptiva desde la administración, realmente funciona, registran menos problemas de racismo y de tensión en las almas. Porque su comunidad se reúne para leer libremente, en silencio, a la misma hora, y esa cita para mí tiene algo de religioso.

La lectura concentrada es un bálsamo, pero tarda mucho en ser efectiva.

La compañía de los libros viene acompañada de silencio y de respeto. Mis padres no eran religiosos, pero de mayor me he dado cuenta de que me proporcionaron el sentido religioso de escuchar música en el comedor y de pasarnos la tarde leyendo.

Si uno presta atención a los medios, resulta posible detectar mil y un síntomas de que el sistema sigue vivo, y de que trata de reaccionar. Por ejemplo, el 11 de febrero de 2019 algunos medios catalanes anunciaban que el Departamento de Educación catalán tenía intención de doblar la cantidad de centros educativos llamados «instituto-escuela», un modelo de centro procedente de la República que permite a un mismo equipo docente acompañar a un estudiante durante toda la primaria y toda la secundaria, tramos que estudiaría en el mismo edificio. En el mundo de la secundaria, pienso, todo lo que sea estabilidad y trabajo prolongado (convenzámonos: la enseñanza es un arte lento, no es ni podrá ser nunca un ámbito productivo cuyos resultados podamos cronometrar) es por naturaleza bueno, o deseable. Todo lo que sea improvisación, rapidez e imposición resulta por naturaleza malo. La innovación ha de ser gradual, monitorizada; no puede ser anaeróbica ni traumática para familias y profesores. Al sistema podría matarlo una sacudida violenta. Por ejemplo, que le fueran trasvasados cuarenta mil estudiantes con necesidades especiales que no hubieran elegido necesariamente el camino de la escuela ordinaria, sin la contratación seria y comprometida de las plantillas necesarias. Al sistema le falta escuchar, le falta empatía. Le falta el concurso de las familias y los profesores. Lo peor que puede suceder es que sigan generándose terremotos al buen tuntún, por motivos más ideológicos que pedagógicos. Incluir es escuchar, a las familias y a los alumnos, no ir a golpe de decreto. Las reformas, por lo que respecta a secundaria, han de ser inteligentes y se han de dibujar con el pincel fino. Las hachas, las brochas, no funcionan y agravan los problemas.

En 2008, José Sánchez Tortosa publicaba un libro titulado El profesor en la trinchera, con una frase en la cubierta: «La tiranía de los alumnos, la frustración de los profesores y la guerra en las aulas». Es un libro crudo, nietzscheano. Y aunque el autor utilice esa «guerra» que describe como una metáfora, y aunque sea verdad que existe una minoría de violentos muy ducha en el arte de dominar clases enteras y deprimir a los profesores, no creo que exista una guerra global entre los profesores y los alumnos. Entre otras cosas porque los buenos institutos públicos tienen recursos para neutralizar a quienes hacen la vida imposible a sus compañeros. Llegar a esa conclusión, que funcionamos en un entorno de guerra entre estudiantes y docentes, nos inhabilitaría como democracia.

Yo no creo que estemos en esa situación.

La guerra real, la guerra relevante, es la de los profesores para los alumnos, no contra los alumnos. La guerra contra los profesores es, en realidad, un combate social ideológico contra los alumnos, contra su dignidad futura. Atacar a un profesor es atacar a los alumnos. La guerra correcta es la que se libra por la dignidad y la cultura de todos nosotros. Adultos y adolescentes a quienes se quiere confinar en un espacio mental estático, inmóvil a base de espasmos y profundamente desalentador. Porque al ámbito del deseo desenfrenado y la frustración ansiosa solo se le puede combatir desde el ejercicio de la estabilidad trabajadora, el cultivo de la ciencia y la cultura. Todo lo que nuestra sociedad parece interesada en borrar y eliminar.

La guerra adecuada es la que se tiene que dirigir contra las formas bloqueadoras y desvirtuadoras del pensamiento. Contra este nuevo escenario feudal, cruzado de banderías en discordia, que nos impide entender que aún contamos con el poder ilimitado de un buen sistema educativo. Nuestra guerra es contra el fatalismo, el pesimismo y la vida entendida como un valle de lágrimas. No estamos aquí para perder la vida y la salud sobreexplotados en hoteles o bares amarrados a la miseria y a la hipnosis patriótica. Estamos aquí para compartirnos y transmitir nuestra alegría por pensar y convivir. La red de sarcasmos y toxicidad es tupida, pero no todo el mundo se ha dejado, ni mucho menos, dominar por el odio.

La hiperactividad y la negatividad son un espejismo. Un estado de ánimo cortocircuitable. La escuela produce el cortocircuito: las verdades campanudas de los medios, los eslóganes sangrantes, pueden irse desmantelando con lentitud. Si alguien muestra realmente interés en ello, por supuesto.

Lo ha escrito Gregorio Luri: «La actividad pedagógica ha de hacer frente al hiperactivismo de la calle con el silencio de las aulas» (2008: 37 y 126). Su propuesta pasa por distinguir claramente cuál es el tiempo para el ocio y el ruido y cuál es el tiempo para el trabajo y el silencio. Prácticamente nadie regala silencio a nuestros jóvenes: no me extraña que después de seis horas de clase ya casi no puedan contenerse. Esta conversación sobre la necesidad de separar el tiempo del ruido del tiempo del silencio, y el tiempo del ocio del tiempo del trabajo, la mantengo a menudo con mis alumnos. Y ellos lo entienden perfectamente, y actúan en consecuencia. ¿Por qué a algunos adultos les cuesta tanto? La concentración, la lectura atenta, no es un despojo del franquismo, sino un tipo de entrenamiento totalmente vital.

Cuando iba en tren o en metro con mi hijo, me ponía nervioso, y no sabía por qué. Un día me di cuenta: porque cuando viajo acompañado no estoy escuchando música, y por esta razón escucho los gritos, las amenazas, las músicas cruzadas, los improperios y los insultos de los que me rodean. ¿De qué puede servir al alumno que dejemos reproducir en clase el caos violento que se produce en la calle, la plaza o el autobús? ¿Cuántas veces no he conseguido instaurar un buen ambiente de trabajo explicando sencillamente esto: «Tu clase no es tu casa. En tu casa puedes eructar o gritar, pero aquí hay unas normas básicas de convivencia. Tu obligación es aprender, y la mía es enseñar»? No solemos explicitar estas relaciones de colaboración, y hacerlo ayuda muchas veces. Por lo menos eso es lo que me dice mi propia experiencia.

He llegado a dedicar muchos minutos a explicar qué tipo de regalo era el silencio. He explicado a los alumnos que podíamos regalarnos un rato de paz y de trabajo recogido, y lo sorprendente es lo en serio que se suelen tomar esta clase de mensajes. Las clases salen adelante si todos sabemos qué es lo que hemos ido a hacer y por qué. Yo no escatimo explicaciones de esta índole. Hay que saberlos envolver de ironía. Pero me sigue asombrando el efecto que producen mis sermones semizen en una clase de primero o segundo de ESO. Estamos perdidos si no sabemos proporcionar orden y silencio a nuestros alumnos, además de experiencias de espontaneidad, vivencias relacionadas con la concentración y el recogimiento.

La guerra adecuada es la misma que en 1900: en esa época un puñado de intelectuales la llamaron la «lucha por la cultura». Les había influido un intelectual, un pedagogo, Giner de los Ríos, que huía de la acción partidista y gustaba de operar desde las bambalinas, animando a los jóvenes. Un pedagogo que dejó de mendigar a las administraciones y se las apañó para impulsar y estabilizar una institución realmente útil y feliz. Con sus taras pero con sus aciertos perdurables, en medio de un erial desesperante. Ahora nos toca a nosotros. Llorar no sirve de nada, salvo para desahogar un rato los propios nervios. Y el enemigo son los papanatismos anticiencia, el antiintelectualismo. ¿Quién nos ha dicho que nuestros alumnos no puedan ser intelectuales, capaces de entender las estafas sociales y de valerse de una excelente lógica? ¿Cuántas veces no habremos escuchado, en boca de un adolescente de trece años, una idea diez veces más valiosa que la calderilla argumental de todos nuestros políticos juntos? Acabar con la autoconciencia, uniformizar al alumnado, estandarizar sus talentos y competencias, ésas parecen ser nuestras dinámicas. Pero tendrá que producirse una reacción. Podrá tardar treinta años, o medio siglo, u ocho, pero llegará. O quizás ya haya llegado, pero no haga ruido, como los grandes cambios de paradigma. No la anunciará el noticiario de las tres. Conviene que la aceleremos, que no nos resignemos a la resignación. Parece la hora de los cínicos, pero llegará también la de los discretos y la de los estoicos y los epicúreos.

Hablando con compañeros más veteranos, incluso con miembros de equipos directivos, me doy cuenta de que son bastante más pesimistas y radicales que yo. Porque, claro, ven las cuentas, ven lo que realmente está pasando. Ven que es posible que una administración legisle destinar el 6 % del presupuesto público a educación y le dedique el 2,8 %. Ven, comprueban lo que significa que baje la inversión en profesores para la pública el 9 % y se aumente el gasto para las concertadas el 7 %, y en tiempos de crisis. Saben qué significa esto. Lo extraño es que no pida explicaciones la población. No están llegando los recursos necesarios a la escuela pública. Quienes trabajan desde finales de los setenta y los años ochenta se dan cuenta de hasta qué punto se está sustituyendo la educación liberadora por un coaching barato cuyo objetivo es atar a los desfavorecidos al victimismo y la falta de perspectivas. Nos obligan a trabajar con una educación que frena, no con una educación que estimula, presenta retos, entrena a afrontar dificultades, construye a través de la creatividad, exige la cultura mínima para que todo el mundo pueda ser autónomo. La ley del «todos felices» es una máscara funesta: en la complacencia, el abandono, la inercia, la apatía, la negrura se apodera de nuestros alumnos. Y nosotros, los profesores, queremos verlos brillar: montando robots, escribiendo microrrelatos, correteando por la montaña. Y, en cambio, nos enseñan un modelo que garantiza la pereza y cronifica la desigualdad. El gran drama de los profesores veteranos es que iniciaron su carrera en un contexto que buscaba implantar y capilarizar una democracia, y se tendrán que ir abrumados por un modelo que busca arrancarla de cuajo, y sustituirla por una mera disposición al consumismo.

Cuando escucho en charlas, mesas, conferencias, que la educación intenta asegurarse solo de que fabrica empleados, sonrío, levanto la mano y protesto. Ojalá fuera así: tendríamos algo. Lo que se pretende es crear personalidades estáticas, que salen del centro, cuatro o seis años después de haber entrado, tal y como llegaron, sin avance alguno. Y con muchas pérdidas. El sistema pretende crear generaciones de consumistas que no toleren quedarse sin el producto deseado inmediatamente, que no toleren trabajar o superarse. Que no toleren la actividad sostenida, el inicio y el mantenimiento de un esfuerzo. Que no vean las gratificaciones futuras. Incapaces de autocelebrarse y de autoafirmarse, porque la educación no puede copiar los sistemas de seducción empresarial. El alumno debe forjarse una identidad y pelear por su destino, no convertirse en un ser doliente obsesionado con limitaciones imaginadas. Los laberintos mentales se esfuman a través de las actividades socializadas. Conviene que regresemos a los modelos pensados para que todo el mundo pudiera acceder al ascensor social si quería y se esforzaba para ello. Con el actual modelo todo se degrada. En lugar de ascensor, hemos perfeccionado una complicada rampa que solo conduce a un horrible sótano. Y en ese sótano, sin luz, se degradan también la moral del profesorado, la moral del alumnado y la confianza de los padres.

Conviene que sigamos entrando frescos y decididos, habiendo dormido bien, en nuestras aulas y talleres y laboratorios, para dibujar la madurez y fomentar la autoexigencia, para repensar y celebrar nuestros futuros individuales. Porque la «nueva era» no va a llegar: porque la «nueva era», en realidad, empieza cada día, a las 8:15 de la mañana.

4
La nueva institución

Las personas primero

Tendremos que ir concluyendo. Imaginen ustedes, por un momento, que son pilotos de carreras. Y que, en medio de un campeonato, o de la etapa de un rally, su copiloto empieza a gritarles, a insultarles e incluso a arrojarles alguna cosa. Y que, sin embargo, ustedes no pueden frenar el coche, ni apagarlo, ni aparcar en la cuneta para intentar pensar qué ocurre. Un problema similar tienen o tenían los médicos, y la administración empezó a actuar. ¿Por qué se les niega ese derecho a los profesores?

¿Puede dar clase un profesor desafecto con las ordenaciones oficiales? La administración que considera «inherente» a la profesión que a uno le arrojen una grapadora a la cabeza será la misma que propondrá, acto seguido, reformas draconianas del currículo o del sistema de evaluación. Espero haber podido demostrar, por lo menos de forma aproximada, cuál es el estado de ánimo de una parte importante del profesorado, que siente que tiene que pedir perdón por intentar formar a los alumnos, que se siente amenazado por una minoría antisocial, que se siente hostigado por administraciones que se niegan a escucharlo, que no participa en absoluto de los procesos de elaboración de las reformas educativas, que ha de cambiar de contenidos a un ritmo frenético, que carece de horas para coordinarse con sus compañeros, que es obligado a asistir a cursos que no mejoran absolutamente nada su situación. Y que ha de ver cómo en los medios se retrata un mundo feliz que no existe, mientras es acusado de vago y negligente.

Obviamente, una posible solución sería la creación de nuevas instituciones en las que el respeto mutuo y el interés por el avance cultural y científico fueran una condición previa inexcusable. Que una plantilla de profesores exhaustos y desmoralizados, que trabajan en condiciones imposibles, generen bolsas de población prácticamente analfabeta no es una solución viable. Algún día habrá que ir pensando en la democracia de mañana, en la calidad de nuestro tejido social, en la posibilidad de que nuestras comunidades se queden sin expertos, o que éstos sean solo una casta económicamente privilegiada que haya podido acceder a una educación real y no solo aparente. Con los niveles actuales de desprecio público a la tarea docente y el intelectualismo no podemos continuar.

Un alumno activo no es el que hace consultas en internet a través de un teléfono y copia un retazo de información. Ante nuestra desesperación, los alumnos ya casi están únicamente acostumbrados a copiar. Por esta razón, en mis clases las tareas han de ser originales del alumno, a partir de páginas en blanco. Tenemos que redactar y redactar, imaginar e imaginar. Definir escribiendo, contrastar enunciados escritos por los propios alumnos. Como explica Marina: «El científico es una persona que se esfuerza por dirigir de una manera determinada su comportamiento: estudia, hace teorías, las comprueba, procura dejar sus manías fuera del laboratorio» (2012: 1). Obsesionados con la felicidad, que confundimos con la pereza y la amplificación de nuestros tics, hemos exiliado la curiosidad.

Los programas, problemas, formularios e intenciones santas deberían pasar a un segundo plano. De hecho, si algo considero urgente es prohibir, impedir de forma explícita, que un docente tenga que estar realizando tareas de oficina cuando debería estar dedicando todos sus esfuerzos a la atención adecuada de sus alumnos. Parece que exista un interés misterioso por no dejar ver lo que no puede quedar invisible. Un docente no puede ser alguien que atienda únicamente a oficinas lejanas: su función está encaminada a un público, a unas personas determinadas cuya desatención actualmente es manifiesta.

Son los alumnos y no los papeles lo que deben centrar la atención y la energía de los docentes. Pero no de un modo paternalista y condescendiente, sino a través de un interés real por el desarrollo de sus capacidades. Por los alumnos acuden al trabajo los docentes cada mañana. Esos docentes han de estar motivados para dirigir su energía psíquica hacia sus alumnos, no hacia las montañas de papeleo que les esperan ni una minoría que consigue boicotear las clases con su odio extraño a todo lo que pueda significar matización y pensamiento. Los docentes no trabajan para los gabinetes, plataformas digitales, webs, depositorios de documentos absurdos o cuentas de correo saturadas. Sin una atención al bienestar del docente, lo prioritario no resulta realizable. Frenar el malestar de los profesores es el primer paso para frenar el de los alumnos, por la sencilla razón de que ambos deben convivir en un mismo espacio. Como el piloto de carreras y su copiloto. Si el copiloto empieza a arrojar grapadoras, hay que pararse a pensar qué está ocurriendo. Y ese trabajo, el del profesor de secundaria, no puede ser metametodológico, porque es un servicio básico, sin el cual parece que todo lo demás se derrumba sin remedio.

Es como si a un médico de familia se le exigiera dar clases de medicina en la consulta, cuando lo que debe hacer es curar.

Inger Enkvist nos ha explicado cómo, en los colegios exitosos, «se combaten a la vez las costumbres burocráticas de “reunionismo” y “documentalismo” que merman las energías de los profesores y no mejoran el resultado. El enfoque se pone en conseguir que un mayor número de alumnos se merezcan unas notas más altas en vez de borrar los límites entre la excelencia y la mediocridad» (2014: 140). Sin embargo, he de decir que un tipo de «reunionismo», el que permitiría a los distintos docentes compartir sus experiencias y construir proyectos competenciales de calidad, es precisamente el tipo de espacio del que el profesor carece. Y realmente es una lástima: una red de buenos profesores intercomunicados y con un espacio de cooperación podría llegar muy lejos; es decir, podría conseguir que los alumnos llegaran lo más lejos posible.

La importancia de la importancia

No es difícil darse cuenta. Los docentes que se sienten peor se consideran poco más que la escala profesional más baja de la sociedad. Aumentar lazos y experiencias con otros profesores, lo que en los ochenta conseguían algunos sindicatos, puede remediar en parte esta tremenda soledad que experimenta el docente.

Muchos profesores creen que viven en una especie de purgatorio profesional. Muchos alumnos cuentan los minutos que quedan para salir por piernas de instituciones donde se sienten encarcelados, atenazados por la pereza y el aburrimiento. Esto se debe, en parte, a que carecemos de relatos que den importancia a la clase de acontecimientos que se desarrollan en un aula. Insistir en la importancia de ser alumno, y también en la de ser profesor, obra milagros. Parece que vivamos en una sociedad donde la ilusión sea imposible. Pero la clase realmente relevante es la que consigue hacer brotar el manantial del entusiasmo. La nueva pedagogía pone demasiados moldes a la ilusión, la convierte en una emoción tutelada, como en las redes virtuales, que generan modelos únicos de imágenes felices.

Era útil y se tiene que recuperar la conciencia de que el profesor es alguien importante. En Corea, Finlandia y Singapur, la figura del profesor está considerada un factor decisivo de bienestar. No se trata de que veneremos a los profesores, ni de que les besemos la mano como a los obispos. Se trata, pura y simplemente, de que les dejemos trabajar. Porque, de un modo bastante sospechoso, estamos ordenando que se callen, y que eviten la llamada «clase magistral». La mala clase magistral, el discurso medieval y desconectado de los alumnos, es totalmente perniciosa. Pero aquella generación tardofranquista de profesores que daban la clase mirando la ventana y rumiando halitosis está en vías de extinción. Si la sociedad no confía en sus profesores, es que no confía en sus valores fundamentales. Es posible que el problema sea éste, y la nueva pedagogía no sea más que la renuncia al propio liderazgo interno de nuestro mundo.

La nueva pedagogía es renuncia irracional. Dimisión, abandono de los jóvenes al primer capricho que se pasee por los televisores o los dispositivos conectados a internet. Para utilizar la red se han de aprender competencias morales.

Se lo tienen que creer, en primer lugar, los propios profesores. Y los alumnos y los padres. Si la sociedad degrada al profesor, es en parte porque el profesor no se tiene en gran cosa. Tan malos eran los gerifaltes catedráticos del tardofranquismo como el docente acorralado de nuestros días: entre los dos debería ser posible construir un docente más profesional y más orgulloso de las funciones que desempeña, y no tan dispuesto a ser humillado por factores exteriores a la propia institución en la que trabaja. Pero los primeros que deberían confiar en los compañeros de profesión deberían ser los mismos profesores. No hay espectáculo más deprimente en un centro docente que un profesor que critique la labor de otro en voz alta, delante de los alumnos o delante del claustro.

La prensa diaria hierve de problemas y malestares educativos. Algunos de ellos expresados con niveles muy chocantes de crispación o preocupación. Como la carta al director «Réquiem por un intelectual español» publicada en El Periódico el 21 de diciembre de 2018. La firma Jorge Izquierdo. No puedo evitar la tentación de copiarla prácticamente entera:

Parafraseando la novela de Sender, Réquiem por un campesino español, me gustaría dar testimonio del cúmulo de despropósitos que se vienen dando en la escuela pública catalana, en general, y en mi escuela, en particular. En la escuela pública catalana la segregación de alumnos campa a sus anchas (de forma encubierta y subrepticia, no vaya a ser que algún día podamos dejar a Vox como auténticos aprendices del Apartheid).

De resultas de esa segregación (racial, social y religiosa) aparecen escuelas con «mala fama» que son precisamente aquellas escuelas que no solamente no segregan sino que además absorben alumnado que otras escuelas no quieren. Sí, he dicho: no quieren. Son escuelas racistas, aunque lo nieguen públicamente (no así en privado; es mejor ser ultramentiroso que ultraderechista, dónde vas a parar).

Siempre me he sentido orgulloso de mi escuela y siempre tuve claro que la «mala fama» era un claro ejemplo de la crisis de valores que atraviesa nuestra sociedad. Era, por tanto, cuestión de resistir, de hacer pedagogía, de defender a una escuela catalana, sí, pero pública y por tanto: abierta y multicultural. Y así ha sido durante toda una década.

Hoy, finalmente, la dirección de mi centro ha claudicado y ha aceptado pulpo como animal de compañía, esto es: «la escuela tiene mala fama debido a la cantidad de alumnos inmigrantes que estudian en ella». Y, para ponerle remedio, nada mejor que cambiar el nombre de la escuela que, para colmo, era un señor que escribía en castellano.

Sirva esta carta como síntoma, como indicio de cómo andan los ánimos. ¿Se dan cuenta de la cantidad de problemas sociales que acumula un breve juicio sobre una institución docente? Uno de los problemas fundamentales de la prosa pedagógica oficial es su alejamiento de los problemas reales de las escuelas. No son la evaluación ni el currículo las preocupaciones de padres y profesores, sino el estado y la filosofía última de los centros docentes. Centros cruzados de identidades enfrentadas que pueden interferir en el trabajo cotidiano. Centros que se quejan de falta de recursos, de falta de unidades de acogida, de falta de oportunidades para la integración, de despreocupación por la calidad democrática de nuestros entornos, nuestros barrios.

Preferimos, en general, mirar hacia otro lado. Diseñar proyectos maravillosos cuya aplicación puede impedir una moral derrotada o un estado lastimoso de la convivencia en las aulas.

Convenzámonos: en guetos raciales, en lugares donde hay desnutrición (o malnutrición), la innovación choca frontalmente contra la falta de perspectivas y vivencias, contra el derrotismo social y la fácil victimización. Una conciencia más clara de que la escuela sirve para trazar un camino hacia el bienestar (no la felicidad de aquí a cinco minutos), bienestar económico, cultural e identitario, nos serviría para redefinir el sentido de nuestras innovaciones. Nuestros proyectos maravillosos han de ir dirigidos a nuestras gentes maravillosas. Con el actual modelo, todos pierden. Las desconfianzas minan las posibilidades de éxito de las escuelas públicas. Los profesores sabemos que vencemos con la ayuda de equipos docentes visionarios, de un dinamismo sin límites. Pero vencemos dentro del aula y no para el exterior: nadie se entera del éxito cotidiano de nuestros docentes. Sus luchas no llegan a los medios. El retrato habitual sigue siendo el del vago con halitosis y escandalosas vacaciones. La negrura más completa campa allí fuera. Los problemas reales no se afrontan con honestidad, esto es, aceptando que no resultará nada fácil conservar los valores más estables de nuestra sociedad, ofreciendo oportunidades para todos.

Las cataplasmas, las tiritas, son opciones fáciles y visibles. Más complejo resulta atajar nuestros problemas reales, con serenidad.

Sin normas

La responsabilidad no hace infeliz a nadie; la irresponsabilidad, sí. Se ha popularizado que no podemos exigir nada a nuestros hijos, quizás porque la política populista ha generalizado que los ciudadanos tengan que ser clientes y no votantes informados. Y una cosa es que estas convicciones devasten familias y comunidades, lo cual ya es bastante triste, y otra muy distinta que la administración se sume a ese facilismo y recomiende a las instituciones el puro y simple suicidio. Como escribe Gregorio Luri: «Dejar que el niño crezca a su aire y que crea que sus deseos han de ser su brújula no lo hace ni más feliz ni más capacitado para la vida. Más bien lo convierte en un inadaptado para la vida real, que es la vida en común» (2008: 50).

No es el único autor que presenta estas ideas. José Antonio Marina concluye: «Ha llegado el momento de elaborar una pedagogía de la atención, del autocontrol y de la perseverancia» (2012: 182). Porque «Platón ya señaló que el objetivo —sin duda difícil— de la educación era enseñar a desear lo deseable» (2012: 111). Como eso es una tarea, sin duda, difícil, preferimos maquillar los problemas antes de seguir perseverando en la búsqueda las causas de nuestros problemas y lagunas. Dibujar maravillas es, sin duda, más fácil que impulsar el reformismo sano, la investigación profunda. Y lo «deseable» no es una serie de generaciones que quede vapuleada por la hiperactividad ambiental.

Marina no es un kamikaze ni un lobo solitario que encuentras en los márgenes del sistema. Estamos hablando de alguien que ha asesorado a gobiernos. Lo que escribe coincide, a grandes rasgos, con lo que nos explican Luri, Enkvist, Cardús y Royo. ¿No resulta alarmante que nuestras propuestas oficiales caminen en dirección contraria a las recomendaciones de nuestros expertos?

¿No somos nosotros los kamikazes, que hacemos más caso a los economistas que a los pedagogos en un ámbito que no les compete? No tardaremos en ver cuáles son las consecuencias de ello, nuestra desertización científica y cultural. Nadamos entre tópicos y hacemos oídos sordos a quienes nos advierten de por dónde vamos. Nos acercamos a nuestra muerte como sociedad para la innovación y la creatividad.

Educar en la atención, el autocontrol y la perseverancia puede hacerse sin desplegar una nueva tormenta perfecta de burocracia y de papel absurdo. Al final tendremos que darnos cuenta de que esas turbulencias burocráticas de origen ideológico son el factor que más nos aleja de un ideal de educación para la humanidad: en la lentitud, en la concentración, en la tenacidad.

Sobre las normas, ha escrito también Marina que «pueden estar equivocadas y algunas de ellas parecernos inmorales, brutales, zafias o egoístas, pero esta evaluación afecta al contenido de las normas, no al papel que juegan en el metabolismo del sujeto. Tendremos que hacer lo posible para mejorarlas, pero no parece viable hacer desaparecer las normas, porque pertenecen, por paradójico que parezca, a la estructura de nuestra libertad» (2012: 156). Mi experiencia me lo demuestra. Cambiemos la palabra «normas» por «límites», y las clases podrán desarrollarse con un alto grado de paz y satisfacción de todos. No gritar, no correr, no reírse de los errores de los demás, y que todos nos escuchemos, según el turno de palabra. Nada más: si se practica esto dos semanas, las clases podrán empezar a caminar, en su gran mayoría, y siempre que la ratio sea baja. ¿Por qué? Porque los alumnos a quienes cuesta controlarse pierden aceptación social si perturban a los que desean atender y participar activamente. Con total independencia de si utilizamos una metodología de las llamadas «tradicionales» o de si nos encontramos en un marco más «competencial». En lugares manchados de violencia, no funciona nada.

El todo vale conduce a un estado de agresiones cruzadas y consiguientes castigos, sin mejora. «La libertad», explica Enkvist, «es poder utilizar los propios recursos para realizar las metas propias sin trabas impuestas por el Estado» (2014: 167). No es una anarquía fácil que no existe, es una sabiduría para poder realizarnos sin que el Estado nos intercepte y nos vacíe. ¿Estamos enseñando esos recursos a nuestros estudiantes, o los educamos para una mayor sumisión? Existe cierta obsesión sobre la legitimidad o no de castigar. Los alumnos irrespetuosos no paran de repetir que se los castiga injustamente; lo alumnos responsables aprovechan las reconvenciones para reflexionar y asumir que deben mejorar. En las clases con las normas claras, ya nadie se acuerda de los castigos, porque resulta que ya no se ha de castigar ni casi reconvenir. Como escribe Enkvist, «no se trata de castigar al alumno sino de estimularlo» (2014: 46).

En otro lugar, Enkvist escribe que «ligado a este nuevo individualismo hedonista se ha desarrollado también un cierto culto a lo “gratuito” en el sentido de que todo debe ser mío, inmediatamente, y no debe costarme nada. Curiosamente, tenerlo todo sin pagar se percibe como mayor libertad, incluso mejor si a mí me dan más que a otros y antes que a los demás. Esto de la “gratuidad” de las cosas y los servicios es, naturalmente, una ilusión porque todo eso que consideran gratuito también se paga pero a través de los impuestos» (2014: 165). La razón por la cual los profesores reciben hostilidad y agresiones es que se ha popularizado que el aprobado tiene que ser universal y gratuito, gratuito en esfuerzo y sin previa adquisición de conocimientos. Por eso tantos autores calamitosos consideran las evaluaciones como «obstáculos». La felicidad plena ha de llegar inmediatamente, y sin mover un dedo, faltaría más.

A este individualismo se ha llegado por coerción exterior, no es un individualismo de alguien que se haya preocupado de su propia emancipación. Es la ilusión de autonomía, la estafa de que uno es especial porque logra un instante de atención en alguna pantalla. Es sed de visibilidad, visibilidad efímera y que acaba generando ansiedad y una sensación brutal de vivir en una soledad casi completa.

No es que los alumnos no sepan comportarse, es que los adultos hemos renunciado a acompañarlos, guiarlos y señalarles cómo pueden conseguir metas para su realización. Llamamos democracia o progresismo a lo que no es más que abandono. Es la postura fácil, y equivale a dejar a los ancianos solos en residencias. Me causa pavor la posibilidad de que estemos abandonando a nuestros jóvenes a sus caprichos más insostenibles. Los padres han de hacer de padres, y los profesores, de profesores. Así como los pilotos no cocinan en los hoteles, y los cocineros no pilotan aviones, no se puede convertir al profesor en un oficinista o un animador de hotel. Los profesores no somos payasos ni monitores que deban guiar videojuegos o aventuras llenas de adrenalina. Así como también los economistas deben ejercer de economistas, y los médicos, de médicos. Se cree que las familias y la escuela han de generar una vida sin frustraciones, cuando lo que se consigue por ese camino es todo lo contrario: encontronazos con las autoridades públicas, descrédito, impotencia y sensación de ahogo. «Para mí, insisto», sigue Luri, «no hay ningún pedagogo ni ningún padre más nocivo que el que pretende hacer felices a sus alumnos o a sus hijos.» A los hijos o a los alumnos se les debe dotar de las armas y las corazas para que puedan decidir cuál será su camino hacia la realización. Como esto implica una gran cantidad de energía psíquica, y tiempo, tiempo que se pierde en chats, videojuegos y discusiones ignaras, aparece la pereza. Recomendar una felicidad hedonista, de plástico, tomada de los modelos de las redes sociales, parece el atajo hacia la felicidad, pero solo garantiza que el alumno o el hijo termine desarrollando trastornos de ansiedad y frustraciones profundas.

Por no hablar del futuro que nos espera si no dejamos de creer en paraísos imposibles. En 1923, un escritor español de origen vasco escribió una curiosa fábula política que tituló El rey Nicéforo. Al principio de esta novela, un rey decidía dejar de ser constitucional y tomar las riendas del gobierno de su principado. Su primer decreto decía así: «Yo, el Rey, decreto que todos los habitantes de mi reino sean felices. De lo contrario, les condenaré a la pena de muerte». José María Salaverría era un fascista de manual. Por eso resulta tan útil examinar su literatura: y su utopía de felicidad universal llegaba, qué casualidad, en 1923, año en que España caía, con cierta complacencia, en una dictadura militar.

Se pensó que la autonomía radical de los jóvenes contribuiría a una vida en libertad, y en realidad lo que ha ocurrido es que nuestros hijos y alumnos han terminado encadenados al consumismo más banal. Inger Enkvist también opina que la nueva pedagogía facilista oculta una ideología autoritaria. Porque impide que se desarrollen corrientes de opinión sólidas, que se formen ciudadanos exigentes capaces de vigilar a sus líderes sociales y políticos. El constructivismo genera analfabetismo funcional. Según Enkvist: «El constructivismo resulta nihilista ya que considera que todos los datos están imbuidos de intereses y prejuicios. No invita ni al pensamiento ni a la comunicación, actividades basadas en una experiencia común con el mundo» (2014: 133). Cuando la sabiduría es sospechosa, la autoridad enseña sus orejas y sus colmillos. O enseñamos a nuestros hijos a sospechar, a almacenar datos y a contrastarlos, o serán incapaces de generar y analizar discursos ideologizados. Serán presa fácil para cualquier estafador económico o político.

La ignorancia, siempre se ha sabido, estimula toda clase de fanatismos y espejismos discursivos. La persona impulsiva se identificará únicamente con líderes impulsivos. Cuando la educación, lo sabemos, significa, fundamentalmente, corregir las actitudes impulsivas para sustituirlas por las reflexivas. La política populista tiene campo abonado en una población que no tenga acceso a los datos mínimos que puedan cimentar decisiones razonadas. El autoritarismo está vacío: lo promete todo sin poner las bases de nada. Es política estética, de gestos y de acciones drásticas. De símbolos y cortinas de humo que impiden ver la realidad. Como escribe Adorno en uno de sus textos sobre educación y fascismo, «los caracteres necesitados de autoridad se identifican sin más con el poder real, antes de adquirir contenido específico» (2017: 21). En otras palabras, se educa para la desinformación con el objetivo de que el poder sustituya al servicio público, a la construcción de herramientas cohesionadoras de nuestra comunidad.

La institución académica debería empezar a reequilibrar esta situación, reaccionando ahora que aún estamos a tiempo. De lo contrario, en ambientes en los que gana el más fuerte, el más intolerante y el más dominador, conseguiremos que ese mismo ambiente de desorden y gritos termine acallando las voces serenas, ilustradas y constructivas.

El aula de hoy en la que no se puede dar clase porque una minoría que se siente impune puede imponer su ley a los compañeros y a la comunidad educativa será la sociedad dictatorial de mañana. Hace muchos años, cuando yo escribía mi tesis doctoral sobre Salaverría y el regeneracionismo autoritario, leí que Adorno consideraba el patio de la escuela como la cantera argumental del antisemitismo. En aquel tiempo pensé que era una exageración. Pero luego escuché los gritos racistas en los patios de los institutos, vi las cruces gamadas pintarrajeadas en paredes y mobiliario, y empecé a entender que el alumno que agrede o amenaza al profesor es muy posible que también amenace a las chicas de su clase, o acabe disfrutando del escándalo que produce cantar el Cara el sol por los pasillos, o desarrolle una mentalidad extremista, con los cuatro rasgos más agresivos de la identidad afilada que encuentre más a mano.

Sencillamente, porque nadie se atreve a explicarle de qué está hablando realmente cuando banaliza el fascismo o ensalza la figura de los principales dictadores, a los que admira sinceramente y de quienes extrae una información grotesca a través de las redes.

Para luchar por la democracia hace falta mucho más que llenarse la boca con esa palabra y lanzar un puñado de tuits. Reilustrar nuestra sociedad y buscar modos exigentes de vivir y realizarse implica muchas más horas y fuerza para imaginar. Las empresas de las que somos clientes dependientes no nos van a ayudar a esa tarea.

Con normas

Como siempre fui algo acratilla, admitir lo que voy a explicar me costó bastante. El primer instituto en el que pude trabajar sin apenas incidencias era un centro que tenía colgado, como si fueran las proposiciones de Lutero, el reglamento de conducta en la columna de la entrada, bien visible para todos, padres y alumnos, tanto al entrar como al salir del edificio. Cuando los alumnos conocen el código, el ambiente de trabajo es increíblemente mejor. En los institutos con normas laxas, todo es estrés y energías malgastadas, todo se aplica a ocultar o maquillar el mal funcionamiento de las clases. Y eso que ese centro estaba situado en el corazón de la peor zona de la peor ciudad de la peor comarca de mi región.

Hace un tiempo, desembarqué en un instituto con un reglamento que juzgué demasiado duro, incluso injusto. Pero cuál no fue mi sorpresa al ver que todos los alumnos (daba igual su origen, su vestimenta, su nivel académico: todos significa todos) se comunicaban conmigo con exquisito respeto. No me lo podía creer. Incluso me dolía creerlo: porque iba contra mis convicciones ideológicas. Pero pronto me hice a la idea: no es más progresista un centro que no genera un buen ambiente de trabajo. El centro conservador es el que no actúa contra las estrategias de dominación de la minoría de alumnos objetores y disruptivos. Con un puñado de normas concretas y conocidas por todos, respetadas y exigidas para todos (un profesor que no respeta nunca será respetado), no hace falta ni siquiera invocar las normas. Todo el mundo se relaja, todo el mundo sabe lo que ha de pasar, y está para sacar los cuadernos y los bolígrafos para ponerse a trabajar.

No es verdad que las normas de conducta generen estrés. En realidad es al contrario: el desorden, el caos, los insultos, las humillaciones, la violencia verbal y física, las discusiones inusitadamente violentas en las mensajerías instantáneas deprimen, cansan, frustran, amargan y entrenan para el extremismo político. He tenido que hacer guardia en grupos tan desordenados y bulliciosos que a veces alguna alumna de excelente me ha pedido, por favor, que le dejara abandonar el aula porque no podía más.

Y yo la he autorizado.

¿Alguien ha relatado el sufrimiento de la persona que, sin más, tiene ganas de aprender?

Los centros con una lista de normas clara y sencilla registran menos casos de ataques de ansiedad y de claustrofobia. Desaparecen como por ensalmo los casos de fobia extrema al ruido. En una clase más bien silenciosa y respetuosa, los alumnos son mucho más espontáneos, confían mucho más en los profesores, participan más, porque no tienen miedo a ser humillados por los compañeros. Desaparecen los irreductibles, porque se han de adaptar a los liderazgos positivos. En mis clases prohíbo taxativamente que alguien se ría de un compañero que ha dicho algo erróneo. Explico que debemos cuidar el error, puesto que es la fuente del aprendizaje. Cuando una norma es buena y válida, los alumnos asienten mientras el profesor la enuncia. Los alumnos son los primeros que agradecen la protección y la seguridad de un buen ambiente que no les genere sensación de estar perdiendo el tiempo.

Al final son las alumnas y los alumnos quienes piden explícitamente que se apliquen las normas del instituto para poder vivir en paz seis o siete horas al día.

En ese centro, colgué el reglamento de la pizarra, visible para todos. Me dirán: «autoritarismo». Pero la experiencia lo desmintió. Se me había asignado un grupo calificado de «difícil», de «imposible» o «desagradable», incluso. Cuando inicio un curso pido: a) que nadie grite, b) que nadie corra dentro del aula (porque demasiadas cabezas sangrantes he visto ya) y c) que nadie consienta en que se produzca una falta de respeto. Sello un acuerdo con mis alumnos: me comprometo a hablarles como a personas mayores, con el máximo respeto, y hago que ellos se comprometan a no humillar a las compañeras y compañeros. A continuación explico que en mis clases todos somos diosas y dioses. Parece muy de Perogrullo, pero suele funcionar. Jugamos a ser los más guapos, inteligentes y sabios. Durante el curso voy explicando cuáles son los atributos de cada divinidad nuestra: los alumnos escuchan con mucha atención. Prohíbo degradar por motivos estéticos o académicos. Pido a alumnos movidos que ayuden a alumnos de aprendizaje más lento. El teatro acaba impregnando la realidad. La responsabilidad nos acaba ennobleciendo. Vivimos en un extraño país en el que parece que nos guste decirnos entre nosotros que no valemos nada, que no somos nadie, que nuestra vida no puede ser interesante. A través de redacciones, mis alumnos se dan cuenta de todo lo contrario.

Hoy mismo, comentando el adjetivo «insólito», que ha aparecido en una novela, hemos ido comentando en clase por qué cada uno de nosotros éramos «insólitos».

Hay centros en nuestro país en los que dar clase es prácticamente imposible, porque ganan el caos, la agitación y el ruido extremo. Como ha escrito Enkvist: «Los colegios exitosos dedican un tiempo al comienzo de cada curso a asegurarse de que todos los alumnos saben qué conducta se espera de ellos. Si un alumno comete una infracción, el profesor suele empezar la conversación con el alumno con una referencia a cuál es la conducta que se espera de los alumnos. Los jóvenes con problemas deben tener absolutamente claro que existen reglas y que se aplicarán sanciones a quienes no se comporten bien. Este mensaje va dirigido a todos, pero en primer lugar a los alumnos que en su casa no han aprendido a acatar las reglas y a los que han aprendido reglas antisociales» (2014: 140).

Cuando he de acompañar a un grupo a ver una obra de teatro, un concierto, o la clásica actuación de Navidad, me preocupa especialmente que mis alumnos de lengua o mis tutorandos no estorben al público ni a los ejecutantes. Nada produce más vergüenza que los pedos, eructos, toses, estornudos exagerados, risotadas o molinillos que un grupo de alumnos pueda proferir en un acto público. Una vez se me ocurrió una broma rara: les hablé media hora a mis alumnos sobre qué era el honor. El honor, esa cosa tan mal entendida, tan absolutamente rancia y retrógrada del siglo XVII, tan asociada a comportamientos machistas, lo convertí en una palabra que significaba autocontrol, autodisciplina, orgullo y deseo de servicio. Tal y como suena. Ya he dicho que en clase, a veces, jugamos a ser caballerescos. Me hago cruces de lo eficaz que resulta. Con un poco de ironía, podemos valernos de todos los roles que nos propongamos. Prohíbo la palabra «dama», por implicar pasividad, explico que en clase todos somos caballeras y caballeros, y pido que en el teatro me den todos su palabra de honor de que mostrarán un comportamiento respetuoso. Lo mejor es que lo cumplen a rajatabla: desean agradarse entre ellos y agradarme, el grupo se cohesiona y se autopresenta como un colectivo orgulloso de sus valores de respeto y de escucha activa. Como un auténtico grupo de caballeras y caballeros. Explicar lo que es la escucha activa en clase tiene resultados asombrosos. Pienso que realmente vale la pena hacer circular esta clase de conceptos en los grupos clase. Mis alumnos están orgullosos de ser caballeras y caballeros, su autoestima aumenta, se divierten, respetan a los demás: e incluso reclaman orden y silencio en la sala si alguien mantiene una actitud inadecuada. Y todo esto entre risas.

El origen de la autoridad

En la Europa premoderna, sobre todo en el siglo XVII y hasta parte del XVIII, las verdades consistían en todo aquello que habían escrito Aristóteles y Tomás de Aquino. Para basar un argumento, bastaba con invocar a uno de estos filósofos o a algunos de sus comentaristas: la verdad estaba atrapada en una cadena concreta e inamovible de silogismos lógicos. Actualmente, cuando se presenta una innovación pedagógica, lo que más se escucha es: «El cambio ha llegado» o «El futuro está aquí». Pero para que esa innovación pueda ser aplicada, ayudaría que se citaran autoridades concretas, es decir, estudios científicos que fundamentaran ese cambio. O, por lo menos, experiencias que sirvieran de ejemplo sobre lo que funciona y lo que no es eficaz. Lanzarnos a reformar por reformar, por un mero prurito intervencionista, puede ser muy arriesgado. ¿Por qué cambiar algo que se sabe que funciona por algo que puede funcionar o no? Es la razón por la cual la aspirina sigue viva en nuestro muestrario de opciones ante un dolor de cabeza: más de un siglo de historia avala su eficacia, mientras que un medicamento nuevo quizás traiga problemas.

Un ejemplo extraído de la prensa (Ignacio Zafra, El País, 12 de enero de 2019). El titular es bien claro: «El Gobierno diseña el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a aulas ordinarias». La reforma pinta bien: el gobierno la presenta como «gradual» y basada en una experiencia exitosa desarrollada en Portugal, nuestro país vecino. La medida no la ordena precisamente el primero que pasaba, sino nada menos que la ONU, harta de que España incumpla sistemáticamente las políticas de inclusión. La inclusión, no se puede negar, es un objetivo democrático básico. Ésta viene a ser la situación actual: «De los 217.275 alumnos españoles con discapacidad matriculados en el curso 2016-2017 en enseñanzas no universitarias, 181.530 estudiaban en centros ordinarios compartiendo clase con el alumnado general. Pero otros 35.886, el 17 % del total, lo hacían en centros especiales o aulas específicas de colegios ordinarios, dos modalidades rechazadas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. En España hay 477 centros de educación especial. El 59 % son privados, casi todos concertados. Los públicos representan el 41 %, pero acogen al 58 % del alumnado».

Parece que la intención del gobierno es convertir a las plantillas de los centros de educación especial en personal auxiliar que se encontraría dentro del aula en todo momento. Hay el compromiso de que no se despedirá a nadie. A la sociedad le toca velar para que sea así, puesto que no dotar a los centros ordinarios de suficiente personal adecuado significaría la quiebra del sistema. Resultaría imposible que las plantillas actuales asumieran unas funciones tan sensibles, para las que resulta imprescindible una formación avanzada y muy específica. Con un cursillo no habría suficiente. No habría manera de que el profesorado habitual completara el ideal legítimo de la inclusión.

Ahora bien, hay familias que no lo ven claro: «Defendemos los centros de educación especial porque han demostrado que funcionan muy bien para una parte del alumnado. Hay muchos niños con discapacidad intelectual que no están bien en los centros ordinarios porque su ritmo de aprendizaje es diferente, necesitan espacios más reducidos y atención más personalizada. Muchos vienen de la escuela ordinaria con problemas de autoestima o de bullying», agrega Terry Grajera, portavoz de la Plataforma Educación Inclusiva Sí, especial también, que ha presentado 180.000 firmas en la Asamblea de Madrid contra un eventual cierre de los centros especiales, y es madre de una niña con síndrome de Down. La educación inclusiva sin personal adecuado no es inclusiva, sino que excluye a todo el mundo de las aulas: tanto a los alumnos como a los profesores.

Tienen razón las familias: su temor es legítimo. Porque saben que en algunas aulas hay violencia. Porque saben que una medida tan trascendental podría salir mal, en detrimento de sus propios derechos. Y no habría vuelta atrás.

Yo mismo he visto casos de ello. Espeluznantes, por cierto. Una vez, en una guardia, la clase estalló en gritos sin que yo pudiera entender por qué. De repente, un grupo de alumnos, chicos y chicas, se abalanzó contra un alumno con trastorno del espectro autista. Empezaron a gritarle que era un perro, y a darle patadas en el abdomen y en la cabeza. Al parecer, este alumno molestaba habitualmente a algunas compañeras. Yo empecé a gritar: «¡Es una persona!», y logré rescatar al chico del linchamiento. Creo que es la escena más violenta que he presenciado jamás. Tuve literalmente que sacar al chico de una baraúnda enfervorecida. Todo pasó de manera muy acelerada y no pude ni siquiera recordar las caras de los agresores. Y recuerdo perfectamente a una chica, cuyo nombre no conocía, que se levantó y dijo: «Yo no tengo por qué ver esto».

Y tenía razón. Nadie tendría que ver cosas así en un centro educativo. ¿Qué falló? Ni idea. Varias cosas. Para empezar, que yo no conocía a ningún alumno de aquella clase. Que no estaba informado de conflictos serios. Como de costumbre, abandonados ante alumnos que se vejan, atrapados en horarios complejísimos y mucha improvisación. La inclusión no puede ser excluyente: todos somos excluidos del proceso de aprendizaje si éste no cuenta con el personal adecuado, y abundante. Escatimar en ese sentido sería gravísimo.

Pero a lo que íbamos: alumnos matriculados a quienes se niega el acceso a la escuela ordinaria, una ONU harta de denuncias contra nuestro Estado, una experiencia exitosa que puede servir de modelo, sí parece el escenario idóneo para emprender una reforma.

Pero la reforma porque sí, sin que nadie la pida, o sin consensuar entre todos, solo porque la pida un sector, sin literatura científica contrastable, no debería ser aplicada; se requiere un proceso leal de modelaje, prueba y adaptación. Muchas veces los profesores se preguntan por el origen de los nuevos ordenamientos: vienen de demasiado lejos, vienen de demasiado arriba. Una nueva institución controlada por los mismos profesores, y que garantizara su libertad de actuación, sería muy deseable. Exactamente igual que en la universidad. La nuestra falla en todo: en contratación de personal adecuado, en captación de talento, en investigación y en calidad educativa, porque se trata a los alumnos como a consumidores acríticos.

Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona, escribe: «Demasiado a menudo, la investigación educativa no ha tenido presente, e incluso ha menospreciado, las creencias pedagógicas del profesorado. A golpe de decreto ley, se ha hecho mucha pedagogía, con más convicción que convencimiento» (2015: 138). Hay que tener en cuenta el pensamiento de Prats, que a grandes rasgos viene a advertirnos de un doble problema: ni los decretos de enseñanza convencen a los docentes, ni los docentes se interesan ya por la teoría. Quizás la solución sería una colaboración a tres más dialogante, y que incorporara a las familias. Lo que acaba ocurriendo es que el antiintelectualismo, el escepticismo de los pedagogos respecto a las creencias de los profesores (llamarlas «creencias» es ya un poco despectivo), llega a dominarlo todo, y también se consolida el hartazgo de los docentes respecto a las propuestas de los investigadores.

El campo se abona con suspicacias, se llena de fuego cruzado, mientras el alumnado espera una propuesta mínimamente coherente.

Es posible que el profesorado haya perdido la fe en el sistema que debería ampararlo y no sacudirlo. Pero hemos visto de qué forma hasta la pedagogía universitaria no entiende muy bien hacia dónde nos dirigimos. Como ha escrito Gregorio Luri, «un maestro sin fe se degrada a sí mismo a la condición de mecánico de la instrucción» (2008: 100). La teología que les llega no parece muy convincente. Sin la liberación de los profesores no podrá volver la fe.

No es bueno gestionar un centro docente como una academia de idiomas para turistas, sin la posibilidad de obtener nunca enseñanzas profundizadas. Naturalmente, la solución pasaría por que los profesores y los investigadores tomaran el control de sus instituciones (las antiguas no se dejarán controlar, quizás habrá que construir otras nuevas), de modo que los profesores puedan volver a confiar en los conocimientos acumulados, en el papel de los maestros, y librarse del falso liderazgo de los dudosos, los liquidistas y los futuristas.

Como escribe Gregorio Luri, y me perdonarán que insista tanto en sus frases y orientaciones: «¿No ha llegado la hora de sentarnos ante nuestras ideologías para pasar cuentas de todo? ¿No es la hora de dejar de lanzar afuera las pelotas de la crítica y de examinar seriamente, de manera rigurosa, la responsabilidad que han tenido nuestras buenas intenciones en la crisis del sistema educativo? ¿Somos absolutamente inocentes de la extensión del malestar docente?» (2008: 91).

Pasado, presente y futuro

Sin presente no hay estabilidad. Las emociones depresoras nos pisan los talones, y obsesionarse por un futuro algo más halagüeño o por la salvación del sistema tampoco parece la mejor manera de encarar una tarea concreta como es la dinamización de un grupo clase.

Como profesor, yo no me debo al futuro. Yo me debo a los alumnos que tengo delante, y a sus familias. Sirvo a sus intereses. Mi obligación es decir la verdad y aconsejar con honradez. Las palabras mágicas de la teología oficial casi nunca sirven. La intrascendencia falaz es una de las grandes plagas de nuestro tiempo, porque entonces son otros los que están decidiendo por nosotros.

Lo revolucionario de una nueva institución consistiría en recoger los contenidos tal y como fueron fijados hacia 1980, los desarrollaría a través de toda la batería de recursos que existen hoy, la salvaguardaría de las prisas y las hiperactividades de la sociedad actual, y las proyectaría sobre los alumnos que deberían conformar la élite intelectual del mañana. Intentaría basarse, en la medida de lo posible, en el desarrollo humanístico y científico y no en las disciplinas recomendadas desde los sectores del pensamiento económico. Volvería a las materias y los planteamientos «tradicionales», pero con la ayuda de toda la batería de recursos auxiliares con que contamos hoy. Se guardaría mucho de confundir lo complementario con lo central, el recurso con el objetivo.

El problema de la nueva pedagogía es que no es realmente pedagogía: es un discurso que marcha al dictado de instituciones que buscan incentivar el consumo interno, no el fomento de la ciudadanía libre. La prueba de ello es la naturaleza de las pruebas PISA. Como recordó Inger Enkvist en julio de 2018: «Se dice que el mañana estará dominado por la tecnología y las ciencias naturales, y que lo histórico no es importante. Además, las pruebas PISA [exámenes organizados por la OCDE que evalúan las competencias de alumnos de quince años en ciencias, matemáticas y lectura] no tienen en cuenta las disciplinas humanísticas porque es difícil comparar esos conocimientos entre países, así que la voluntad de competición les lleva a poner más énfasis en las materias que entran en PISA y descuidan las demás. Tanto en la escuela como en la familia se debe dar más énfasis a las humanidades». Parece claro que desde 1990 nos estamos dedicando a sabotear nuestras posibilidades de éxito educativo. Pregunta Cristina Galindo: «¿La visión de PISA es la de una escuela que debería funcionar como una empresa?», y responde Enkvist: «La OCDE es una organización económica y analiza la educación desde esa perspectiva. Lo que PISA no revela es si hay buen ambiente en el aula, si se inculcan buenos principios de trabajo, si se enseñan bien las humanidades, las ciencias sociales, las materias estéticas como el arte y la música, que son esenciales. PISA es una prueba muy específica que analiza algunas cosas. Las escuelas y los países deberían defender que ellos ofrecen mucho más que eso».

Literatura, historia de la ciencia e historia, por ejemplo. Las pruebas PISA son la mejor prueba de que las nuevas pedagogías son un completo fracaso. Mientras nosotros vamos hacia esa debacle, ya hay naciones escarmentadas que están de vuelta (si es que se puede, porque el estropicio es monumental):

Una manera de evaluar la nueva pedagogía es comparar dos países vecinos no muy diferentes de los que uno adoptó la nueva pedagogía y otro no. En 1970, antes de PISA, Suecia se encontraba bastante por encima de Finlandia en cualquier tipo de comparación educativa. Después, Suecia decidió adoptar la nueva pedagogía y Finlandia no. Los alumnos suecos tenían cada vez más derechos y menos obligaciones. Ya que había menos exámenes que antes, los alumnos podían mantenerse dentro del sistema de educación a pesar de no esforzarse por aprender. Se podría decir que algunos alumnos no eran estudiantes porque apenas estudiaban. Estaban matriculados, lo cual es otra cosa. En contraste, Finlandia se convirtió en 2003 en la gran noticia del mundo» (Enkvist, 2014: 47-48).

La razón es que Finlandia no había barrido su sistema tradicional. Si hay naciones que se empeñan en no rectificar, es por cuestiones de chovinismo, por no perder prestigio y pasar la vergüenza de reconocer un inmenso error.

Y atención: ¿haremos como otros países que han desmantelado sus sistemas educativos para transformarlos en falsas empresas? «La educación de Finlandia ha sido tradicional, aunque hace dos años el Gobierno puso en marcha un programa más parecido al de Suecia, porque mi país tiene un rendimiento escolar inferior, pero disfruta de un comportamiento económico superior y ha creado empresas tecnológicas como Spotify y Skype. El Gobierno finlandés parece pensar que con un poco de desorden sus colegios serán más creativos. No lo creo», terció Enkvist en su entrevista de julio de 2018.

Me he molestado en buscar alguna información sobre Daniel Ek, ingeniero informático nacido en Estocolmo (1983) y creador de Spotify. Es verdad que a los trece años ya andaba fundando empresas basadas en programas informáticos. Ek se graduó en el Royal Institute of Technology de Sundbyberg (2002) y luego estudió ingeniería. Parece que debe de ser algo así como un Mozart de la informática. Mi pregunta es, pura y simplemente: ¿Daniel Ek aprendió sus talentos en la escuela o en su casa? ¿Qué es más verosímil, que le enseñaran a forrarse en el aula de informática o que aprendiera por su cuenta, quizás ayudado o inspirado por algún profesor visionario? ¿Fue el currículo sueco lo que culminó en la fundación de Spotify? Lo dudo mucho. Porque, ¿cuántos compañeros tenía Ek? ¿Cuántos alumnos cursaban las mismas materias que él, con los mismos profesores? ¿Cincuenta? ¿Trescientos? ¿Y cuántos Eks ha dado Suecia?

Lo comentan casi todos los profesores de informática: en la mayoría de los casos, saben más los alumnos que los profesores. ¿De verdad alguien cree que un adulto ha de enseñar a un adolescente, a un nativo digital, habilidades informáticas? El verdadero papel de un profesor reside en el filtraje de la información, en el entrenamiento que permite generar conocimiento y sabiduría a partir del caos abigarrado de las redes.

El ideal de muchos alumnos es ser youtuber. Cuando mis alumnos se enteraron de que yo había publicado un libro más o menos importante, me llamaron influencer. Y con un gran cariño, y con un gran orgullo. Para nuestros alumnos, un youtuber, un influencer, es lo más. Y es posible que alguno de nuestros alumnos gane algún dinero con esa actividad, no lo dudo. En todo caso, ¿cuántos de los alumnos de cada centro podrán ganarse la vida con ello, y durante cuánto tiempo? ¿Cinco? ¿Veinticinco? ¿De un total de quinientos o mil, que vienen a ser los alumnos que llenan cada día un centro de dos o cuatro líneas? El número de alumnos que podrá vivir de rentas o de contenidos estultos puede contarse con los dedos de las manos. Y, «ya que la televisión apenas menciona los estudios y el esfuerzo, da la impresión de que el éxito se consigue por azar» (Enkvist, 2014: 166). A veces parece que el alumnado viva en una fiesta feliz perenne, y nos causa pavor y sufrimiento que llegue el día en que deban empezar a buscar el sustento o tengan hijos.

Pedagogía por y para pedagogos en activo, no suplantación. El intrusismo de los profesionales del márketing en los ámbitos académicos debería cesar inmediatamente. El marketing interno deprime, hostiga, insulta a la inteligencia de los expertos. ¿Aceptaríamos que nuestros profesores de historia se dedicaran a gestionar el sector energético, o que los cirujanos ejercieran de ingenieros agrónomos? Únicamente perspectivas políticas, unas determinadas interpretaciones ideologizadas, pueden explicar la deriva actual. Un buen sistema educativo no es cuestión de derechas o izquierdas, ni siquiera de interpretación doctrinal. El sistema educativo es previo a un debate político sano. Sin sistema educativo no hay debate posible. No hay reformismo. No hay esperanza de mejora para nuestra sociedad, porque solo un sistema educativo liberado de política garantiza la esperanza de poder albergar esperanza.

Escribe Alberto Royo:

Para [el psicólogo y pedagogo] Antonio Rodríguez, «la empresa ha descubierto que invertir en mejorar nuestra vida socioafectiva es rentable». Yo no sé si se refería a la Empresa como Ser Supremo o a una empresa en concreto que olvidó citar, pero encuentro muy penoso hablar de rentabilidad en relación con la vida socioafectiva. Semejante sometimiento a la rentabilidad resulta ya no incómodo, sino directamente opresivo. Hablaba también el autor de «la necesidad de ser feliz para trabajar con eficacia» (2016: 90).

La paradoja es que este tipo de planteamientos está alejando lo que quedaba de felicidad en nuestras aulas. En las microsociedades de nuestros institutos, como en cualquier colectivo humano, hay momentos de expansiva felicidad; y también conflictos, obligaciones, responsabilidades. En nuestros espacios sociales debe haber de todo (de todo menos violencia, claro), y menos falsa felicidad obligatoria. Lo que hay en ocasiones es puro y mero sufrimiento, e incluso puñetazos.

Pero, sobre todo, lo que ha de haber es seriedad, madurez y comunicación pausada. Que prueben, los prestidigitadores, a dar clase como si los alumnos fueran niños con vocación de seguir infantilizados. Les sorprendería su reacción.

Un aula no es una empresa ni quiere serlo. O nos vamos rehumanizando o nuestra propia actividad profesional será la distopía de nuestras pesadillas. Tanta prestidigitación emocional termina en una auténtica pesadilla. La institución que tenga claro esto automáticamente empezará a formar una cúpula cultural de élite. Sentaría precedente rápidamente, y captaría alumnos de familias exigentes. De cualquier origen social, esto es importante señalarlo. Algo así ocurre con el ocaso de las filologías: los alumnos buscan los contenidos de literatura en escuelas de escritura y másteres humanísticos. Se huye como de la peste de las nuevas amalgamas superficiales, que ni sirven para trabajar ni colman el interés cultural, que es el interés por las cuestiones candentes de la personalidad y la identidad. Nuestros mejores alumnos no van a dejar de hacerse preguntas, ni de investigar, aunque nuestros programas educativos causen vergüenza ajena. Podemos tardar medio siglo, o doscientos años, o únicamente treinta, pero el conformismo con el que observamos la degradación de la secundaria, la indiferencia con que nos dejamos arrancar esta herramienta fundamental de reformismo social, deberían alertarnos sobre nuestro nivel real de interés colectivo real.

Royo es muy pesimista, porque se encuentra varado en el marasmo actual, y no le ve salida:

Esto es una invasión en toda regla y no se sabe cuánto tiempo resistiremos antes de ser estupidizados definitivamente. Ya sabemos que la Ilustración pasó de puntillas por nuestro país, pero lo que está ocurriendo en los últimos tiempos tienes visos de catástrofe. Involucionamos de manera imparable. Nos dirigimos de forma desbocada hacia tiempos oscuros, medievales, en los que la superchería campará, si no campa ya, a sus anchas, amenazando con eliminar cualquier atisbo de sensatez y racionalidad (2016: 93).

Yo no sería tan negativo. Aunque fuera cierto, y algo hay de eso, que nos encaminamos hacia una noche negra y totalmente autoritaria, no sería excusa para que desistiéramos de nuestro ideal de Re-Ilustración. Tampoco es verdad que la Ilustración solo pasara de puntillas. Sin embargo, estoy de acuerdo, en general, con el fondo de las ideas de Royo, pero yo utilizaría otra clase de léxico, menos catastrofista. Es posible que mucho tiempo dedicado a leer a Costa y adláteres me haya inmunizado contra los discursos tremendistas, que por otra parte son también de lo más hispánico. Estoy de acuerdo con Royo porque es valiente, porque estoy preocupado, pero entiendo que esta «invasión» que denuncia es más ambiental, o anímica, que real, por lo menos por el momento. Y no hay que mezclar churras con merinas. Porque es perfectamente legítimo que un grupo cualquiera quiera organizar una «escuela Eutópica» para promover una «escuela del Bien» y «desde el corazón» y para «psicocineros/as». Yo no llevaría a mis hijos allí, sinceramente. Otra cosa sería que una administración legislara (o legisle, como registra Royo) en un sentido arcádico y alucinatorio. Entonces sí que me parecería la situación grave.

Pero se ha de terminar confiando en la sensatez de los padres (al fin y al cabo, ellos también han de acabar viendo «fenómenos paranormales», comprobando que ocurren cosas extrañas en los centros y en los medios), y sobre todo creo en la sensatez de los profesores conscientes, y porque si uno observa la cuestión con distancia, es evidente que tarde o temprano, cuando pasen las modas imperantes, se tendrá que producir la reacción. Parto de la siguiente base esperanzadora: con supercherías no podemos llegar muy lejos. La superchería no construye nada, sobre supercherías no podemos construir. Las supercherías mienten y hostigan, pero los problemas y fracasos acabarán siendo demasiado visibles, demasiado vergonzosos. Algún día ocurrirá algo que nos hará abrir los ojos. El problema es la cantidad de sufrimiento que la sociedad estará dispuesta a tolerar entre alumnos y profesores. Las nuevas pedagogías no funcionan: en el año 2000 (con una década desde la aplicación de la LOGSE), el fracaso escolar alcanzaba el 24,5 %; en el año 2006, alcanzó el 28,4 %. Las nuevas pedagogías o bien disparan el fracaso escolar, o consiguen maquillarlo mediante argucias, sacrificando el nivel cultural de la población. Y esto tiene que ver con las condiciones en las que todos dejemos que se desempeñe la función educativa.

Digámoslo de otro modo: las supercherías son inaplicables.

Me he ido convenciendo de que solo al margen del sistema, pero no contra él ni a expensas de él, podremos ir pensando en una institución alternativa que sea el primer paso para empezar a revertir la cuesta abajo iniciada en 1990. Nos ha tocado ser Montessoris, Galís, Prats de la Riba, Ferrers i Guàrdia y Gineres de los Ríos. Mala suerte.

O buena suerte. No es que debamos imitarlos o tener en cuenta sus hallazgos. Eso es totalmente secundario. Lo que debemos ser es lo que fueron ellos en su tiempo. Lo que debemos hacer es ser ellos. Mojarnos para forzar la evolución, y no solo quejarnos o dejarnos derrotar o confiar en el enésimo cambio de gobierno.

Hacia una nueva institución

Tal y como está planteado nuestro sistema educativo, nuestra democracia está en peligro. Caminamos hacia una situación en la que no permitiremos que existan expertos, no sé por qué razón profunda. No sé si la historia registra algún caso análogo a lo que nos está sucediendo desde hace treinta años. Ignorar que existe violencia en nuestras aulas, recomendar que no se sepa gran cosa en secundaria, impedir que nuestros jóvenes lleguen a la universidad suficientemente formados, neutralizar al profesorado a través de una burocracia desbocada, impedir que se creen centros de investigación humanística como los que existen en los países de nuestro entorno. Esto es lo que estamos permitiendo.

Como éste es un problema de alcance continental, no tengo grandes esperanzas de que las administraciones le pongan hilo a la aguja. Por eso pienso más bien en una autoorganización de profesores, capaz de generar prestigio y de atraer oxígeno. El oxígeno que traería la paz a las aulas. Estas nuevas cooperativas o centros dedicados al cultivo de la ciencia y la cultura, y no a la pátina de alfabetización. Las cápsulas de saber fragmentado no sirven para nada. El saber ha de ir acompañado de un ambiente favorable, de una estructura sencilla y sólida, como bien sabían los científicos españoles que iniciaron nuestra ciencia contemporánea. Sabían que estaban solos, sabían que solo iban a recibir desprecio. Sabían que, seguramente, no dejarían discípulos ni escuela debido a la absoluta falta de interés de su sociedad. Por esta razón, Gregorio Marañón se tuvo que financiar sus propios laboratorios, incluso su propio hospital. Marañón tuvo que formarse a sí mismo operando a perros muertos sobre una silla.

Sospecho que solo una minoría querría acompañar a profesores voluntariosos en la creación de centros de élite intelectual. Por esta razón, un medio favorable al ejercicio de su trabajo cotidiano seguramente solo pueda partir de ellos mismos. Profesores cooperando para formar ciudadanos informados, contra viento y marea. Contra papeleos incesantes, insultos y grapadoras arrojadizas. Éste es el reto.

No cabe duda: tras este estropicio tiene que existir algún tipo de programa ideológico o voluntad política. Voluntad de que nuestros jóvenes de clase media y baja no puedan acceder jamás a cargos de responsabilidad, los mejor pagados. La nueva pedagogía es profundamente clasista. Una nueva institución tendría que empezar a revertir esta situación, situándose en la vanguardia de los estudios secundarios. Debemos empezar a pensar cómo expulsamos la influencia nefasta de los chamarileros de nuestros centros docentes.

La nueva institución no podrá ser sufragada con dinero público: deberá ser privada en un primer momento, será muy cara de fundar y de mantener. Deberá dedicar una parte de su plantilla a rellenar la burocracia correspondiente. Deberá escoger solo personal con experiencia en investigación, seleccionar solo a los mejores. Pero nunca con un criterio de extracción ideológica u origen socioeconómico. Resultará especialmente arduo dotarla de un edificio conveniente, de recursos y de personal. Pero no por eso será menos trascendental que exista y dé sus frutos. Para que luego la imiten las demás escuelas y empecemos a pensar cómo salimos del atolladero.

Porque igual tardamos un siglo, razón de más para que alguien con dinero se ponga manos a la obra. Con este pesimismo no podemos continuar.

La construcción de una élite cultural y científica no puede ser la educación de las élites. El programa dominante actual está bien definido: buena educación cara para quien pueda sufragarla, nuevas pedagogías para la inmensa mayoría de la población, la población subsidiada y brutalmente explotada mañana. Y para que nos demos cuenta de que no estoy soñando, podemos echarle un vistazo a un proyecto educativo bien vivo, afincado en el barrio de Wembley de la capital del Reino Unido: el colegio Michaela. Pueden ustedes consultar su web (https://mcsbrent.co.uk/) o una reseña crítica de sus metodologías (http://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/). El Michaela School fue inspirado por Katharine Birbalsingh, quien pensaba que se debía volver a la educación llamada «tradicional» y trabajar la autodisciplina del alumno. La educación tradicional es la que triunfa: no hay más que observar el caso de Finlandia. Su secreto no es más que la ausencia de reformitis y el respeto al profesor, resultado de una sociedad tranquila y cohesionada. En el caos en el que convivimos, lo extraño es que dispongamos todavía de un sistema educativo vivo, operativo, capaz aún de reaccionar. Porque, no nos engañemos, la única autonomía posible es la que genera la autodisciplina. El facilismo puede entretener (ni eso consigue, solo convierte el rencor en virtud) pero no emancipar ni encarrilar una vida profesional mínimamente digna. Si lo hace es por el esfuerzo continuado y casi imposible de nuestros docentes, que consiguen, a veces, y a pesar de las leyes, formar ciudadanos maduros y críticos.

Marina nos habla de una «continua apelación a la facilidad» (2012: 143) que relaciona con los manuales de autoayuda. Pues no: neguémonos. Plantémonos. Exijamos lo que es propio de una democracia avanzada y no solo aparente. La excelencia es difícil. Aprobar a alguien con un cero no beneficia al alumno, sino que le perjudica. Porque le enseña que sin hacer absolutamente nada más que aburrirse puede obtener el nivel competencial que él y su familia consideren válido.

La disciplina en el Michaela es, a mi modo de ver, excesiva. Se cronometran las transiciones entre clases; éstas tienen que producirse en el más estricto silencio; no hay espejos en los cuartos de baño para que nadie se entretenga. Sinceramente, encuentro virtudes en nuestro carácter mediterráneo (no entremos en detalles). Los mismos objetivos podrían lograrse con un reglamento más laxo, exactamente igual al que proponen algunos institutos actuales. Y un dato importante: el Michaela es público, no cobra ningún tipo de cuota a los padres. Ésa es la idea revolucionaria de Birbalsingh: dejar de engañar. Demostrar que es posible diseñar una educación exigente y efectiva en un barrio popular, sin rebajar a las personas, sin tratar a los alumnos y a los profesores como ganado, garantizando el respeto para todos. La propia Birbalsingh, en su cuenta de Twitter, nos revela algo aterrador: en el Reino Unido, solo en primaria, se registraron 50 expulsiones a casa en un solo día durante el curso 2016-2017. Asimismo se registraron un total de 8845 incidentes graves en clase (obstrucciones, agresiones), exactamente el doble que en el 2012-2013, que fueron 4210. Lo cual, además de representar una cifra alarmante por sí misma, combinada con las de años anteriores nos conduce a pensar que esa violencia no está haciendo más que crecer.

¿Alguien ha pensado alguna vez en realizar registros análogos en nuestros centros? Quizás nadie se anime a hacerlo porque seguramente arrojarían una información escalofriante.

Yo he llegado a ver salas de expulsados llenas a rebosar: con nueve, diez o más alumnos cantando, destrozando mobiliario. Nueve, diez alumnos expulsados a la vez, procedentes de distintas clases, en una misma franja horaria. Hay alumnos que, sencillamente, pasan semanas enteras sin pasar ni una sola hora entera dentro del aula. Se divierten a través de ese boicot: y los gabinetes psicopedagógicos, desbordados, poco pueden hacer. Hay alumnos que provocan los disturbios para que no haya más remedio que separarlos de la clase. Y en las salas habilitadas no hacen absolutamente nada, miran el suelo.

¿No sería mejor habilitar reglamentos razonables? ¿Pensar cómo protegemos a la mayoría de los estudiantes que desean aprender? Quizás no se trate tanto de buscar culpables como de ponernos manos a la obra a la hora de proteger y relanzar generaciones de ciudadanos informados, capaces de generar pensamiento.

Enkvist piensa que nuestra sociedad se ha de «reparentalizar». Se ha puesto de moda que el adulto es un indeseable, que el objetivo en la vida es jugar a videojuegos con cuarenta años, que está prohibido prohibir, que ejercer de padre y guiar a los jóvenes es de carrozas o de reaccionarios, y lo pagan los docentes, obligados a convivir con alumnos que los vejan, de palabra y de acto.

Del colegio Michaela me interesa, sobre todo, el lema: Knowledge is power, «Conocimiento es poder». Porque es cierto. Desinformar y rebajar a las clases medias y bajas de un país es imponerles la explotación y la semiesclavitud. Por esta razón hay tantas personas, actualmente, que pagan por trabajar. Marina escribe: «La autodisciplina es lo que nos da poder» (2012: 167). Y por eso la pedagogía novolátrica y facilista nos quita ese poder, para arrebatarnos nuestra personalidad y nuestra capacidad para controlar nuestra propia vida. Los retales de educación, las palabras mágicas, no sirven. Sí sirven los entrenamientos competenciales sostenidos, la comunicación activa y sin cortapisas, la pedagogía que estimula las experiencias de orden y concentración, la escucha activa ante los conflictos, las prácticas restaurativas y el estudio. Los desarrollos lentos, la reflexión y la lectura en un entorno estable y saludable. Todo lo que no puede hacerse porque los profesores han de pasar horas llenando formularios.

En las universidades ya han conseguido amortizar la investigación: el personal ha de trabajar casi únicamente para garantizar su puesto de trabajo, ha de centrarse en la gestión de su propia supervivencia como empleado en lugar de poder entregarse a las clases y los descubrimientos científicos. Preocupar, deprimir, controlar políticamente: éste es el objetivo de la pedagogía basada en la relación comerciante-cliente, que promete paraísos y degrada las instituciones.

No es verdad que la autodisciplina genere traumas. Es exactamente al revés. Sobre esto se ha investigado: «La seguridad que la disciplina aporta al niño juega un papel esencial, porque sin la disciplina no existen los límites, y los niños los necesitan: LES DAN SEGURIDAD. Los niños se sienten amados cuando sus padres se interesan por ellos y les proporcionan el don de la disciplina. Pero disciplina significa enseñanza, no castigo» (Marina, 2012: 158). Estas palabras expresan algo que todo docente experimentado ha vivido: en primer lugar, resulta evidente que el deporte (con sus reglas y su disciplina en un equipo) puede llegar a ser vital para un alumno. Es lo que explica que nadadoras y nadadores, bailarines y bailarinas, acepten con naturalidad la importancia de seguir un horario, y sean alumnos mucho más felices y desenvueltos que otros que están obligados a crecer en un ambiente de desidia y pereza.

La libertad no es pereza, ni tampoco negligencia, sino todo lo contrario. Libertad es sentar las bases para la propia emancipación, para el propio disfrute. Las chácharas y los caprichos no son libertad, porque vienen controlados y jerarquizados desde fuera. En segundo lugar, las palabras de Marina explican el fenómeno de que el profesor débil o negligente es odiado por todos, mientras que el profesor eficiente está recibiendo muestras de afecto continuamente. Esa afección es el indicador más fiable de su éxito ante un grupo concreto de alumnos. «Los hijos necesitan a la vez orden y cariño», escribe Enkvist (2014: 144).

En tercer lugar, y éste es el punto más importante, entendemos que a menos disciplina más castigos, como la experiencia más elemental nos revela. Como se han rebajado los currículos a un mínimo ridículo, se tiene que castigar más. Y por eso los institutos se parecen más a cárceles o centros de contención. Como no escuchamos a nuestros alumnos, no nos damos cuenta de que se sienten aprisionados. Si gozaran del trabajo sostenido, si experimentaran su propia autodisciplina, no tendrían esa sensación. Pero se les obliga a soportar a compañeros turbulentos durante seis horas al día. Se le obliga a seguir retazos, no auténticas asignaturas ricas y variadas. La aventura intelectual ha sido sustituida por el mero estar allí aburriéndose.

Y si el conocimiento es libertad, poder para uno mismo, la ignorancia es pura sumisión. Nuestros profesores luchan para emancipar al alumnado, un alumnado para el que se concibe un destino triste y subalterno: consumir, solo consumir. Y solo nos damos cuenta de ello cuando observamos casos de otros países. Los problemas de cada día, los observan los centros como problemas de su centro, ni siquiera de la región o del Estado. Una mirada occidental nos descubre inmersos en una crisis civilizatoria, de la cual tenemos la obligación de salir. De la cual tenemos la oportunidad de salir.

Públicos sin conciencia, incapaces de guiarse. Incapaces de rendir cuentas por actuaciones políticas. Movidos por rachas, ramalazos, caprichos y modas. Entregados a las propuestas de los teléfonos, que son como el «soma» de Un mundo feliz. Es neofeudalismo lo que se está intentando instalar en las sociedades occidentales.

Es evidente que hay que diseñar los centros públicos de otra forma, con pedagogías que retornen al sentido de la responsabilidad, al gusto por investigar, a los ideales de esfuerzo sostenido y atención mantenida. Y los tienen que rediseñar los profesores, no los sistemas anónimos, a partir de iniciativas libres.

Hacer posible lo que ya nos parece imposible: no pintar un mundo ideal lleno de bondad, porque el mundo no está lleno de bondad. No plegarnos a la insana hiperactividad ambiental, que solo puede llevarnos hacia el autoritarismo. Encontrar la manera de velar por una sociedad cultural e informada, capaz de generar ciencia. La bondad tarda en construirse, y nos estamos autoengañando entre todos. Pero habrá que empezar a cumplir como una democracia avanzada mientras todo lo demás se degrada. Para pasar el testigo, para no sucumbir a una resignación inmoral que nos está ganando por goleada. De momento.

Epílogo
El hombre a quien convendría escuchar

Si yo fuera ministro, trataría de hacerme con los consejos de Toni Solano (Montilla, 1968). Es profesor de lengua y literatura castellanas, y dirige el IES Bovalar de Castelló de la Plana. El pasado 27 de enero de 2019, Ximo Górriz lo entrevistó para Castellón Plaza, y en ese texto se demuestra que es posible la innovación pedagógica basada en la experiencia y el sentido común, sin confundir la innovación con la novolatría ni caer en los tópicos oficialistas. Solano es bien conocido en las redes, sobre todo en Twitter, y también mantiene un valioso blog. Desde las primeras palabras nos damos cuenta de que en lugar de valerse de las palabras mágicas al uso, Toni Solano está hablando de vivencias reales, acompañadas de teorías matizadas por el tipo de alumno, y he pensado que un buen modo de terminar este libro era presentando una voz cercana y de dentro que nos enseña un proceso de innovación real que ni las dificultades ni el pesimismo han logrado minar.

Pero lo mejor es que lo escuchemos a él. Preguntado por los ingredientes que faltan en las clases para que atrapen a los alumnos, Toni Solano responde una gran verdad:

Primero, hay que decir que uno de los grandes males de la educación es que presta muy poca atención a la oralidad: para muchos profes, en una clase ideal, todos callan. Y curiosamente, muchos oficios están basados en la oralidad: la atención al público, los comerciales, cualquiera que tiene que exponer un proyecto... Esto está cambiando mucho, pero hasta hace poco algunos alumnos llegaban a bachillerato sin haber hecho una exposición oral. Nos falta mucho contar. Y luego también, como profesores, nos sobra explicar y nos falta contar.

Entrenar para la argumentación libre y con aplomo. Aprender a debatir, a confrontar opiniones y experiencias. Está claro que un profesor que narre en lugar de explicar conseguirá atrapar mucho mejor a su auditorio. Puedo certificar que es así.

Solano advierte también del peligro de los retales inconexos de conocimiento:

La educación obligatoria es hasta los dieciséis. Si todos deben estar ahí hasta entonces, cuanto mejor preparados se vayan, mejor para ellos. Necesitan un conocimiento básico más amplio y profundo, no conocimientos dispersos que no tengan relación entre sí. ¿Por qué no garantizar que los que se van con dieciséis lo hacen con un aprendizaje sólido? En el gran relato de la educación, hay que evitar que haya asignaturas inconexas y que vayamos cada uno a la nuestra.

El sistema no se puede permitir ser «obligatorio» y no aportar los contenidos sólidos e interrelacionados que un ciudadano pleno de una democracia occidental necesita para autopercibirse y analizar su circunstancia vital.

Sobre la necesidad del cambio educativo, Solano explica:

Tengo claro que a mí hay una pedagogía que no me funciona: la de la explicación en clase seguida de ejercicios y deberes y que acaba con una pregunta del examen. Puede funcionar en algunos casos y en ciertos niveles, pero no como método universal. Está demostrado, eso es la pedagogía hegemónica de siempre, y nos está llevando al fracaso, sin duda combinada con un recorte de los recursos, etcétera. También tengo hijos y lo veo: estudian para el examen, y al cabo de un mes, les preguntas y de aquello no queda nada. Y en un mundo en que todo es audiovisual, seguimos anclados a lo impreso, a lo escrito. Hay muchos fallos y muy complejos de vertebrar, pero está claro que el de hoy es un mundo distinto. Nos empeñamos en que la escuela siga igual porque se ha demostrado eficaz durante siglos, pero hoy vivimos una revolución: lo que suponen internet y los móviles no se había dado nunca. Eso sí, hay que invertir. Sin inversión de más recursos en educación, pedir que cambie la metodología es una tontería, porque aplicas parches que no solucionan nada, y quemas a los profesores.

La revolución es inevitable, y se ha de reconocer que el mundo ha cambiado muy deprisa. Pero Solano da en el clavo en una cuestión que, a mi modo de ver, es totalmente clave. Quizás la principal idea que me gustaría que se llevara el lector: a los profesores (que Solano, como muchos otros autores, considera «quemados») se nos pide que implantemos esa gran reforma en plena época de recortes, sin armas ni herramientas ni personal ni tiempo para ello. En los cursos a los que asistimos, no hacemos más que escuchar cuáles son los suplementos de trabajo obligatorios ante la nueva situación: lo alarmante es que nadie escucha a los profesores cuando reclaman que en su horario laboral existan horas para dedicar a tutorías, coordinaciones, generación de contenidos nuevos y reuniones estratégicas para pensar el cambio. La obligación está clara, los recursos faltan, porque el diseño de la profesión, los horarios y espacios y ámbitos y ordenamientos, no han cambiado, y dependen de la voluntad política, que es completa e insistentemente sorda.

Todo se basa en el voluntarismo del profesor, y éste tiene un límite: el límite de su propia salud quebrantada.

No es infrecuente charlar con un docente amigo y que te explique que lleva algunas semanas de baja porque no remonta de una gripe. O te vas enterando de que muchos de los profesores que más admiras lo van dejando, o piden bajas indefinidas. Es realmente desalentador ver cómo revientan los mejores por causas evitables.

Sobre muchos otros temas candentes referentes a secundaria, Solano tiene respuestas razonables, nada demagógicas. Por eso sería mi asesor preferido, porque habla con conocimiento de lo que ocurre en entornos concretos, y sus opiniones han nacido del contacto con personas reales:

Es normal que las familias presionen para que se vaya ese niño que viene a clase obligado desde Servicios Sociales y que está molestando al resto. ¿Y quién tiene la culpa? En el fondo, la Administración: si obligas a escolarizar hasta los dieciséis, deberías dar los recursos suficientes para hacerlo viable. Con las metodologías, exactamente igual: hacen falta recursos. Yo puedo no hacer exámenes, sustituirlos por informes individualizados y trabajar por proyectos, pero puedo hacerlo porque tengo grupos desdoblados de veinte, un máximo de veinte en el aula. Y porque como director tengo tres grupos y no seis o siete como otros profesores. El que tiene ciento cincuenta alumnos no se plantea esto. Hay que mover ficha y reducir las ratios a veinte o veinticinco. Y mientras no lleguen esos recursos, las experimentaciones se llevan a cabo a costa de mucho tiempo y de arriesgarte.

Puedo garantizar que no es lo mismo trabajar con cincuenta alumnos que con ciento cincuenta. Yo lo he experimentado.

Y en cuanto a las nuevas tecnologías, es muy claro y tajante:

Hubo el plan Escuela 2.0, que pensaba que metiendo ordenadores en las clases se iba a mejorar: los dispositivos no mejoran nada, las tablets no mejoran nada. De hecho, muchos centros que han introducido tablets tienen los mismos libros de texto en tablets. ¿Qué mejora hay ahí? Ninguna. Debes pensar dónde quieres ir.

Yo mismo conozco institutos que implantaron el sistema de un ordenador portátil para cada alumno, y dieron marcha atrás porque no se aprendía. Además, los dispositivos informáticos caducan a gran velocidad.

Incide también en ideas que han ido saliendo a raíz de toda la literatura consultada: la necesidad de que los legisladores conozcan las necesidades de los alumnos y de que, en lugar de convertirse en un obstáculo para la tarea docente, contribuyan a que se pueda ofrecer un buen servicio, satisfactorio para todos. A propósito de la autonomía del centro, Solano dice que hay

muy poquita. Ahora mismo yo la pediría para el currículo. Que me dijeran: existen estas competencias básicas y al llegar a 4.° de la ESO el chaval debe saber hacer esto: apáñate. Porque así el centro diseñaría las estrategias necesarias en su caso, como si quiere dedicar el primer año de la ESO a trabajar actitudes. Estamos atados a un currículo que dice: en 1.° deben dar esto, en 2.° curso, esto otro, que en parte vuelve a ser lo mismo. Y encima, que como en dos asignaturas instrumentales no apruebe el alumno, aunque esté sobresaliendo en otras materias, le toca repetir. Y ese niño a lo mejor al año siguiente hubiera superado esa cuestión. Eso demuestra que el que legisla no conoce a los niños.

Es partidario, también, como he escrito, de una autonomía razonable, adaptada al entorno. No es que tengan que desaparecer inspecciones y garantías: la cuestión es que no se conviertan en fuentes de confusiones, rutinas y cortapisas. Desde luego, las macrorreformas faraónicas arrasan con lo bueno de lo tradicional para conducir a toda la comunidad a limbos de perplejidad. «Saber adónde se va», ésa es la clave. Y eso solo es posible si trabajan equipos directivos (no olvidemos que Solano es director) y profesores de manera coordinada y enclavada en entornos completos, sin continuas interferencias de fuera. Especialmente políticas.

Hay que entender que la educación debe quedar fuera de los conflictos de ideologías dominantes. Terminemos con estas advertencias llenas de sentido. Escuchemos al que sabe de verdad, al que se moja y al que impulsa proyectos creativos desde abajo, y no a chamanes o trujimanes:

Es como pensar que todo el marco legal te lo cambiasen cada cuatro años. Imagínate, todo cambiando al capricho del que llega. O la Sanidad. Estos cambios al final llevan a que a los profesores les dé igual, porque es una ley detrás de otra. Si igual me la van a cambiar, tengo que aplicar y seguir adelante. Y además, al final, ¿en qué me afecta el marco legal? ¿En los principios? Venga, si no se los cree nadie: el primer principio de la escuela pública es la igualdad de oportunidades, y es mentira. Mientras haya guetos educativos, mientras no haya recursos para los que más lo necesiten, no será igual el que vaya a un instituto que a otro, o el que esté en una familia que puede que en otra. Eso, que es un principio de la escuela pública, no se está cumpliendo por falta de recursos. Si mandas deberes, no es lo mismo una familia con estudios y con ayuda en casa que el que está dejado..., eso penaliza y mucho.

El centro que dirige Solano es conocido como «el instituto sin deberes», porque los alumnos firman un compromiso para suplir dentro de la clase lo que no irá para deberes. Yo mismo llego a este compromiso con mis alumnos un curso tras otro. No se explora suficientemente la autonomía que proporciona el hablar con los alumnos no con el currículo delante, sino con las necesidades y posibilidades reales.

Si se habla a los alumnos con confianza, éstos siempre responden. Tenemos que dejarlos fuera de nuestras prisas e hiperactividades. Protegerlos de los timos vitales y de las pedagogías degradantes.

Por último, a riesgo de repetirme, no puedo terminar sin dejar de reflexionar sobre la realidad del teléfono móvil. Tiene razón Toni Solano: no podemos pensar que la escuela no tenga que cambiar cuando lo hacen la sociedad y los jóvenes. El problema es confundir la reacción a esos cambios con la celebración ciega de esos cambios. El teléfono móvil, decía, es el más visible de ellos. Según escribe Virginia Collera en El País Semanal (12 de febrero de 2019), se ha comprobado que el 26 % de los niños de diez años tienen ya un móvil; a los doce, el 75 %, y a los catorce, el 91 %. Estas cifras no son un problema en sí. El problema es la irreflexión, la inconsciencia a la hora de hacernos una idea de cómo se están usando esos dispositivos. No podemos continuar pensando en otras cosas: la reflexión y la educación sobre los efectos de los teléfonos sobre las mentes de nuestro alumnado tiene que ponerse sobre la mesa inmediatamente. Para empezar, sabemos que a los doce años, cuando los padres autorizan a sus hijas e hijos a ir solos al instituto, les dan un teléfono. Automáticamente, esos adolescentes dejan de leer. El cambio es brusco y drástico: cuando desembarcan en el instituto, los contenidos de los teléfonos sustituyen a los de la lectura. De momento, no hay forma clara de impedir que el alumnado considere cosa de niños los hábitos de estudio y lectura adquiridos en la escuela. Por esta razón me parece buena idea la tendencia al instituto-escuela unitario: quizás podría hacer esa transición de sexto a primero menos traumática y dañina. Porque la convivencia de alumnado de doce años con el de dieciséis no siempre es conveniente.

Parece demostrado, también, que desde los nueve años nuestros jóvenes tienen acceso fácil, rápido y gratuito a la pornografía. En el artículo que he mencionado, se describen con naturalidad problemas derivados de este consumo de pornografía. Por ejemplo, las chicas perciben que los galanteos son agresivos. El problema, naturalmente, no son los teléfonos ni el porno, sino la agresividad. También es preocupante (lo es: aceptémoslo) que la formación sexual de los adolescentes sea el porno. Por ejemplo, muchos chicos creen que son eyaculadores precoces porque no «aguantan» cuarenta y cinco minutos. Nadie les explica que eso es ficción, qué es un corte de producción. Tampoco parece que nadie se interese demasiado en vincular sexo con afectividad. El sexo se vincula a la visibilidad en las redes, a prácticas competitivas o degradantes, y en unas determinadas prácticas que están cambiando desde la raíz la cultura sexual de nuestros jóvenes. Además, a un niño de nueve años le cuesta bastante distinguir entre realidad y ficción. Estar pendiente de todo esto es un reto que no podemos descuidar. Y no se conseguirá con cuatro cursos o cuatro sesiones: los cambios han de ser sociales, profundos, colectivos, no solo escolares. Los medios y las administraciones tienen que socializar esos cambios. La educación no puede ser una carrera de obstáculos en la que todo lo exterior al centro conspira para el fracaso colectivo. No basta con hacer lo de siempre: más papeleo y cursos ridículos para el profe, reformas ideológicas de los currículos, maquillajes, contenidos de autoayuda y cataplasmas homeopáticas, mientras desde los noticiarios se aventan éxitos sonoros que ocultan la cruda verdad.

En Sanidad pasa lo mismo: cada día se anuncian descubrimientos deslumbrantes, consolatorios; pero la realidad es que los ambulatorios siguen siendo penosos, las plantas hospitalarias siguen cerradas, los médicos son sometidos a jornadas draconianas, sueldos de risa y condiciones kafkianas. La salud de nuestras generaciones jóvenes no es una preocupación preferente para nuestros legisladores. No hay más que ver el estado de las infraestructuras de protección al menor, que son de auténtica vergüenza y merecerían otro libro aparte, mucho más esperpéntico que éste.

«Debes pensar dónde quieres ir», propone Solano. En la actualidad parece que hayamos olvidado para qué servía el sistema educativo que fue prefigurado por el antifranquismo y que se diseñó durante la Transición. Indudablemente, para paliar la desigualdad económica y transformar nuestra sociedad en una comunidad plenamente democrática, donde no hubiera clases subalternas y abandonadas. Actualmente, estamos convirtiendo nuestro sistema público en el lugar que contiene a los que no tienen derecho a socializarse a través de la cultura.

Que las propuestas de autores como Luri o Solano son aplicables lo demuestra la labor política de Tiago Brandão, ministro de Educación de Portugal. Elisa Silió lo entrevistó para El País el 18 de abril de 2019. El titular escogido por la redacción fue: «No hay que ser impositivos: cuando confías en las escuelas, responden». Es la idea madre de la confianza que encontrábamos en los textos de Luri. Y entre otras muchas propuestas y medidas impulsadas por Brandão, iniciativas que han supuesto un despegue espectacular de los resultados académicos del alumnado portugués, el ministro luso cita una que remite directamente a una de las afirmaciones de Solano: en Portugal, los centros educativos elegirán y enseñarán las materias del 25 % del tiempo escolar: es la «autonomía razonable» de la que hablaba Solano.

De la trayectoria de Brandão me llaman la atención varios rasgos que me interesaría destacar: en primer lugar, tiene treinta y ocho años: no se trata de un político de la vieja escuela que lo ve todo desde el prisma del conflicto entre izquierda y derecha. Ni siquiera tiene carné del Partido Socialista. Entendámoslo de una vez: la calidad del sistema educativo público es una cuestión previa a la dialéctica entre izquierdas y derechas. Primero se levanta un país, y luego se desarrollan las políticas y las opiniones. Lo contrario es fomentar la alienación y la explotación laboral. Porque sin escuela no hay opinión. Sin escuela dinámica no hay más que conflicto y odios entrecruzados. En segundo lugar, Brandão era profesor de química en la Universidad de Cambridge. Nos volvemos a encontrar con alguien que no procede de la estrategia partidista, sino de alguien que conoce el mundo de la innovación científica y la transmisión de conocimiento. Colocando al frente del Ministerio de Educación a figuras intelectualmente mediocres o nulas nos condenamos a una sociedad claramente peor. Para extender el conocimiento, lo primero que hay que tener claro es que el acceso a la ciencia y la cultura ha de ser universal y gratuito. Todo lo demás es pura involución. Y en tercer lugar, aunque me parece lo más importante, para este joven ministro no cabe la menor duda de que el objetivo de un sistema educativo es la justicia social.

Las iniciativas de Solano y Brandão me recuerdan unas palabras de José Ortega y Gasset pronunciadas en Bilbao el 12 de marzo de 1910: «La instrucción pública de los países europeos —no ya solo de España— perpetúa en su organización un crimen de lesa humanidad; la escuela es dos escuelas: la escuela de los ricos y la escuela de los pobres. Los pobres no lo son meramente en hacienda: son también pobres de espíritu». En nuestro caso actual, obligaríamos a nuestro alumnado a no desarrollar su espíritu, merced a ideas muy peregrinas sobre lo que debe ser un buen ciudadano: alguien que no piense, que no haya aprendido a examinar, razonar, escribir, experimentar, debatir y almacenar datos básicos sobre historia y literatura. Escribía Ortega: «El signo de la inmoralidad es el rompimiento de la unidad humana y es inmoral el jurisperito justinianeo cuando conoce dos hombres distintos: el libre y el hombre-cosa, el esclavo. Pues bien: la existencia de cultos e incultos, la división de la escuela, es mucho más inmoral porque escinde más a sabiendas la unidad humana. La pedagogía social que exige la educación por y para la sociedad exige también la socialización de la educación». Los hombres de 1910 luchaban para que los obreros tuvieran acceso a una escuela unitaria: su lucha es la misma que la de muchas profesoras y profesores: impedir que se fomente la creación de una clase precaria y subalterna educada a través de destrezas limitadoras, mientras que la élite económica continúa controlando los resortes jurídicos y culturales para garantizar el estado de desigualdad. La escuela pública ha de igualar, no ha de rebajar contenidos a sabiendas. Hacer eso es tan inmoral en 1910 como en 2020, con la agravante de que en 1910 no se disponía en España de una red sólida y sostenible de enseñanza general obligatoria. Hoy sí disponemos de esa red y la malbaratamos, la despreciamos, ¿la dejaremos morir?

La secundaria ha de estar del lado de la preocupación por el desarrollo emocional y afectivo del alumnado, pero ni puede actuar en solitario, cargando con toda la responsabilidad, ni puede hacer gran cosa atenazada por prácticas burocráticas desenfrenadas e inoperantes.

Dicho lo cual, llega el turno de las dudas, las observaciones y las preguntas.

Apéndice

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Devaluación continua

Informe urgente sobre alumnos y profesores de secundaria

Andreu Navarra

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