La sociedad gaseosa

Alberto Royo

Prólogo de
Enrique Moradiellos

Primera edición en esta colección: marzo de 2017

© Alberto Royo, 2017

© del prólogo, Enrique Moradiellos, 2017

© de la presente edición: Plataforma Editorial, 2017

Plataforma Editorial

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ISBN: 978-84-17002-09-1

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A Alicia, siempre.

A mis hijos, Juan y Amaia.

Las convicciones son esperanzas.

BERTOLT BRECHT

Prólogo

Parece evidente que hay ciertas profesiones que están mejor preparadas que otras para apreciar y sentir directamente los pálpitos más intensos de la vida social por su propia función y materia de trabajo. Es probablemente el caso de la policía (por su recurrente contacto con la maldad en sus diferentes modalidades), de la medicina (por su íntimo conocimiento de las variadas dolencias de los enfermos) y acaso de la judicatura (por su propia necesidad de arbitrar conflictos entre individuos heterogéneos). También es con seguridad el caso del profesorado, singularmente del encargado de los niveles de educación secundaria, por su estrecha relación con los segmentos de población que están destinados a marcar el futuro de las sociedades, puesto que han dejado ya atrás la infancia, pero todavía no están plenamente integrados en la ciudadanía activa y decisoria en términos sociopolíticos.

Alberto Royo (Zaragoza, 1973) es un musicólogo y profesor de música en enseñanza secundaria que ejerce a día de hoy su labor en Navarra. Es también un músico de oficio (guitarrista) prestigioso, amén de un prolífico comentarista de actualidad a través de su blog personal (<http://profesoratticus.blogspot.com.es>). Y es, finalmente, autor de un notable ensayo sobre los males educativos de los últimos decenios en España (Contra la nueva educación, Plataforma, 2016).

Esta nueva obra se incardina de manera muy coherente en la trayectoria de su autor y, de hecho, recoge, amplía y estructura algunas de sus previas intervenciones públicas en formato periodístico, bloguero o incluso televisivo. No en vano, el libro es en realidad un ensayo que da cuerpo a sus reflexiones sobre la problemática educativa en contextos más generales y determinados por esa «sociedad gaseosa» que parece regirse por la ausencia de criterios sólidos, razonamientos firmes y limitados horizontes éticos, todos ellos sustituidos por el relativismo estéril, la ramplonería argumentativa y el pragmatismo cortoplacista.

La mirada inquisitiva del ensayo de Alberto Royo se articula en varios epígrafes que tratan diferentes pero conexos aspectos de nuestra problemática socioeducativa con un estilo directo pero elegante, no pocas veces irónico y siempre comprometido y esperanzado: desde el más actual debate sobre los deberes escolares a la más clásica polémica sobre el papel de la pedagogía en la formación de los educadores, pasando por los retos planteados por la moderna tecnología a la actividad docente o la utilidad formativa de las humanidades en tiempos de descrédito humanístico. Y lo hace arropado por el aval de un conocimiento profundo de la literatura didáctico-pedagógica muy notable, que incluye la cita pertinente de autores clásicos como Quintiliano, Montaigne o Kant y el uso inteligente de autores actuales como Inger Enkvist, Gregorio Luri o George Steiner.

No es función de un prólogo resumir el texto prologado ni aquí se pretende cometer tal disparate. Pero sí cabe señalar y remarcar a los potenciales lectores, a juicio del prologuista, lo que es el mayor mérito de la obra que tiene el honor de introducir: la apasionada reivindicación del papel de la educación como esfuerzo institucional y personal para formar buenos ciudadanos que preserven y mantengan el nivel civilizatorio alcanzado (que no es un don del cielo irreversible, sino una conquista histórica costosa, contingente y nada garantizada para la eternidad). Y, como derivación lógica de todo ello, la defensa de una profesión docente que esté bien formada en sus fundamentos disciplinares y que se sienta y esté bien respetada en sus dimensiones socioinstitucionales. Ni más, ni menos.

El reverso de esas reivindicaciones es igualmente claro y nítido: combatir lo que el autor llama con buen juicio y acierto léxico el síndrome del «zangolotino». Se entiende por tal un personaje bien conocido por la sociedad actual y bien mimado por unas corrientes pedagógicas de supuestos indemostrados y efectos desastrosos: el alumno de secundaria («muchacho» y ya no «infante») al que se le permite comportarse «como un niño o al que se trata como un niño» (en la definición del Diccionario de autoridades de la Real Academia Española). De esa premisa mayor del zangolotino se deriva el corolario final de la errada concepción pedagógica que cambia voluntad de aprendizaje por motivación externa, énfasis en el saber sustantivo por atención al procedimiento adjetivo y apelación a la formación disciplinar del docente por desarrollo de sus facultades empáticas y emotivas.

Contra todas esas tendencias apuntadas y sufridas en primera persona como buen profesor de secundaria reacciona el ensayo de Alberto Royo sin reparos, con contundencia y mediante argumentada reflexión sazonada de ilustrativas anécdotas. Y todo ello bajo un principio rector bien expuesto: «Si discutimos que para enseñar lo más importante no es saber, admitimos que es posible enseñar sabiendo poco». Porque, entonces, el alumno deviene zangolotino mimado y cuidado hasta el desquiciamiento más absurdo y letal. En este punto, la pertinencia de la reflexión de Alberto Royo es más que oportuna y necesaria porque va contra corriente y enfrenta dogmas infundados, pero absurdamente bien asentados académica e institucionalmente.

A este respecto, baste recordar los resultados de un impactante informe de la Universidad de Durham del año 2015 sobre prácticas docentes efectivas o ineficaces (obra de un equipo dirigido por el matemático y pedagogo Robert Coe). En el primer caso, como recuerda Alberto Royo en su ensayo, el estudio confirmaba el acierto de la máxima clásica (Primum discere, deinde docere: Primero aprende y solo después enseña): el elemento primario y crucial para ser un buen profesor consiste en dominar su materia específica y conocer bien sus fundamentos científicos y disciplinares. En el segundo caso, también las conclusiones del informe son reveladoras: muchas prácticas docentes promovidas por las nuevas corrientes pedagógicas «pueden ser dañinas para el aprendizaje y no tienen ninguna base en las investigaciones empíricas». Y se cita textualmente el uso de la alabanza exagerada a los alumnos para motivarlos, permitir que descubran nuevas ideas por sí mismos, agrupar a los estudiantes por habilidades y presentar información a los estudiantes basándose en su «estilo de aprendizaje preferido».

En definitiva, Alberto Royo nada contra corrientes sociopedagógicas fuertes en su implantación mediática e institucional, pero débiles en su fundamentación científica y desastrosas en sus resultados sociales empíricos recurrentes. Por eso mismo es importante conocer sus argumentos, sostener su esfuerzo y contribuir a difundirlo hasta hacerlo mayoritario y dominante en esos espacios públicos informados y decisorios. A todos nos va mucho en esa labor. Sobre todo, a los jóvenes estudiantes de hoy y de mañana.

ENRIQUE MORADIELLOS

Introducción

Gaseoso/sa: Que se halla en estado de gas.

Gas: Fluido que tiende a expandirse y que se caracteriza por su baja densidad, como el aire.

Zygmunt Bauman habló de la «modernidad líquida»1 para referirse a la disolución de principios que creíamos estables y robustos, los de una ¿vieja? sociedad que cada vez reconocemos menos en la actual. Antonio Muñoz Molina2 escribió sobre lo que antes era (o aparentaba ser) «sólido». La misma cultura ha dejado de ser un conjunto consolidado de saberes para pasar a rendirse a la fugacidad y, finalmente, a la vaporosidad. La inmediatez, la búsqueda de la rentabilidad, la falta de exigencia y autoexigencia, el desprecio de la tradición, la obsesión innovadora, el consumismo, la educación placebo, el arrinconamiento de las humanidades y de la filosofía, la autoayuda, la mediocridad asumida y la ignorancia satisfecha hacen tambalearse aquello que pensábamos que era más consistente. Heidegger criticaba la existencia banal, caracterizada por la falsa curiosidad (el afán de novedad que impide profundizar en nada), la charlatanería (hablar de las cosas sin comprenderlas) y la ambigüedad (no saber qué se comprende y qué no). Todo surge, se propaga, se vende, se compra, se usa tan rápido como se esfuma. Incluso nuestras propias certidumbres parecen debilitarse ante la imposición interna y externa de medias tintas que eviten posicionamientos que puedan ser mal interpretados y colocarnos en una situación comprometida. La necesidad y la riqueza del matiz no pueden, sin embargo, exculparnos de la imprescindible toma de postura ante lo que nos rodea. Sin criterio, sin razonamiento, sin ambición ética, sin capacidad crítica y sin aspiración a la virtud nos encontramos ante la pura superficialidad, ante la absoluta ramplonería. Nos refugiamos unas veces en el cinismo, otras en el nihilismo (Gianni Vattimo3 se refirió al «nihilismo débil», liviano, que, habiendo vivido «hasta el fondo la experiencia de la disolución del ser», no tiene «ni añoranzas por las antiguas certezas ni deseo de nuevas totalidades»), en la amoralidad o en el relativismo pragmático. Lo hacemos por comodidad, por afán de consuelo, en una sociedad en la que reina lo vacío, lo intrascendente, lo voluble, lo trivial. Una sociedad gaseosa. El filósofo Michel Onfray relacionó el ascenso contemporáneo de la xenofobia y el antisemitismo (de la barbarie, por lo tanto) con «la miseria, la pobreza, la pauperización, el dominio del liberalismo sin cortapisas, la negación de la dignidad de los pueblos, la humillación de millones de personas, la proletarización del mundo, la precariedad generalizada por la globalización, el reinado absoluto del dinero, la impunidad de los poderosos cuando son delincuentes, el embrutecimiento de los pueblos transformados en populacho por los medios de comunicación, el adoctrinamiento ideológico con la televisión como droga adictiva, el cinismo de quienes nos gobiernan, el desprecio por la cultura sustituida por la diversión de baja calidad, la contaminación de todas las cosas por el mercado, que impone su ley».4 Nos creemos más en contacto que nunca los unos con los otros, más comprometidos y concienciados. Pensamos que nuestra opinión es tan válida como la de cualquiera (si no más). Creemos que somos más listos y más sabios de lo que nadie ha sido. Pero solo hemos ganado en afán exhibicionista, en narcisismo y en opinionismo histérico. Estamos lejos de aspirar a la auténtica conversación, al «placer del diálogo inteligente» al que aludía el poeta Pedro Salinas,5 «más allá del cotilleo, la discusión o la charla de bar», como explicó Theodore Zeldin.6 Es muy significativa la deriva del discurso parlamentario en los últimos tiempos: retórica paulocoelhiana y discursos ñoños revestidos de indignación o de condescendencia, pero con un mensaje tan insustancial como incapaz de recurrir en las formas a la ironía más elemental; torpemente ofensivo (o hipócritamente defensivo), más propio de Twitter que del lugar destinado a parlamentar. Hace falta recuperar una cierta densidad, una profundidad que no es posible sin tener algunas convicciones, sin una mínima independencia de criterio, sin libre pensamiento, sin rigor intelectual. Para poder (vuelvo a Zeldin) «descubrir cómo ven el mundo los demás», para «saber qué les importa a ellos y qué es importante» para nosotros necesitamos recuperar convicciones.7 Sin ellas, no tendremos nada que aportar a los demás ni estaremos en disposición de recibir nada de ellos. Decía Iñaki Gabilondo en un encuentro entre periodistas en la librería La Central de Callao, en Madrid, que lo primero que escasea tras una inundación es el agua potable y, «tras una inundación informativa, la información veraz». Por eso hace bien Jordi Nadal, director de Plataforma, en insistir tanto en la trascendencia del maestro, como la del periodista, como la del buen editor, a la hora de «filtrar, jerarquizar y explicar». Si entendemos que a través de la buena educación, del buen periodismo, de los buenos libros podemos mejorar la sociedad, bien haremos en protegerla de esta posmodernidad delicuescente y asirnos a un soporte firme que garantice que el modelo escogido será eficaz para cumplir con esta aspiración. Y para ello los profesores tendremos que enseñar y no entretener, impartir clase con el entusiasmo de quien ama el conocimiento, pero también con la seriedad de quien está convencido de su valor, con esa seriedad de la que hablaba George Steiner8 cuando definía «enseñar» como «poner las manos en lo que tiene de más vital un ser humano».

1. Los clásicos

Un clásico es un libro que nunca ha cesado de contar lo que tiene que contar.

ITALO CALVINO

El musicólogo y especialista en música antigua Gerardo Arriaga9 alertaba sobre el peligro de «quedarnos sin tiempo para guardar memoria de las cosas memorables» debido a la inmediatez de la información que nos procura internet, un «torbellino de datos» que, pese a sus beneficios, puede «llevarnos fácilmente a lo efímero, incluso a lo insustancial». Esta insustancialidad de la que habla Arriaga la encontramos en el recurrente desprecio por los clásicos. Hasta José Antonio Marina, reconocido gurú de la educación, ha llegado a sugerir (y no es el único) que leer a los clásicos en la escuela no es apropiado porque se encuentran alejados de los intereses de los alumnos. Yo prefiero quedarme con el planteamiento de Italo Calvino,10 quien decía, entre otras cosas, que los clásicos son «libros que ejercen una influencia particular, ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria, mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual». Y sobre todo me quedo con la que para Calvino es la razón más consistente que se puede aducir para defender la lectura de los clásicos: «Leer a los clásicos es mejor que no leer a los clásicos». Los clásicos, que por supuesto han de dosificarse (tiene poco sentido hacer escuchar a un niño la tetralogía wagneriana), siguen siendo atractivos porque han superado las modas, porque parecen haber sido escritos, compuestos o pintados para cada uno de nosotros, porque nos emocionan, porque cada vez nos dicen cosas distintas, renovando su mensaje, porque nos estimulan a saber más del contexto y el mundo que evocan para disfrutarlos más hondamente, porque, nos cuesten más o menos esfuerzo,11 siempre dejan poso, nos enriquecen, nos dan perspectiva, nos permiten fantasear y alientan nuestro gusto por vivir. «Homero, Virgilio, Platón son mucho más cercanos de lo que se pudiera imaginar. Se han salvado del gran enemigo de toda cultura: el olvido», aseguró el escritor Carlos García Gual.12 Por todas estas razones estoy seguro de que mi responsabilidad como profesor de música consiste precisamente en que mis alumnos escuchen, entre otros, a los clásicos, estén más lejos o más cerca de «sus intereses» (o precisamente por estar más lejos). La escucha atenta es, como Pedro Salinas dijo de la lectura atenta, «un arte». Y requiere tiempo, silencio y cierta disposición interior, actitudes que inexcusablemente tenemos que reivindicar.

2. Padres modernos.
Los «expertos» contra los
cuentos de siempre

Lo políticamente correcto casi nunca es literario.

ANA MARÍA MATUTE

El cuento clásico no se salva de la caza de brujas posmoderna. El diario ABC titulaba un reportaje al respecto de la siguiente forma: «Por qué los cuentos de princesas no son aconsejables para tus hijos».13 Cuando uno lee algo así no puede evitar pararse a pensar acerca del papel de los padres en la sociedad actual. Dicen que nos preocupamos más que nunca por nuestros hijos. Puede ser. No tengo tan claro que nos ocupemos de ellos lo suficiente o que nos preocupemos de una forma sensata. Cuando se considera apropiado aleccionar a los padres sobre los hijos es porque se entiende que hay padres que necesitan encontrar fuera las respuestas que ellos no saben dar, que demandan orientación sobre algo que solo a ellos compete. ¿Tan mal lo hacemos como para necesitar que nos digan qué es y qué no es aconsejable para nuestros hijos? ¿Tanto han cambiado las cosas que lo que antes era bueno ha pasado a ser inadecuado?

Confieso haberle hablado a mi hija de princesas (con faldas y todo, aunque no a lo loco, vaya esta declaración en mi descargo), como reconozco haber permitido a mi hijo jugar con coches y hasta visitar un taller mecánico, sin ser consciente de que podía estar atentando contra la igualdad. Y lo peor del caso es que no tengo el menor remordimiento. Pero nos dicen «los expertos» que «los cuentos de princesas no son aconsejables». Parece que si mi hija ve la película Frozen, que, maldita sea, le encanta, o Blancanieves o Cenicienta (y todas le gustan), puede desarrollar el «síndrome de la princesa», un «trastorno» diagnosticado por la doctora Jennifer L. Hardstein y generado, dice ella, por el impacto «negativo y peligroso» sobre los más pequeños de «ciertos cuentos y personajes de ficción». Deduce Hardstein que las niñas que vean estas películas o lean estos cuentos podrían desarrollar una «idea estereotipada» de la mujer y pensar que «tan solo si son guapas y visten a la moda lograrán encontrar al ansiado príncipe azul». La tesis la corrobora Rebeca Cordero, directora académica de Educación y profesora de Sociología Aplicada en la privadísima Universidad Europea, quien tiene claro que estos contenidos perversos influirán «de manera decisiva en el comportamiento de nuestros hijos».

Así que el mayor riesgo de los cuentos y las películas de princesas tiene que ver con que estas son guapas y van bien vestidas y no las hay «lesbianas» o «discapacitadas» y también con que el hombre (el «príncipe azul») suele mostrarse como «el salvador» y el que «transmite seguridad a la mujer, la cuida y la protege». «Los niños —aseguran— aprenden por imitación» y «la visualización de este tipo de productos hará que los más pequeños tiendan a pensar que esos estereotipos y comportamientos son normales. Las niñas creerán que tienen que estar siempre guapas, los niños asumirán que deben proteger a la mujer».

Si hay una crisis contemporánea, es la de la confianza. No confiamos en los adultos. No confiamos en los profesores. No confiamos en los padres. No confiamos en los clásicos. No confiamos en el saber. Pero tampoco confiamos en los niños. Estos, por lo general, saben qué está bien y qué está mal. Lo que los adultos debemos hacer, opino, no es evitarles que piensen, analicen, tomen postura y decidan, sino aconsejarles, recriminarles si hacen mal y reconocerles si bien.14 ¿De verdad pensamos que si una niña lee un cuento de princesas en el que la protagonista es una muchacha poco agraciada, la pequeña lectora dejará de soñar con un príncipe azul guapo y apuesto? ¿Que si la protagonista del cuento es pobre y no puede permitirse un bonito vestido la pequeña lectora no fantaseará con asistir a un baile como las otras princesas, las de largos y hermosos vestidos? ¿Quién fantasearía con lo contrario? ¿Por qué se han de condicionar las ilusiones de los niños? ¿Por qué presuponer que estas lecturas los convertirán en seres egoístas, narcisistas y poco solidarios? ¿En serio puede alguien presagiar que si la princesa del cuento no es discapacitada la niña no será capaz de respetar y ayudar a quien lo sea, de empatizar con esa persona, de ser solidaria? ¿Debe ser lesbiana Blancanieves para evitar que las «víctimas» de su lectura se conviertan en homófobas? No hay que considerar «normal», avisan, que un hombre «proteja» o «transmita seguridad» a una mujer. No quiero ni pensar qué opinarán de que la deje pasar primero por la puerta. Porque para mí es algo natural y que no debería incomodar. También lo contrario, que conste: que una mujer transmita seguridad a un hombre, que lo proteja. Hay tantos modelos de relación como personas. Pero si esto no es malo (o no es «anormal»), no entiendo por qué lo otro sí. Ambos comportamientos, vayan en una u otra dirección, son perfectamente admisibles; es más, son positivos. Y quien quiera buscar intenciones discriminatorias o sexistas desde luego puede hacerlo, pero no debería imponer a los demás sus conclusiones. Si los niños aprenden «por imitación», basta que encuentren en su casa un ambiente de respeto, tolerancia, honradez y cultura (enseguida me extenderé sobre este último concepto) para evitar que se conviertan, por culpa de los «pérfidos» cuentos tradicionales, en malas personas.

¿Por qué incluyo, además del respeto, la tolerancia o la honradez, la cultura como uno de los valores imprescindibles que los padres debemos tratar de inculcar a nuestros hijos? Porque estoy convencido de que muchas de las espantosas amenazas que algunos quieren ver en todo lo que exceda su credo particular, en todo lo que rebase el molde políticamente correcto que defienden a capa y espada, no proceden más que de la ignorancia. Solo desde la ignorancia se puede dejar de ver cómo la Cenicienta fue capaz de rebelarse ante su tiránica madrastra y sus envidiosas hermanastras y cómo su matrimonio con el príncipe de un reino europeo representa un claro ejemplo de ascenso social.

Solo desde la ignorancia se puede ser tan simple como para descartar por machista la historia de Blancanieves por el hecho de que esta ponga cierto orden en casa de los enanitos (que buena falta hacía debido a su escaso interés por las tareas domésticas) sin tener en cuenta que se publicó por primera vez en 1812 y que, de haber asignado a Blancanieves el papel de minera, como los enanitos, muy probablemente habría provocado que se hablara de explotación laboral y de la falta de conciliación familiar y laboral. Por otro lado, afirmar que el hecho de que una alumna admita que su novio «le diga que no lleve tanto escote» puede asociarse, como sugería la doctora Hardstein, con la perniciosa influencia de los cuentos tradicionales me parece tan ridículo como pensar que la lectura de cuentos posmodernos políticamente correctos propiciaría una generación de grandes personas, respetuosas, tolerantes, honradas y solidarias.

Sinceramente, creo que en no pocos recorridos educativos y vitales estamos perdiendo el rumbo. Encuentro descabellado que se denuncien estereotipos pero no se combata la desigualdad real y de hechos consumados (por ejemplo, que una mujer cobre menos que un hombre realizando el mismo trabajo), que se quiera condicionar la tendencia natural de un niño hacia los juegos de «polis y cacos», hacia el color azul o hacia los oficios «de chicos» o la de la niña hacia los juegos con muñecas, el rosa o las profesiones tradicionalmente femeninas. Lo rechazable es que un niño quiera ir de rosa y alguien se mofe o se lo recrimine. O que no se le deje ir de rosa, pero no que quiera ir de azul. Se ha de luchar por que la niña que quiera ser pirata y no princesa pueda serlo y por que el niño que quiera jugar «a cocinitas» pueda hacerlo. Esto es razonable. Lo otro, con todos los respetos, para mí no lo es.

3. Tiempos cambiantes.
Delenda est paedagogia

Primero aprende y después enseña.

QUINTILIANO

Uno de los argumentos de moda en el mundo educativo es el que nos habla de una sociedad cambiante, en continua evolución, que requiere saberes y herramientas distintas a las tradicionales y que ha modificado la manera en que uno aprende, por lo que ha de cambiarse, en consecuencia, la forma de enseñar. Diría que, en estas circunstancias tan mudables, es más importante si cabe tener convicciones y aferrarnos a los saberes permanentes y a las evidencias en los procesos de aprendizaje, en lugar de querer ser tan modernos y dejarnos seducir por los cantos de sirena de la neuropedagogía. En relación con la tendencia a aceptar como válido todo lo que venga antecedido por la frase «la neurociencia ha demostrado», quiero destacar algo que dijo el neurocientífico argentino Mariano Sigman:15 «No hay ninguna transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España si luego se van a olvidar. Y es importante no por el mero hecho de recordarlos para siempre, sino para ejercitar la memoria. Creo que el esfuerzo mental en el colegio es fundamental, y mucha gente olvida que la razón de ser en el colegio no tiene tanto que ver con el conocimiento posterior, sino con aprender el procedimiento para adquirir ese conocimiento. Lo importante no es el final del camino, sino el camino mismo. Es una responsabilidad de la sociedad entender esto. Ahora hay un montón de métodos educativos que proponen una educación mucho más lúdica. Valoro alguna de estas cosas, porque la motivación es importante para el aprendizaje, pero delegarlo todo en lo lúdico y pensar que no hay que esforzarse para acceder a un mundo mejor, como aprender a desenvolverse por uno mismo, aprender a no sufrir, a hacer algo por otra persona, etcétera. Creo que no estamos valorando las consecuencias de chicos que crecen sin haber entrenado esa facultad para el esfuerzo». Las palabras de Sigman corroboran una realidad, hoy, como tantas otras, discutida: el esfuerzo, también en el siglo XXI, sigue siendo esencial para el aprendizaje.

¿Quién negaría que los avances tecnológicos son beneficiosos? Nos permiten, por ejemplo, acceder a una versión interactiva de la primera edición de El Quijote (que me perdone Mercedes Milá) conservada en la Biblioteca Nacional, con la primera y segunda partes completas, grabados, contenidos multimedia, música de la época, etcétera; una verdadera maravilla. Pero lo es porque la obra de Cervantes, como la música de nuestro Siglo de Oro, es excepcional. Y aunque el acceso a todo este legado literario y musical sea ahora más fácil, su asimilación requiere el mismo esfuerzo de siempre y continúa siendo tan enriquecedora como lo ha sido siempre. Los saberes, por mucho que algunos digan, no prescriben. Ni siquiera todos necesitan una actualización o puesta al día. Por lo general, se superponen los unos a los otros y forman una cadena histórica de conocimiento. Cervantes conserva plena vigencia. Los problemas y las preocupaciones vitales, existenciales, del ser humano, que nuestros clásicos han abordado en tantas ocasiones en la literatura, la música, el cine y en otras manifestaciones artísticas, también son muy similares. Somos lo que somos por lo que otros han sido. Los saberes y la forma de aprenderlos no cambian ni se extinguen, aunque puedan variar los instrumentos que utilicemos: el punzón, el rollo de papiro, la pluma de ave, el pergamino, el ordenador. Y lo fundamental para que alguien aprenda es que alguien que sabe enseñe y transmita con pasión lo que sabe, estimulando al lego a saber cada vez más, despertando entusiasmo por la materia… Y el que aprende no puede hacerlo sin atención, esfuerzo, constancia y memoria. Por muchos medios técnicos de que disponga, dudo que se pueda aprender solo desde el principio.

Hay que mirar al futuro, claro, pero para hacerlo con ciertas garantías hemos de conocer el pasado y vivir el presente. No ha habido en la especie humana ninguna mutación genética que nos lleve a pensar que se aprende de diferente forma ahora que antes. No hay motivos para pensar que lo que antes encontrábamos estimable ya no lo es. Para apreciar lo valioso son imprescindibles, como siempre lo han sido, el tesón y el trabajo individual. Decía el escritor Álvaro Mutis que «cualquier relación, sobre todo al comienzo, está hecha de extrañezas. Con los libros pasa igual que con las mujeres y con los amigos: hay que tener paciencia para llegar a entenderlos y a quererlos. Ninguna relación es fácil al principio».16 No se ha descubierto todavía mejor estrategia para tener éxito en los estudios que estudiar. Y así como la mejor técnica de estudio se llama «hincar los codos», la forma más eficaz de enseñar tiene que ver, como requisito previo e imprescindible, con el dominio de la materia por parte del docente, como siempre ha sido. Lo demuestra un informe de la Universidad de Durham («What makes great teaching?»)17 cuyo fin era identificar, según las evidencias empíricas acumuladas, el factor que mayor incidencia tiene en la eficacia del profesor. Se concluyó que este factor determinante es el dominio de su asignatura.18

Si vivimos tiempos cambiantes, mayor motivo para no sucumbir a las modas. Está en juego nuestro modelo de enseñanza y, por extensión, de sociedad. En un reportaje, publicado en el diario El Mundo,19 una empresa aseguraba describir el «aula del futuro». Ofrecía también «formación para directivos, profesores, equipos educativos y padres» y anunciaba «la desaparición de la escuela tal como la entendíamos hasta ahora». ¿Qué hay en la escuela que no merezca conservarse? ¿Qué garantías tenemos de que en el futuro no será necesario lo que siempre hemos considerado saberes permanentes? ¿Nadie ve el riesgo de renunciar al conocimiento y la cultura?

Viene muy a cuento la anécdota que contaba Inger Enkvist a propósito de un experimento realizado con alumnos norteamericanos. La recuerdo porque explica bien por qué el conocimiento es importante y por qué, por mucho que estemos en la era digital, continúa siéndolo. Transcribo textualmente la parte de la entrevista (en la revista Magisterio)20 en la que Inger relataba los hechos:

Se hizo en un grupo de adolescentes, como los de la ESO españoles, y se les dio a leer un texto de unas ocho líneas en el que se les decía que «los generales Lee y Grant…». Luego un espacio vacío y luego la palabra «negociación». Los estudiantes tenían que averiguar cuál era el sentido de ese texto. Los más rezagados pensaron que era algo militar. Los más avanzados pensaron: «Ah, Lee y Grant… Debe de ser algo de la guerra de Secesión. Eso es más o menos en 1860. Si se menciona la palabra “negociación”, será que el texto se refiere al final de la guerra en 1865, y las últimas batallas se dieron en Virginia». Si los alumnos flojos hubieran tenido un ordenador, habrían buscado «Lee» y les habrían salido muchos «Lee»; lo mismo habría ocurrido buscando el apellido «Grant». Si hubieran sido más listos, habrían puesto «general Lee» o «general Grant». Pero lo que tenían que buscar es Lee y Grant juntos porque son una pareja de adversarios en la historia. Claro, eso lo sabemos los que sabemos quiénes son. El grupo avanzado entendía cosas que no estaban en el texto porque tenían conocimientos previos. Y así es casi toda la comprensión lectora; hay cosas que se sobreentienden en un texto porque tenemos conocimiento de ellas. Por ello, eso de que no necesitamos leer porque ahora tenemos internet es falso, falso, falso. A los alumnos rezagados no les sirve de mucho un ordenador. A la tecnología debemos dedicarle el tiempo necesario para saber usarla, pero nada más. La tarea de la escuela es dar a los niños ese conocimiento y ese vocabulario necesarios para la vida adulta […].21

Podemos posicionarnos del lado de Inger y aspirar a que nuestros alumnos sepan o conformarnos con que estén cómodos, vayan contentos a la escuela, sociabilicen y empaticen, aunque piensen que los que lideraron los ejércitos unionista y confederado en la guerra de Secesión norteamericana se llamaban Cary Grant y Bruce Lee.

Vale la pena leer lo que decía, en 1988, Jean François Revel22 para comprobar que los tiempos no son tan cambiantes como nos dicen y que siempre ha existido una batalla entre la aspiración a la excelencia y el fomento interesado de la mediocridad (o de la ignorancia), achacando a la primera una connotación conservadora absolutamente contra natura. Revel ya denunció en su obra que defender el conocimiento siempre iba a ser tachado de reaccionario. Afirmaba Revel: «A partir de 1968 y de las revueltas inspiradas por la contracultura norteamericana que se desencadenaron ese año, un segundo componente ideológico se añadió a las groseras prácticas de la pueril y cínica censura, a saber, que la simple transmisión del conocimiento era reaccionaria. Por lógica vía de consecuencia, aprender también lo era. Asistimos a la expansión de la pedagogía llamada no directiva, que, en quince años, consiguió llevar a cabo la proeza de que una tercera parte de los niños que se presentaban al ingreso en el segundo ciclo, después de cinco o seis años de “instrucción” elemental, eran casi analfabetos, y que una parte apenas minoritaria de los estudiantes que llegaban a la universidad podían leer, pero muy pocos podían comprender lo que descifraban. Esta decadencia no puede atribuirse más que parcialmente al aumento de los efectivos y a la falta de personal docente cualificado. Es consecuencia principalmente de una doctrina de las más oficiales, de una opción deliberada, según la cual la escuela no debe tener por función transmitir conocimientos». ¿Les suena? Continúo: «Según tales directrices, la escuela debe dejar de transmitir conocimientos para convertirse en una especie de falansterio “de convivencia”, de “lugar de vida” donde se despliega la “apertura al prójimo y al mundo”. Se trata de abolir el criterio considerado reaccionario de la competencia. El alumno no debe aprender nada y el profesor puede ignorar lo que él enseña. ¿No es este el método más expeditivo para suprimir el fracaso escolar? Los defensores de la nueva pedagogía niegan, en efecto, que ese fracaso sea escolar. Lo atribuyen a una sola y única causa: las desigualdades sociales. No existen, según ellos, las desigualdades de capacidades o de dotes, o de energía, entre los hombres, ni diferencias cualitativas entre sus disposiciones. Las diferencias que se observan entre sus resultados escolares proceden de que han sido favorecidos o desfavorecidos social y culturalmente. Conviene, pues, ante todo impedir que esas diferencias se produzcan, porque podrían crear la ilusión y difundir la errónea convicción de que ciertos alumnos tienen más éxito que otros porque son más inteligentes o más diligentes o tienen un profesor mejor que los demás. Pero no es así. Solo la clase social, el privilegio económico y la ventaja cultural concedida por el ambiente explican esas diferencias. Todo lo que sucede en la escuela se deriva de factores exteriores a la escuela. La escuela no tiene, pues, más que una sola misión: neutralizar la influencia de esos factores restableciendo en su seno la rigurosa igualdad de resultados que, por desgracia, no se encuentra fuera de su recinto». O bien Revel era un visionario o de aquellos barros vienen estos lodos.

No cabe la tibieza en esta cuestión porque aquí puede estar una de las claves de nuestros problemas. Si cuestionamos el conocimiento como misión primordial de la escuela, si discutimos que para enseñar lo más importante no es saber, admitimos que es posible enseñar bien sabiendo poco, que nuestros alumnos requieren otra cosa distinta y más «útil» que el conocimiento, que el procedimiento es más relevante que el contenido…, que la pedagogía es una ciencia. En mi primer libro llevé a cabo un intento sincero de reconciliación con la auténtica didáctica de la enseñanza. Continúo sin renegar de ella, pero soy más receloso que antes respecto a los riesgos de elevarla a los altares y concederle un estatus que no tiene en la realidad. Nadie puede enseñar sin ser didáctico (pues no tiene sentido pensar que uno ha enseñado si sus alumnos no han aprendido), pero otorgar la categoría de ciencia a una herramienta indispensable pero no científica resulta a todas luces desproporcionado. Creo que podemos hablar de la didáctica como de la mayor o menor habilidad de un profesor en su afán por transmitir conocimiento a sus alumnos. Al igual que dos músicos no interpretan igual la misma partitura aunque las notas sean las mismas, no podemos negar que hay quien transmite mejor y quien lo hace peor. Lo relevante, pienso, es que esta diversidad de aptitudes didácticas no se utilice conceptualmente para rebajar la importancia que poseen la actitud, la capacidad, la disposición y el esfuerzo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o que esa diferencia entre la «habilidad didáctica» de un profesor y la de otro sirva de coartada para desdeñar los contenidos en favor casi exclusivo de los procedimientos o para insistir en que se puede enseñar a enseñar. Básicamente, se aprende a enseñar enseñando. Y no debemos aceptar que es la formación del profesorado lo que falla en este sistema, como acostumbran a sostener expertos, gurús y políticos. El más reciente informe PISA, el de 2015, ha sido objeto de numerosos análisis, la mayoría superficiales. Las conclusiones que se han extraído han sido en general interesadas (por ejemplo, la citada y ya popular «falta de formación didáctica» que se nos achaca a los profesores, aunque un mal profesor no mejorará a base de pedagogía, sino, sobre todo, profundizando en su materia). Ha pasado más desapercibido un hecho educativo crucial: los países que mejor nota han sacado en cuanto a conocimientos conceptuales conservan el mismo puesto en el indicador de procedimientos, lo que demuestra que sin conocimientos de base no hay procedimiento que valga. O, dicho de otra forma, que los países que siguen apostando por la instrucción directa como principio educativo son los que mejor rendimiento obtienen de sus alumnos, muy por encima de los países que apuestan por el aprendizaje basado en el descubrimiento. José Manuel Lacasa, un experto de los de verdad, sostenía en una entrevista que le hizo la pedagoga sueca Inger Enkvist, pero que no fue publicada y que se encuentra en el blog de Lacasa,23 que ha sido la reducción de los contenidos y de la exigencia la que, con la pretensión de inclusividad y de ayudar a los más desfavorecidos, ha provocado justo lo contrario: no solo no incluye, sino que expulsa de la escuela «bajo fórmulas más sutiles» y, además, perjudica especialmente «a los alumnos que provienen de entornos desfavorecidos». Diagnosticaba este investigador que en España estamos «estancados por debajo del nivel al que podríamos esperar, pero en poco tiempo comenzaremos a descender, mientras que la falta de igualdad de oportunidades del sistema comenzará a actuar y a crear problemas sociales graves». Y se refería a un estudio propio que estableció una relación entre lo que un profesor sabe y su capacidad de enseñarlo, que refuta la teoría según la cual el problema de la enseñanza tiene que ver con la deficiente formación didáctica de los docentes. En primer lugar, hay que diferenciar entre maestros y profesores. Los primeros, lo explicaba a la perfección Lacasa, estudian en las escuelas de Magisterio, donde no solo ingresan con una nota muy baja y se titulan con una nota media muy alta (lo que habla del dudoso nivel de exigencia), sino que apenas estudian contenidos de la especialidad de nivel universitario, pero sí créditos dedicados a la didáctica general o a la didáctica específica, que, según el citado estudio, apenas influyen en la capacidad docente de los futuros maestros; los segundos cursamos una licenciatura y un curso, ahora máster, con alto contenido pedagógico y escaso aval científico que nos habilita para la enseñanza en la Secundaria. El caso de los maestros es llamativo, pues uno de los hallazgos más sorprendentes de esta investigación de Lacasa fue que los conocimientos de matemáticas de los alumnos de Magisterio (esto es, su capacidad didáctica) dependían «no de lo estudiado en la carrera, sino de lo que habían adquirido en sus estudios previos, principalmente en el Bachillerato». Quiero recordar un proyecto de investigación en el que yo mismo participé hace algunos años. El propósito era analizar las herramientas de que disponían los alumnos al terminar de cursar Magisterio Musical. La gran mayoría coincidían en no saber cómo enfocar la clase. Me preguntaba entonces para qué les había servido tanta formación didáctica. Ahora lo sé: para casi nada. Lo que a un docente le proporciona mayor seguridad es dominar su materia. Si estos maestros recién diplomados hubieran estudiado más contenidos y menos conocimientos didácticos, estoy seguro de que se habrían sentido menos desamparados cuando entraron en el aula por primera vez.

4. Robert Redford
nos «enseña a enseñar»

Hace pocos días vi una película titulada Leones por corderos, que dirigió en 2007 Robert Redford. La película aborda el asunto de la «guerra contra el terrorismo» de forma, pienso, honesta, tratando de buscar respuestas a tantas dudas como existen respecto a cómo se está afrontando una cuestión tan sensible. La historia está dividida en tres situaciones diferentes: la entrevista de una periodista a un senador republicano, la intervención en Afganistán (y en concreto lo sucedido a dos jóvenes soldados) y la reunión entre un ya veterano e idealista catedrático universitario y un alumno en el que el desinterés parece haber hecho mella a pesar de su talento.

Es esta relación entre el profesor, interpretado por el propio Redford, y su alumno la que más me interesó porque creo que refleja muy bien cómo ha de entenderse la enseñanza. Y porque reconforta encontrar referentes distintos al señor Keating, el gurú de la tramposa El club de los poetas muertos (Peter Weir, 1989). Este otro profesor, llamado Stephen Malley, que en la cinta ejerce en «una universidad de California», llama a su despacho a un alumno en el que había depositado mucha confianza pero que no parece estar muy motivado. El profesor tiene muy claro (y así se lo explica) que un docente es un vendedor. «Os vendemos a vosotros mismos», le asegura a su pupilo. Y es cierto, de alguna manera. Nuestra obligación es tratar de sacar lo mejor de nuestros alumnos, explotar su capacidad al máximo, conseguir la mejor versión de cada uno de ellos. No es posible sin que ellos se esfuercen, pero es nuestro deber moral y profesional intentarlo. Por eso el personaje de Redford anima a su alumno a participar, a no perder ni una sola clase, a no caer en el pasotismo: «Las decisiones que tomes ahora no podrán cambiarse en un futuro con facilidad. Y con el paso del tiempo dejarás de ser quien has sido y serás una persona diferente. […] Eres un adulto. Lo malo de ser adulto es que empieza antes de que te des cuenta. En estos momentos ya has tomado más de una docena de decisiones. […] Las decisiones que tomes ahora son tu responsabilidad para siempre y de nadie más». No hay aquí carpe diem, pero hay algo mucho más importante: el compromiso de un profesor por sacar de su letargo a un alumno, el esfuerzo por conseguir que madure y sea responsable de sus actos y sus decisiones. Transcribo a continuación (de memoria, así que pido disculpas si hay algún error, pero estoy seguro de que el mensaje no está alterado) parte del diálogo entre ambos:

—Hace treinta años pensé que este trabajo sería diferente. Estaba seguro de que publicaría teorías que cambiarían a las personas que las leyeran. En la universidad estarían tan impresionados que me darían entradas a los cincuenta partidos de temporada solo para que me quedara.

—¡Menudo sueño!

—¿Verdad que sí?

—Sí.

—Las cosas que publico no las lee nadie. Los estudiantes todavía vienen y me preguntan cosas. Pero la universidad sigue escribiendo mal mi nombre.

—¿Entonces sigue aquí por el dinero?

—¿¡Dinero!? ¡Dios mío, no! Sigo porque soy un egoísta. Soy un egoísta cuando siento que hay alguien en mi clase que tiene la capacidad de hacer grandes cosas. Cuando creo reconocer el potencial de otros. Y quizás ayudarlos un poco cuando lo necesiten.

Quítenme a Keating, por favor, y tráiganme muchos Malleys. Alguno de ellos, si es posible, pónganmelo de ministro de Educación. Y el resto de Malleys, a las facultades de Pedagogía, todos ellos. Verán cómo cambia el cuento.

5. La necesidad social de la
cultura o la bella utilidad
de la música

Creo en una bella utilidad de la música desde un punto de vista social. Es necesario no hacerla de manera egoísta, sino para los demás.

MANUEL DE FALLA

Escribía Antonio Muñoz Molina en su blog el 27 de noviembre de 2010: «Me gusta escribir sobre las cosas que me gustan: compartir mi entusiasmo por lo que voy descubriendo. Y cuando escribo sobre una película, un cuadro o una tarde de noviembre lo hago convencido de que la experiencia estética es accesible a todos y puede ser transmitida en el lenguaje más claro, y hace mejor la vida de las personas. Pero la estética contiene una ética: el eje de una vida decente creo que está en hacer lo mejor posible aquello que uno tiene que hacer, sea un artículo, un guiso de judías, un cuadro, una hora de clase, una mesa o una operación de urgencia. En el ámbito de la propia vida cotidiana cada uno tiene posibilidades infinitas de hacer que el mundo sea un poco mejor o un poco peor. A veces se me ha ocurrido llamar a eso microética».

No hay duda de que todos estamos de acuerdo en considerar la divulgación, de entrada, como un sistema de comunicación positivo, ya que permite que personas ajenas al campo específico del que se trate puedan acercarse a él y entender algunas de sus claves, sea por simple disfrute o por ansias de un conocimiento más amplio y riguroso. El problema de la divulgación (de la música culta, por ejemplo) es que no se puede transmitir a quien desconoce los fundamentos de, pongamos por caso la música, una información compleja sin prescindir de parte de la información que queremos transmitir, para que lo complejo parezca al menos un poco menos complejo, que es al fin y al cabo de lo que se trata cuando queremos divulgar (del latín divulgare —publicar, extender, poner al alcance del público algo—). Lo peligroso estriba en que esa información incompleta puede llegar a convertirse, si no se tiene cuidado, en información sesgada, equivocada o directamente fraudulenta; en definitiva, en información distorsionada. Ahora que el saber es con frecuencia desdeñado, la pérdida de rigor no siempre se percibe como una deficiencia. Y debería, porque hacer algo entendible requiere más rigor si cabe y, por supuesto, más conocimientos por parte de aquel que va a intentar hacerlo entendible que contarlo sin más en toda su complejidad.

Precisamente en esta época, en la que de continuo se nos impone la búsqueda del rendimiento cuantificable, objetivable, un verdadero deber ético, moral, es defender convencidos que la cultura y las bellas artes son esenciales para el enriquecimiento (inmaterial) de cada persona y, por extensión, de nuestra sociedad. Tenemos que confiar en la bella utilidad de la música de la que nos hablaba Falla24 («una cultura sin grandes creaciones estéticas es una cultura empobrecida», dijo George Steiner)25 y reivindicar la necesidad social de la cultura, que puede afrontarse de múltiples maneras y ello depende, según mi punto de vista, del respeto que se tenga hacia quien va a «consumir el producto» y hacia el propio «producto». Así pues, se puede escoger la divulgación seria (desde el rigor) o la vulgarización (desde la trivialización y la rebaja). Soy consciente de que estoy omitiendo toda la escala de grises y matices entre una y otra fórmula, pero no porque no admita los grises, todo lo contrario, sino porque la calidad de la difusión cultural, musical, como la de la divulgación científica o la de cualquier otra parcela del conocimiento o del arte, dependerá en gran medida de si se apuesta más por inclinarse hacia un extremo o hacia el otro y de cómo se lleve a cabo esta aproximación. Y basta echar un vistazo a la programación cultural televisiva (el medio con mayor repercusión hoy) para comprobar cuál es la estrategia predominante, estrategia que es compartida, demasiado a menudo, por otros medios e instituciones que confunden divulgación con popularización, casi siempre por una mera cuestión de rentabilidad económica.

La divulgación debe ser, pues, seria. Y esta seriedad, este rigor ha de pagarse. No de una manera económica, pero sí moral. Arturo Pérez Reverte decía en una entrevista 26 que la cultura «tiene que ser siempre elitista». El entrevistador le mostraba su desacuerdo, ante lo que Reverte razonaba de la siguiente manera: «La cultura siempre ha sido de élite. “Popular” está en contradicción con “cultura”. Lo que sí que hay que procurar es que lo popular tenga los cauces de acceso a la cultura absolutamente fluidos y limpios. Que nadie se quede atrás ni por economía, ni por sociedad, ni por nacimiento ni por raza ni por nada, pero que acceda quien quiera a la cultura. Es decir: no sacar el Museo del Prado a la estación de Atocha para que la gente lo vea; la gente que lo quiera ver, que vaya al Prado. Que se busque la vida. Que pase los filtros de interés y voluntad que le hacen merecer el Prado. A eso me refiero cuando te hablo de élite». Esta idea me parece clave tanto en la enseñanza como en la sociedad. No podemos interpretar el papel de guía como un «facilitador» en el sentido de convertir en sencillo lo que no lo es, en el de regalar, edulcorar o aligerar el conocimiento. El papel de guía que tiene que desempeñar el docente ha de estar siempre condicionado (y complementado) por el interés y la voluntad de quien desea acceder a aquel.

Creo que es responsabilidad de todos tratar de mejorar nuestra sociedad aportando nuestro granito de arena en aquello que sabemos hacer sin caer en el facilismo, buscando las mejores fórmulas para que los conocimientos que tenemos puedan ser compartidos por los demás. En estas fórmulas, la pedagogía (el procedimiento) no puede considerarse un filtro que deje pasar solamente aquello que sea accesible con el mínimo esfuerzo, sino un catalizador que impulse y lleve a su destino de la manera más efectiva esos conocimientos, sin perder, en la medida de lo posible, su esencia.

Una querida amiga me cuenta cómo muchos de sus colegas de Lengua y Literatura se «saltan» los autores medievales, renacentistas y barrocos porque son «difíciles para el alumno». Su experiencia, sin embargo, es absolutamente opuesta. Ha visto disfrutar a los chavales con una fábula del Arcipreste de Hita, un cuento de don Juan Manuel, un soneto de Garcilaso o fragmentos de Cervantes, Lope o Quevedo. Claro que para conseguir ese acercamiento atractivo se requiere ofrecer a tales escritores de manera atractiva y rodearlos del contexto adecuado y, sobre todo, asumir el reto de la enseñanza sin renunciar a que puedan llegar a disfrutar de la alta cultura, sin pensar que no la merecen o que no están hechos para ella. Eso es para mí ser profesor: desear que nuestros alumnos comprendan y se emocionen con lo que a nosotros nos parece valioso.

6. Bisbales y Alboranes

Si la cultura es puramente entretenimiento, no importa nada. Pero si la cultura significa mucho más, entonces sí es preocupante. […] No solo por el placer que provoca, sino porque el tipo de sensibilidad, de imaginación, de apetitos y deseos que el gran arte produce en un individuo arma y equipa a ese individuo para vivir mejor, para ser más lúcido de lo que anda bien y lo que anda mal en el mundo, y porque una sensibilidad así formada le permite defenderse mejor contra la adversidad y gozar más o, en todo caso, sufrir menos.

MARIO VARGAS LLOSA

Circuló durante unos días por la red la imagen de un libro de 6º de Primaria en la que se describía el Barroco como un «período de la historia del arte y de la música que duró todo el siglo XVII y parte del siglo XVIII». Seguía diciendo el texto: «Reconocemos a los compositores barrocos por su característica peluca». Este es solo un ejemplo del nivel de rigor y profundidad con el que contamos hoy, con honrosas y meritorias excepciones. Coherente con el desprecio generalizado a la música llamada culta en favor de la música de consumo.

No es mi intención ser despectivo con David Bisbal y Pablo Alborán, dos muchachos, seguro, que se ganan la vida honradamente con algo tan estimado por mí como es la música. Nada tengo que objetar a su contribución al corpus de la música comercial, la venta de camisetas y la publicidad. Mi lamento viene provocado por la supremacía de este tipo de productos ya no en el plano social (fenómeno que uno asume como batalla perdida), sino en mi querida y maltratada educación pública, que debería desarrollarse al margen de modas, ventas y listas de éxitos.

Como en otros asuntos, me siento muy fuera de tiempo y lugar cuando defiendo que en mi asignatura encaja mejor Ligeti que Bustamante, algo que desgraciadamente no es postura extendida ni siquiera entre mis propios colegas, algunos de los cuales (no me atrevo a cuantificarlos) prefieren optar por la estrategia «loquealoschicoslesguste», por aquello de adaptarse «a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades», quizá por sobrevivir. Si los propios músicos abandonamos la noble aspiración de inculcar en nuestros alumnos el gusto por la alta cultura, el objetivo de desarrollar en ellos el paladar musical, el fin de despertar y perfeccionar la sensibilidad estética, ¿cómo vamos a reclamar que nuestros dirigentes, expertos educativos y gestores abanderen tal empeño?

Tengo la mala suerte de encontrarme con muchas noticias protagonizadas por mi especialidad (casi nunca es para bien, maldita sea). No he podido olvidar una en verdad espeluznante. Ya el titular era de auténtica pesadilla: «Cómo enseñar ecuaciones tocando el “Porompompero” con la guitarra en YouTube».27 El motivo de semejante espectáculo era, según el porompomperiano docente, que «la sociedad ha cambiado y los profesores tenemos que adaptarnos a los cambios» y que «las matemáticas pueden ser sencillas y divertidas». Es posible que alguien se pregunte: «¿Y a este qué le importa si un profesor enseña con el Porompompero?». Pues me importa. Me importa porque este tipo de ocurrencias son las que sirven de excusa a la Administración y a editoriales sin sentido de la decencia (recuerden las pelucas de los barrocos) para endilgarnos unos libros de texto cuyo modelo más excelso lo encontramos en lo que SM (junto con asesores educativos de la Junta) llegó a publicar en Andalucía,28 dedicado a la «música andaluza» y dirigido a 3º de Primaria. Bisbal, Sabina, Alejandro Sanz, Malú, José el Francés y los verdiales acaparan unos contenidos en los que no hay más que una referencia a Cristóbal de Morales, en los que Falla o Turina ni existen y el tamboril y el «pito» rociero desbancan a la guitarra clásica, en cuya construcción fue esencial el almeriense Antonio de Torres. Pero tampoco la guitarra flamenca se menciona, como tampoco se habla de Paco de Lucía o de Camarón. La editorial trata el flamenco relacionándolo con Sabina porque tiene «voz ronca», con Pastora Soler porque «empezó cantando» eso, con Merche porque «es muy bailable» y con Bisbal porque «en su música trabaja diferentes estilos» y «el flamenco es uno de ellos». Como bien señalaba el periodista firmante de la noticia, «la única bulería para la Junta es la de David Bisbal».

La tragedia de este panorama educativo radica en que no todos nos escandalicemos ante las patochadas de quien pretende enseñar ecuaciones cantando el Porompompero y ante el alarde de estupidez de la Junta de Andalucía. No pido que los profesores de Música salgamos a la calle a protestar (y mucho menos, por favor, lo pido, lo imploro, al ritmo de batucadas, por pura dignidad profesional y humana), pero sí reclamo conciencia, ética y compromiso. Y también ideas claras acerca de lo que queremos que nuestros alumnos aprendan de nuestra asignatura. Mi enfoque no responde a una actitud de esnobismo, sino al convencimiento firme de la trascendencia de lo que hacemos, de lo que estudiamos, de lo que ejercemos. Apreciamos la alta cultura, la cultura de nivel, la «cultura cultivada», porque nos protege de la ignorancia (esa ignorancia que comienza, según Francisco Jarauta,29 «cuando desaparecen las preguntas del mapa»),30 nos aleja del fanatismo, de la superficialidad… Por eso, los que nos negamos a claudicar nos sentimos heridos cuando constatamos tal desprecio del conocimiento, de las humanidades, de las artes, del saber. Y nos refugiamos en la guasa y la parodia de medios que conocen bien la realidad educativa y que al menos nos sacan una sonrisa cuando leemos, en El Mundo Today: «Pablo Alborán anuncia una tregua definitiva. El Gobierno exige al músico que entregue los instrumentos». Por si alguien no conoce El Mundo Today, conviene afirmar que la noticia es falsa. Pero no descarten que Alborán sea el eje del próximo currículo educativo, dé nombre a algún conservatorio o sea nombrado presidente de la SGAE o ministro de Cultura (a punto estuvo de serlo Miguel Bosé en el Gobierno presidido por José Luis Rodríguez Zapatero).

NOTA: El periodista Fernando Navarro hablaba en el suplemento Babelia de El País31 a propósito del inefable reencuentro de los chicos de Operación Triunfo, que arrasó y fue líder de audiencia en la tele pública (sí, en la tele pública) con más de cuatro millones (sí, cuatro millones) de espectadores, y señalaba con total acierto cómo Operación Triunfo ha servido para «pasar como artistas productos prefabricados, educando a toda una generación de oyentes en lo anecdótico e intrascendente, en la simple nada». Y esto es lo que tenemos en el plano cultural: la nada, música fácil, intrascendente y de consumo rápido. Por desgracia, la música sigue siendo, para mal, paradigmática de estos tiempos gaseosos.

7. El conocimiento y las clases populares

Tomen la educación y la cultura, y el resto se dará por añadidura.

ANTONIO GRAMSCI

Cuando uno defiende el conocimiento como algo valioso no tardan los militantes de la mediocracia en tacharlo de clasista. Cuando apuesta por el saber y la cultura como objeto de la escuela pública se le acusa de elitista y soberbio (¿hay algo más soberbio que hablar de la «caducidad de saberes»?). Cuando reivindica el derecho de quienes quieren aprender a poder hacerlo, se le acusa de querer excluir y segregar. Basta hablar de exigencia y mérito para ser considerado un reaccionario. De ahí que leer a Gramsci resulte tan reconfortante: porque demuestra que las ideas progresistas (que no progres) siguen teniendo validez, que lo reaccionario es justamente igualarnos a todos, olvidando que una sociedad sana premia a quien lo merece y reprueba a quien no, y confirma que hubo un tiempo en el que la izquierda hizo bandera de la responsabilidad individual, hoy abandonada y entregada a los más conservadores, cuando es al pobre a quien más imprescindible le resulta. La escuela ha de ser el refugio del pobre, la plataforma que le garantice las mismas oportunidades que al rico, un instrumento para alcanzar la verdadera igualdad social, de forma gradual, nivelando primero los conocimientos y conformando después una personalidad autónoma y creativa, todo lo contrario de lo que hoy, desde perspectivas falsamente de progreso, se está planteando, mediante el cultivo de una creatividad superficial e ignara, desvinculada del conocimiento.

El propio Gramsci hablaba de la «elevación cultural del pueblo»,32 esto es, de exigir al pueblo un esfuerzo para alcanzar la cultura y no de bajar esta para ponerla a su alcance. Para Gramsci, hacer política no consistía solo en educar a una vanguardia, sino en tratar de elevar a las masas al nivel de una cultura integral. Y para conseguir ese objetivo pocas cosas son más relevantes que el lenguaje. Escribía Antonio Gramsci en una de las cartas de Lettere dal carcere:33

Queridísimo Carlo, […] Besa mucho a Edmea de mi parte y […] dale las gracias por sus expresiones muy gentiles y muy bien dichas. Pero me parece que, aunque compone bastante bien y sabe poner en frases espontáneas y vivas sus sentimientos, comete un número de penosas faltas de ortografía demasiado grande incluso para una escolar que está apenas en tercero. Debe de ser poco atenta y siempre con mucha prisa: pienso que incluso al hablar parecerá algunas veces un torbellino y se comerá la mitad de las palabras, tragándose la erre con particular gusto. Es necesario estar atentos para obligarla a hacer los deberes con diligencia y con mucha disciplina. En las escuelas sardas de aldea sucede que una niña, o un niño, que en casa ha sido acostumbrado a hablar el italiano (aunque poco y mal), por este mero hecho se encuentra que es superior a sus condiscípulos, que conocen solo el sardo y, por consiguiente, aprenden a leer y a escribir, a hablar, a componer en una lengua completamente nueva. Los primeros parece que sean más inteligentes y despiertos, aunque a veces no es así, y por eso en la familia y en la escuela se desatiende el habituarlos al trabajo metódico y disciplinado, pensando que con su «inteligencia» superarán todas las dificultades, etcétera. Ahora bien, la ortografía es precisamente el puente de asno de esa inteligencia. Si Mea no estudia bien y no se corrige de esta deficiencia, ¿qué se podrá pensar de ella? Se pensará que se trata de una de esas niñas que llevan lazos en el pelo, los vestiditos bien planchados, etcétera, y luego llevan las braguitas sucias. Díselo con cierto tacto, para no causarle demasiado disgusto. Su figurita no me gusta en absoluto: no hay ni pizca de espontaneidad ni de gusto. Sin embargo, estaría muy bien que aprendiera un poco de dibujo […].

A propósito de la especial necesidad de conocimiento de las clases populares, cuyo principal motivo no es otro que el hecho de que el culturalmente pobre no encontrará, salvo en la escuela las herramientas intelectuales que le proporcionen pensamiento crítico y autonomía (libertad, en definitiva), no así el cultural, económica o socialmente rico, es ya un lugar común que se asocien las palabras «instrucción» y «enseñanza» con un pensamiento conservador, mientras se reserva el término «educación» para los posicionamientos supuestamente más avanzados. Hay que tener claro que, sin entrar en matices, el docente enseña y el padre educa, y que la parcela que al maestro le corresponde contribuye también, sin ninguna duda, a la educación del ciudadano (que es, en realidad, quien se educa, buscando la excelencia —en el sentido de la areté griega—, perfeccionándose hasta conseguir la mejor versión de sí mismo). Gramsci defiende la función educativa de la instrucción con el argumento de que el alumno no es una mera pasividad, un «recipiente mecánico» de nociones abstractas. La enseñanza no es ni la pura educatividad ni la mera instrucción mecanicista. Sustituir, por lo tanto, el saber y la cultura por la felicidad y la empatía supone prescindir de lo relevante en favor de lo emotivo y eludir la responsabilidad educativa que tenemos los adultos respecto a los jóvenes, lo que Gramsci definía como un «prejuicio espontaneísta», apoyado en una «aceptación determinista de las dificultades ambientales y de los procesos objetivos» y en la «tendencia a delegar en otros la función y la responsabilidad educativas, que, por el contrario, todo adulto tiene, directa e individualmente».34 Singularmente decisiva le parece a Gramsci la enseñanza de la gramática, bestia negra de tantos expertos posmodernos, pero sin cuyo dominio resulta difícil imaginar a alguien capaz de expresarse con propiedad, de reivindicar y defender sus derechos, de oponer resistencia a la imposición. «La educación, la cultura, la organización extendida del saber y de la experiencia es la independencia de las masas», dijo el pensador. Pero pobre de aquel que ose disentir de lo que la masa aplaude porque será tachado de elitista y esnob, cuando no de cursi o arrogante. Y sobre todo si se atreve a afirmar que la cultura no ha de situarse a pie de calle, sino que hay que estimular a los ciudadanos para que se desperecen y se esmeren por alcanzarla, pues la cultura no ha de rebajarse ni convertirse en un producto impuesto desde arriba con el fin de hacer negocio, sino en un bien a disposición de todos.

8. El hombre-gas.
De picaresca, empatía,
hábitos y desconfianza

El hombre-gas, llegado a adquirir la competente dilatación, se alza por sí solo dondequiera que está y se sobrepone a ocupar el puesto que le corresponde en la escala de los cuerpos.

MARIANO JOSÉ DE LARRA

Como es sabido, el pícaro —protagonista de un subgénero novelesco surgido en España, la picaresca— es un personaje de bajo rango social que aspira a mejorar su condición recurriendo a procedimientos poco éticos como el engaño o la estafa. Según un estudio sobre «estilos de vida, valores y creencias» de la Fundación BBVA,35 los españoles somos, de entre los ciudadanos europeos, quienes mayor desconfianza mostramos hacia el prójimo, exceptuando a quienes forman parte de nuestro círculo más cercano. Entre los motivos que podrían explicar este fenómeno social, los expertos citan precisamente «tópicos» como «la picaresca del carácter español» que han sido «forjados a lo largo de la historia», además de la desafección política (en concreto, la poca confianza en las instituciones, la corrupción y el bajo nivel de asociacionismo de los ciudadanos).

Así que, mientras que los gurús de la nueva ingeniería social se empeñan en proclamar la empatía como la más elevada de las aspiraciones, parece que la mayoría de los potencialmente empáticos desconfiamos de nuestro vecino (casi por una razón «genética») y, claro, la cosa se complica. No es momento de hablar de la frivolidad con que suele abordarse algo tan básico (lo es) en la convivencia como la capacidad de participar afectivamente en la realidad del otro, es decir, de ponerse en su lugar. Me interesa más resaltar la multiplicidad de factores que desembocan en esta realidad y la relación entre la falta de empatía, la desconfianza y la no correspondencia entre mérito y promoción.

No me parece desatinado conjeturar que la figura del pícaro pudiera tener que ver con ese carácter español «forjado a lo largo de la historia», con el conocido hábito de buscar el atajo, que proviene de la falta de confianza en uno mismo (¿podré conseguirlo por el camino difícil?) y en los demás (si no lo hago yo, otro lo hará; si no me lo llevo yo, otro se lo llevará; si no hago trampa yo, otro la hará). El hábito forja el carácter y tanto el buen hábito como el malo suelen ser eficaces. Cuando mi actividad docente estaba centrada en la enseñanza de la guitarra, solía repetir a mis alumnos que es muy difícil corregir un mal hábito (postural, de digitación…). Ocurre algo parecido con la práctica de actitudes poco éticas. Una vez que uno se acostumbra, deja de encontrarlas poco decentes. Sin embargo, cuando se habitúa a intentar seguir la senda de la honradez, cada vez está más convencido e identificado con su decisión.

Estoy casi seguro de que mejorar esta confianza en el vecino (y desde luego en uno mismo) haría innecesaria la tabarra que se nos está dando, sobre todo a los profesores, con la empatía y la educación emocional. Les contaré algo:

Mi formación inicial tuvo lugar en el conservatorio. Allí obtuve el Título Superior de Música y me especialicé en Guitarra Clásica. Posteriormente me licencié en Historia y Ciencias de la Música. Durante unos años estuve muy centrado en mi carrera como intérprete. He llevado a cabo numerosas actividades y proyectos en los que me he implicado a fondo y de los que he sacado mucho menos partido que el que han extraído casi de la nada personas con las que en algún momento de mi trayectoria me he cruzado y que, debo decirlo, no brillaban por su talento. Me acuerdo de personas por las que no apostaba un duro a las que he visto «triunfar» y pienso en los motivos por los que han alcanzado el estrellato (un estrellato relativo, no crean, estamos hablando de cultura). Y lo que compruebo es que muchos de ellos (no todos, también hay quien ha llegado donde está a base de talento y empeño y por méritos propios; si no fuera así, esto sería descorazonador y trágico) «han sabido hacerlo», como el hombre-globo de don Mariano José. Han sabido hacer contactos. Han sabido juntarse con quienes debían. Han sabido sustituir el talento natural y el sacrificio por una vis comercial de la que otros carecemos. No podríamos definirlos como pícaros ni como emprendedores, pues engatusan y son atrevidos, pero no estafan (o no siempre). Han sacado un gran provecho de una competencia limitada (y en algunos casos deficiente) de manera «admirable». Han decidido suplir la falta de aptitud y actitud por el desarrollo de otras «habilidades». Y como han practicado y ejercitado estas destrezas, resulta más que dificultoso competir con ellos. No son veloces, es cierto, pero suelen llegar lejos. Porque conocen el atajo, recelan de los demás y no están seguros de sí mismos. Porque creen que los demás harían lo mismo. En definitiva, porque desconfían.

Que ninguno se afrenta de tener por pariente a un rico, aunque sea vicioso, y todos huyen del virtuoso, si hiede a pobre. La riqueza es como el fuego, que, aunque asiste en lugar diferente, cuantos a él se acercan se calientan, aunque no saquen brasa, y a más fuego, más calor.

MATEO ALEMÁN, Segunda parte de la vida de Guzmán de Alfarache, libro II, capítulo VII

9. El saber por el saber

Mientras le preparaban la cicuta, Sócrates aprendía un aria para flauta.

«¿De qué te va a servir?», le preguntaron. «Para saberla antes de morir.»

ITALO CALVINO

¿Alguien imagina hoy a un alumno de Enseñanza Secundaria aprendiendo por el placer de aprender? No hace falta que respondan. Sin embargo, Chesterton hablaba de la facultad de asombro de los críos. Decía que este no es un hábito creado por los cuentos de hadas, sino «la llama» que ilumina estos cuentos. Y ponía un ejemplo fantástico: «A un chico de siete años puede emocionarle que Perico, al abrir la puerta, se encuentre con un dragón, pero a un chico de tres años le emociona ya bastante que Perico abra la puerta».36 ¿Por qué un adolescente ha perdido la capacidad de asombro y no encuentra aliciente en aprender algo que no sabe? No quiero caer en la utopía de pensar que el amor por el conocimiento es algo innato en el ser humano. Creo, al contrario, que se despierta más adelante y que, si no ocurre, ha de asumir que es su responsabilidad vencer la pereza o la desgana y confiar en que lo que aprenda le será provechoso. Sin embargo, sí creo que somos culpables (unos más que otros) de no haber defendido el conocimiento por el conocimiento. Tan poca confianza hemos demostrado que hemos aceptado su edulcoración, hemos admitido que ha de aligerarse y presentarse de manera casi mágica, cuando su atractivo está en la propia riqueza del saber. Hemos sucumbido a la motivación a priori abusando de los estímulos que han colaborado, sin ninguna duda, a que se pierda esa capacidad de asombro. Hemos pretendido modificar las circunstancias naturales para el aprendizaje e infravalorado, cuando no despreciado, las herramientas que lo favorecen, los hábitos que se requieren, como la atención, la concentración o la perseverancia. ¿Hay que aprendérselo de memoria? ¿Entra en el examen? ¿Tenemos que entregártelo? No he traído la flauta. ¿Puedo ir al baño? ¿Y esto para qué sirve?

Nadie puede dudar de que la motivación es un factor que influye en el aprendizaje. Ahora bien, no es el más determinante. El factor crucial es la voluntad. Y esta no puede estar condicionada en todo momento por aquella, pues hay cosas que, aunque no nos resulten a priori atractivas, pueden resultarnos provechosas e incluso necesarias. Por eso pienso que es el conocimiento el que debe impulsar la motivación. Porque el conocimiento tiene un valor intrínseco que no necesita justificación alguna. Esa es la razón de que algunos arqueemos la ceja cuando se nos llama educadores, no porque no creamos que educamos (o que enseñando contribuimos a la educación de nuestros alumnos), sino porque pensamos que enseñar ya es lo bastante importante. Rafael Sánchez Ferlosio37 lo explicaba con lucidez cuando hablaba de los «conocimientos que proporciona la instrucción, exentos de toda clase de orientaciones prácticas y juicios de valor», que son «el resultado de unas ciencias que durante siglos se han esforzado por purificarse de toda la morralla de fines e intereses que las condicionaba —como la alquimia pudo trocarse en química cuando se liberó del designio de conseguir el oro o la astrología se hizo astronomía cuando renunció a predecir el porvenir—» y alertaba sobre la «finalidad educativa». Reivindicaba Sánchez Ferlosio «el rostro absolutamente inexpresivo —sine ira et studio— del saber por el saber» como «el que hace nacer en el sujeto, de su propia mente, la opinión y la conducta que la educación, a la manera de una trofalaxia, querría meterle en la boca ya masticadas y bien ensalivadas». Y ese es el riesgo que corremos los docentes si aceptamos que nuestra misión preferente no consiste en transmitir aquellos saberes que dominamos, si renunciamos a la distancia necesaria que tenemos que mantener con nuestros alumnos para reservar la esfera más íntima al ámbito familiar. Solo así podremos hacer de la escuela un lugar en el que el propósito fundamental sea aprender y contagiar el gusto por aprender. Y aprender es adictivo. Cuanto más sabes, más quieres aprender. Es muy difícil tener curiosidad siendo un ignorante. El ignorante se aburre y pierde el interés enseguida porque no sabe nada; no sabe siquiera que no sabe. Y no lo echa de menos. Creo que esta labor es primordial porque es imprescindible estimular el interés y combatir la pasividad, contagiar el amor por la cultura, el gusto por el trabajo bien hecho, la sed de conocimiento, en definitiva. Y para defender este planteamiento no hace falta mentir diciendo que todo aprendizaje es placentero, que estudiar siempre es una juerga. Atarse los cordones de los zapatos, montar en bici, tocar un instrumento…, todo aprendizaje cuesta. Y no se trata de sacrificios inhumanos ni de un sufrimiento inasumible; sencillamente, es el precio que hay que pagar. Esta es la realidad. Y no es fea: es hermosa, porque lo excitante es justamente alcanzar aquello que uno se propone por sus propios medios. Hace un tiempo fue noticia38 una estudiante de Bachillerato de un instituto de Valladolid llamada Lara Temprano, finalista nacional de la Olimpiada Filosófica. Decía Laura: «Para mí la belleza tiene una parte que es claramente objetiva. En la naturaleza existe, por ejemplo, la secuencia de Fibonacci, la proporción áurea. La simetría, la armonía de las formas es algo que se perseguía en la cultura clásica y que ha tenido su reflejo en la pintura, la escultura y la arquitectura. Pero también hay una parte subjetiva. No todo el mundo ve lo mismo como bello. Es más, en ocasiones, si no te esfuerzas en buscarla (por muy bello que algo sea de antemano) no la vas a descubrir. Por eso las personas buscamos también la belleza […], porque es algo que nos da placer, que nos hace felices. Eso es la belleza».

El catedrático de Lengua y Literatura Tomás Yerro explicó de forma muy sugestiva, en una conferencia titulada «La utilidad de lo inútil»,39 en qué consiste el valor del saber, cuando animaba a evitar la «ignorancia enciclopédica» de la que habló Josep Pla y a aspirar a las mejores notas «sin perder de vista que el elemento esencial del estudio reside en el valor del saber per se», en el «conocimiento progresivo y gozoso de la naturaleza humana desde diferentes ángulos, empeño que solo finaliza con la muerte». Para ello, debemos «combinar razón y emoción, teoría y práctica en la búsqueda de la verdad, la bondad y la belleza; en definitiva, hacer del conocimiento parte sustancial de los latidos de nuestra propia vida, de nuestra propia experiencia, no un apéndice erudito e inútil condenado a desaparecer apenas aprobado el examen u obtenido el título correspondiente».

¿Qué debe hacer, pues, un profesor? ¿Qué es más emocionante y más honesto? Podemos esforzarnos por saber cada vez más de nuestra materia y afrontar el desafío de intentar convencer a nuestros alumnos de la belleza de la música, la literatura, el arte…, afrontar el desafío de descifrarles los misterios de las grandes obras, de hacerles descubrir las maravillas que personas más dotadas que nosotros nos han legado, de ayudarlos a ser partícipes del tesoro del conocimiento humano. O podemos facilitar, aligerar, impactar, claudicar ante los «gustos, intereses y motivaciones» de nuestros alumnos, para terminar regalando el conocimiento y, por lo tanto, devaluándolo. Aquí no vale el término medio. No sirve la equidistancia. Y esta decisión, repito, no está reñida con la emoción o el desarrollo de las habilidades sociales. ¡Cómo va estarlo! ¿Cómo podríamos enseñar música sin emoción? ¿Cómo podríamos enseñar sin emoción? Pero no cometamos disparates. La emoción no es algo que pueda cultivarse fuera del conocimiento. En definitiva, la creatividad, la capacidad de conmover, la emoción verdadera, proceden del conocimiento y de la labor de gentes más sabias que nosotros. Y para alcanzarlo necesitamos voluntad, perseverancia y la imprescindible humildad que nos lleve a respetar a quien sabe más que nosotros y a valorar lo que otros han sido y han hecho, a reconocer que lo poco o mucho que consigamos es gracias a que, como se decía en la escolástica medieval, caminamos a hombros de gigantes.

10. La emoción del conocimiento

El arte es un conocimiento que se percibe con el sentir, pero sin oficio el arte es como una masturbación en soledad.

MANOLO SANLÚCAR

El reconocido guitarrista flamenco Manolo Sanlúcar se lamentaba40 en una entrevista de cómo se había descuidado el conocimiento del lenguaje musical y la historia de la guitarra flamenca, al contrario de lo que ha ocurrido con la guitarra clásica. Denunciaba que el flamenco se abordara exclusivamente a través de lo sentimental y no de la observación musical y se quejaba de la inexistencia de musicólogos en favor de los flamencólogos, que, aun siendo importantes por haber dado a conocer la literatura, no son capaces de afrontar el contenido musical y la gramática de la guitarra flamenca. Sanlúcar iba más allá y hablaba de «sublimación de la ignorancia», por lo que defendía que un concertista ha de hacer disfrutar al público a partir de lo que sabe y que un profesor debe transmitir conocimiento a sus alumnos. Contaba la anécdota de un chiquillo al que sus padres habían regalado una guitarra por Reyes y había empezado ponto a recibir clases de un profesor que apenas sabía. Describía las dificultades, al cabo de los años, para recuperar el tiempo perdido. Lo mismo ocurre con la enseñanza. La falta de hábitos de muchos alumnos en la Secundaria, la obsesión con el disfrute y la minusvaloración de los contenidos complican sobremanera la labor del profesor, que se siente impotente para formar adecuadamente a sus alumnos, a los que la exigencia repentina les resulta casi traumática. Apelar en exclusiva a la esfera emocional desvinculándola del conocimiento supone una enorme irresponsabilidad porque la emoción se encuentra precisamente en el conocimiento. Y aquí hemos de hacer autocrítica quienes nos consideramos defensores del saber y la cultura, de los contenidos, en definitiva. Nuestra sana intención de proporcionar algo de racionalidad ante tanto delirio nos lleva a dar por hecho que lo que decimos es lo que los demás interpretan. Y no siempre es así. Por eso hay que afinar más el discurso. Si no lo hacemos, corremos el riesgo de ceder al contrario la misma idea de emoción, hoy vaciada pero valiosa, como cedió la izquierda a la derecha el concepto de esfuerzo o el de responsabilidad individual. Así, nuestros adversarios aprovechan nuestra reivindicación de lo racional para etiquetarnos como seres insensibles. Algunos medios confrontan posiciones que no son extremas dando un trato de favor a la que más impacto mediático piensan que puede causar, con la vista puesta en la audiencia, despojando a quien apuesta por el conocimiento de toda su belleza intrínseca, de su correspondencia emocional y situándolo como una suerte de ser frío y execrable. Pero es ridículo pretender educar las emociones y al mismo tiempo restar importancia a los contenidos, ya que es el aprendizaje de estos el que favorece el desarrollo de aquellas. Lo contrario es vacuo, pura verborrea, mediocridad revestida de ambición. Aprender es un apasionante viaje de perfeccionamiento cuya motivación se encuentra en el propio viaje y depende en gran medida de la voluntad, del estímulo personal por mejorar.

No hace mucho escuché a alguien hablar de un pianista excepcional del que, pianófilo como soy, no sabía nada. Resulta que es uno de los más grandes de la historia. Se llama (llamaba) Josef Hofmann y parece que tenía por costumbre considerar la nota escrita como referencia fundamental e inalterable para sus interpretaciones. Conocí a Hofmann en las redes sociales, por una grabación de 1938 de la Sonata Waldstein, de Beethoven, «compartida» por una amiga pianista a la que agradezco enormemente haber colaborado en mi descubrimiento. Era una versión emocionante y creativa. Como dijo con mucho tino un comentarista en la red, la creatividad que demuestra Hofmann es más bien «fidelidad al espíritu de Beethoven». Lo explicó muy claramente (y tomo prestadas sus palabras) la persona que me presentó al legendario pianista: «Lo que hace Hofmann con esta sonata es completamente lógico. No hay nada que no se pueda justificar. La lástima es que nos suene tan peculiar, porque eso indica que la mayoría de los intérpretes de hoy en día no saben leer entre líneas y se limitan a dar las notas de una manera estándar». Me parece pertinente llevar a la enseñanza esta reflexión. Solo desde el profundo conocimiento de la obra y desde la fidelidad a ella se puede ser auténticamente creativo. Pero no se trata de repetir de forma mecánica, sino de profundizar, de comprender, de relacionar, de reflexionar. El conocimiento es algo mucho más rico de lo que algunos creen y no puede abordarse de cualquier forma. Por eso resulta ofensivo que se minusvalore la idea de enseñar, como si enseñar fuera cualquier cosa, que se desprecie el saber, hablando de «acumulación de conocimientos», o se trivialice reduciéndolo a la «introducción de datos en el cerebro», que se confunda la herramienta de la memoria con el memorismo absurdo e incompatible con la comprensión o la reflexión. Heinrich Neuhaus,41 otro ilustre pianista, aseguraba que la responsabilidad del intérprete radica, entre otras cosas, en que debe aunar el rigor con la personalidad (la reflexión y la espontaneidad, podríamos decir también) sin que ninguno de los dos elementos se resienta, alcanzando un equilibrio entre ambos. El intérprete debe dar su visión personal de la obra que va a compartir con el oyente teniendo en cuenta no solo lo escrito en la partitura (Gustav Mahler decía que «en la partitura está todo menos lo esencial»), sino también todo aquello que tenga que ver con ella, como el contexto en que fue escrita, su relación con otras artes o disciplinas, las motivaciones del compositor cuando la concibió…, siempre partiendo de una sólida técnica, entendiendo esta en el sentido artístico (la palabra «técnica» procede del griego y significa «arte»). Ese equilibrio inexcusable entre prudencia y genio lo encontramos en la advertencia de Alfred Brendel: «Una obra habla por sí misma siempre que el intérprete no se interponga con su personalidad». La técnica ha de estar, pues, al servicio de la música, sin deformarla ni ocultarla entre fuegos de artificio. Neuhaus decía que «muchos pianistas, desdichadamente, entienden por técnica la rapidez, la igualdad, la agilidad, el brío, a veces esencialmente lo superficial, el golpe de vista, que solo representan elementos de la técnica y no de su conjunto tal como lo entendían los griegos y como debe concebirlo el auténtico artista […]. La agilidad, la pureza del sonido, el brío no garantiza necesariamente una interpretación artística que solo se adquiere al precio de un trabajo serio, profundo e inspirado».

Para entender la auténtica grandeza del conocimiento, lo mejor es atender a los más doctos. El especialista en música antigua Hopkinson Smith explicaba en una entrevista para la revista de la Sociedad Española de la Guitarra42 cómo se debía compaginar la perfección técnica con la expresividad. Decía el laudista que «ambas van de la mano» en la búsqueda de la «naturalidad en la expresión». Pero lo más emocionante es su descripción del proceso de trabajo del músico: «Si estás tocando música de Francesco de Milano [laudista del Renacimiento] y miras retratos de personas de la época, vas a ver una profundidad de carácter, unas sutilezas y unos matices en la expresión de la pintura que no son menos que los que debería haber en la música. Si ves un ángel de Fra Angélico, no solo ves la naturalidad, sino todo un espíritu que a ti mismo te eleva en espíritu y esto es un ideal en cuanto al carácter, la profundidad, la belleza y la capacidad del arte para elevar el espíritu a un nivel superior. Es a la vez un refugio y una inspiración, ambas cosas mano a mano, y todo ello se relaciona con un momento histórico que, una vez has penetrado en él, no tiene límites en sus capacidades expresivas, no estás limitado al año 1530 o al 1540; estás en un universo sin límites». Termina con una frase que ilustra por qué aprender es apasionante en sí mismo: «Nuestra capacidad para aprender y abrir horizontes es infinita: uno empieza a hacerlo, pero nunca termina».

Y es que el atractivo del conocimiento reside, entre otros factores, en los apasionantes retos que nos presenta, en el enriquecimiento que nos procura y en las emociones que nos proporciona. Es el conocimiento el que nos produce emoción y es a través de esta emoción como aprendemos a apreciar la belleza.

11. En su más desnuda belleza

Un poco al modo de Celibidache, Richter, más que tocar, expone su lección; desentraña la música, en un acto próximo a la disección; la libera de todo aquello que pueda ser accesorio, la desviste de todos sus efectos; deshace el engaño de la escenografía y la expone ante los oyentes en carne y hueso, en su más desnuda belleza, en su más depurada naturalidad.

ÁLVARO MARÍAS

La crónica a la que pertenece el extracto anterior la firmaba Álvaro Marías en la revista Cuenta y Razón,43 perteneciente a la Fundación de Estudios Sociológicos (FUNDES) que fundó el académico Julián Marías en 1979. Llegué a ella gracias al compositor Miguel Bustamante, que la compartió en las redes sociales, y describe el concierto que ofreció Sviatoslav Richter en Madrid en 1995, al que tuvo, decía Miguel, la fortuna de asistir (¡y tanto!). En palabras de Bustamante, su interpretación fue «impactante», pero «no por lo espectacular», sino por su «intimismo» y su «profundidad».

No puedo evitar encontrar en esta narración motivos para acordarme de los pensadores del mainstream educativo y entonar el lamento pedagógico, pero también argumentos para seguir defendiendo mis convicciones con mayor énfasis todavía.

Cuentan que cuando preguntaron a Miguel Ángel Buonarroti cómo había logrado tal perfección en su David a partir de un único bloque de mármol, este respondió que David «estaba dentro de ese bloque» y que él no hizo más que «quitar lo que sobraba». Cada vez estoy más convencido de que para enseñar, como para interpretar música, escribir un libro o preparar un buen guiso, no hacen falta artificios, sino más bien lo contrario: se ha de hacer lo posible por evitar lo que no es esencial, por enfocar bien, por escoger con acierto. La evolución de un maestro, de un gran intérprete, de un gran escritor o de un gran cocinero debería ir, pienso, en este sentido de buscar más con menos («menos es más», afirmó Van der Rohe. También en el poema «Vino primero pura», de Juan Ramón Jiménez, se verbaliza el progresivo despojamiento de lo inútil hasta alcanzar la desnudez y pureza esenciales). Claro que para ello debe haber detrás una gran formación, un profundo conocimiento que permita discernir lo primordial de lo secundario (de igual manera que una persona culta puede encontrar en internet lo que un ignorante no podría hallar por mucho que invirtiera tiempo y esfuerzo), una experiencia profesional y vital, una madurez que posibilite que las elecciones serán, si no correctas, al menos no arbitrarias. Esa naturalidad de la que hablaba Marías en su narración solo se logra cuando uno no se deja engañar por los efectos especiales de las nuevas tecnologías, cuando estas se utilizan para facilitar el acceso a la belleza, pero nunca para pretender sustituirla. Ningún iPad, ninguna tableta, ninguna aplicación puede superar la belleza de la realidad. Lo ha sabido explicar con lucidez Catherine L’Ecuyer en su libro Educar en la realidad44 (en el que recuerda una viñeta del humorista gráfico Faro: un padre sube una montaña con sus dos hijos. Les dice: «Mirad, hijos míos, qué puesta de sol tan bonita», a lo que sus hijos responden: «Papá, ¿dos horas caminando para ver un fondo de pantalla?»). De igual manera, ninguna máquina, ninguna herramienta, ninguna metodología activa, proactiva o reactiva, puede reemplazar al maestro, al que atesora conocimientos, al que se entusiasma con su materia, al que se compromete en la transmisión de estos conocimientos y aspira a inspirar el mismo entusiasmo en sus alumnos. No hay estrategia didáctica infalible, sino docentes más o menos capaces, más o menos entusiastas, más o menos eficaces. Y no creo que sean los más aparatosos, lo más populares o los más modernos, sino aquellos que, por medio de la reflexión y la experiencia, van quitando, como Miguel Ángel, lo que sobra; van asumiendo, como Van der Rohe, que muchas veces menos es más; van, como Richter, diseccionando los contenidos, no para edulcorarlos, facilitarlos («mi trabajo no es hacérselo fácil a la gente. Mi trabajo es hacerlos mejores», dijo Steve Jobs) y administrarlos mediante el engaño de la escenografía o la tecnología, sino para exponerlos en su más desnuda belleza, en su más depurada naturalidad.

12. La pérdida de la mente
contemplativa

Un amigo me preguntaba por qué no construimos ahora catedrales como las góticas. Le dije: los hombres de aquellos tiempos tenían convicciones: nosotros los modernos no tenemos más que opiniones.

HEINRICH HEINE

«Todo es frágil e inconsistente, aunque parezca lo contrario. La generación gaseosa, la de nuestros hijos, será la primera que dejará de preocuparse por los hechos y asumirá la fugacidad como algo natural; pocos son capaces de hilvanar un discurso coherente de más de un minuto sobre un tema de actualidad…»

Estas palabras me las dijo Jordi Nadal. Son palabras que comparto, preocupaciones que comparto. He hablado más arriba del actual «opinionismo» alimentado por las redes sociales, esa modalidad expositiva que una buena amiga compara con «escribir en la arena» y que amplifica, aunque por muy poco tiempo, la más ramplona valoración y la eleva a un rango que pocas veces merece.45 Tenemos muchas opiniones, pero pocas convicciones. La celeridad con la que nos comunicamos no aporta mayor riqueza ni fluidez. Solo es más veloz y, a veces, precipitada. Y excesivamente ligera. A menudo los pseudoargumentos son meros eslóganes, simples consignas, a veces incluso con pretensión de originalidad, que no resisten un análisis mínimamente solvente. La capacidad de conexión y de difusión de las ideas pierde todo su potencial si nos fallan el espíritu crítico y la capacidad reflexiva que solo proporciona el verdadero conocimiento, si limitamos la actividad a lo virtual en lugar de considerar la red como una manera de posibilitar una posterior interacción real, honda y concienzuda, si pensamos que lo nuevo tiene, por el hecho de serlo, más interés que lo viejo, si olvidamos que nada surge sin haberse inspirado o fundamentado en algo anterior. Decía Elvira Lindo en una excelente columna46 que «lo virtual provoca blandura» y que «no hay un tuit que compita con un cruce de miradas».

El escritor Teddy Wane señalaba en un artículo publicado en The New York Times que «para cierto porcentaje de la población, los pensamientos que podrían haberse guardado en una época previa a los teléfonos inteligentes —dejando así que se marinaran y quizá se hicieran más profundos hasta que ya no pudieran formularse en menos de 140 caracteres— ahora se expresan en un foro público». Es cierto que en internet prima la velocidad y la capacidad de difusión antes que la deliberación o la hondura. Wane definía internet como «una demanda de momentos estimulantes, inmediatos y superficiales» y citaba al también escritor Nicholas Carr, quien alertaba sobre la excesiva distracción a la que estamos sometidos y la dificultad para dedicarnos al pensamiento contemplativo, pues «conforme nuestras tecnologías incrementan la intensidad de la estimulación y el flujo de cosas nuevas, nos adaptamos a ese ritmo». Para reforzar la tesis de que estamos perdiendo la mente contemplativa, Carr mencionaba la escultura de Rodin El pensador, por representar, según explica Wane, «la forma de contemplación más elevada: una figura con un físico imponente que mira hacia abajo abstraídamente, encorvado para bloquear las distracciones, congelado porque es una estatua, desde luego, pero también porque los pensadores serios necesitan tiempo y no se inquietan. Es difícil imaginar que una nueva versión posmoderna llamada El tuiteador sea tan inspiradora».

Sin embargo, como cualquier herramienta, es su buen o mal uso lo que la hace más o menos apreciable. A mí me gustan las redes sociales, sobre todo Facebook, por un motivo que para otros podría ser una razón para sentirse incómodo: resulta muy fácil que se te malinterprete. Lo que en una conversación real se entendería a la perfección, en las redes puede provocar un malentendido tras otro. Y son estos malentendidos tan habituales (que a algunos seres extremadamente sensibles —o extremadamente intolerantes— los lleva a enojarse con excesiva frecuencia) lo más interesante de este medio porque le exigen a uno ser cuidadoso a la hora de escoger las palabras (cada vez estoy más seguro de que el lenguaje es, como bien dijo Fernando Lázaro Carreter, «el andamiaje del pensamiento») para reflejar su pensamiento de la forma más exacta posible, para evitar equívocos y, sobre todo, para conseguir, como se supone que queremos, que los demás entiendan nuestra postura y puedan discutirla (o corroborarla, si es el caso).

Volviendo a la coherencia de la que hablábamos antes, hay algo sobre lo que he reflexionado mucho como guitarrista: cómo juzgamos las diferentes visiones interpretativas de una obra musical conforme vamos madurando personal y profesionalmente. Recuerdo lo severo que era de muy joven al valorar interpretaciones distintas de las que entraban dentro de mi criterio musical y estético. Esto ha ido cambiando con el tiempo, no solo porque uno ya es consciente de que no existe una sola manera de afrontar la interpretación (y esa es justamente su grandeza), sino porque es capaz de apreciar la solidez de propuestas lejanas a la propia. Me dijo un gran maestro hace años que lo importante es que un intérprete sepa defender su versión. Esto es lo que echo de menos en el debate actual. No basta con estar abierto a lo que otros opinan. No es suficiente con estar dispuesto a contrastar pareceres. Para discutir y que la discusión sea rica, es imprescindible cierta consistencia conceptual, incompatible con la respuesta rápida, cierta coherencia entre lo que uno piensa y lo que expone y cintura para encajar la discrepancia. Dos personas que no se plantean matizar o modificar su opinión entablarán una conversación tan poco productiva como si son incapaces de hilar un discurso congruente y asentado o no son capaces de pensar antes de opinar. La flexibilidad y el sosiego contribuyen al rigor. La tolerancia y la capacidad para «rumiar» una contestación fortalecen. Ambas cualidades son importantes. Sin opinión no podemos ser libres; sin convicciones, tampoco.

13. Elogio de la lentitud

Pasan meses y meses sin que se la vea. Un día, de pronto, aparece en el carbón, fija, como muerta. Otro en el caño… A veces, un nido de huevos hueros son señal de su estancia en algún sitio; come con las gallinas, con los palomos, con los gorriones, y lo que más le gusta es el tomate. A veces, en primavera, se enseñorea del corral, y parece que ha echado de su seca vejez eterna y sola una rama nueva; que se ha dado a luz a sí misma para otro siglo…

JUAN RAMÓN JIMÉNEZ

No son tiempos propicios para reivindicar la lentitud. Tampoco quien escribe puede presumir de ejercitarla ni con pericia ni con asiduidad. Estamos inmersos en una vida de prisas y ajetreos que hacen que el tiempo transcurra con tal rapidez que uno no da abasto, como en realidad quisiera, para degustar la vida sorbo a sorbo, con el detenimiento con que se saborea un buen plato o se cata un buen vino, percibiendo sabores, pero también aromas, colores, texturas, etcétera. Se nos escapan momentos que nunca serán iguales, como el río de Heráclito, que nunca es el mismo. Todo fluye, nada permanece, salvo la tortuga, que «se da a luz a sí misma para otro siglo», como nos cuenta Juan Ramón.

Así de rápido vamos los adultos. Los medios quieren informar sin demora y nosotros formarnos una opinión (y la hacemos pública enseguida, por supuesto) sin haberla meditado, sin haberle dado lo que requiere: tiempo y silencio. Pero no podemos esperar. Algo ha ocurrido y hemos de poner un tuit o publicar lo que pensamos en Facebook (es Facebook el que nos incita cuando nos pregunta: «¿Qué estás pensando?»), aunque sea de manera escueta. ¿Qué más da si pronto habrá otra noticia y la primera quedará sepultada entre publicaciones, comentarios, likes, retuits… Ya nos advertía Emilio Lledó47 sobre los peligros de vivir solo de los mensajes cortos y precisos. «Se nos acaba el pensamiento», decía, debido a los fogonazos de un mundo, el electrónico, muy útil, pero también peligroso por cuanto perjudica la lentitud que debe tener el pensamiento, porque desvirtúa el fluir reflexivo a base de destellos y de agitación.

Si nosotros vamos rápido, nuestros hijos, nuestros alumnos, más, pese a que su ritmo es en realidad mucho más pausado. Pero no les permitimos el sosiego. Los sobreestimulamos y obstaculizamos su capacidad de asombro, algo sobre lo que tanto ha insistido Catherine L’Ecuyer y que tan bien describió el referido Chesterton.

Que los niños tengan hoy tantas dificultades para mantener la atención no debería ser considerado algo natural ni tampoco inevitable. En cierta ocasión acepté la invitación de la maestra de mi hijo mayor para ofrecer en su colegio un breve recital de guitarra clásica ante dos grupos de cuarenta niños de entre tres y cuatro años. La mañana del día D sentí un miedo escénico poco frecuente, pues tengo la fortuna de no ser de aquellos intérpretes que sufren en el escenario, sino más bien al contrario, de los que aprovechan la segregación extra de adrenalina que produce la presencia de un público dispuesto a escuchar para venirse arriba. Pero este público no era cualquier público. Mi única experiencia docente con seres de tan corta edad y tan imprevisibles reacciones tuvo lugar hace años en una escuela de música. Tuve que impartir unas clases de iniciación musical a un grupo de no más de diez y tengo que decir que no me he fatigado jamás como en aquellas sesiones en las que cada criatura llegaba a la escuela con la firme intención de volverme loco y terminar con mi paciencia entre pescozones, preguntas inasumibles, exploraciones mucosas y ventosidades varias. Ya entonces tuve claro que me manejaría mejor con púberes que con impúberes, pese a lo cual recuerdo haberme esforzado lo más que pude intentando preparar las actividades más variadas y atractivas que me permitieran, ya que no enseñarles música (esto me parecía imposible), al menos sobrevivir sin terminar convirtiéndome en un trasunto del personaje de Schwarzenegger en Poli de guardería. Las horas que invertí antes y después de clase fueron incontables. Sin embargo, mi fracaso (porque aquello fue un fracaso en toda regla) como profesor de aquellos pobres niños a los que sus padres habían «apuntado a música» no creo que se debiera tanto a mi incompetencia o falta de experiencia como al exceso de empeño que transmití a las criaturas: tanta actividad, tanta variedad, tanta pedagogía… cuando habría sido más sencillo enfocar la situación como lo hice aquel día en el colegio de mi chaval. Y la cosa fue mejor que bien. Descartada de antemano la posibilidad de preparar un repertorio de canciones infantiles, decidido a presentarles mi instrumento y a los señores Johannes Hieronymus Kapsberger, Georg Friedrich Händel y Francisco Tárrega y convencido de que las hermosísimas piezas que pensaba interpretar «Los canarios», el tema de «El herrero armonioso» y el preludio «Lágrima») bastaban por sí solas para despertar la curiosidad de los críos, me decidí a defender estas obras nada modernas y me comprometí a no vulgarizar en mi divulgación, a no mentir, a no simplificar, a tratarlos, en definitiva, como seres pequeños pero inteligentes y sensibles. La única condición que me impuse fue la de ser lento. Recordaba, mientras visualizaba un rotundo éxito de crítica y público en el cole, los apuros de mis alumnos adolescentes para mantener la atención sin necesidad de innovaciones circenses que evitaran su inmediata desconexión mental y me pregunté si esta incapacidad sería incurable, si se debería a la falta de ejercitación o a la poca capacidad de seducción que parece tener esto de la escucha atenta, la lectura atenta, la visión atenta… Así que me dije: «Habla despacio, no tengas prisa, como la tortuga de Juan Ramón que se dio a luz para otro siglo; simplemente cuéntales qué es ese instrumento que tocas y que tanto te apasiona. Explícales por qué suena así si tocas en un sitio y asá si tocas en otro, háblales de quiénes fueron Kapsberger, Händel o Tárrega…; crea silencios para que sepan que algo va a pasar…, y toca música. Escúchate y escúchalos». Se portaron estupendamente (aunque terminamos, no sé cómo, hablando de piratas y robots, que todo hay que contarlo). Toda una experiencia, en fin, que me demostró varias cosas: que el desarrollo de la capacidad de atender, sin prisas, es fundamental; que no hacen falta grandes innovaciones para enseñar y aprender; que uno, cuando enseña, también aprende, y que la tortuga es un bicho más listo de lo que parece.

14. Delitos, faltas
e imperativo moral

A lo largo de toda nuestra vida hemos de enfrentarnos a decisiones angustiosas…, elecciones morales. Algunas son a gran escala; la mayoría de estas elecciones se centran en cuestiones menores. Pero todos nosotros nos definimos a través de nuestras elecciones. Somos, de hecho, la suma total de nuestras elecciones.

PROFESOR LEVY, Delitos y faltas,
WOODY ALLEN, 1989

Todos sabemos que no es lo mismo, en términos jurídico-penales, un delito que una falta. El primero reviste mayor gravedad que el segundo y comporta diferentes consecuencias. En cualquier caso, delitos y faltas son, ambos, actos delictivos contemplados en el Código Penal, que no entra a considerar, como por otra parte es lógico, aspectos morales. De imperativo legal hablamos cuando una acción concreta es una obligación registrada como tal de manera legal y vinculante desde un punto de vista jurídico. El imperativo moral, en cambio, hace referencia a la obligación que uno se autoimpone por una cuestión ética. Para Kant, el imperativo categórico constituye el mandamiento autónomo y autosuficiente que regula el comportamiento de las personas.

Cualquiera entiende que es la justicia la que debe dictaminar si un político ha cometido un acto delictivo. Y ha de ser así, por mucho que en ocasiones cueste entender el sentido de una sentencia. Ahora bien, en aquellos casos en los que los indicios de delito, por hache o por be, no terminan en condena pese al convencimiento de que no se ha actuado bien, la sociedad debería poder exigir que aquellos comportamientos poco éticos tuvieran, al menos, consecuencias políticas y sociales. Y ello amparado por la fórmula que fuere más apropiada.

La colosal avalancha de noticias relacionadas con la corrupción ha motivado que hayamos perdido la capacidad de sorpresa y, casi, la de indignación. Habituados como estamos a tales muestras de deshonestidad, quizá sea momento de hablar de moral, de ética. Porque en estos casos ya es lo de menos el aspecto cuantitativo, por muy obsceno que pueda resultar. Lo realmente grave es lo cualitativo. Justificaciones como «hay que ponerlo en su contexto», «esto es lo que siempre se ha hecho»…, abochornarían a cualquier persona con un mínimo de dignidad. La corrupción es ya algo tradicional. Una costumbre. No obstante, me gustaría hacer dos objeciones: en primer lugar, también es tradición en Manganeses de la Polvorosa tirar una cabra desde un campanario y no por acostumbrado resulta más admisible. El recurso al «esto se ha hecho toda la vida» me parece especialmente inaceptable. En segundo lugar, no se trata tanto de cantidad como de inmoralidad. Y por eso no puedo admitir que alguien se conduzca de forma deshonesta y apele a no haber cometido ilegalidad. En este país, no siempre el delincuente paga, pero es que tampoco responde el inmoral de su inmoralidad. Muy a menudo se argumenta, respecto a la corrupción, que es propio de la naturaleza humana. Viene a decirse que cualquiera, si pudiera, agarraría lo que no es suyo. Y suele ponerse el ejemplo de quien encuentra una cartera y se queda el dinero, seguro de que nadie sabrá de su proceder. Niego la mayor. No estoy dispuesto a admitir que esta sea la pauta. Y, si lo es, que nadie me incluya dentro de quienes así se conducen. Lo que me gustaría saber es si los implicados en todos estos casos de corrupción más o menos manifiesta o, en su caso, de conductas éticamente cuestionables siempre han tenido ese dudoso concepto de la honestidad. Y, si no es así, en qué momento dejaron de ser honrados. «La gente arrastra consigo sus pecados, o puede que tenga un mal momento…, pero pasa pronto y con el tiempo todo se olvida», le reconocía Judah (Martin Landau) a Cliff (Woody Allen) en la formidable película Delitos y faltas. ¿Cuánto tiempo transcurre desde que un ciudadano decide entrar en política hasta que su moral se corrompe? ¿De qué forma se produce la metamorfosis? ¿Es gradual u ocurre de repente? ¿Sienten remordimientos los corruptos? ¿Concilian el sueño sin problemas o se les aparece el trasunto de su conciencia como el rabino Ben a Judah? ¿Son conscientes de que lo de menos es la cantidad, de que el propio hecho de obrar en contra de lo moralmente correcto es la mayor de las corrupciones?

«Y cometido el acto fatal, descubre que un remordimiento sin límites le invade. Pequeños rescoldos de su educación religiosa, que rechazó, se avivan de pronto. Oye la voz de su padre. Imagina que Dios le vigila cada uno de sus movimientos. El universo deja de ser vacío de repente, se revela justo y moral… y él lo ha violado. Le invade el pánico. Está al borde de una depresión nerviosa. Casi lo confiesa todo a la policía. Y entonces… una mañana… se despierta. Brilla el sol, su familia le rodea y… misteriosamente… la crisis ha pasado. Lleva a su familia de vacaciones a Europa y, con el paso de los meses, descubre… que no ha sido castigado. Al contrario, prospera. El asesinato se atribuye a otra persona, un delincuente que ya tiene otros crímenes en su historial. Qué más da, uno más no importa. Ahora es completamente libre. Su vida ha vuelto a la normalidad. A su mundo protegido de bienestar y privilegio.» (Judah, Delitos y faltas, Woody Allen, 1989).

15. El llanto de la guitarra

La guitarra, hace llorar a los sueños. El sollozo de las almas perdidas, se escapa por su boca redonda. Y como la tarántula teje una gran estrella para cazar suspiros, que flotan en su negro aljibe de madera.

FEDERICO GARCÍA LORCA,
«Las seis cuerdas», Poema del Cante Jondo

El Congreso Internacional de la Felicidad, que puso en marcha el Instituto Coca-Cola, tiene como objetivo «divulgar los secretos de la felicidad para que todo el mundo pueda compartir y disfrutar de una mejor calidad de vida». Ay de aquel que cuestione la idea de la felicidad. Todos tenemos que ser felices. Pero por obligación. Y en todo momento. No tenemos ya ni el derecho a ser desdichados. Casi le dan a uno ganas de organizar un Congreso de la Desgracia, pues, como bien dijo Montaigne, «quien quisiera que el hombre no conociera el dolor, evitaría al mismo tiempo el conocimiento del placer y reduciría al mismo hombre a la nada». Acordémonos también de lo que escribía Kant: «Es falso, asimismo, creer que de haber permanecido Adán y Eva en el Paraíso, no habrían hecho más que estar juntos, cantar canciones pastoriles y contemplar las bellezas de la naturaleza. En tal estado los habría atormentado el aburrimiento, lo mismo que a los demás hombres».

Estamos viviendo una auténtica dictadura de la actitud positiva. Y nadie mejor que un psicólogo sensato para desmontar el mito. Según explica Mariano Pérez Álvarez en un excelente artículo publicado por el Consejo General de Colegios de Psicólogos de España,48 la psicología positiva (PsP) es «probablemente el mayor movimiento dentro de la psicología en lo que va del siglo XXI». Sin embargo, «a pesar de su enorme éxito y del atractivo que, sin duda, tienen sus temas estrella (felicidad, bienestar y optimismo), carece de bases científicas y filosóficas sobre las que pueda sostenerse con solidez».

Pese a ello, los medios siguen dando voz a charlatanes y comerciantes sin escrúpulos, o con «intereses repugnantes y canallas», que diría Gustavo Bueno,49 uno de los autores que mejor ha analizado el auge de la literatura de autoayuda, que el desaparecido pensador calificaba como «basura» desde el punto de vista filosófico. Para Bueno, lo que se está produciendo es una banalización del concepto de felicidad, lo que comporta la pérdida de su alcance filosófico, y esta pasa a ser considerada como una idea menor, confusa, reducida a cuestiones tan triviales como «pasar un buen rato». Con su lucidez habitual afirmaba don Gustavo que la misma idea de felicidad es producto de «mala fe». Sustituyan mala fe por interés empresarial, pues no otra cosa que negocio pueden pretender quienes son capaces de hacer referencia a «estudios» (hay que dar una pátina científica a la propaganda) para justificar obviedades como que las personas que muestran una mayor «satisfacción» respecto a las «necesidades básicas» presentan «mayores niveles de bienestar cotidianos» o que el nivel de bienestar es mayor en aquellas personas que presentan «metas coherentes con sus intereses, valores y necesidades». ¿Alguien sostendría lo contrario? O sea, que uno se encuentra más satisfecho cuando se encuentra bien. Prodigioso. Ya sabemos de dónde (sin duda, de la psicología positiva) procede la mayor parte de la sinrazón neopedagógica.

Pues bien, yo reivindico, para compensar, el llanto, el sollozo y el suspiro en estos tiempos de superficialidad y risa tontorrona, de felicidad embotellada y mercantilizada, con el poema de Lorca que, como sugirió Debicki,50 hace expresar por medio de la guitarra «significados afectivos que de otra manera quedarían ocultos», que «contienen sueños y suspiros, visiones emotivas privadas e intangibles». Reclamo el derecho a disfrutar desde el conocimiento y no desde el pensamiento mágico. Defiendo la emoción intrínseca del saber y la cultura ante el espiritualismo prefabricado y vulgar de la autoayuda y el lenguaje estúpidamente frívolo de la posmodernidad. Quiero, como Cioran,51 «vivir hasta el fin», sufriendo todas «las delicias y espantos», sin hacer «nada por eludirlos».

En El burgués gentilhombre, Molière demostró que entendía perfectamente la necesidad de sufrir para gestionar el desconsuelo. Lo expresó (y en perfecto castellano) apoyado en la música de Jean Baptiste Lully. Escúchenlo, a ser posible en la maravillosa voz de la soprano Raquel Andueza («Yo soy la locura», Raquel Andueza & La Galanía, Anima e Corpo, 2014), y disfruten de la pena.

Sé que me muero de amor y solicito el dolor. Aun muriendo de querer, de tan buen ayre adolezco, que es más de lo que padezco lo que quiero padecer. Y no pudiendo exceder a mi deseo el rigor, lisonxéame la suerte, con piedad tan advertida que me asegura la vida en el riesgo de la muerte. Vivir de su golpe fuerte es de mi salud primor.

16. Placer, alegría y felicidad

Bueno, hay ciertas cosas que creo que hacen que valga la pena. Yo podría decir que Groucho Marx y Jimmy Connors, y el segundo movimiento de la Sinfonía Júpiter, Louis Armstrong y su grabación de Potatohead blues, y algunas películas suecas, La educación sentimental, de Flaubert, Marlon Brando, Frank Sinatra, esas fabulosas manzanas y peras de Cézanne, los cangrejos de Sam Wo’s, el rostro de Tracy…

ISAAC DAVIS/WOODY ALLEN, Manhattan

Hay dos ideas que de cuando en cuando me inquietan: por un lado, la necesidad de aferrarme a mis certidumbres; por otra, la de soñar («porque sueño, yo no lo estoy», decía Léolo en la película homónima de Jean-Claude Lauzon —1992—). Quiero, como Valéry, ser ligero como el pájaro, pero no como la pluma, reconocer la trascendencia de lo relevante sin hacer tragedia y aceptar la levedad de lo trascendente sin caer en la trivialidad. Por eso tengo entre mis escenas favoritas de cine aquella en la que Woody Allen, en Manhattan (1979), enumera motivos por los que vale la pena vivir, como para retener aquello que es fiable…

Reflexionando sobre cómo convencer a los fanáticos de la felicidad de la compatibilidad del conocimiento con una aspiración tan natural como la de ser feliz, me acuerdo de la reciente satisfacción de mi hijo cuando aprendió a andar en bici, después de caerse, protestar y desmoralizarse unas cuantas veces. Lo consiguió a base de constancia y, sin embargo, cuando lo logró, se sintió satisfecho y reconfortado, emocionado. Pienso si eso es la felicidad y me parece que sigue siendo muy difícil definir algo tan abstracto y subjetivo. Por eso, me inclino por escoger otros términos. De uno de ellos habla el filósofo francés Frédéric Lenoir.52 Lenoir no habla de felicidad sino de alegría cuando se refiere al sentimiento del investigador en el momento de un descubrimiento, al del deportista en la victoria, al del enamorado cuando se encuentra con el ser amado… y lo vincula con una emoción «más profunda que el placer» y «más concreta que la felicidad». Sin felicidad, nos dice Lenoir, no hay placer. Pero hay que aprender a discernir y moderar los placeres para intentar ser feliz. Nos lo dijo Epicuro. También Aristóteles. La felicidad, pues, sería una suerte de invención que se aprovecha de las inclinaciones narcisistas y consumistas de nuestras sociedades, mientras que la alegría se puede cultivar y aprender a paladear, como supo ver Montaigne. Y como nos explicó Spinoza, quien la definía en su Ética como «el paso del hombre de una menor a una mayor perfección». Este camino de perfección, de refinamiento, es la educación, la instrucción en el sentido kantiano («únicamente por la educación el hombre llega a ser hombre»). Por eso enseñar no es poco. Por eso el conocimiento ha de bastar. Por eso quienes lo desprecian no pueden hacerlo en nombre de la felicidad, a no ser que se refieran a una felicidad superficial, intrascendente y ligera. Conseguir la mejor versión de un alumno solo puede hacerse desde el convencimiento, con alegría y con entusiasmo, pero también desde la exigencia, como advertía Rubén Darío cuando decía: «No dejes apagar el entusiasmo, virtud tan valiosa como necesaria; trabaja, aspira, tiende siempre hacia la altura».

17. El precio de la libertad

Hay que escoger entre ser libre o descansar.

TUCÍDIDES

El último grito en educación es reclamar con furia la supresión de los deberes, incluso de los exámenes, de las reválidas, las pizarras, los pupitres…, hasta está en cuestión que el profesor sea necesario para que los alumnos aprendan. En definitiva, se trata de evitar todo aquello que pueda considerarse una «amenaza» para los desvalidos alumnos (y por mucho tiempo a este paso, si nadie les exige valerse por sí mismos). Así hablaba, no Zaratustra, sino Sugata Mitra,53 el gran gurú (o uno de ellos), apelando a la creatividad, bloqueada, según el experto, por el estrés (una teoría rocambolesca si tenemos en cuenta que muchos genios han creado desde el sufrimiento o si admitimos que en toda obra plástica, literaria, cinematográfica o musical existe una suerte de conflicto que estimula su desarrollo). Esta obsesión con almohadillar a los chiquillos la existencia viene de muy atrás. En 1808, Johann Gottlieb Fichte54 defendía una «nueva educación», confrontándola con la enseñanza pasada que, según él, «se dirigía a un mero interpretar pasivo con la facultad de la memoria al servicio de las cosas…», lo que, decía, llevaba al educando a aprender «con desgana […] cosas extrañas que para él no tienen el mínimo interés» y le suponen un «tormento». Defendía Fichte, antes que Gardner, «la penetración hasta la raíz de la emoción y del movimiento de la vida, carente en la educación pasada». En él encontramos también la renuncia al conocimiento en favor de la «espontaneidad espiritual». Dicho de otro modo: el abandono de la transmisión de conocimiento en favor de los procedimientos, las competencias, las destrezas o como queramos llamarlo. O de una tercera forma: la consideración del saber como algo accesorio («complementario», en palabras de Fichte). Y la necesidad de endulzarlo hasta que no se reconozca el producto original. Un poco más adelante, a principios del siglo pasado, John Dewey puso en marcha (y fracasó) muchas de las ideas de la «nueva educación» en la llamada progressive education. Dewey apostó por el learning by doing, el paternalismo, la horizontalidad en la relación entre docente y discente, la sustitución de las asignaturas por los proyectos, la eliminación de los exámenes, la supresión de pupitres y tarimas, el rechazo de la «clase magistral», la búsqueda de ambientes chill out…, hasta que él mismo se dio cuenta de que el método no era tan importante como creía, del terrible riesgo de caer en el antiintelectualismo, de la necesidad de la autoridad en la enseñanza y de otros muchos errores que, sin embargo, han sido asumidos de forma acrítica y fanática por nuestros gurús posmodernos.

Pues bien, seguimos en las mismas. Y lo mejor de todo es que quienes dicen ser los protectores de los derechos de los niños, esos que se rebelan ante el hurto de la infancia de sus retoños mientras les regalan en Navidades móviles de última generación con todo tipo de aplicaciones, les permiten ver televisión como si no hubiera (programación) mañana y los apuntan a todas las extraescolares habidas y por haber, nos acusan a los demás de no preocuparnos por ellos. Y, por supuesto, están en contra de la LOMCE. ¡Como si la filosofía de la LOMCE no fuera una continuación de lo que ya hemos vivido, su hermana bastarda! Es la LOMCE la que lo mantiene en el preámbulo, pero fue la LOGSE y su secuela, la LOE, la que colocó al alumno en el centro del sistema educativo, la que confundió objeto con sujeto, la que descartó la posibilidad de que fuera el conocimiento el fin y no el bienestar del alumno y ha convertido al saber en un objeto de consumo que, como tal, ha de comercializarse, facilitarse y rentabilizarse. De esta forma, tiene cierta lógica que todo lo que pueda resultar incómodo para el discípulo, aunque el maestro lo considere esencial, haya de ser descartado o el profesor será considerado un sádico. Y lo grave no es el desprecio del docente. Lo alarmante es que deviene nefasto para el alumno, beneficiario (o damnificado) del éxito o fracaso de nuestro sistema. La cruzada antideberes va a más. Se ha sumado la CEAPA (Confederación de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado) para «acabar con la práctica de los deberes como método de educación». Como lo leen. Para la CEAPA, esto de los deberes es un «método de aprendizaje erróneo». ¿Imaginan a los familiares de los pacientes valorando el diagnóstico o el tratamiento de un médico? En la enseñanza, ya ven que pueden hacerlo. Y consideran que las tareas escolares «vulneran los derechos del niño» porque «no respetan su tiempo libre» (algo que, parece, insisto, sí respetan los padres que apuntan a sus hijos a cuarenta extraescolares semanales —papá y mamá estamos en contra de la competitividad, pero nuestro chico tiene que tocar el piano, hablar inglés y ser cinturón negro de kárate—), porque han «convertido» a padres y madres en «profesores a la fuerza» (¿a la fuerza?, ¿obligan los niños a sus padres a hacer con ellos la tarea? ¡Qué juventud!)…

Este asunto de los deberes sería discutible si se planteara con un mínimo de seriedad. Pero no es así como se hace. No se pide racionalizar los deberes. No se advierte sobre su exceso. Se pide su supresión. Y no se aporta ni un solo dato que corrobore las supuestas maldades de los deberes, sus terribles perjuicios para la salud mental, física o emocional de nuestros alumnos. Obviamente, nadie es partidario de los «deberes abusivos», pero no pediríamos a los médicos que dejaran de proponer tratamientos o recetar medicamentos porque un tratamiento no resultara adecuado o un medicamento no produjera el efecto esperado (o porque un facultativo medicara en exceso a un enfermo). Por supuesto, entonces, que los deberes abusivos no son buenos. Y por supuesto que unos deberes mal planteados tienen poco sentido. ¿Eso significa que debemos prohibirlos? Pero ¿es que nos hemos vueltos locos?

Si queremos discutir sobre los deberes, hagámoslo. Pero hagámoslo los profesionales de la enseñanza. Y hagámoslo con seriedad. En primer lugar, entiendo que los alumnos con dificultades son los que más necesitan que sus profesores les manden unas tareas bien diseñadas y proporcionadas según su edad y nivel (y adaptadas, si es necesario). En segundo lugar, hacer deberes permite al alumno detectar dudas que el profesor podrá aclararle, y también repasar lo que ha visto en clase y el alumno más capaz ya habrá aprendido. Incluso le servirá para ejercitar hábitos como la concentración, la disciplina o la constancia, que nunca están de más. En tercer lugar, la falta de tiempo que tienen los críos y que les impide jugar, subirse a los árboles o recolectar caracoles se debe a que muchos padres los apuntan a piano, judo, inglés y a no sé cuántas extraescolares más. En cuarto lugar, hablemos de evidencias. Las hay que demuestran que los deberes favorecen en general el rendimiento académico. Pero puede que el problema sea que lo que menos importa a los chamanes y entusiastas de la ignorancia es el rendimiento académico. Lo que les preocupa es solo el «bienestar» del alumno (que sea un zoquete no parece inquietarles, mientras que se encuentre a gusto). En este caso, admito que los deberes pueden ser una molestia y sacarlos de su «zona de confort», que diría aquel…, o sea, un fastidio. Y eso me lleva a la pregunta clave: ¿qué pedimos a la escuela? Si aspiramos a que forme, culturice y proporcione conocimiento, si se quiere que los profesores enseñemos para que los alumnos puedan educarse, habrá que aceptar que los deberes (así lo demuestra la evidencia) favorecen este objetivo. Si la única ambición es que sean felices y tengan en orden los chacras, encomendémonos a las constelaciones familiares, a las metodologías alternativas, a las terapias a base de apionabo… o a las clases particulares. Y ante cada nueva ocurrencia disparatada digamos lo que Don Latino a Max en Luces de Bohemia: «¡Eres genial! ¡Me quito el cráneo!».

Gilles Lipovetsky55 observaba en una entrevista que «la sociedad contemporánea pone en valor al individuo, cierto, y le da más poder sobre sí mismo para decidir sobre su vida, pero al mismo tiempo aumenta su fragilidad». Educamos a los niños, decía, «dulcemente», queremos «que sean felices y no los preparamos para lo difícil, para lo que Freud llamaba el principio de realidad». Lipovetsky hablaba del «precio de la libertad»,56 algo que me recuerda mucho alguna de las afirmaciones de la que fuera prestigiosa corresponsal de TVE, Rosa María Calaf:57 «Es más fácil consumir cosas sencillas, no tener que pensar». Calaf recordaba que la libertad, como el conocimiento, no es gratis, porque exige un esfuerzo y porque supone un riesgo: el de equivocarse. Los jóvenes necesitan poder equivocarse, necesitan afrontar retos, necesitan hacerse merecedores de su libertad.

He dado muchos discursos sobre educación. Y he hablado sobre responsabilidad. He hablado sobre la responsabilidad de vuestros profesores de inspiraros y haceros estudiar. He hablado sobre la responsabilidad de vuestros padres de asegurarse de que permanezcáis encarrilados, que hagáis vuestros deberes y no paséis cada hora que estáis despiertos frente al televisor o con la Xbox. He hablado mucho de la responsabilidad de vuestro Gobierno de implantar niveles altos, apoyando a los profesores y a los directores, y mejorar las escuelas que no están funcionando, donde los estudiantes no obtienen las oportunidades que merecen. Pero en última instancia podemos tener los profesores más entregados, los padres que más nos apoyen y las mejores escuelas del mundo, y nada importará a menos que todos vosotros cumpláis con todas vuestras responsabilidades. A menos que asistáis a esas escuelas, pongáis atención a esos profesores, escuchéis a vuestros padres, abuelos y otros adultos y trabajéis todo lo duro que hace falta para triunfar.

Quizá no tenéis adultos en vuestra vida que os den el apoyo que necesitáis. Quizás alguien en vuestra familia ha perdido su trabajo y no hay suficiente dinero. Quizá vivís en un vecindario donde no os sentís seguros o tenéis amigos que os presionan para hacer cosas que sabéis que no están bien. Pero, al final, las circunstancias de vuestra vida, vuestra apariencia, vuestra procedencia, el dinero que tengáis, lo que pasa en vuestra casa, no son una excusa para descuidar vuestros deberes escolares o tener una mala actitud. No es excusa para ser groseros con vuestro profesor, hacer novillos o abandonar la escuela. No es excusa para no intentarlo.

Extracto del discurso de BARACK OBAMA en la Escuela Secundaria de Wakefield (Arlington, Virginia)
8 de septiembre de 2009

18. Tradición y posmodernidad.
La nueva pedagogía
o el efecto placebo58

Introducción y tesis central. La disolución por medio de la innovación

Creo que lo más honesto es fijar mi posición desde el principio. La tesis central que defiendo es que las más recientes metodologías, tendencias y modas pedagógicas no son sino una forma de diluir los contenidos disciplinares con el propósito de desvirtuar la misión del profesor y hacer más apacible y placentera la ignorancia, amparándose en el atajo y persiguiendo la inmediatez, la comodidad, la elusión de los obstáculos y el rechazo del esfuerzo personal, lo cual va claramente en detrimento del auténtico aprendizaje. Esta es una de las dos ideas que intentaré desarrollar: la disolución de los contenidos hasta que de ellos apenas queda nada sustancioso.

La segunda idea, complementaria a la primera (aunque también pudiera ser la idea principal que ha generado la anterior), es la confrontación, un tanto tramposa, entre tradición y modernidad, un enfrentamiento que hace pasar por bueno lo nuevo sin otro mérito que esta supuesta modernidad y que desprecia lo tradicional por supuestamente anticuado y obsolescente. De ahí que haya titulado esta ponencia reuniendo estas dos ideas: «Tradición y posmodernidad. La nueva pedagogía o el efecto placebo».

Primera parte. Tradición versus modernidad

Voy a centrarme en primer lugar en la controversia, que considero, insisto, artificial e interesada, que suscita la contraposición entre lo tradicional y lo moderno.

Quiero citar al magnífico historiador Enrique Moradiellos, quien en su ensayo Clío y las aulas59 recurría al Evangelio según San Juan cuando en este se decía: «Al principio, existía la Palabra». De esta manera, Moradiellos defendía la educación como una actividad «antropológicamente innata» que se institucionaliza a partir del descubrimiento de la lectura y la escritura. Y es que la palabra, la oratoria como arte de hablar con elocuencia, de utilizar las palabras adecuadas para comunicar, transmitir, enseñar o persuadir, sigue siendo, por más que algunos se empeñen en negarlo, la herramienta esencial para el desarrollo de una actividad como la enseñanza, que es indiscutiblemente tradicional. Además, la «tradición», como conjunto de hechos, bienes históricos y elementos socioculturales que se transmiten de generación en generación porque la sociedad los considera lo suficientemente valiosos como para que las nuevas generaciones los asimilen, no merece el desaire de tantos innovadores y pedagogos excéntricos como abundan en los alrededores del ámbito educativo (y dentro de este), prestos a tachar de trasnochado todo aquello que no haya sido puesto en marcha en fechas recientes, olvidando dos hechos perfectamente demostrables: el primero, que no es posible innovar sin partir de lo que otros han creado y perfeccionado, y el segundo, que innovar sin que la innovación aporte una mejora real de lo que tenemos no es innovación sino majadería.

Abundando en este asunto de lo moderno y lo tradicional, lo innovador y lo clásico, lo reciente y lo antiguo, lo actual y lo anticuado, lo vigente y lo obsoleto, en este afán obsesivo por ejercer la innovación pedagógica, me gustaría poner como ejemplo a Johann Sebastian Bach. Bach partió de Vivaldi (incluso copió sus conciertos cuando, ya mayor, comenzó a estudiar música) para terminar superando al maestro veneciano. No creó el contrapunto, es cierto, pero lo llevó a la perfección. Y su modelo de fuga rezuma originalidad. Suele hablarse de Bach como «síntesis del Barroco» de forma injusta y reduccionista porque la verdad es que su fantasía era extraordinaria. Y su creatividad. Una creatividad basada en la tradición («Todo lo que no es tradición, es plagio», afirmó Eugenio d’Ors). Tanto que hoy todo compositor que quiera escribir contrapunto forzosamente deberá estudiar a Bach. Rectifico: todo compositor que quiera escribir música, todo aquel que quiera ser músico, deberá estudiar a Bach. Con razón diría Brahms: «Estudien a Bach; en él se encuentra todo». Si algo sabemos hoy de los grandes compositores del pasado es que tan importantes son los que abrieron nuevos caminos como los que depuraron estas nuevas aportaciones y que los renovadores trabajaban a partir de un profundo conocimiento de todo lo anterior. De hecho, a lo largo de los tiempos hemos ido viendo cómo los ciclos históricos evolutivos han tenido su fase de búsqueda y experimentación, su fase de sedimentación de las novedades, su fase de clarificación de patrones y su fase de perfección y complejidad, que suele transformarse en complicaciones que provocan nuevos avances. Este proceso suele abarcar varias generaciones. Muy pocos son los auténticamente rompedores, los Mozart, Beethoven o Debussy; pocos los verdaderos evolucionadores, los Monteverdi, Wagner, Falla, Stravinsky o Schönberg, y menos aún los capaces de producir las obras más acabadas y perfectas, los Bach, Mahler o Shostakovich. Pero unos no habrían sido lo que son sin los otros. Y tampoco se puede analizar a unos sin haber analizado a los otros. El mencionado Bach es excepcional, pero conocer a Schütz o a Frescobaldi ayuda a comprenderlo mejor. Haber escuchado las sinfonías de Beethoven explica la inseguridad de Brahms a la hora de abordar este género. Por eso se hace necesario reivindicar el pasado, como decía el historiador Javier Tusell,60 «para comprender el presente y construir el futuro».

Mientras se habla con alegría de innovación, creatividad, talento…, la realidad del mundo de la interpretación nos indica que hay una homogeneización preocupante, extensiva a cualquier otra actividad. La globalización permite conocer lo que otros proponen, pero solo el trabajo individual, riguroso y trascendente nos lleva a ser creativos. Uno de los mejores guitarristas clásicos de nuestra época, el escocés, aunque afincado en España hace años, David Russell, aconsejaba al respecto a los jóvenes guitarristas. De sus sugerencias, voy a destacar solamente algunas: «No hay ningún atajo. Algunos tienen más talento y otros menos, pero si no trabajas y te esfuerzas por mejorar tu técnica, no te acercarás a tu potencial. […] La diversión es algo secundario. Hagas lo que hagas, hazlo con implicación total. […] Sin exigirse el máximo, sin olvidar aquello que nos llevó originalmente a la guitarra, es imposible. No conozco a nadie que toque muy bien que no haya trabajado mucho […]».61

¿Nuevos métodos?

Esta ofuscación con lo novedoso me recuerda mucho a un pasaje de la «Cantata del adelantado don Rodrigo Díaz de Carreras, de sus hazañas en tierras de Indias, de los singulares acontecimientos en que se vio envuelto y de cómo se desenvolvió»,62 del grupo argentino Les Luthiers. Me refiero al momento en que don Rodrigo funda Caracas. «Acerté a fundarla en tan hermoso valle…», relataba don Rodrigo, a lo que alguien le respondía: «Acertó a fundarla… Y tanto acertó que la fundó en pleno centro de Caracas». Pues algo así nos pasa ahora con la innovación. Inventamos la tertulia dialógica, cuando toda la vida se ha trabajado en clase el debate como herramienta didáctica, el trabajo cooperativo (como si nunca un profesor hubiera hecho grupos en clase para el desarrollo de alguna actividad), el aprendizaje por proyectos, como si a ninguno se nos hubiera ocurrido acercarnos a los intereses de nuestros alumnos para enseñarles algo tratando de que lo vean desde su propia perspectiva, el mindfulness para trabajar la atención que hemos dispersado con el uso de tabletas, smartphones y pizarras digitales… Hacemos como el burgués de Molière, que deseaba instruirse como los aristócratas y seducir a una dama:

[Un burgués, hijo de un trapero y repentinamente enriquecido, desea refinarse e instruirse como los aristócratas que frecuentan la corte, para lo cual encarga un traje más apropiado para su nueva condición de gentilhombre y decide aprender todo lo necesario: el manejo de las armas, danza, música, filosofía… Enamorado de una dama de la nobleza, contrata a un maestro para que lo ayude a escribirle una nota.]

—Debo haceros una confidencia. Estoy enamorado de una persona de alta condición y os agradecería que me ayudaseis a escribir algunas cosillas en una notita que quiero dejar caer a sus pies.

—Muy bien.

—Será cosa galante…, ya me entendéis.

—Indudablemente. Supongo que querréis escribirle unos versos.

—No, versos no.

—¿En prosa, entonces?

—No quiero ni prosa ni versos.

—Ha de ser una de las dos cosas.

—¿Por qué?

—Por la razón, señor, de que para expresarse no hay más que prosa y verso.

—¿Solo existen la prosa y el verso?

—Sí, señor. Todo lo que no es prosa es verso y todo lo que no es verso es prosa.

—Y cuando se habla, ¿cómo se habla?

—En prosa.

—Entonces, cuando digo: «Nicolasa, tráeme las zapatillas y el gorro de dormir», ¿estoy hablando en prosa?

—Sí, señor.

—¡A fe mía! Más de cuarenta años hace que me expreso en prosa sin saberlo. Os estoy agradecidísimo por habérmelo enseñado.

MOLIÈRE, El burgués gentilhombre, acto II, escena VI

Dejando a un lado la poca originalidad de muchas de las propuestas que se promocionan como originales o renovadoras, la confusión entre innovación y mejora de la enseñanza es en la actualidad absoluta. Veamos otro ejemplo: en el espacio radiofónico Más de uno, de Onda Cero, se promocionaba un programa de «Empleabilidad Joven» de la Fundación Telefónica cuyo nombre es: «Todos Unidos». La emisora dedicó nada menos que seis horas y media de radio en directo al asunto de la empleabilidad con protagonistas de «acción social» (así lo llaman) de la fundación. Entre estos protagonistas estaba, cómo no, José Antonio Marina, y también Peridis, el dibujante de El País, que durante el programa demostró que no sabe (o que no quiere) distinguir entre innovar y mejorar la educación y que llegó a afirmar que el resultado (académico, se entiende) «depende» (no «guarda relación» o «tiene alguna influencia en», sino «depende») de la innovación.

Segunda parte. La homeopatía pedagógica

A continuación explicaré por qué hablo de «efecto placebo» en relación con la llamada «nueva pedagogía» y qué entiendo por «homeopatía pedagógica».

Todos hemos recurrido a la innovadora y revolucionaria metodología que consiste en cantar aquello de «Cura, cura, sana, culito de rana, si no se te cura hoy se te curará mañana». Yo la he empleado incontables veces con mis hijos, casi a diario. Y tengo que reconocer que funciona. Parece un milagro. Da igual la trascendencia de lo ocurrido. ¿Que se ha caído mi hija del tobogán? «Cura, cura, sana, culito de rana.» ¿Que le ha tirado del pelo a su hermano? «Cura, cura, sana, culito de rana.» ¿La ha empujado él y ella se ha llevado un buen coscorrón? «Cura, cura, sana, culito de rana.» Magulladuras, heridas o tragedias capilares, da igual: la recuperación es inmediata. Claro que hay que im-ple-men-tar-la correctamente: mientras se canta la cancioncilla, debe acariciarse la zona dolorida y antes de que la criatura diga «¡Mañanaaaa!» se debe dar un beso en la región afectada. No falla.

El «principio activo» de esta estrategia didáctica es lo que todos conocemos como «efecto placebo», cuya consecuencia es la mejora de los síntomas de un paciente mediante un tratamiento con una sustancia inocua, es decir, una sustancia sin efectos directamente relacionados con el tratamiento de su enfermedad. Pío Baroja narra en sus memorias, Desde la última vuelta del camino, un episodio de su corta vida como médico rural en Cestona, en el que brilla con luz propia la terapia del placebo, que en este caso es aplicada para evitar, por ignorancia, males mayores. La explicación a este fenómeno es sencilla: el propio paciente se autosugestiona por la sensación de ser tratado o por la esperanza de curación. Cuando un tratamiento no funciona significativamente mejor que el placebo se considera ineficaz e inadecuado y no puede recetarse. En España, como somos más «listos», la legislación permite que los tratamientos homeopáticos no tengan la obligación de demostrar ninguna eficacia y puedan funcionar exclusivamente como placebos.

Resiliencia y explotación infantil

Relataré una anécdota que guarda relación con esta idea de la homeopatía pedagógica. Durante unas vacaciones de verano, en una de esas discusiones bizantinas que de cuando en cuando se producen en la red, me encontré sin comerlo ni beberlo enzarzado con una persona preocupadísima por las secuelas que los espantosos exámenes pueden dejar en la estabilidad emocional de los alumnos. Imagino que conocerán la campaña por la «racionalización de los deberes», cuyo vídeo fue ampliamente difundido en internet y de la que se han hecho eco periodistas de la talla de Mariló Montero, entre otros. Este vídeo, que simulaba un experimento sociológico para denunciar el exceso de tareas que llevan los chicos a casa, concluía con la siguiente pregunta: «¿No crees que deberíamos devolverles su infancia?». La postura de aquel señor tan preocupado del que les estaba hablando iba en esta misma línea de denuncia de la explotación infantil del anuncio sobre la racionalización de los deberes y no sé cómo ni por qué me vi defendiendo el examen como «estrategia pedagógica para aprender a gestionar la frustración». Dicho en «moderno»: me postulé como maestro de «resiliencia» (para los no iniciados en las artes oscuras, la psicología define «resiliencia» como «la capacidad de los seres vivos para sobreponerse a períodos de dolor emocional y situaciones adversas»). Pues bien, lo que traté de argumentar fue, por un lado, que un mal resultado no tiene por qué generar frustración; al contrario, puede y debe servir de estímulo para que uno redoble esfuerzos y se supere; y por otro, que el «estrés» ante cualquier prueba ha de ser asumido como algo natural e inherente a la superación de los obstáculos que uno se va encontrando en la vida y que no se trata de eliminarlo o negar su existencia, sino de aprender a controlarlo. Y todo ello, decía yo, debería ir unido a algo tan elemental como el establecimiento de consecuencias positivas y negativas a nuestros actos: reconocimiento a quien hace las cosas bien y reprobación a quien las hace mal, no para glorificar o denigrar a nadie, sino para alentar a unos y azuzar a los otros. Y terminaba exponiendo mi sospecha de que, en una sociedad como la nuestra, en la que se descalifica como «empollón» al que es aplicado, se llama pedante al culto, arrogante al erudito y campechano al ignorante, terminarán siendo los aplicados, los cultos y los eruditos y no los vagos y los iletrados los necesitados de apoyo psicológico. Mi contrincante dialéctico me replicaba, con cierta afectación, que «un alumno es más complejo que el perro de Pavlov». Y tenía razón, desde luego. Por eso hay que tener muy en cuenta la edad del educando. Por eso a un adolescente ya no se le canta el «cura, sana, culito de rana» cuando se hace daño. Por eso a un niño de cuatro años se le cuenta que los niños vienen de París o que los Reyes Magos son los que traen los regalos en Navidad. Pero mantener esta bienintencionada farsa cuando el niño ya se afeita no parece lo más sensato (sobre todo lo de que los niños vienen de París). Y esto es básicamente lo que creo que estamos haciendo en casa y en la escuela: alargar la infancia, seguir con el «cura, sana», aplicar la homeopatía pedagógica, edulcorar la realidad y licuar los contenidos para que nuestros alumnos y nuestros hijos estén cómodos, sosegados y serenos emocionalmente. Esto de licuar los contenidos no es algo que diga yo, movido por mis prejuicios y mi presunta mala uva, sino algo que dejó bien claro un experto educativo muy innovador de cuyo nombre querría acordarme pero, francamente, no me acuerdo, que participó en una jornada sobre educación organizada por una institución de cuyo nombre sí me acuerdo pero prefiero hacer como que no, cuando dijo que «la educación por proyectos63 no es que no tenga que ver con los contenidos. Las disciplinas están ahí, pero diluidas».

¿Por qué, entonces, esta necesidad de ayuda y autoayuda, de protección, autoprotección y sobreprotección? O lo que es lo mismo: ¿por qué la pseudociencia?

¿Por qué la pseudociencia?

Para José Miguel Mulet,64 químico y doctor en Bioquímica y Biología Molecular, «la homeopatía no tiene más eficacia que la fe que pongas en ella». Mulet denuncia las opciones «al margen de la medicina tradicional» (opciones marginales, podríamos decir) como la aromaterapia, la acupuntura o la homeopatía y muestra cómo ciertas prácticas constituyen sencillamente «un negocio a costa de la salud y el dinero de las personas que acuden a ellas». Lo preocupante del asunto no es tanto, aunque también, que haya quien se aproveche de la ingenuidad de algunas personas o de que estas personas no se den cuenta de que alguien se está aprovechando de ellas. Lo que a mí me inquieta es la respuesta a la pregunta que ya he expuesto: ¿por qué se recurre a las pseudociencias? Alguien podría responder: porque desconfiamos de la ciencia. Y es cierto que la ciencia puede equivocarse y que en la medicina, como en la enseñanza, como en toda profesión, hay buenos y malos profesionales. Pero sí podemos asegurar que, en general, la medicina es un campo respetado. Mucho más, no hace falta decirlo, que el nuestro. Luego debe de haber algo más. Y ese algo más tiene que ver, pienso, con lo que he apuntado al comienzo de esta exposición: la necesidad de buscar la resolución fácil, el atajo, la inmediatez, la comodidad.

Realidad o parodia: del esperpento al expert-pento

Encuentro muchas similitudes entre todo esto que les estoy contando y las distintas modas y tendencias educativas. Es más, a veces me paro a pensar si la parodia va por delante o por detrás de la moda educativa. Basta seguir algunos medios de tinte humorístico como El Jueves o El Mundo Today para darse cuenta de lo desconcertante que resulta encontrar dificultades para diferenciar la realidad de la ficción satírica. Voy a poner tres ejemplos que considero paradigmáticos, pertenecientes, el segundo, a la revista El Jueves; los otros dos, al medio digital El Mundo Today.

1. Maltratar al profesor de música refuerza la autoestima de los niños

Un estudio sobre psicología infantil encargado por el Ministerio de Educación habla de una «transferencia de amor propio del profesor hacia el alumnado en el cual el primero queda psicológicamente hundido en favor de los más pequeños». «Ver a una figura de autoridad implorando clemencia mejora la autopercepción del alumno y sirve para liberar endorfinas», concluye la investigación. El informe destaca los efectos positivos que tiene el contacto físico entre profesores y alumnos, siempre que los profesores «no teatralicen en exceso» y quede claro que están siendo «realmente agredidos». Asimismo, imponerse frente al maestro físicamente «contribuye a que el niño tome conciencia de su propio cuerpo y descubra su potencial, promoviendo una actitud asertiva». Atendiendo a todos estos datos, «el Ministerio de Educación se plantea seriamente aumentar las horas de música en el currículo escolar».

2. Los profesores de Secundaria cobrarán en función de los concursos de coro que ganen sus alumnos. El pacto de Estado por la educación estimulará a profesores que usen frases motivacionales como «Sé que lo tienes, ¡sácalo!»

El pacto de Estado por la educación establecerá sueldos variables entre el profesorado. Según ha propuesto el filósofo y pedagogo español José Antonio Marina, los profesores españoles deben modernizarse. Por este motivo, los docentes dejarán de cobrar todos lo mismo y, en breve, el importe de su remuneración se establecerá en función de objetivos concretos. Así, los profesores de Secundaria que más cobrarán serán aquellos cuyos alumnos consigan mejores resultados en los concursos de coro. Por supuesto, este no será el único asunto que tener en cuenta. También recibirán puntos extra si los alumnos ganan concursos de baile, si demuestran que saben rapear las leyes de la termodinámica o si son capaces de aplicar lo aprendido en clase en su día a día en el barrio, por ejemplo, elaborando metanfetamina de alta calidad. Se valorará positivamente a aquellos maestros que utilicen frases como «Sé que lo llevas dentro, puedo sentirlo, ¡sácalo!», «Muéstrale al mundo que eres una estrella» o «Dame tu mierda, negrata». La reforma educativa será amplia y contemplará la diversidad de perfiles educacionales de los docentes. No todos los profesores deberán ajustarse al estilo anterior, ya que también se premiará a los docentes que opten por un procedimiento más clásico, siempre en la línea de la motivación creativa del alumnado. Así, verán incrementado considerablemente su sueldo los profesores que sean capaces de dar «charlitas motivacionales de profesor intensito, en plan Robin Williams», así como aquellos que, a causa de complicaciones probablemente derivadas de su adicción al alcohol, «se salten el programa de estudios y lo sustituyan por discursitos sobre la vida, siempre que estos contengan la expresión carpe diem».

3. El nuevo Kinder Spoiler llevará la sorpresa fuera del huevo. Es un dulce pensado para niños que no pueden esperar

Los cambios experimentados por la sociedad estos últimos años han llevado a la empresa Ferrero, fabricante de los conocidos huevos de chocolate Kinder Sorpresa, a presentar un nuevo producto que ya no esconde ningún obsequio en su interior. Ahora, la supuesta sorpresa se verá a simple vista para que los niños puedan satisfacer su curiosidad sin tener que esperar. «Yo no tengo tiempo para comerme un huevo de chocolate, abrir un plástico amarillo con los dientes y luego montar cuatro piezas minúsculas que se supone que tienen que sorprenderme. La vida no es una puta yincana —confirma Alvarito Bosch, alumno de Primaria—. Si tienen algo realmente interesante, que sea lo primero que enseñen. Parece mentira que haya que recordarles los principios básicos del marketing a estos paletos», añade el niño. Así pues, el nuevo Kinder Spoiler no se andará con rodeos: los niños podrán ver el juguete sorpresa antes de adquirir el producto y tendrán la oportunidad de comparar las distintas ofertas para quedarse con la mejor. «Mira esto: una puta rana de plástico. Una rana dentro de un huevo. ¿Alguien se ha parado a pensar en lo desagradable que resulta esta imagen? Esto a mí me produce asco, no sorpresa. Otro, enséñeme otro, y que no sea ninguna de estas mierdas porque me voy», exigía Bosch al dependiente de una tienda de chucherías.

Cualquiera que desconozca el mundo de la educación pensaría que estas noticias son puro esperpento. Cualquiera que conozca el mundo de la educación coincidirá conmigo en que el esperpento está en la misma educación, sostenido por los expertos educativos y soportado a duras penas por los profesores. En la noticia sobre las agresiones al profesor de música encontramos la tan deseada por parte de nuestros expertos sumisión del docente al alumno, la habitual falta de respeto y el cuestionamiento de la autoridad del profesor, la rendición a la autoestima o el ensalzamiento de la motivación… En la noticia sobre la diferente remuneración de los docentes identificamos perfectamente los nuevos requisitos que constituyen lo que hoy conocemos como «el perfil del docente del siglo XXI», un perfil polivalente en el que todo cabe. Bueno, todo excepto la transmisión de conocimientos. El profesor-orquesta ha de hacer de payaso, cuidador, psicólogo, coach, terapeuta… Por último, en la noticia sobre el nuevo Kinder Spoiler se refleja la obsesión posmoderna por la inmediatez, la infantilización y la sobreprotección del menor y el sometimiento a sus gustos y apetencias.

Mi conclusión, en definitiva, es que todas estas modas y tendencias pedagógicas convergen en una intención muy mal disimulada de convertir lo que en su día debió ser un oficio hermoso y también prestigioso en algo menos noble y mucho menos admirable, en sintonía con el espíritu frívolo, superficial, mercantilista y antiilustrado de nuestro tiempo, un espíritu que invade todos los ámbitos de nuestra sociedad, pero que está especialmente arraigado en la educación por medio de las soflamas de los «expertos» en educación, en creatividad, en innovación, en economía, en sostenibilidad, en responsabilidad social, etcétera, expertos que marcan las directrices, la mayoría de las veces con exigua experiencia y escasos conocimientos del asunto sobre el que pontifican, pero sí con evidente intención de sacar partido, económico o de otro tipo. Psicopedagogos, facilitadores de aprendizaje, coaches, emprendedores, consultores, etcétera, conforman un panorama, si se me permite el neologismo, «expert-péntico» en el que explicaciones que tienen menos de científico que la práctica de los augures romanos, las ordalías de los cristianos medievales o los espiritistas intentan (y a menudo consiguen) pasar por racionales.

Mitos educativos

Quiero mencionar y comentar brevemente un artículo del doctor Prateek Buch titulado «Neuromitos y por qué persisten en el aula»,65 publicado por Sense About Science, una iniciativa dedicada a defender la evidencia científica en distintos ámbitos (sanitario, educativo, etcétera) y a la que accedí a través del blog El McGuffin educativo,66 que se define como «un blog que aboga por una pedagogía basada en evidencias» y que divulga y traduce textos como este que voy a comentar. En el citado artículo se critican los métodos pedagógicos que supuestamente se basan en «cómo funciona el cerebro» y asegura que la mayoría de ellos se fundamentan en «malentendidos» o en una «tergiversación de la neurociencia». Veamos algunos de ellos.

Brain Gym

El «Brain Gym» es un programa de ejercicios físicos que dice impulsar las capacidades de aprendizaje y que se acompaña de explicaciones pseudocientíficas. Según una escuela de Secundaria de Yorkshire, están consiguiendo «algunos resultados interesantes», pues, afirman, este método «desarrolla las vías nerviosas del cerebro a través del movimiento, tal como la naturaleza lo tiene planteado». El «Brain Gym», que fue desacreditado por Sense About Science, fue también calificado de «poco científico» por el Gobierno, lo que no ha supuesto ningún freno para este programa, que persiste en al menos ciento ochenta escuelas del Reino Unido.

Método VAK

Otro de los métodos pseudocientíficos es el conocido como «método VAK», que permite a los alumnos escoger el estilo de aprendizaje que les resulta más atractivo: visual, auditivo o cinestésico (de ahí el nombre de VAK, que son las iniciales de visual, auditory y kinesthetic). El método consiste en clasificar a los estudiantes y adaptar las lecciones a cada estilo. El profesor John Geake,67 de la Universidad de Oxford, quien en 2008 llevó a cabo un estudio sobre los «neuromitos», afirmó que, si bien diferentes partes del cerebro interpretan distintos tipos de información sensorial, los maestros no deben categorizar a los alumnos según estilos visuales, auditivos o cinestésicos porque las personas aprenden utilizando diferentes vías de distintas maneras y en momentos diversos. Para Geake, «centrarse en un solo estilo de aprendizaje se opone abiertamente a la interconectividad natural del cerebro», por lo que el VAK podría, «no ya no tener ningún efecto positivo, sino deteriorar las perspectivas académicas de los niños». La opinión del científico contrasta, tristemente, con la del 93 % de los profesores del Reino Unido, que son favorables a esta metodología.

Las inteligencias múltiples

El «neuromito» más persistente seguramente sea el de las inteligencias múltiples ideado por Howard Gardner en 1983; sostiene que todos tenemos inteligencias separadas y específicas. Gardner, al que poco le habría costado hablar de habilidades en lugar de inteligencias, aunque seguro que habría vendido menos libros, es el autor de las siguientes: lógico-matemática, lingüística, interpersonal, visual-espacial, musical, corporal-cinestésica e intrapersonal, a las que él mismo añadió, años más tarde, la inteligencia naturalista. Después sugirió la inteligencia existencial y es de esperar que, con el paso del tiempo, lleguen algunas más. Esta teoría, que los neurocientíficos han desacreditado una y otra vez, mantiene un prestigio o una popularidad (hoy es difícil distinguir ambos conceptos) asombrosos. Dice John Geake al respecto que «los estudios de neuroimagen no son compatibles con las inteligencias múltiples» sino «todo lo contrario». Para Geake, la inteligencia es «una propiedad general que se deriva de una parte del cerebro llamada corteza frontal» y esta inteligencia «la aplicamos a diferentes tareas, como la música, el lenguaje, la lógica…», negando con rotundidad que nuestro cerebro tenga múltiples inteligencias específicas. Más de seiscientas escuelas del Reino Unido, sin embargo, anuncian en sus páginas web la atención a las inteligencias múltiples de Gardner.68

Teoría de la parte izquierda y derecha del cerebro

Otra de las teorías desautorizadas por la ciencia es la que mantiene que determinados tipos de actividad dependen de uno de los dos lados del cerebro. Los científicos se han cansado de rechazar esta idea (J. G. Geake, entre otros, demostró que las actividades de aprendizaje en el aula requieren de la integración necesaria de información entre el hemisferio izquierdo y el derecho, y de la interconexión de diferentes funciones que realiza el cerebro, en las que intervienen muchas regiones distintas). Según la neurociencia, por lo tanto, casi todas las tareas implican ambos lados del cerebro en un trabajo conjunto y sin un espacio único dominante.

El cerebro «desconocido»

Es frecuente también la afirmación de que usamos solo una pequeña parte del cerebro. Esto es falso. Está demostrado que en la realización de las tareas utilizamos el cien por cien de nuestro cerebro. Está perfectamente explicado en el libro Neuromitos en educación69 e igualmente en el blog El retorno de los charlatanes,70 por parte de Mauricio José Schwartz:

[…] Se repite constantemente en distintos medios y de manera acefálica la afirmación imaginaria de que solo usamos el 10 % de nuestra capacidad cerebral, pero nunca ha ocurrido que a alguien le den un tiro en la cabeza y el médico declare feliz: «Por suerte la bala solo dañó el 90 % del cerebro que el paciente no usa».

Einstein

Uno de los mitos más populares tiene que ver con Albert Einstein, probablemente la persona a la que más citas falsas se le han atribuido. De Einstein se ha dicho que era un mal estudiante, lo cual no es muy exacto. Parece que, en efecto, tuvo ciertos problemas con la lengua por tener una ligera dislexia, pero de ninguna manera fue un mal estudiante. Para comprobarlo, basta con acceder a las calificaciones finales que obtuvo en la escuela Kantonsschule Baden. Hay que señalar, además, que el rango era:

6 = Muy bueno (sehr gut), 5 = Bueno (gut), 4 = Suficiente (genügend), 3 = Insuficiente (ungenügend), 2 = Malo (schlecht), 1 = Muy malo (sehr schlecht).

Puede que esta idea, claramente infundada, de que era un mal estudiante provenga de los primeros biógrafos que escribieron sobre Einstein, que confundieron el sistema de calificación escolar de Suiza (un 6 en Suiza es la mejor calificación) con el alemán (un 6 es la peor nota). Sí parece confirmado que fue inicialmente rechazado en la Escuela Politécnica Federal de Zúrich, pues suspendió la prueba de acceso a causa de una calificación deficiente en una asignatura de letras. Sin embargo, el director del centro, impresionado por sus resultados en ciencias, le aconsejó que continuara sus estudios de bachiller y que obtuviera el título que le daría acceso directo al Politécnico (por cierto, en un sistema muy exigente). En cualquier caso, tampoco Verdi fue admitido en el Conservatorio de Música de Milán, que luego llevaría su nombre, pero después compuso Falstaff o Rigoletto (Rigoletto es una excelente estrategia pedagógica para trabajar las emociones desde el conocimiento y no de manera descontextualizada, pues Verdi recorre, en la escena que comienza con el famoso «Lará, lará», diferentes estados de ánimo, desde la sospecha inicial, pasando por la ira, el lamento, la humillación ante la corte y la consolación de la hija… hasta llegar a la venganza en «Sì, vendetta… tremenda vendetta»). Por su parte, Pío Baroja nos contaba en Juventud, egolatría:

Cuando fui por primera vez a la escuela, en San Sebastián, yo tenía cuatro años. El maestro don León Sánchez y Calleja, que tenía la costumbre de pegarnos con un puntero muy duro, me miró y dijo: «Este chico va a ser tan cazurro como su hermano. Nunca será nada». Estudiaba en Pamplona, en el instituto, con don Gregorio Pano, que nos enseñaba matemáticas, y este anciano […] me decía con su voz sepulcral: «No será usted ingeniero como su padre. Usted no será nunca nada». […] Las mujeres que he conocido me han asegurado: «Tú no serás nunca nada». […] La idea de que no seré nunca nada está ya muy arraigada en mi espíritu. […] Los profesores de la infancia y de la juventud se levantan ante mis ojos como la sombra de Banquo, y me dicen: «Baroja, tú no serás nunca nada». […] Y hasta los cuervos que cruzan el cielo suelen gritarme desde arriba: «Baroja, tú no serás nunca nada». Y yo estoy convencido de que no seré nunca nada.

Y parece que sí fue algo, y no por haber encontrado un maestro que le diera confianza, cariño y apoyo, sino por su enorme talento.

En cualquier caso, aunque Einstein hubiera sacado malas notas, deducir que por ello, como se ha llegado a afirmar, los niños que sacan malas notas «esconden un potencial maravilloso» es tan absurdo como pensar que, como Einstein tenía el pelo ondulado, todos los niños que tienen el pelo ondulado «esconden ese mismo potencial», o como defender que por andar en bici, ser navarro y llamarse Miguel puedes ganar un Tour de Francia. Los filósofos denominan «generalización universal» a la obtenida a partir de un caso particular, o bien «falsa inducción» (agradezco al profesor Antonio Sánchez esta explicación).

Retomemos ahora una pregunta que nos hacíamos más arriba: ¿por qué se recurre a la pseudociencia? ¿Por qué en la educación se admiten, incluso se impulsan, metodologías sin base científica, teorías desautorizadas por los científicos? ¿Por qué las distintas administraciones educativas las incluyen en sus planes de formación? ¿Por qué son divulgadas en las facultades de Magisterio? ¿Por qué muchos profesores las acogen con entusiasmo o, en el mejor de los casos, las consienten? El profesor Geake también se preguntó sobre cuestiones parecidas y, atendiendo a una encuesta entre el profesorado del Reino Unido, exponía que casi siempre los docentes llegan a estas metodologías a través de las instituciones, de colegas o de proveedores de información habitualmente vinculados a los «neuromitos» que promueven. Geake lamentaba que el auténtico potencial de la neurociencia para la mejora del aprendizaje estuviera en riesgo ante tanta propuesta sin base científica. Por su parte, la Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) es la encargada de buscar la evidencia detrás de los métodos pedagógicos ingleses. Sin embargo, su misión es descrita por la propia Ofsted así: «Elevar los niveles, mejorar la vida». Y esto me lleva al título de este discurso: «Tradición y posmodernidad. La nueva pedagogía o el efecto placebo». Repito el fin de la Ofsted: «Elevar los niveles, mejorar la vida». ¿Qué pretendemos en la educación? ¿Queremos ser modernos o ser eficaces? ¿Queremos fundamentar la praxis educativa en la ciencia o en la pseudociencia? ¿Queremos «elevar los niveles» o queremos «mejorar la vida»? ¿Puede conseguirse lo segundo sin atender a lo primero? ¿Es incompatible el conocimiento con el bienestar? ¿Contribuye el conocimiento a la felicidad? Y, sobre todo, ¿hacia dónde vamos en las circunstancias actuales y hacia dónde queremos ir? Una noticia en el diario El Mundo71 entronizaba la labor de un colegio privado en cuyas aulas, según el periódico, «conviven los ordenadores y las tabletas con el cuidado de la educación emocional», mientras los alumnos «escriben en libretas, cultivan sus plantas en el huerto escolar e interrumpen la clase para reunirse en asamblea y hablar sobre los sentimientos de cada uno». La compañía Microsoft ha elegido al centro como «uno de los catorce más innovadores de Europa». A través de la tecnología, «se profundiza en el trabajo cooperativo, la productividad y el autoaprendizaje», con las mismas herramientas (sigo leyendo literalmente) «que las principales empresas del IBEX 35». Se motiva al alumno, según la directora del centro, «para que sea competente en las habilidades del siglo XXI». El maestro Luri dijo en su blog:72 «Que las grandes empresas de nuevas tecnologías tienen intereses comerciales en la educación, es obvio. Pero eso no significa que tengan intereses educativos. Otra cosa es que hayan conseguido convencernos de que sus intereses comerciales son nuestros intereses educativos». En uno de los comentarios, añadía: «Hay que ser moderno, neomoderno, hipermoderno, porque si no es así, por lo visto, no se es nada. Lo más divertido es que, mientras tanto, los cerebros de Silicon Valley llevan a sus hijos a escuelas tradicionales».73

La educación emocional.
Premio de honor al mejor dogma posmoderno

De todos los dogmas pedagógicos posmodernos, quizá sea la educación emocional uno de los más en boga. Y por eso merece una mención especial. Quiero señalar, pues, algunas objeciones, dada la profusión de proyectos y métodos que se basan en lo afectivo.

Primera objeción: soy una persona respetuosa con las emociones ajenas y exijo para mí el mismo respeto. Este requisito implica cierta medida a la hora de hacer partícipes de mis emociones a los demás, prudencia que también espero que sea correspondida, sin que ello quiera decir que soy un ser insensible o incapaz de expresar emociones, sino que entiendo que tan importante como saber exteriorizarlas es saber contenerlas. Probablemente, más importante y sin ninguna duda más considerado.

Segunda objeción: cuando decidí preparar las oposiciones para ejercer como profesor de instituto nadie me dijo que debería enseñar empatía. De haber sido así, casi seguro que habría descartado la idea.

Tercera objeción: mediante los contenidos de mi asignatura pueden desarrollarse perfectamente la sensibilidad estética, el paladar musical, la curiosidad artística, la empatía o la expresividad, sin necesidad de inventar asignaturas extravagantes o pseudodisciplinas excéntricas.

Nota: Al hilo de la educación emocional, se hace imprescindible llamar la atención sobre la «mercadotecnia del dolor» (término que empleó el periodista Rubén Amón en un artículo al respecto)74 que venimos padeciendo, que se aprovecha de las buenas intenciones de las que está empedrado el infierno y de la deriva emotivista y blandengue de nuestra sociedad, promovida por el escaso rigor y profesionalidad que muestran en ocasiones los medios de comunicación. Quiero referirme de pasada al caso mediático (y fraudulento) de la enfermedad de Nadia, la niña cuyos padres utilizaron para hacer negocio. ¿Es posible que nadie sospechara, ni medios ni espectadores, de alguien que afirmaba que a la cría le habían «sacado los genes», los habían «mutado» y vuelto a «introducir a través de tres agujeros en el cráneo»? ¿Es creíble que un supuesto científico afgano visitara a la niña en una cueva durante la guerra? Un caso muy diferente (pues no hay estafa en él), pero lleno también de mercadotecnia de la congoja, es el del pianista británico James Rhodes, cuyo nivel interpretativo está muy por debajo de su capacidad para lograr la empatía de todos, la mía incluida, por haber sido capaz de superar los abusos a los que fue sometido de niño y encontrado en la música una válvula de escape, como él mismo ha contado en su libro. Su valentía, que a todos mueve a compasión y reconocimiento, no quita que nos preguntemos qué es lo que debemos reconocer en él y, sobre todo, si debe presentarse a la opinión pública como modelo de superación personal o como referente pianístico. ¿No supone elevarlo a los altares de la interpretación musical una especie de trampa y un agravio a quienes, sin haber padecido lo que Rhodes, son, en opinión de los especialistas, mejores músicos? ¿Hemos de aceptar que se puede, como él mismo anuncia, «interpretar a Bach en seis semanas, practicando cuarenta y cinco minutos al día»? ¿Es lo mismo tocar que interpretar, leer que recitar, conocer que saber? ¿Ha de estar la excelencia artística a expensas, también, del emotivismo posmoderno?75

Cuatro rápidas consideraciones

Para ir concluyendo haré cuatro rápidas consideraciones:

Primera: no me parece posible innovar sin conocer la tradición y sin dominar la materia en relación con la cual se quiere aportar algo que, además de novedad, suponga un perfeccionamiento que redunde en una mejoría del aprendizaje del alumno.

Segunda: no se puede mejorar la educación si lo que queremos conseguir es algo diferente a lo que tradicionalmente ha sido su fin: enseñar, transmitir conocimiento. Conseguiremos reconvertirla en otra cosa, pero no mejorarla. Como explicaba el mencionado Heinrich Neuhaus, maestro, entre otros, del gran pianista Sviatoslav Richter, en su magistral libro El arte del piano, «el qué determina el cómo», aunque finalmente «el cómo determina el qué» y «cuanto más claramente aparece el fin» (que él relaciona con el contenido y con la perfección) «tanto más fácilmente se impone el medio para alcanzarlo».

Tercera: todas las modas pasan. Lo que hoy es moderno mañana dejará de serlo. El citado Neuhaus aseguraba que la música «pasada de moda» y la «música contemporánea» no son más que «la tesis y la antítesis» y que «su síntesis es la música mediocre». Añadía que «si percibimos una gran obra del pasado como envejecida es que nos falta simplemente perspectiva histórica, es decir, cultura. Es un hecho de nuestra triste biografía y no de la biografía de la obra». Llevándolo a nuestro campo, desechar un método tradicional que funciona por considerarlo de otra época es, de la misma manera, una muestra de ignorancia que no desmerece al método sino a nosotros mismos. Y condicionar algo tan importante como la educación de nuestros alumnos, de nuestros hijos, a lo que en cada momento está en el candelero mediático y social me parece una enorme frivolidad, un lujo que no podemos permitirnos.

Cuarta: como adultos tenemos la responsabilidad de tomar decisiones con sensatez y racionalidad. A nosotros nos corresponde determinar si queremos una sociedad culta, formada, capaz de hacer valer sus derechos al tiempo que cumple con sus obligaciones o una sociedad ignorante, cómoda, acomodada y acomodaticia, expuesta a la manipulación, a la sumisión… y a los libros de autoayuda.

Cada uno es libre de optar por la alternativa que considere más oportuna. Yo la tengo clara, pensando en mis alumnos, pero, sobre todo, pensando en mis hijos. Y desde luego estoy dispuesto a defender mi posición siempre que tenga la oportunidad de hacerlo.

Coda

No quiero finalizar sin recordar a un ilustre profesor de instituto como fue don Antonio Machado, quien ponía en boca de Juan de Mairena las siguientes advertencias dirigidas «a los arbitristas y reformadores de oficio»:

Primero. Muchas cosas que están mal por fuera están bien por dentro.

Segundo. Lo contrario es también frecuente.

Tercero. No basta mover para renovar.

Cuarto. No basta renovar para mejorar.

Quinto. No hay nada que sea absolutamente inempeorable.

19. La imprescindible
continuidad con el pasado

Como arquitecto me planteo si hay que romper con una línea de continuidad que viene del pasado, de la historia de la arquitectura, tanto de manera material como del concepto; si no hay que usar el hormigón o el acero porque lo utilizaba Mies van de Rohe. Me siento orgulloso de seguir esa continuidad con el pasado, además de aportar nuevas cosas a esa continuidad.

REM KOOLHAAS

En el transcurso de un debate radiofónico sobre educación, me vi obligado a matizar la intervención de un contertulio cuando aseguraba que la situación de la enseñanza se debe a que tenemos un sistema educativo progresista. Tuve que decirle que esto no es así. Un sistema educativo progresista garantizaría la movilidad social y aspiraría a la excelencia, y permitiría que cualquier alumno, por mala que fuera su situación de partida, llegara tan lejos como su esfuerzo y su capacidad se lo permitieran. Un sistema mediocre como el nuestro, por lo tanto, no puede ser progresista. Como mucho, podemos calificarlo de progre. Progre es una palabra muy adecuada para hablar de quienes son progresistas por imagen, por estética, pero no actúan como tales ni defienden, en la práctica, ideas de progreso. Dicho esto, no queda más remedio que considerar progres a la mayoría de las personas que se dicen progresistas, admitiendo que algunos incluso han llegado a creérselo (mejor no entremos a analizar el oxímoron «nacionalismo de izquierdas»). Pues bien, cuando uno, por pura pose, quiere mostrarse más progresista que nadie (convirtiéndose en lo que llamamos progre de manual), suele acabar adoptando posicionamientos ridículos, tan ridículos como los que han llevado el historicismo musical al fanatismo, en una actitud que algunos han denominado «histericismo musical», hiperbólica manera de redefinir el movimiento que apostó por la interpretación «históricamente informada», dos de cuyas principales figuras, Leonhardt y Harnoncourt, lamentablemente ya han desaparecido. El músico y crítico musical Luis Gago76 fue testigo de un esperpento musical histérico-posmoderno en el prestigioso Festival de Música Antigua de Utrecht, en el que, según Gago, se plasmó esta suerte de «deconstrucción» musical que ha olvidado la aspiración inicial a «emular con honestidad a esos músicos de antaño» y que ha terminado, a fuerza de querer ser más pura que nadie, volviendo «irreconocible» la música a la que se había jurado fidelidad. La víctima de esta desnaturalización, a cargo del grupo belga Graindelavoix, fue Messe de Nostre Dame, de Machaut. La coartada, una supuesta conexión chipriota a través del Manuscrito de Turín que respaldaría la coexistencia cultural en el Chipre medieval. El resultado, similar al logrado por otro de los grupos del festival, L’Arpeggiata, que está pasando de revitalizar la música antigua a hacer de la extravagancia bandera, introduciendo de forma ya cansina swing, jazz y hasta break dance en sus conciertos, después de abordar arias del renovador de la ópera del XVIII, Francesco Cavalli. La conclusión de Luis Gago tiene mucho que ver con un concepto muy de hoy: el «postureo». Como sucede con las propuestas disparatadas más progres, al final, «en medio de tanto posmodernismo vacuo, interpretar la música antigua así, a la antigua, sigue resultando lo más moderno».

Otro desdichado ejemplo de cómo por afán comunicativo se puede desvirtuar un clásico: en el Teatro de la Comedia de Madrid se representaron no hace mucho algunas de las Novelas ejemplares, de Cervantes. Uno de los actores de la compañía explicaba con precisión la intención que tenían al mostrar al público la obra de Cervantes: «Lo que intentamos es —dijo en el Telediario de la televisión pública— no caer en la ampulosidad, en lo reverencial, en que no se nos quede intelectual. Intentamos dar en la diana de lo que nosotros creemos que eran estos clásicos en principio, que es que eran populares». Y con esta justificación, las imágenes de TVE nos mostraban cómo los personajes del escritor manchego portaban guitarras (modernas, no vayan a pensar que se trataba de una referencia a la guitarra de cinco órdenes de la época, ingenuos), maracas…, una especie de tablao flamenco…, hasta que el director del montaje aseguraba haberse acercado a la obra «con respeto, pero sin reverencia». Desde luego, sobraba tal aclaración. Con la apostilla «un Cervantes en zapatillas tan clásico como contemporáneo» cerraba la noticia Ana Blanco.

Un personaje que no tiene la necesidad de ir de moderno y cuyo trabajo es reconocido a pesar de no estar «a la última» es el arquitecto holandés Rem Koolhaas, una especie de antigurú, el reverso tenebroso (o luminoso, según se mire) de nuestros flamantes papanatas. Su prestigio le permite afirmar que la comodidad está sobrevalorada,77 puede llegar a anularnos, a narcotizarnos, o defender que la vida real es esfuerzo y no (solo) fantasía y asegurar que los jóvenes deben encontrar la motivación por sí mismos. Pero lo que me interesa ahora de Koolhaas es su posición ante la dialéctica «conservar/innovar», pues se preguntaba en una entrevista hasta qué punto la reinterpretación de una obra antigua puede dar una imagen falsa de esta, en la línea de la crítica de Gago al «histericismo musical». Porque, en definitiva, lo que defienden Koolhaas, Smith o Gago es la contribución a partir del respeto y el conocimiento de la tradición, que es la mejor manera de conseguir aportar algo relevante, la necesidad de ser rigurosos y no estrafalarios, la aspiración a la excelencia y no al impacto superficial. Solo así se puede ser realmente trascendente.78

20. Bruckner, Coppola,
Roncero y el aquazumba. El zangolotinismo posmoderno

—Pero dilo con más galanura, hombre. No con esa mirada de besugo y ese aire de… de zangolotino… Más galanura.

—¿Más qué? (preguntó con absoluta ignorancia)

—Galanura.

—¿Y eso qué es?

¿Recuerdan este diálogo de la estupenda película El viaje a ninguna parte (1986), de Fernando Fernán Gómez, Carlos Galván (Pepe Sacristán) y Carlitos (Gabino Diego) ensayaban en la posada una obra de teatro y Sacristán le decía a Gabino Diego, que no estaba nada convincente en su papel, aquello de «zangolotino»? Entonces escuché por primera vez esta palabra tan poco utilizada que está hoy de plena actualidad. La RAE define «zangolotino» como una expresión coloquial que sirve para describir a quien se comporta de forma infantil o demuestra tal mentalidad. España está hoy llena de zangolotinos. Los niños no maduran nunca porque no los dejamos. Los adultos actúan como niños. La sociedad se muestra infantil e insustancial. Indolente. Acomodaticia. A nuestros alumnos, dicen, tenemos que darles lo que les gusta y no lo que nosotros consideramos valioso. A los mayores, entretenimiento. Pero entretenimiento simple, rápido y perfectamente masticado para que solo sea necesario tragar. Les pondré tres ejemplos:

Después de haber triunfado en Gran Bretaña y Estados Unidos, llega a España «una nueva forma de ver cine» (como si ver cine —buen cine— fuera poco estimulante) llamada «cine inmersivo» o «experiencial». El objetivo es que el espectador use todos los sentidos, viva la experiencia dentro y fuera de la pantalla, con actores, decorados… Lean este mensaje promocional: «Para aquellos que se sienten inquietos en una sala de cine». Mi pregunta es: ¿quién puede sentirse inquieto en una sala de cine mientras ve una obra maestra del cine moderno como el Drácula, de Ford Coppola, que ha sido una de las primeras películas en proyectarse en esta modalidad tan «innovadora»? La maravillosa banda sonora de Wojciech Kilar, las interpretaciones de Oldman o Hopkins, la fotografía de Ballhaus, la gran historia de Bram Stoker, el talento de Coppola… ¿de verdad necesitamos que un actor venga a darnos un susto durante la proyección?

En Ibiza, el prestigioso cocinero Paco Roncero consideró que dar bien de comer a los comensales era poco y decidió que había que proporcionarles «una experiencia única». Así, cada plato se contextualiza mediante la recreación de ambientes, el control de la temperatura y la humedad, la aromatización de la sala, la ambientación musical…, claro que esta contextualización no se sirve a la carta, sino que la decide el propio cocinero. Si se me ocurriera ir a ese restaurante (cosa que con toda seguridad no haré, entre otras cosas porque cuesta alrededor de los 1.600 euros —por persona, ni siquiera es tarifa de grupo—), estaría obligado a degustar cada plato aceptando sin rechistar temperatura, ambiente, música e incluso aromatización impuestos. Cada vez que probara algo me vería forzado a oler, ver o palpar lo que estuviera establecido.

Un tercer ejemplo, que quizá les parezca extravagante, es el aquazumba. El verano de 2016, cuando pasaba unas vacaciones en la playa con la familia, y viendo el furor que esta actividad causaba en personas de la más variada condición, todas ellas bailando al son de terroríficas (en sentido literal) canciones que seguro que, dado el volumen de emisión, podían escucharse desde fuera del planeta, no dejé de preguntarme por qué el placer de darse un baño, el de escuchar música o el de bailar (para quien guste) han de mezclarse de forma tan grosera. Debe de ser que darse un chapuzón, como ir a una sala de cine, escuchar un concierto o acudir a un buen restaurante, ya no son placeres modernos. ¿Hace falta escuchar música para bañarnos? ¿No podemos pensar en nuestras cosas mientras lo hacemos? ¿O no hacer nada más? Porque bañarse no cuesta esfuerzo. Si pensamos en placeres más hondos (la inmersión en un libro, una obra musical, un cuadro, etcétera), estos sí requieren una mayor disposición y un cierto empeño. Por eso me gusta tanto la expresión que utilizaba el profesor Javier Elzo en un ensayo que dedicaba al compositor Anton Bruckner titulado: «Bruckner. Una pasión adulta».79 Con Bruckner ocurre que uno ha de poner un poco más de su parte que con Mozart. Eso sí, una vez superadas las dudas iniciales, se convierte uno en bruckneriano para siempre. Elzo destacaba la imposibilidad de escucharlo como música de fondo porque exige «concentración absoluta» y «dedicación total». Una verdadera provocación en días de glorificación de la multitarea. Lo hermoso de su música es precisamente esto, que se le ha de conceder atención exclusiva, que se ha de abordar con interés para acabar, como decía Elzo, «emocionalmente sofocado». Hay que ser adulto o al menos no querer ser siempre niño para ser capaz de sobrecogerse con el comienzo de su Cuarta Sinfonía, el trémolo de las cuerdas y la llamada de la trompa. Pónganse la versión de Furtwängler y déjense de aquazumba, cine inmersivo o experiencias culinarias multisensoriales. Háganme caso. Cuánta razón lleva Javier Elzo: «No se sale indemne después de la escucha de una buena interpretación de una gran sinfonía de Bruckner».

21. Cohen y Trump:
verdad y posverdad

Cohen es lo contrario a Trump.

FERNANDO SAVATER

Vaya por delante que, si bien concuerdo con quienes afirman que las dos alternativas presidenciales norteamericanas, Clinton y Trump, eran igual de poco estimulantes, si hubiera podido, yo habría votado a Hillary. Sé que no es una opción reconfortante, pero entre malo o peor, siempre prefiero malo. Y no, no veo que sean tan iguales. Como decían Josema y Millán, Martes y Trece, en aquel mítico sketch del detergente Gabriel, «es lo mismo, pero no es igual». En cualquier caso, no es eso de lo que quiero hablar. «El pueblo» de Estados Unidos ha votado y no hay nada que objetar ni recriminar. En todo caso, preguntémonos en qué nos hemos equivocado todos. Porque, aunque no debamos cuestionar el resultado electoral, sí podemos reflexionar sobre los motivos por los que alguien como Trump llega a ser, ya no presidente, sino candidato, por qué tantas personas han entendido que podría ser quien liderara su país, por qué este tipo de comportamientos pueden llegar a convencer y no podremos dejar de lado la evidente renuncia al libre discurso, al libre pensamiento, la autocensura que contradice aquello que dijo Orwell de que «la libertad es el derecho a decir a la gente aquello que no quiere oír» y la infantilización cada vez mayor de la sociedad norteamericana, rasgo que es patente también en la nuestra. Reflexionemos, además, sobre un neologismo recogido ya por el diccionario Oxford: la posverdad (post-truth), cuyo significado denota «circunstancias en que los hechos objetivos influyen menos en la formación de la opinión pública que los llamamientos a la emoción y a la creencia personal». No hace falta discurrir mucho para encontrar situaciones en las que la posverdad ha campado a sus anchas. Vísceras, corazonadas e instinto pesan más que el razonamiento lógico y meditado. D’Alembert, que aseguraba que la razón acabaría «por tener razón», sufriría si viviera esta época. Hoy, los políticos apelan a los sentimientos porque saben que los ciudadanos ejercen su ciudadanía a golpe de impulso, tomando decisiones sin responsabilidad, pues no es posible si parten de la desinformación o, en el mejor de los casos, de la información superficial. La posverdad es aparatosa, mediática, bullanguera.

Poco después de conocer la victoria de Donald Trump murió Leonard Cohen. Savater comentaba en Onda Cero que Cohen es «lo contrario a Trump». Es cierto. Trump es griterío y furia, es espectáculo posmoderno que ha escandalizado a unas élites intelectuales que probablemente terminen asumiéndolo como algo normal. Cohen, silencio y quietud; un artista de otro tiempo. No grita, no canta a la felicidad sino al amor melancólico. Amaba a Lorca, era culto, hondo, intimista, tan profundo como su voz. Y autoexigente. No puedo más que aplaudir la idea de Savater de contraponer a uno y otro. Todo lo que representan Trump y otros como él, el estrépito y la grosería, el marketing visceral que algunos se empeñan en identificar con lo políticamente incorrecto o con la legítimas indignación, es la antítesis de lo que nos transmite Cohen: la serenidad indispensable para afrontar una vida llena de agitación y, me atreveré a decir, populismo, a derecha e izquierda, para conseguir encajar en una sociedad enamorada de sí misma, que se queja de todo de forma estridente pero huera, con rabietas infantiles, sin responsabilidad ni compromiso verdadero, y que exige que sean siempre los demás los que arreglen los problemas o lo intenten, para echarles luego en cara las soluciones. Leonard Cohen no es moderno porque nos conmueve al tiempo que nos invita a ser mejores, a actuar sin hacer ruido, a defender la cordura sin vociferar, a pensar en silencio, a comunicarnos con suavidad, casi susurrando, a resistir y perseverar, a asumir compromisos, a defender el arte por el arte contra el materialismo, como cuando abandonó un escenario por no estar sintiendo profundamente sus canciones y volvió del camerino después de seguir el consejo de su madre (tomen nota los coaches): «Cuando las cosas te vayan mal, aféitate». Así lo hizo: se detuvo, se afeitó y regresó al escenario, donde el público cantaba sin él un poema judío de felicidad y terminó cantando So long, Marianne. Y llorando. Para mí, si Trump es posverdad, Cohen es verdad.

22. Malos tiempos para la lírica

En mí combaten el entusiasmo por el manzano en flor y el horror por los discursos del pintor de brocha gorda. Pero solo esto último me impulsa a escribir.

BERTOLT BRECHT

Nos movemos entre la trivialidad y el mercantilismo. Despreciamos lo valioso o, en el mejor de los casos, lo comercializamos. Todo es relativo y nada parece ser lo suficientemente preciado como para cuidarlo con esmero y delicadeza. Frivolizamos con casi todo, incluso con lo esencial. Entendemos el compromiso social desde el punto de vista estético y la responsabilidad social del docente como una suerte de llamada celestial: la sacrosanta vocación.

Yo no quiero engañar a nadie. Mi vocación no es la de profesor, sino la de músico. No hay actividad con la que disfrute más que con la interpretación de una obra musical en un escenario. Seguro que esta confesión para muchos fanáticos de la vocación sería motivo de inmediata excomunión pedagógica. No solo la acepto gustoso, sino que me adelanto y apostato, pues, como la mayoría de las personas que conozco, docentes o no, que han accedido a la función pública, decidí opositar a la enseñanza para conseguir una estabilidad económica y laboral, pese a lo cual siempre he intentado desarrollar mi labor de la mejor manera y con el mayor entusiasmo posible. También debo reconocer que pronto descubrí que el ejercicio de este oficio amparaba mis aspiraciones de ser útil a la sociedad de la que formo parte y que he podido disfrutar de situaciones enriquecedoras a título personal. He conocido y conozco a grandes profesionales (también a malos) de los que he aprendido mucho, como he tenido buenos y malos alumnos. Ni todos los buenos profesionales eran vocacionales ni todos los buenos alumnos pensaban solo en estudiar. A un docente se le debe exigir profesionalidad, no vocación. Si tiene la suerte de poseer ambas, tanto mejor para él. Pero luego, como en todo, vienen los matices. Un profesor puede no haber soñado desde niño con serlo y encontrar en la docencia una actividad con la que se identifica. Otro puede haber querido dedicarse desde siempre a la enseñanza y darse cuenta de que no es lo suyo. Recuerdo haber afirmado, años atrás, que mi compromiso con los alumnos tenía que ver con la intención de emprender (nada que ver con el emprendimiento con que hoy nos atosigan) una especie de «cruzada cultural», aportando mi granito de arena al conocimiento del amplio legado musical de que disponemos y que los chavales más jóvenes (y, por desgracia, muchos adultos) desprecian, muchas veces por puro desconocimiento (como dijo Antonio Machado, «desprecia cuanto ignora»). Pero hay algo más, aparte de esa necesidad de defender una disciplina tan apasionante para mí, que refuerza el convencimiento de que hice bien guiando mi trayectoria profesional por estos derroteros: la certeza de que la música, como el arte, como la literatura, como la filosofía, como tantas otras materias, son imprescindibles para la formación de las personas, para la formación de buenas personas, no en un sentido roussoniano, sino en el sentido de la búsqueda de la virtud, de la manera en que el maestro puede contribuir al crecimiento de su discípulo a través del conocimiento.

No es nada sencillo mantener estas certezas. Cuando uno se detiene a reflexionar sobre los tiempos que nos está tocando vivir, no puede evitar vacilar y pensar que puede ser cierto eso que antes se decía tan a menudo de que la escuela es reflejo de la sociedad. Y lo que la sociedad demanda hoy no tiene que ver con el disfrute de un concierto, una exposición pictórica, un ensayo o una obra de teatro. Y no es la sociedad la que así lo ha decidido. O no lo parece. Son los poderosos los que marcan, ahora y siempre, las directrices, los que deciden qué quiere la sociedad y qué no. Y así, asesorados y patrocinados por pseudoexpertos y «filantropófagos», se están trasplantando las obsesiones posmodernas a la educación. Si uno no creyera en la función social de la educación pública, seguramente optaría por dedicarse a otra cosa. Sin embargo, todavía no he caído en el ateísmo (en el agnosticismo, a veces, sí) y la relevancia de nuestra profesión nos obliga a todos los que seguimos creyendo que esto no es como debería ser a denunciar, rechazar y confrontar todos estos despropósitos que auguran un futuro nada halagüeño para nuestro oficio y, sobre todo, para nuestros alumnos.

23. Black Mirror educativo

Lo único que conocemos es un envoltorio.

BINGHAM MADSEN, «BING»

En el segundo capítulo de la segunda temporada de esa excelente y distópica serie que es Black Mirror, el episodio titulado «15 millones de méritos», el protagonista vive recluido en un centro en el que pedalea constantemente sobre una bici estática que sirve como fuente de energía, al tiempo que observa una pantalla con la que interactúa continuamente. Los demás habitantes emplean su tiempo en la misma actividad, aunque de cuando en cuando pasan por sus habituaciones individuales, provistas también, cómo no, de pantallas en todas las paredes. La jornada laboral (y la no laboral) transcurre ejerciendo esta «multitarea». Se trabaja (se pedalea) mientras se ve la televisión, se participa en un videojuego…, todos conectados en todo momento. Cada persona dispone de un avatar que es el que lo representa en los entornos virtuales. Este régimen de esclavitud virtual se basa en un sistema de bonificaciones y premios (que ya de por sí supone una buena reprimenda a los hábitos contemporáneos) cuyo principal aliciente es reunir quince millones de méritos virtuales para comparecer ante un jurado televisivo en el programa Hot Shot (una suerte de OT blackmirroriano) en el que poder demostrar el talento de cada cual para lo que sea (¿no tenemos todos talento?) y verse dispensado, quien lo consiga, de tanto pedaleo.

Cualquier profesor de a pie encontraría evidentes similitudes entre estos quince millones de méritos y el espectáculo en que se ha convertido la educación. Lo supo ver mi colega Nacho Camino80 cuando decía que las «discusiones pedagógicas, que antes se restringían al ámbito académico, se han convertido, como cualquier otro objeto de consumo, en un espectáculo para las masas. Lo que antes se reservaba para el debate especializado ahora es motivo de tertulia, concurso o telerrealidad en horarios de máxima audiencia». He explicado ya en alguna ocasión que decidí escribir mi primer libro con el ánimo de contrarrestar la hegemonía pseudoeducativa en los medios. Desde la publicación del libro, en febrero de 2016, la situación ha ido a peor. No solo los planteamientos sensacionalistas de los comerciantes de felicidad pedagógica siguen ocupando un gran espacio en los mass media. Además, se interesan por la educación programas y periodistas que jamás habían mostrado inclinación alguna por la cuestión. Y es que la educación, hoy, pásmense, atrae a la audiencia. Por eso los programas buscan a los profesores cuyas propuestas puedan encandilar o aterrorizar y tratan de presentarlas de manera más conveniente. El Global Teacher Prize sigue siendo el Festival de Eurovisión educativo, pero en lugar de Chiquilicuatres tenemos profes innovadores. Y el premio supone el estrellato, un estrellato que el profesional que se presta ha de compartir con los intrusos que, sin saber de educación, se erigen en popes pedagógicos, provengan de la economía, del convento o del coaching. Como bien decía Nacho, los medios «han derribado los muros de la escuela», que no solo no sirve ya de refugio ante la frivolidad y la ligereza de nuestra sociedad, sino que se está mimetizando con ella. El tema educativo ya forma parte de las tertulias más surrealistas, abordándose demasiadas veces desde la superficialidad más absoluta, con invitados que antes serían habituales de Crónicas Marcianas.

La resolución del capítulo de Black Mirror, con el rebelde antisistema aceptando presentar un programa similar y convertido en millonario y el resto de las personas pedaleando para conseguir méritos, podría interpretarse como una metáfora de nuestro star system pedagógico: gurús supuestamente revolucionarios que sacan provecho a costa de la formación y la cultura, mentores de pacotilla que denostan mediante clases magistrales las clases magistrales, changemakers que disimulan con eslóganes filantrópicos sus intereses puramente mercantiles y entretenedores que someten a los entretenidos prometiendo diversión y eludiendo el conocimiento, flipped teachers obcecados en convertir la clase en un talk show.81 Y medios que apuestan por hacer del debate educativo puro espectáculo. Quince millones de méritos pedagógicos, entre los que no faltarían la abolición de los deberes, la eliminación de los exámenes o la introducción del reiki y los cuencos tibetanos en el currículo, y así hasta los quince millones que habría que conseguir para terminar, como el protagonista de Black Mirror, formando parte del sistema, un sistema ya cerrado mediante acuerdo tácito y que próximamente engendrará una nueva ley educativa en la que lo importante será el envoltorio. Se dirá que el objetivo es formar ciudadanos críticos, pero en realidad será engendrar ciudadanos consumistas (de felicidad, de tecnología, de innovaciones, de modas o de información «cocinada»), carentes de capacidad crítica porque la reflexión es un obstáculo para el consumo y puede ser incómoda e incluso peligrosa. A pedalear toca.

Epílogo 1. A modo de sainete
pedagógico

[Interior de una consulta médica.]

El PACIENTE (un tipo normal, de mediana edad y aire afable) entra en la consulta. Se encuentra con otro médico en lugar del que lo había estado tratando. En el cartel que se encuentra encima de su mesa se lee claramente: «Dr. Tocóloguez. Ginecólogo».

PACIENTE (extrañado): ¿No está el doctor Fanales?

DOCTOR TOCÓLOGUEZ (muchacho bien parecido, engominado y de voz engolada, sin dar importancia a la reacción del paciente, aún revisando papeles): No, el doctor Fanales está de baja. Lo sustituyo yo, el doctor Tocóloguez. Un placer.

PACIENTE (inquieto): Debe de haber un error porque a mí tienen que operarme de cataratas y por lo que veo usted es ginecólogo.

DOCTOR TOCÓLOGUEZ (incómodo ante las dudas que parece plantear el paciente): Oftalmólogo, ginecólogo… ¡Qué más da! Qué tiquismiquis son algunos… Soy médico, ¿no?, pues ya está. Hale, quítese la ropa y póngase esa bata que nos vamos para el quirófano.

(El doctor se levanta para cambiarse la bata blanca por la verde del quirófano. El paciente se levanta también, visiblemente asustado, y se coloca justo detrás de la silla.)

PACIENTE: Oiga, yo… es que… no sé… no quiero faltarle a usted al respeto, pero casi preferiría que no me operase un ginecólogo. Seguro que sabe usted mucho de ginecología, pero es que estamos hablando de la vista y no es exactamente lo mismo.

(El doctor se acerca al paciente. Este reacciona a la defensiva, moviendo la silla como protegiéndose.)

DOCTOR TOCÓLOGUEZ: Pues mire, entre nosotros, yo de oftalmología no tengo ni idea, pero puedo asegurarle que soy un tipo encantador. ¿No ha notado enseguida cómo hemos empatizado? ¡Venga aquí y deme un abrazo!

(El paciente le da un abrazo al ginecólogo, entre desconcertado y alarmado. Unos instantes después, reacciona e insiste.)

PACIENTE: No, no, no, de ninguna manera, a mí usted no me opera. O viene un especialista o prefiero quedarme con mis cataratas.

(El médico, irritado por la ya evidente desconfianza del paciente, lo sujeta para impedir que salga del despacho.)

DOCTOR TOCÓLOGUEZ (en tono conciliador): ¿Sabe usted que hablo inglés? Puedo operarlo de cataratas en bilingüe, si quiere, o sea, de waterfalls (poniendo un acento muy british). Pero ¿qué más quiere usted? Un médico emocionalmente estable, que empatiza con sus pacientes y opera en inglés. De verdad que algunos no están nunca contentos…

(El paciente abre la puerta dispuesto a escapar, pero el ginecólogo la cierra de un portazo.)

DOCTOR TOCÓLOGUEZ (sonriendo de manera un tanto artificial): ¡Y me encanta mi trabajo, siempre he querido ser médico, es algo vocacional, fíjese si lo será que tardé veintitrés años en terminar la carrera y ni una sola vez pensé en dejarlo!

(El paciente consigue abrir la puerta pese a la oposición del ginecólogo.)

PACIENTE (grita): ¡Socorro! ¡Socorro! ¡Un ginecólogo quiere operarme de cataratas! ¡Por favor, que alguien me ayude, este hombre está loco!

(El paciente y el ginecólogo forcejean, la puerta se abre y se cierra varias veces, el ginecólogo intenta quitarle la ropa al paciente y ponerle de cualquier manera la bata. El paciente muerde al ginecólogo en la mano mientras continúa aullando. Por fin, alguien llama a la puerta. El paciente y el ginecólogo se quedan inmóviles unos instantes. El primero mira de reojo al segundo con una mueca de alivio y, todavía, algo de miedo. Aparece ANDRÉS FELICES —trajeado y con un maletín, de talante alegre—.)

ANDRÉS FELICES: A ver, ¿qué ocurre aquí?, ¿a qué viene tanto grito?

(El ginecólogo comienza a hablar, pero el paciente, aprovechando un momento de despiste, lo amordaza con la manga de la bata verde que aquel había intentado ponerle a toda costa. Y se explica.)

PACIENTE: Mire usted, yo tenía cita hoy para operarme de cataratas. He acudido puntual a mi oftalmólogo y en su lugar me he encontrado con este hombre, que es ginecólogo y pretende realizarme la operación, a lo cual, como usted comprenderá, me niego en redondo.

ANDRÉS FELICES: Pues no entiendo cuál es el problema. Usted tiene cataratas y este señor tan amable va a operarlo. Un médico es médico, sea ginecólogo, oftalmólogo o estomatólogo. Además, sepa que el doctor Tocóloguez no habrá operado de cataratas, pero visitó las del Niágara en su luna miel. Por si esto fuera poco, ha hecho numerosísimos cursos de coaching médico, sanidad emocional y nuevas tecnologías aplicadas a la salud. ¿Es o no es?

DOCTOR TOCÓLOGUEZ: Es (el doctor se da cuenta en ese momento de que no se ha quitado la manga de la bata de la boca, a pesar de lo cual se entiende su respuesta afirmativa).

PACIENTE (a Andrés Felices): ¿Y usted quién es, si puede saberse?

ANDRÉS FELICES: Ah, disculpe. No me he presentado. Soy Andrés Felices, «experto sanitario».

(Le da un efusivo abrazo al paciente, aunque este no corresponde. Tras el abrazo, el paciente está más perplejo si cabe.)

PACIENTE: ¿Y en qué es exactamente experto usted?

ANDRÉS FELICES: ¿En qué va a ser? En sanidad, así, en general. Y conozco perfectamente al doctor Tocóloguez porque precisamente soy el que imparte los cursos de coaching médico, sanidad emocional y nuevas tecnologías aplicadas a la salud.

(El doctor asiente agradecido. Ambos se sonríen y se miran. El paciente los mira con incredulidad.)

PACIENTE (se vuelve a dirigir a Andrés, desconfiado y con gesto serio): Y, perdóneme, ¿usted es médico?

ANDRÉS FELICES: Ah, médico no. Yo soy vendedor de seguros.

(El paciente no da crédito e insiste.)

PACIENTE: ¿¿¿Y un vendedor de seguros puede ser experto en salud???

ANDRÉS FELICES (con sonrisa un tanto estúpida): Por supuesto, tengo muchísima experiencia como paciente. Y me leo siempre todos los prospectos.

(Tras unos segundos de vacilación, el paciente vuelve a dirigirse a la puerta. El médico lo engancha de una pierna y Andrés lo agarra de un brazo. Con el otro brazo abre finalmente la puerta y, asomando la cabeza, comienza nuevamente a gritar.)

PACIENTE: ¡Fuego! ¡Fuego! (Ha llegado a la conclusión de que es más factible que lo rescaten de un incendio que de una situación propia de una película de los hermanos Marx).

(El doctor y Andrés consiguen echarlo para atrás y cerrar. Dentro continúa el forcejeo hasta que alguien vuelve a llamar a la puerta.)

(Entra una señora de unos 60 años, jovial y muy moderna en el vestir. Se presenta como PRESIDENTA DE LA APYMAP.)

PRESIDENTA DE LA APYMAP: ¿Están ustedes bien? ¿Qué ha pasado aquí? ¡Menudo alboroto!

PACIENTE (esperanzado): Pues mire usted, yo tenía cita hoy para que me operaran de cataratas. En lugar de mi oftalmólogo me encuentro a este señor, que resulta ser ginecólogo (se gira para señalar al médico, que corresponde con una sonrisa tan orgullosa como absurda) y está empeñado en llevarme al quirófano incluso usando la violencia, a lo cual, como usted comprenderá, me he resistido con todas mis fuerzas. Pero, cuando ya había conseguido zafarme de este insensato, entra este otro (señalando con la mirada a Andrés Felices, que también corresponde con otra sonrisa complacida), que, lejos de darme la razón, me anima a que me deje operar. Por cierto, ¿con quién tengo el gusto de hablar?

PRESIDENTA DE LA APYMAP: Hola. Soy Inma, la presidenta de la APYMAP y hoy estoy de muy buen humor. ¡Venga, un abrazo los cuatro!

(Inma abre los brazos y acuden encantados y sonrientes el doctor Tocóloguez y Andrés Felices. El paciente se aparta y observa la escena con las manos en la cabeza.)

PACIENTE (abatido): ¿Y de qué dice usted que es presidenta?

PRESIDENTA DE LA APYMAP (radiante y agarrada de la cintura por los otros dos): De la APYMAP: la Asociación de Padres y Madres de Pacientes. Y voy a quedarme a supervisar toda la operación.

NOTA: Hay ámbitos (desgraciadamente, no el educativo) en los que todavía chirriarían las propuestas más vaporosas y estúpidas. Por ejemplo, el de la salud. Puede que el motivo sea que uno encuentra más riesgo en la enfermedad que en la ignorancia. He aquí una modesta farsa que pretende rendir homenaje a los sufridos profesores que debemos padecer toda una retahíla de propuestas que encajarían mejor en una obra de Valle Inclán que en la realidad. Y, desde luego, tendrían más gracia.

Epílogo 2. Defensa de la obviedad

Decía en la introducción de este ensayo algo que, pese a su obviedad, es necesario repetir: los profesores tenemos que enseñar y no entretener. Tal aseveración lo coloca a uno, en este momento, en posición comprometida. Bajo sospecha. Es más: se ve obligado a justificar lo más evidente, a alejar fantasmas y brujas, a dar explicaciones, a demostrar su inocencia, a ponerse enfrente de sus propias debilidades y contradicciones, a dejar constancia de sus buenas intenciones. Las buenas intenciones, créanme, son el mejor salvoconducto. Solo tienes que moverte dentro de los límites de lo políticamente correcto («dime cosas que lleven a la hoguera», pedía en su poema, desafiante, Luis Alberto de Cuenca) y decir que tu intención es buena. Pero no podemos escudarnos siempre en nuestra bondad ni disculparnos continuamente por nuestras convicciones. Tampoco podemos ceder ni dejar flancos al descubierto. La enseñanza es algo muy serio. Esta seriedad —recurro de nuevo a Steiner— deriva del valor que le concedemos y nada tiene que ver con oscuros propósitos ni con la falta de sentido del humor. Tomemos a risa lo que es de risa y en serio lo que es serio. Mantengámonos firmes, que no inamovibles, en nuestras convicciones. Si vacilamos, nos derrotarán. Y ya van ganando. ¿Cómo interpretar si no la noticia que nos llegaba recientemente de la Universidad de Londres,82 según la cual el sindicato de estudiantes de la Escuela de Estudios Orientales y Africanos «exigía» la supresión del programa de varios filósofos (entre ellos, Platón, Descartes y Kant) «por blancos y colonialistas»? ¿A qué nivel de estupidez hemos llegado para que alumnos universitarios tengan el descaro de reclamar que se estudien solo los filósofos que ellos soliciten «siempre que» el pensamiento de estos esté «situado en su contexto» (el «contexto colonial», en este caso)? A decir verdad, la noticia tampoco debe sorprendernos demasiado. Muchos estudiantes se sienten hoy con perfecto derecho a decidir sobre lo que les compete y lo que no. No es su culpa. A sabiendas o no, se los ha entrenado y educado para formular, por qué no, semejantes disparates. Se les ha dicho que son el eje exclusivo del sistema, el objeto de la enseñanza, los jefes, los capos; en suma, los putos amos. Y todo ello sin exigirles casi nada a cambio. Porque ellos lo valen. O no, da igual. En una sociedad gaseosa, aquejada de relativismo estéril, ramplonería argumentativa y pragmatismo cortoplacista, según Enrique Moradiellos, es lógico que la educación también posea esta característica. Dijo Faulkner que «se puede luchar contra la ignorancia, contra la intolerancia y contra el fanatismo… si vienen por separado. Pero si llegan a la vez y si quiere conservar la salud, lo más recomendable es poner pies en polvorosa». No quiero ser alarmista, pero tampoco un insensato. Mucho menos un irresponsable. De la situación en que nos encontramos tenemos todos nuestra parte de responsabilidad (desde luego, unos más que otros). Pero hay que ser conscientes de que tenemos lo que tenemos porque lo hemos permitido y aun fomentado. Quiero pensar que en nuestras manos está todavía poder cambiar las cosas. Y mejorarlas.

Agradecimientos

A Jordi Nadal y María Alasia (y a todo el equipo de Plataforma Editorial), por su confianza y entusiasmo.

A María Luisa Delgado, por estar siempre disponible para los amigos.

A Tomás Yerro, por dejarme aprender de sus conocimientos.

A Enrique Moradiellos, por honrarme con un magnífico prólogo y evidenciar la humildad del erudito.

A mi familia, que es lo más sólido que uno puede tener.

A los inconformistas.

A los que todavía tienen convicciones.

Notas

1.

Bauman, Z. (2002), Modernidad líquida, Fondo de Cultura Económica de España.

2.

Muñoz Molina, A. (2013), Todo lo que era sólido, Seix Barral.

3.

Vattimo, G. (1995), El pensamiento débil, Cátedra.

4.

La Vanguardia, 11 de abril de 2016.

5.

Salinas, P. (2002), El defensor, Alianza Editorial.

6.

Zeldin, T. (2015), Los placeres ocultos de la vida, Plataforma.

7.

En Estrada, J. A. (2006), «El nihilismo axiológico según Adorno y Horkheimer», Universidad de Granada, Revista Pensamiento, se cita la obra de Max Horkheimer y Theodor W. Adorno, El eclipse de la razón —también conocida como Crítica de la razón instrumental— (Trotta, 2010). Interpreta Estrada que para estos autores «la carencia de referencias objetivas lleva a una razón subjetiva, en la que todo es medio y hay pérdida de fines, porque no se pueden legitimar racionalmente ni fundamentar. Es el eclipse de la razón».

8.

Steiner, G. (2011), Lecciones de maestros, Siruela.

9.

Roseta (Revista de la Sociedad Española de la Guitarra), n.º 4, 2010.

10.

Calvino, I. (2012), ¿Por qué leer los clásicos?, Ediciones Siruela.

11.

Habrán oído hablar de la «apuesta cultural de Telecinco», la cadena que creó a las Mama Chicho. Lo presenta Mercedes Milá, tras quince ediciones de Gran Hermano, y se titula Convénzeme (sí, con «z» de Zweig —será la estética de la ignorancia—). Tuve el honor (entenderán enseguida por qué) de ser aludido en este programa por la mediática monja sor Lucía Caram, que tiempo atrás había empezado hablando mal, sin haberlo leído, de mi primer libro (Contra la nueva educación), aunque parece que después de leerlo le gustó y encontró (según manifestó públicamente mediante un vídeo, libro en mano, en las redes sociales) «grandes coincidencias» con mis planteamientos, además de parecerle un libro «con sentido del humor». Finalmente, ya en la tele, con «la Milá», sor Lucía fue mucho menos afectuosa conmigo y cambió su veredicto para recomendar a los espectadores que no me leyeran. Decía que es un honor haber sido desaconsejado en Convénzeme porque, viendo qué libros han sido valorados negativamente, no puedo sino sentirme distinguido. Ahora bien, para todo ha de haber unos límites: una cosa es hablar mal del humilde ensayo de un músico impertinente y otra muy distinta desaconsejar, como ocurrió en el último programa emitido cuando escribo estas palabras, la lectura de… El Quijote. El argumento de la ¿lectora? reconvertida en crítica literaria por arte de la televisión era el siguiente: lo había «intentado», pero no lo había «conseguido». «Eso es valentía —le decía Mercedes Milá—, entiendo que no te guste. Y no pasa nada.» Eso es lo malo: que no pasa nada.

12.

García Gual, C., «Los clásicos nos hacen críticos», El País, 21 de octubre de 2016.

13.

«Por qué los cuentos de princesas no son aconsejables para tus hijos», ABC, 6 de septiembre de 2015.

14.

Empezamos a oír mencionar la «generación blandita»: padres que llevan la mochila de sus hijos, hacen los deberes por ellos y no con ellos, que los sobreprotegen para librarlos de las dificultades (la hiperpaternidad de la que hablaba Eva Millet —Plataforma, 2016—)…, porque todo lo que conlleva un esfuerzo se considera traumático (las tareas, los exámenes, etcétera), e insisten en que hay que educar. Pero no el carácter, parece ser. El Mundo, 11 de enero de 2017.

15.

El Mundo, 30 de abril de 2016.

16.

Revista de Estudios Literarios Espéculo, nº 7, 1997, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Complutense, Madrid.

17.

Coe, R.; Aloisi, C.; Higgin, S., y Elliot Major, L., 31 de octubre de 2014.

18.

Ya le decía don Sebastián a don Hilarión en La verbena de la paloma que «hoy las ciencias adelantan que es una barbaridad», a lo que este respondía: «¡Es una brutalidad! ¡Es una bestialidad!». Que la ciencia avanza es un hecho. Pues no seamos brutos ni bestias y no pretendamos administrar el conocimiento, como decía don Hilarión, que se administraba el aceite de ricino «en pildoritas».

19.

«Así se enseña en el aula del futuro», El Mundo, 8 de septiembre de 2016.

20.

Magisterio, 10 de marzo de 2015.

21.

El escritor y en su día ministro de Cultura César Antonio Molina decía en el artículo titulado «La lectura secuestrada» publicado en El País: «No conozco a ningún nativo digital, simplemente porque no existen. Todo es tan reciente que hay escasísimo fundamento para construir esas “nuevas verdades reveladas”. Y jamás —o ese es mi más íntimo deseo— máquina alguna podrá sustituir o superar la labor humana, cercana, cómplice, estimuladora que un buen profesor tendrá siempre en sus alumnos. Los humanos aprendemos de los humanos. A través fundamentalmente de la experiencia. De las máquinas aprenden las máquinas».

22.

Revel, F. (1993), El conocimiento inútil, Espasa.

23.

<blogdelifie.blogspot.com.es>.

24.

Revista Excelsior, París, 31 de mayo de 1925, en: Nommick, Y. (2008), «Semblanzas de compositores españoles. Manuel de Falla, 1876-1946», Revista de la Fundación Juan March, n.º 379.

25.

Babelia, El País, 1 de julio de 2016.

26.

Jot Down, diciembre de 2015.

27.

Heraldo de Aragón, 22 de septiembre de 2015.

28.

«La música andaluza, según la Junta: David Bisbal, los verdiales y el Rocío», ABC Sevilla, 20 de septiembre de 2015.

29.

Jarauta, F. (1986), La crisis de la razón, Universidad de Murcia.

30.

«Los intelectuales y España», El Mundo, 20 de octubre de 2016.

31.

«Operación Fracaso», El País, 8 de noviembre de 2016.

32.

Laso Prieto, J. M., «Las ideas pedagógicas de Antonio Gramsci», Signos. Teoría y práctica de la educación, n.º 4, julio-diciembre de 1991.

33.

Gramsci, A. (1996), Lettere dal carcere, Sellerio («La educación de Edmea y sus problemas de ortografía», traducción de Salustiano Martín —sin publicar—).

34.

El «experto educativo» Roger Schank afirmó en cierta ocasión que «el objetivo de la educación no deben ser las notas, sino la felicidad». Parte de una premisa falsa (pues el objetivo de un buen profesor no es nunca la nota, sino procurar conocimiento a sus alumnos. La nota es una herramienta para valorar si el alumno ha adquirido o no los conocimientos necesarios), pero hay mucho incauto, especialmente padres y madres preocupados, que caen en la trampa y piensan que deben escoger entre felicidad y conocimiento. Y muerden el anzuelo de estos predicadores de la felicidad sin pararse a pensar que si piden a la escuela felicidad para sus hijos, tendrán que buscar el conocimiento en otra parte o asumir que sus hijos serán unos ignorantes, sin que ello les garantice tampoco su felicidad.

35.

«Values and Worldviews: Vida personal: estilos de vida, valores y creencias», Departamento de Estudios Sociales y Opinión Pública de la Fundación BBVA, 30 de enero de 2013.

36.

Chesterton, G. K. (1967), «Ortodoxia», en Obras Completas I, Plaza y Janés.

37.

Sánchez Ferlosio, R., «Educar e instruir», El País, 29 de julio de 2007.

38.

El Norte de Castilla, 16 de abril de 2016.

39.

«Lección inaugural», Universidad de Navarra, 10 de septiembre de 2015.

40.

Costa Noroeste Televisión, 20 de octubre de 2016.

41.

Neuhaus, H. (1985), El arte del piano, Real Musical.

42.

Roseta (Revista de la Sociedad Española de la Guitarra), n.º 7, 2012.

43.

Cuenta y Razón, n.º 81, 1995.

44.

L’Ecuyer, C. (2015), Educar en la realidad, Plataforma.

45.

«Las redes sociales permiten hablar a legiones de idiotas que antes hablaban solo en el bar, después de un vaso de vino, sin dañar a la comunidad. Entonces eran rápidamente silenciados, pero ahora tienen el mismo derecho a hablar que un premio nobel. Es la invasión de los imbéciles», aseguró Umberto Eco en Turín, en una conferencia de prensa en el Gran Palacio de la Real Escuela de Equitación, donde le fue otorgado el honoris causa en Comunicación y Cultura de los Medios de Comunicación por el rector de la universidad de esta ciudad.

46.

«Tú eres tonto, chaval», El País, 24 de diciembre de 2016.

47.

El Norte de Castilla, 9 de diciembre de 2016.

48.

Pérez Álvarez, M., «La psicología positiva y sus amigos, en evidencia», Papeles del Psicólogo, 2013, vol. 34 (3).

49.

Bueno, G. (2005), El mito de la felicidad, Ediciones B.

50.

Debicki, A., «Metonimia, metáfora y mito en el Romancero gitano», en: Fernández Cifuentes, L. (2005), Estudios sobre la poesía de Lorca, Ediciones ISTMO.

51.

Cioran, E. (2005), Adiós a la filosofía y otros textos, Alianza Editorial.

52.

Lenoir, F. (2016), El poder de la alegría, Plataforma.

53.

El País, 19 de septiembre de 2016.

54.

Fichte, J. G. (2016), Discursos a la nación alemana, Tecnos.

55.

El País, 22 de octubre de 2016.

56.

Javier Muguerza, en su obra La razón sin esperanza (CSIC, 2009), nos decía que la razón necesita tres requisitos: primero, disponer de información suficiente; segundo, universalidad (debe ser querida por todos), y tercero, libertad externa e interna sin coacciones ni autosugestión.

57.

Jot Down, agosto de 2012.

58.

Este texto es una revisión y ampliación de la ponencia presentada en las IV Jornadas de Secundaria «Modes i tendències educatives», Barcelona, 27 de noviembre de 2015.

59.

Moradiellos, E. (2013), Clío y las aulas, Diputación Provincial de Badajoz.

60.

Tusell, J., «El ocaso de la desmemoria», El País, 27 de junio de 1997.

61.

IV Festival Internacional de Guitarra Garza Roja, Guayaquil, Ecuador, 25 de noviembre de 2012.

62.

Les Luthiers (1996), Mastropiero que nunca, Sony/BMG.

63.

El «aprendizaje por proyectos» proviene de un libro de William Heard Kilpatrick (The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process, Teachers College, Columbia University), publicado en 1918, en el que se proponía organizar el currículo en torno a un tema central. ¡1918! Y un año antes, en 1917, había sido un fracaso en las escuelas municipales de Nueva York, lo que propició que las familias obreras salieran a la calle a manifestarse. Ya contamos con estudios, como el de la Education Endowment Foundation, que indican que, al menos en cuanto a comprensión lectora, el aprendizaje por proyectos no mejora el aprendizaje e incluso perjudica a los alumnos con menor nivel socioeconómico.

64.

Mulet, J. M. (2015), Medicina sin engaños, Destino.

65.

Buch, P. (2014), «Neuromyths and why they persist in the classroom», Sense About Science.

66.

<http://mcguffineducativo.blogspot.com.es/>.

67.

Geake, J. (2008), Neuromythologies in education, Oxford Brookes University.

68.

El propio Howard Gardner reconoció hace ya unos cuantos años que había hablado de «inteligencias múltiples» desde un punto de vista «artístico» (él sí que es un «artista»), pero que no había en tal denominación una base científica. De todas formas, con la excepción de la bestia del Apocalipsis, ninguno tenemos siete cerebros sino uno, luego habrá que admitir, como nos dice la ciencia, que tenemos también una sola inteligencia. Podemos hablar, pues, de múltiples habilidades, pero no de múltiples inteligencias.

69.

Forés Miravalles, A., et al. (2015), Neuromitos en educación, Plataforma.

70.

<charlatanes.blogspot.com.es>.

71.

«El colegio en el que se mira Microsoft», El Mundo, 13 de noviembre de 2015.

72.

<elcafedeocata.blogspot.com.es>.

73.

El ya citado César Antonio Molina recurría al término «colonialismo digital» (en el artículo ya mencionado publicado en El País) para hablar de quienes combaten «las evidencias de la vieja cultura», los «anteriores sistemas cognitivos del saber, los derechos legítimos de los autores, el mérito basado en el estudio, el conocimiento y la experiencia; en suma, el sentido profundo de las humanidades, de la ciencia, a manos de una técnica vacía, puramente consumista, cuando no movida por intereses especulativos o comerciales… Y, como expresión de todo ello, cantan himnos de promesas democráticas». Molina, como Revel, como tantos otros, apelaba al silencio, a la concentración, a la intimidad, y veía cómo no plegarse ante las consignas de los «colonos digitales» suponía la inmediata acusación de «retrógrado». Reconociéndose «gutemberguiano» e «inmigrante digital», pedía «una tregua» para poder «encajar el mundo del pasado con el del futuro, pues ningún futuro se construye en el vacío y desde el vacío».

74.

Amón, R., «El caso James Rhodes», El País, 14 de diciembre de 2016.

75.

El escritor y profesor Dani Izquierdo estableció una clasificación de neopedagogías que no puedo resistirme, con su permiso, a recoger:

Pedagogía bufonesca: cualquier enseñanza ha de ser divertida.

Pedagogía emotiva: cualquier enseñanza ha de priorizar las emociones sobre la cognición.

Pedagogía desjerarquizada: dentro y fuera de las aulas no existe escalafón a la hora de hablar, toda palabra merece la misma atención, sin atender su procedencia.

Pedagogía «platónica»: no confundir con la planteable desde Platón. Toda enseñanza ha de ser compatible con un plató de televisión.

Pedagogía infusa: todo aprendizaje válido ha de hacerse y recibirse sin esfuerzo.

76.

Gago, L., «Posmodernismo a la antigua», El País, 3 de septiembre de 2016.

77.

El País Semanal, 17 de octubre de 2016.

78.

En un reciente y polémico artículo, el escritor Javier Marías afirmaba lo siguiente: «Si hace años que no voy al teatro, es porque no deseo exponerme a sobresaltos. No me refiero ya a esas obras “modernas” en las que se obliga a “participar” al público lanzándole agua o pintura o bengalas, o a “interactuar” con los intérpretes que bajan al patio de butacas para restregarse contra él y vejarlo. Eso me lo tengo prohibido desde que empezó a suceder hace tiempo. Pero tampoco está uno a salvo de riesgos de otra índole si va a la representación de un clásico. El teatro —más que el cine y las series— ha caído rendido a casi todas las tontunas contemporáneas». «Ese idiota de Shakespeare», El País Semanal, 22 de enero de 2017.

79.

Elzo, J. (2004), «Colección disco-libros de Clásica de El País», n.º 29.

80.

<yosoyelindividuo.com>

81.

Hace pocos días he tenido noticia de una campaña cuyo fin, dicen, es prestigiar al profesor y reivindicar el papel del maestro. La campaña es obra (no se lo pierdan) de una compañía tecnológica de contenidos educativos y el vídeo promocional (Señor, llévanos pronto) comienza así: «Los influencers tienen el power» (sic).

82.

Marirrodriga, J., «Más Platón y menos Dora, la exploradora», El País, 12 de enero de 2017.

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