Contra la nueva educación

Alberto Royo

Prólogo de Antonio Muñoz Molina

Primera edición en esta colección: febrero de 2016

© Alberto Royo, 2016

© del prólogo, Antonio Muñoz Molina, 2016

© de la presente edición: Plataforma Editorial, 2016

Plataforma Editorial

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ISBN: 978-84-16620-08-1

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A mi mujer, Alicia, musa e inspiración en todo.

A mis hijos, Juan y Amaia, en quienes pienso cuando aspiro a una sociedad mejor.

Índice

Prólogo. Entre el lamento y la carcajada, de Antonio Muñoz Molina

Introducción

1. El comienzo del declive

La burbuja new age

Educar en (qué) valores

Medicando el fracaso

2. Plasmodium falciparum El totalitarismo innovador. Tecnología y creatividad

El rey Thamus y la rehabilitación de la memoria

El espíritu fáustico y la innovación tecnológica

Como lágrimas en la lluvia. La caducidad de los saberes

¿Innovación, creatividad o bufonada? Ken Robinson y Ferran Adrià

El innovador. Un microparásito

Acerca de la creatividad

3. Trichinella spiralis Plurilingüismo

Erasmo de Rotterdam y el plurilingüismo

El fetichismo plurilingüe

4. Taenia solium La tiranía de las emociones

Coaching, competitividad y frivolización del conocimiento

Más sobre coaching educativo

Educación responsable. El compromiso social de la Fundación Botín

La escuela del corazón o La invasión de los ladrones de cuerpos

Empatiza como puedas. Las nuevas formas de ejercer y legitimar el poder

Sobrevaloración de la felicidad

¿Por qué nos quieren ignorantes?

¿Acaso es blanca, María, la pedagogía? Llega la rEDUvolution

Pasión de pedagogos o el amor por el conocimiento

¿Saber para emocionarse o emocionarse para saber?

5. Echinococcus multilocularis La empleabilidad

Educación financiera. Viva el mal, viva el capital

La cultura emprendedora o el profesor devaluado

Esculpiendo el vacío o «cariño, he emprendido a los niños»

6. Rhipicephalus sanguineus El charlatán

«A la violeta». La perspicacia de Cadalso

De Punset a sir Ken

Paulo Coelho o la negación del trayecto del mito al logos

El «caso Barajas», Mr. Prensky y la clase magistral

7. Análisis de la pedagogía

Pedagogía y moda

A. La tertulia dialógica

B. Flipped Learning. Flipo como Flipper

C. Polygon system. «Para los alumnos del siglo XXI»

Acuerdos y desacuerdos

¡Alcalde, todos somos contingentes, pero tú eres necesario!

Rafael Nadal y la dogmatofagia barojiana

8. Un alegato a favor de los servicios públicos

EPÍLOGOS

1. Replicantes

2. El infierno educativo

3. De la disidencia al escepticismo esperanzado

Agradecimientos

Prólogo Entre el lamento y la carcajada

Para comprender el estado de la enseñanza en España, y después de haber leído este libro de Alberto Royo, solo se me ocurre una comparación, que puede ser ilustrativa y también pavorosa: imaginemos que nuestro sistema de salud hubiera caído en manos de brujos, gurús, homeópatas, sanadores, astrólogos y estafadores. Imaginemos que estos individuos ocuparan todos los puestos directivos, dictaran las políticas sanitarias, los programas de estudio de los médicos y el personal sanitario, la mayoría de los cuales, a pesar de todo, intentarían seguir haciendo su trabajo. La comparación se detiene en un punto: si una caterva así se hubiera adueñado de la sanidad de un país, la catástrofe habría sido tan inmediata y tan devastadora, y el clamor público tan escandaloso, que se habrían tomado medidas correctoras inmediatas, entre ellas, sin la menor duda, el desenmascaramiento, el escarnio y la expulsión de los charlatanes.

Ha ocurrido algo semejante en la educación española, pero el escándalo sigue sin estallar. Año tras año las evidencias cercanas que percibe cada uno y los informes internacionales atestiguan el mal estado de la educación en España, pero, extrañamente, esa constatación no despierta alarmas, ni parece preocupar ni movilizar a nadie. Y, lo que es más asombroso, los mismos pseudoexpertos, charlatanes, brujos, gurús, sanadores, astrólogos, etcétera, que han desbaratado nuestro sistema educativo y nos han hecho perder una ocasión histórica de corregir nuestro atraso, los mismos estafadores siguen impartiendo sus doctrinas, elaborando sus programas, inspirando planes educativos cada vez menos duraderos y más dañinos en su ineficacia. Hace años propuse en un artículo que se concediera rango universitario a la astrología y a la ufología, dado que ya gozaban de él saberes tan comparablemente sólidos como la psicopedagogía. Al poco tiempo, caminando por Granada, un coche paró a mi lado en la acera, y se bajó de él un individuo de cara apacible, aunque de gestos alarmantes, que se dirigió a mí: «¿Tenía usted intención de ofender en su conjunto al colectivo al que pertenezco o solo de criticar algunos abusos individuales?». Le informé de que la respuesta correcta a su pregunta era la primera: no, no me refería a casos individuales, o puntuales, como es más probable que él dijera. Mi objeción era total, colectiva, y tenía una consciente voluntad de ofender.

Es llamativo que miembros de una profesión –por llamarla de algún modo– tan sensible a la crítica negativa, sobre todo cuando va acompañada de sarcasmo, sean tan indiferentes a los datos de la realidad, y que reclamando para su campo de conocimiento –también por llamarlo de algún modo– la categoría de «ciencia» muestren tal indiferencia a la espina dorsal del método científico, que es la comprobación experimental. Año tras año, reforma educativa tras reforma educativa, las personas que se ocupan en la práctica y a diario de la tarea de enseñar constatan el deterioro de su posición y la dificultad de llevar a cabo sin agotamiento ni desmoralización el oficio al que se dedican. Año tras año también se constata el descenso de los mínimos educativos, y las páginas de los periódicos aparecen tan llenas de errores y de faltas de ortografía como los trabajos de los estudiantes universitarios. Pero nada de eso siembra la duda entre los pedagogos y los comisarios políticos de diverso pelaje que ahora dictan la ley en la escuela.

Y lo más desolador es que esa calamidad, que de vez en cuando hace su aparición en las primeras páginas de los diarios, no suscita ningún debate verdadero ni tiene el menor protagonismo en las escaramuzas electorales ni en los programas de los partidos políticos, a no ser para repetir algunos de los lugares comunes más nauseabundos: el rechazo del presunto elitismo del saber en la izquierda, y la obcecación en lo competitivo y lo mercantil de la derecha. Hace poco mantuve una conversación con un dirigente muy señalado de uno de los nuevos partidos que han empezado a ganar visibilidad y algo de poder en los últimos tiempos, y que muy probablemente tendrán un protagonismo decisivo dentro de muy poco. Le pregunté cuáles eran sus proyectos sobre la educación, y lo que me dijo me dejó helado: «Hay que acabar con la enseñanza memorística». ¡La enseñanza memorística! ¿Cuántos años hace que los pedagogos y los expertos vienen clamando contra ese pobre fantasma que está tan extinguido entre nosotros como los dinosaurios?

El grado de disparate al que han llegado los delirios verbales y por desgracia también prácticos de los charlatanes y los homeópatas de la educación nos empujaría sobre todo a las carcajadas si no fuera por el efecto que tiene sobre uno de los factores más importantes de nuestra vida civil, de nuestra economía y nuestra cultura, de nuestro sistema democrático. Quizá por eso, porque es un hombre con sentido del humor, Alberto Royo está tan preparado y es tan beligerante en su diatriba ilustrada. Tomarse en serio intelectualmente toda esa palabrería que oscila entre lo grotesco y lo indescifrable es concederle una respetabilidad que nadie desperdiciaría para rebatir los argumentos de un astrólogo. Son ataques de risa, tanto como de indignación, lo que provocan las melifluidades pedagógicas sobre la creatividad, la empatía, el coaching, etcétera. ¿Cómo va a debatir uno en serio con Paulo Coelho? ¿Vamos a darle más crédito a Eduard Punset por sus afirmaciones gaseosas que por su canto a las bondades del pan de molde? Pero en un país que destierra la Filosofía de sus planes de estudio, Paulo Coelho parece inspirar algunos principios educativos, y el predicamento de Punset y similares entre los poderosos de la política y del dinero podría culminar alguna vez en su nombramiento como presidente del CSIC.

En esas estamos. Yo creía poseer todos los argumentos que necesitaba para alimentar la indignación y el sarcasmo, y leyendo estas páginas me he sentido desbordado y abrumado. Alberto Royo, aparte del sentido del humor, tiene otras cualificaciones valiosas para referirse a todo esto: es un profesor de enseñanza secundaria, no un político, ni un charlista, ni un psicopedagogo; y, además, es un músico. Su condición de profesor le permite ver en la realidad de cada día lo que no saben ni quieren ver los que legislan o pontifican sobre educación con el mismo rigor que aquellos médicos escolásticos que seguían divagando sobre los cuatro humores mucho después de que se hubiera demostrado la circulación de la sangre. Pero yo creo que es su oficio de músico lo que le ayuda a precisar con claridad máxima la realidad de los procesos del aprendizaje, frente a las fantasías halagadoras y lúdicas y celebradoras de lo creativo de los promotores risueños del analfabetismo en cuyas manos estamos. La música da mucho, una vez que se la conoce, al que la escucha y, más aún, al que sabe tocarla. Pero esos dones de la música no son inmediatos, ni están abiertos por igual a todo el mundo, ni pueden adquirirse sin un repertorio de actitudes y de conocimientos que para los pedagogos son tan escandalosos como la teoría heliocéntrica de Copérnico para los prelados de la Santa Iglesia católica: el dominio de la música requiere esfuerzo, paciencia, repetición, memoria y humildad. Y no puede conseguirse sin la ayuda de un profesor. Y un profesor, además, que transmita sólidos conocimientos, muchos de ellos tan antiguos que se remontan a la Grecia arcaica. La célebre creatividad, en sí misma, no es nada: para crear al piano hace falta primero haber estudiado muchos años.

La música, como la literatura, la pintura, la danza o el deporte, puede alcanzar momentos de invención fulgurante, en los que toda la asimilación de lo ya conocido estalla en una limpia novedad, pero para que eso suceda hace falta mucho tiempo, mucho estudio.

Son cosas evidentes, desde luego. Pero no por serlo es menos importante repetirlas, y seguir repitiéndolas, en un país de oídos tan sordos para tantas cosas esenciales. Alberto Royo, aparte de músico, profesor y humorista, es también un entusiasta, y esa me parece su cualificación máxima para defender lo que defiende, lo que a él y a mí y a mucha más gente de lo que parece nos importa tanto: una educación ilustrada que ofrezca a todo el mundo por igual la posibilidad de desarrollar sus mejores capacidades, y los entrene para la vida democrática, lo cual incluye el cultivo de la racionalidad y un dominio suficiente de los datos necesarios para comprender el funcionamiento del mundo, y para ejercer una crítica informada y vigilante de los comportamientos públicos. Entre otras cosas, para distinguir entre la astrología y la astronomía, entre la sabiduría y la charlatanería, entre el saber y los engrudos verbales que tan significativamente cultivan comisarios políticos de la educación y psicopedagogos.

Pero en ese entusiasmo no hay solo arrojo, convicción y sentido de la responsabilidad: también hay un gran gusto de vivir, ese que se alimenta no de la beatitud de la ignorancia, sino del gran tesoro del conocimiento humano.

ANTONIO MUÑOZ MOLINA

Introducción

Vivimos tiempos de confusión. Se confunde la equidistancia con la tibieza, la moderación con la cobardía, la sensibilidad con la cursilería. Pero ser grosero no es lo mismo que ser sincero, ni la descortesía ha de ser signo de espontaneidad. Ser demagogo no puede compararse con ser cercano ni merece igual consideración. No son equiparables la ignorancia y la campechanía, la arrogancia y la erudición, ni pueden hacerse pasar por tiranía la autoridad o por injusticia el mérito. Es urgente que nos aclaremos respecto al lenguaje, que llamemos a las cosas por su nombre y que recuperemos el buen juicio, especialmente en la enseñanza, campo de prácticas de toda nueva ocurrencia, hallazgo terminológico e innovación insensata.

Educar es una actividad compleja. Por eso, lo razonable sería tratar de buscar estrategias sencillas, aplicar la navaja de Guillermo de Ockham y buscar el remedio a los problemas del sistema eliminando los elementos innecesarios. Ockham hablaba de pluralidad (que ha de establecerse sin necesidad) y de parsimonia (no debería hacerse con más lo que puede hacerse con menos). Podríamos reformularlo así: si hemos de elegir entre varias opciones, puede que la más sencilla sea la correcta. Sin embargo, no es este el camino que se ha tomado en la educación. Más bien al contrario, nos hemos complicado cada vez más. En lugar de analizar la situación desde la realidad de la docencia, definir claramente los objetivos, detectar los errores y buscar la manera de corregirlos, hemos optado por innovar y experimentar desde la distancia, las teorías vaporosas y el diletantismo educativo, despreciando la tradición solo porque no implica modernidad, alterando los fines naturales de la instrucción pública y el papel del profesor, creando más problemas de los que había y dando voz a todos menos a los que podrían aportar soluciones racionales. Pero lo racional no se lleva. El barullo no deja apenas espacio para el debate de nivel y la única alternativa parece ser el silencio y la resignación. Cada vez es más difícil ejercer la reflexión crítica, salirse del molde con argumentos bien construidos. Vemos cómo, al igual que el entrenador de fútbol al término de un partido, políticos, «expertos» y contertulios tiran de manual sin ningún rubor: unos responsabilizan de todo este desastre a la LOGSE (por lo tanto, al Partido Socialista), olvidando que durante el mandato del Partido Popular se ha podido reformar el sistema educativo y que la supuesta penúltima reforma, la LOMCE, una chapuza fundamentada en viejos errores aunque con nuevos ropajes, aroma de prima de riesgo y repicar de campanas, tiene tanto peligro como sus antecesoras. Otros aprovechan que el Pisuerga pasa por Valladolid (si es que saben que el Pisuerga pasa por esta ciudad) para añorar la LOGSE-LOE como el «paraíso perdido» que nunca debimos abandonar.

Es una realidad que las leyes socialistas son en gran parte culpables de la actual situación de la enseñanza. De los muchos errores cometidos, quizá rebajar el nivel de exigencia haya sido el más grave, una equivocación de la que nadie se ha hecho ni se hará responsable. Y este es un problema que excede el ámbito educativo y tiene un trasfondo social al que debería prestársele más atención: el igualitarismo en la mediocridad, el desprecio del conocimiento, la desconsideración hacia el esfuerzo y la aversión al mérito. Vivimos en una sociedad sin exigencia intelectual en la que quien se esmera no siempre encuentra recompensa y quien busca atajos muchas veces llega el primero. Este es nuestro Zeitgeist: buenista, antiilustrado, facilista, populista, bobalicón y, en el fondo, profundamente reaccionario. Ya ha pasado el tiempo suficiente para comprobar que ninguno de los partidos políticos que ha tenido posibilidades de reanimar al paciente ha tenido la intención real de hacerlo (los programas educativos del resto de los partidos, incluidos los más recientes, producen no menos decepción que los de los dos «grandes» –otrora, al menos, lo de grandes–). Y, sin embargo, no podemos (no debemos) prescindir de la política porque, y esto ya nos lo advirtió Platón, «el precio de desentenderse de la política es ser gobernado por los peores hombres». Así, en la Grecia clásica se consideraba que la política concernía a todos los ciudadanos, y se distinguía, de hecho, entre politikós (ciudadanos interesados en los asuntos públicos) e idiotikós (ciudadanos que solo tenían en cuenta los intereses particulares o privados –estos idiotes o ciudadanos privados fueron llamados, siglos más tarde, «idiotas»).

Que la educación es uno de los pilares de toda sociedad avanzada, parte fundamental de la política como actividad relativa a «la cosa pública», pocos lo dudan. Pero una educación que no procure el conocimiento será siempre una educación fallida, frustrada en el objetivo de conducir a la sociedad –continuando con Platón– desde la caverna hacia el mundo de las ideas. Este anhelo de libertad ilustrada es el que ambicionaba don Miguel de Unamuno cuando decía: «Solo el que sabe es libre, y más libre el que más sabe. Solo la cultura da libertad». Mi admirada Malala resumió a la perfección en la sede de las Naciones Unidas la trascendencia social de la educación cuando afirmó: «Un niño, un maestro, un libro y un bolígrafo pueden cambiar el mundo». Pero no cambiaremos el mundo, no trabajaremos por la libertad, si no mejoramos nuestra instrucción pública, si no amparamos el derecho de todos a desarrollar al máximo sus capacidades y a poder ascender socialmente, evitando que sean las condiciones de partida y no el esfuerzo y el tesón de cada cual los que determinen el éxito o el fracaso de los futuros ciudadanos. Por responsabilidad cívica debemos aspirar a una meritocracia ética, a una sociedad que posibilite a quien se conduce de forma honrada y tenaz llegar más lejos que quien no se comporta así, garantizando una verdadera igualdad de oportunidades. Cervantes lo explicó a la perfección en el Don Quijote: «Al caballero pobre no le queda otro camino para mostrar que es caballero, sino el de la virtud». Una virtud que no se cultiva sin tenacidad y sacrificio, como bien advirtió Euclides al rey Tolomeo, cuando este se lamentaba de las dificultades en el aprendizaje de la ciencia y aquel le dijo: «No hay caminos reales para la Geometría». No es esto lo que hoy se viene defendiendo desde el «establishment educativo» ni son estos los postulados que encuentran hueco en los medios. No lo son porque no son lo suficientemente comerciales. Cuando Luke Skywalker preguntaba a Yoda durante su adiestramiento en el planeta Dagobah si era «más fuerte el reverso tenebroso», este le contestaba: «No. Más rápido, más fácil, más seductor…». Hablar de lo inmediato, lo cómodo y lo atractivo es mucho más sugerente que recurrir a conceptos como «esfuerzo», «constancia» o «dificultad». Por eso triunfan la «educación fast food» y la «felicidad low cost». Por eso la televisión, la radio, la prensa escrita y la digital actúan de altavoces de embaucadores y listillos que tratan de engatusar al incauto y despachar su poción mágica explotando la ausencia de criterio de la clase política o beneficiándose de corruptelas a mayor o menor escala. Dada la desigualdad de condiciones en la que unos y otros nos encontramos a la hora de defender nuestros planteamientos, debemos comprometernos y combatir en la medida de nuestras posibilidades la ola antiilustrada y mentecata que nos azota, la preocupante regresión intelectual que estamos viviendo. Debemos afanarnos en virar, firmes en nuestras convicciones y seguros de que nuestra causa, la educación pública, es justa, «noble, pero imperfecta», como bien dijo el filósofo Gregorio Luri.

Este libro es mi modesta aportación a la causa. Parto de dos ideas que entiendo que marcan la línea hegemónica de la enseñanza actual: por un lado, la aclamada novedad, que otorga licencia para juzgar (al profesor) y para imponer modas y tendencias sin mediar siquiera la imprescindible reflexión; por otro, la concesión de la categoría de «experto educativo» a quien no lo es. No veo, solo, en todo esto una motivación económica (lo nuevo vende –es, pues, negocio– y lo viejo no). Observo en nuestra sociedad (y por supuesto en la educación) una apuesta por lo elemental, lo corriente, lo vulgar, lo superficial y una ofensiva constante contra la cultura y el conocimiento. Vendedores de felicidad, telepredicadores de la ignorancia sublimada y dispensadores de placebos pedagógicos que se esfuerzan por convencernos de los efectos curativos de sus métodos, campan a sus anchas y son tenidos en cuenta más que quienes opinan de forma discreta, seria e ilustrada. De una u otra forma, por interés mercantil o por deseo de imponer la indigencia intelectual, la enseñanza se nos muestra como un organismo debilitado por las infaustas reformas y contrarreformas educativas y por el daño producido por determinados pedagogos y charlatanes que, ante la imprudencia de una Administración educativa (da igual de qué ideología) ofuscada por lo políticamente correcto y condicionada por sus prejuicios ideológicos, ha visto disminuidas sus defensas hasta quedar expuesto a los numerosos agentes patógenos que sin ninguna piedad atacan el sistema con la intención de someterlo y vivir a su costa. He intentado realizar un compendio de algunas de las variedades de parásitos más peligrosas, representadas en los principales dogmas pedagógicos posmodernos, tras el análisis previo del comienzo del declive. Después, llevo a cabo un sincero intento de conciliación con la auténtica didáctica de la enseñanza, que da paso a una defensa a ultranza, por puro convencimiento, de los servicios públicos contra los intentos (y consecuciones) de privatización y que antecede a los tres epílogos que cierran este ensayo.

Quisiera dejar claro que nunca ha estado en mi ánimo agraviar a nadie, aunque es posible que lo que expongo pueda incomodar. No es este un libro de carácter agresivo, puesto que no quiere atacar a nadie. Es un acto de resistencia. De legítima defensa. Su título, Contra la nueva educación, denota oposición porque se opone a la novedad, si es dañina, y defiende la tradición, cuando es valiosa. Ni rechaza toda innovación ni alaba las tradiciones que no son dignas de elogio. Pretendo defender con argumentos y con innegable entusiasmo un modelo de instrucción pública serio, ilustrado, basado en el conocimiento y la exigencia, que ejerza su función de palanca de mejora social para las personas y se aleje de supercherías y propuestas excéntricas mejor o peor intencionadas. Deseo que su lectura soliviante, pero no ofenda, que suscite debate. Me gustaría, sobre todo, que el texto no pasara inadvertido porque, en estos tiempos de involución y de protagonismo desproporcionado de visionarios, iluminados y farsantes, solo desde el activismo y la militancia es posible mantener la ilusión y no caer en el desánimo. Habrá esperanza mientras no nos conformemos, mientras decidamos no permanecer callados y continuemos librando batallas, aun a sabiendas de que habrá más derrotas que victorias. No perdamos nunca de vista la máxima de Atticus Finch en Matar a un ruiseñor: «El hecho de que hayamos perdido cien veces antes de empezar no es motivo para que no intentemos vencer».

1. El comienzo del declive

La burbuja new age

No voy a esconder mi postura radicalmente crítica (radical en el sentido de ir a las raíces, no en el de extremista o dogmática) en relación con las teorías del gran líder pedagógico-espiritual sir Ken Robinson y su legión de seguidores, algunos de los cuales (el propio Mr. Robinson en más de una ocasión) se dejarán ver a lo largo de estas páginas. Mis consideraciones sobre sus «pócimas milagrosas» y frases rimbombantes no provienen de prejuicios o animadversión personal, sino del convencimiento de su peligrosidad, más aún en estos tiempos en los que la «filosofía new age» está tan arraigada que quienes nos atrevemos a plantear objeciones nos convertimos de inmediato en agoreros, gruñones o directamente desagradables. Se nos niega, incluso, el derecho a ser optimistas o a considerar positivos valores como la creatividad o la innovación por el hecho de no postrarnos ante ellos y entrar en trance al tiempo que emitimos sonidos guturales y bailamos hasta el frenesí. Lo que reivindico es sencillamente que estos valores no ensombrezcan otros no solo complementarios, sino esenciales, para que aquellos puedan desarrollarse. Es más bien una cuestión de medida y de discernimiento de lo principal y lo accesorio, de mezclar con sentido los ingredientes que pueden, ya que no garantizar, pues esto es imposible, sí al menos aumentar las probabilidades de éxito en la tarea que fuere.

Salgo en auxilio de mi profesión ante los denominados «expertos educativos» y chamanes de la educación, pero no porque rechace lo emocional, lo espontáneo o lo renovador. Lo hago porque me preocupa la sobrevaloración de unos aspectos, como la empatía o la originalidad y la consiguiente subestimación de otros, como el esfuerzo, la constancia o el rigor; la exclusión de los que son objetivamente valorables en favor de otros cuya evaluación es mucho más compleja y, desde luego, más subjetiva. Y, por encima de todo, me inquieta la creencia posmoderna de que el éxito es más asequible de lo que en realidad es. Dice Paulo Coelho, ese «gran pensador» al que dedicaremos con todo merecimiento un espacio propio, que «cuando quieres realmente una cosa, todo el universo conspira para ayudarte a conseguirla». No hay que ser muy despierto para darse cuenta de que esto es una burda mentira urdida para hacer creer al ingenuo que solo con que desee algo, alcanzará el éxito. Es en este sentido y no en otro en el que deben interpretarse mis reproches hacia quienes, como sir Ken, falsean la realidad asegurando que «todos los niños tienen talento». Cualquier profesor sabe que hay alumnos talentosos, pero también «destalentados»; los hay con mucho talento y pocas ganas de trabajar, con poco talento y mucha capacidad de sacrificio, con todo de todo y sin nada de nada. Nadie puede negar que uno trabaja mejor si tiene cierta predisposición hacia una actividad, lo cual le permitirá, sin duda, disfrutar con su ocupación y, desde luego, mejorar su desempeño, pero afirmar que todos los niños tienen talento no deja de ser un engaño. Lo que sí puede decirse, lo que debería decirse, es que muchos de ellos, si perseveran, podrán terminar encontrando algo que hagan razonablemente bien; que es posible descubrir lo que a uno le gusta si se tiene tesón, que nadie descubre su vocación sin ahínco y la mayoría de las veces sin abordar tareas que, a priori, no despiertan en su interior una atracción irrefrenable. Porque ¿de verdad es beneficioso hablar del talento como de algo que prolifera, como si en nuestra sociedad hubiera excedente de talento? ¿Es esto realista? ¿Es sensato? El talento, como el conocimiento, es algo preciado justamente por lo contrario, porque no sobra, porque escasea. Por eso hay que cuidarlo, mimarlo y valorarlo. Afirmar que es corriente significa devaluarlo e intentar convencer de ello a los más jóvenes, una irresponsabilidad. Según Alberto Sánchez Bayo, autor de un libro titulado Arqueología del talento (Madrid, ESIC, 2007), «cuando hacemos con talento nos fundimos en nuestra naturaleza hasta el punto que sentimos que algo dirige nuestra acción». La frase, que a simple vista significa bastante poco, encierra, sin embargo, una idea muy habitual entre los escritores de libros de autoayuda: el embuste de que no somos nosotros los responsables de nuestros actos, que algo dirigirá nuestra acción, da igual si lo llamamos «talento», «creatividad» o «capacidad emprendedora». Son dogmas de fe. Hemos sustituido unos por otros, mientras insistimos en ser una sociedad laica. Toda una paradoja. Ahora rendimos pleitesía a otros dioses, pero dioses al fin y al cabo. Y la sumisión es el primer paso para llegar al fanatismo.

Está bien mirar siempre el lado bueno de la vida, como Brian y el resto de crucificados de los Monty Python («Give a whistle and this’ll help things turn out for the best»), pero la realidad es tozuda y nos indica que no todos los alumnos (tampoco los adultos) tenemos talento, ni lo tenemos para todo, ni tenemos «múltiples inteligencias». Y esto lo corrobora cualquier neurólogo medianamente serio. La capacidad intelectual no es uniforme. Nadie es más que nadie por ser más capaz, pero decir que calibrar la inteligencia es «supremacista» o que no se trata de «cuán inteligente eres», sino del «modo en que lo eres» (sir Ken Robinson dixit), es, discúlpenme, una sandez. Lo que la enseñanza pública debe garantizar es que a nadie se le hurte la oportunidad de aprender. Pero hacerles creer a nuestros jóvenes que el talento abunda y que está equitativamente repartido es lo mismo que timarlos. Ya lo dijo un ilustre psicopedagogo en la «partyconferencia» (el término es suyo) que perpetró durante unas jornadas de innovación educativa: «Todos somos excepcionales». Hombre, una cosa es ser optimista y otra estrambótico. Así que, sin reparo alguno, manifiesto mi más firme insumisión ante esta burbuja new age, tan dañina o más que la burbuja inmobiliaria o la financiera, una burbuja en la que nos aconsejan que nos guarezcamos para ponernos a salvo de las dificultades que podemos encontrar fuera. El problema, como con las otras, es que algún día las burbujas se rompen y es entonces cuando salimos al exterior y comprobamos que lo que parecía fácil no lo es tanto y descubrimos que hemos sido estafados.

Educar en (qué) valores

La «educación en valores» es una de las inflaciones más importantes de los últimos tiempos, determinante, según mi punto de vista, en la mala salud de nuestro sistema educativo y perfectamente integrada en el espíritu economicista y antihumanístico de nuestra época. Hoy, el Objetivo Único es el «crecimiento», aunque este no sea nunca uniforme y se produzca indefectiblemente en beneficio de unos y a costa de otros (véase el magistral cuestionamiento del progreso como progreso exclusivamente económico que lleva a cabo el tristemente desaparecido Rafael Chirbes en su magnífica novela Crematorio [Barcelona, Anagrama, 2007]). Pero esta es otra historia. Lo que ahora viene al caso es que toda concesión de una importancia desmedida a lo no académico, por la vía de los «valores», acostumbra a ir en menoscabo de lo erudito, lo disciplinar, lo docto, que termina abandonado en un rincón y acumulando polvo.

Una de las discusiones más frecuentes entre quienes pertenecemos al mundo de la enseñanza es la que tiene que ver con dilucidar cuál es el término más adecuado para esto que hacemos (o que hacíamos, o que querríamos hacer) los profesores: ¿enseñamos o educamos? Es una controversia un tanto artificial (como tantas otras), pues educar incluye enseñar, pero es cierto que a quien se inclina por «enseñar» (quizás en defensa propia ante la avalancha de dogmatismo cuyos barros se encuentran en la LOGSE y cuyos lodos son de evidente impronta «lomciana») se le suele llamar de todo por el hecho de defender que la principal misión de un profesor (no la única, pero sí la principal) es la transmisión de conocimientos. Tal prejuicio no dista mucho del que lleva a muchos pedagogos y expertos educativos a asegurar que si un docente no es hincha incondicional de la educación emocional y afectiva, es porque está en contra de educar en valores, porque no tiene sentimientos o porque piensa en sus alumnos como si fueran robots (son los mismos que luego apuestan por el software y la robótica con fervor mariano). En este asunto de la educación en valores, el protocolo parece establecer que cuando uno escoge enseñar antes que educar se está ante un tipo sospechoso de no querer nada bueno para sus alumnos. Y no es así. Lo que yo digo es que el conocimiento es un valor en sí mismo, que los valores que se deben infundir en la escuela deben estar en todo momento desprovistos de dogmatismo e ideología para evitar que estén a expensas del partido que gobierna en cada momento (como lo debe ser el funcionario, para que su independencia quede garantizada) y que, además, la educación en valores corresponde esencialmente al tutor.

La mayoría de los programas y proyectos dedicados a la educación en valores fluctúan entre lo doctrinal y lo catequístico. Uno de los pocos ejemplos que he podido encontrar de aproximación a la educación en valores sin perder del todo el norte es el programa pedagógico de Aldeas Infantiles SOS («50 tutorías con sentido. La atención»), enfocado a primaria y secundaria, y destinado, con no poca sensatez, a las tutorías. Aunque sin escapar con rotundidad de las modas pedagógicas (la sola intención de hacerlo ya merece un elogio), lo más novedoso de este programa es su propósito de «trabajar la atención para que los alumnos se apeen del vertiginoso ritmo de sus vidas y pensamientos, y reflexionen atentamente, bajo la coordinación de sus docentes». La atención, sin duda, es un hábito ejercitable e indispensable y en el manual para el profesor de este programa, junto con cosas cuestionables (el inevitable coaching, del que hablaré con detenimiento más adelante), se pueden encontrar otras que casi hacen que a uno se le salten las lágrimas: ¡una actividad para practicar la memorización! Y observen esta emocionante declaración de principios: «La memorización es una técnica para mejorar la concentración y disciplinar la atención». Memorización, concentración, atención… y disciplina. Todo en la misma frase. Un festín de sentido común. Para un charlatán (figura que también recibirá atención en su momento), sería lo mismo que una ristra de ajos para un vampiro. Son 350.000 los estudiantes de toda España que trabajaron la atención con el programa de Aldeas Infantiles SOS durante el pasado curso 2014-2015. Es llamativa la contradicción entre el entusiasmo que ha provocado en las administraciones educativas y la obsesión innovadora y «neotecnológica» de las mismas, obsesión que atenderemos igualmente a su debido tiempo. Si, como se expone en la introducción al programa, «las distracciones tecnológicas y audiovisuales merman la capacidad de concentración», ¿por qué esa ofuscación con la innovación, la tecnología y lo digital? ¿Cuál es el fin: distraer a los alumnos para después trabajar la atención? ¿Inventar la enfermedad para poder vender después el tratamiento?

Medicando el fracaso

El conocido programa de televisión Salvados (La Sexta TV), cuyo tratamiento del tema de la enseñanza en Finlandia (enero de 2013) no fue muy afortunado, dicho sea de paso, dedicó uno de sus episodios a la sobremedicación. Abordaba el tema de la industria farmacéutica y, de todo cuanto vi, me quedé con una frase de un señor llamado Joan-Ramon Laporte:1 «Estamos medicando el fracaso».

El calado de la afirmación del señor Laporte es más relevante de lo que pudiera parecer. En más de una ocasión yo había pensado lo que el catedrático expuso en aquella entrevista, aunque relacionado con un tema educativo que nuestros políticos han descubierto recientemente y que piensan, sospecho, que les proporciona una imagen de «político con servicio público volcado a la sociedad»: el de los niños o jóvenes diagnosticados con TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad).

En mi opinión, sería bueno reflexionar sobre cómo estamos educando a nuestros jóvenes, en el sentido más amplio de la palabra, en el del proverbio africano que tanto invoca el filósofo-empresario José Antonio Marina y que reza: «Hace falta la tribu entera para educar a un niño», en el sentido de a qué los estamos acostumbrando. Si antes estos chicos eran «movidos», ahora tienen un diagnóstico que obliga a buscar una medicación, a adaptar los exámenes para que no estén en inferioridad de condiciones, a establecer pautas metodológicas específicas, a tratarlos, en definitiva, de otra forma. ¿Es esto lo adecuado? ¿No estaremos elevando a rango de patología lo que puede ser un rasgo de la personalidad? ¿No llegará un momento en el que no haya característica personal que no tenga su correspondiente diagnóstico y tratamiento diferenciado? ¿Realmente es positivo para estos chicos «movidos», «hiperactivos» o con TDAH diferenciarlos de los demás etiquetándolos? Algo parecido ocurre con el «estrés emocional» de algunos alumnos, que, por lo visto, los exculpa de alguna forma de sus malos resultados académicos. El pediatra Raimon Pèlach se expresaba con meridiana claridad durante un congreso de pediatría cuando negaba que hoy los niños tengan «más problemas psicológicos». Según Pèlach, lo que sucede es que «socialmente asumen menos responsabilidades y están sobreprotegidos». «El niño –explicaba– no quiere frustrarse, le cuesta. La sociedad es blanda con estos niños. Generalizando, se puede decir que hay malos hábitos educativos y poca asunción de responsabilidades. Claro que hay niños desprotegidos, pero eso es otra cosa. Ahora hablamos de estrés emocional; un día es por el cumpleaños y otro por la comunión: qué me regalarán, quién vendrá…». Para este médico, el principal factor de influencia en el aumento del «estrés emocional» es que nuestra sociedad se ha convertido en «una sociedad sobreprotectora, pero no disciplinada», y advierte de que «se están negociando cosas innegociables». Un reciente vídeo grabado por una madre y acogido con fervor por los medios denunciaba «el excesivo tiempo que dedican los niños a los deberes» y terminaba con una pregunta: «¿No es hora de que les devolvamos la infancia?». Terminaré yo con otra pregunta, basándome en algo que decía Sócrates: «Nada resulta demasiado difícil para la juventud». Mi pregunta es: ¿no se lo estaremos poniendo nosotros demasiado fácil?

2. Plasmodium falciparum El totalitarismo innovador.
Tecnología y creatividad

[Plasmodium falciparum. Protozoo parásito del género Plasmodium que causa la malaria en humanos. Invade cualquier tipo de eritrocitos y produce el paludismo terciario maligno.]

El rey Thamus y la rehabilitación de la memoria

«Cuando recordar no pueda, ¿dónde mi recuerdo irá? Una cosa es el recuerdo y otra cosa es recordar.» ANTONIO MACHADO

Dentro del catálogo actualizado de mantras pedagógicos, el de las nuevas tecnologías es uno de los más recurrentes. Del Power Point y la pizarra digital hemos pasado al e-learning (el popular Moodle), las aplicaciones, las redes sociales, etcétera, hasta llegar a la robótica educativa y el software. Porque a nuestros «expertos» les preocupa sobremanera el «analfabetismo digital», mucho menos alarmante, creen ellos, que el funcional (como todos saben, nuestros jóvenes son «nativos digitales»). La obsesión tecnológica, que tiene unas poderosas connotaciones económicas (el objetivo indisimulado de alimentar el consumismo), releva sin vacilación al hombre por la máquina, despreciando aquellas facultades que el ser humano ha venido practicando históricamente y delegándolas en el elemento tecnológico. Así como el uso de la calculadora permite evitar el lacerante ejercicio de la memorización, Internet ha sido elevado a la categoría de «fuente de conocimiento» (lo cual es absolutamente falso, pues en la red uno puede encontrar mucha información –y no toda fiable–, pero no conocimiento, algo que uno debe construir, habitualmente ayudado por alguien que sepa del asunto en cuestión).

La memorización, para la «pedagogía oficial» un recurso trasnochado y detestable, sigue siendo irreemplazable, no solo en la enseñanza, sino en casi cualquier faceta de la vida. La memoria y el ejercicio de la memorización son parte fundamental de cualquier aprendizaje, perfectamente compatibles con el raciocinio o la capacidad para buscar y contrastar información, a pesar de lo que muchas veces se sostiene. La inteligencia va penetrando paulatinamente justo en aquello que la memoria custodia (Shakespeare llamaba a la memoria «el centinela del cerebro»). ¿Cómo aprender latín o griego sin memorizar el vocabulario o las declinaciones; música sin memorizar las notas, las figuras o los compases; literatura sin memorizar el nombre de los autores y las obras literarias; historia sin memorizar el de reyes, héroes, batallas, descubrimientos, inventos, lugares;2 química sin memorizar los símbolos y las valencias de los elementos químicos; ciencias naturales sin memorizar los nombres de los órganos y los tejidos del cuerpo humano; matemáticas sin memorizar tablas y teoremas; física sin memorizar sus leyes…? Si de lo que se trata es de ser novedosos (todo «experto educativo» se jacta de serlo), hay que decir que el desprecio a la memoria, mal que les pese a determinados entendidos (mejor sería decir «enterados»), es muy poco moderno, pues, aunque es verdad que el fervor antimemorístico se acrecentó con la implantación de la LOGSE en 1990, la Ley General de Educación de 1970 (la de Villar Palasí, ministro de Educación y Ciencia en 1968) ya recomendaba «huir de la metodología basada en el mero e inútil aprendizaje memorístico de los temas». Hoy, en sintonía con la ley franquista (por desconocimiento, supongo, en el caso de los pedagogos progres) y olvidando que ningún profesor pretende en la actualidad el «aprendizaje memorístico de los temas», se destierra la memorización con el pretexto (esto sí tiene el sello de la posmodernidad) de que coarta la creatividad y la espontaneidad, cualidades mitificadas por sus defensores, como si la repetición de un concepto hasta su asimilación fuera algo baladí e, incluso, perjudicial. Pongamos como ejemplo una actividad especialmente creativa: la interpretación musical. ¿Alguien que toque o haya intentado aprender a tocar un instrumento diría que la memorización no es necesaria, que la repetición sistemática no forma parte de su práctica instrumental? Y ¿un deportista? Y ¿un actor? Volviendo a las asignaturas escolares, ¿cómo analizar un texto en un idioma extranjero sin haber memorizado su vocabulario, su sintaxis, su gramática…?

Platón cuenta en Fedro la leyenda del dios egipcio Theuth, descubridor del número y el cálculo, la geometría y la astronomía, el juego de las damas y los datos y, sobre todo, las letras. Un día, el sabio mostró a Thamus, rey de Egipto, aquellas artes, exponiéndole su utilidad con la intención de encontrar la aprobación del rey. Cuando llegaron a las letras, dijo Theuth: «Este conocimiento, oh, Rey, hará más sabios a los egipcios y más memoriosos, pues se ha inventado como un fármaco de la memoria y de la sabiduría». Pero el rey le dijo:

¡Oh, artificiosísimo Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar qué daño o provecho aporta para los que pretenden hacer uso de él. Y ahora tú, precisamente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos. No es, pues, un fármaco de la memoria lo que has hallado, sino un simple recordatorio. Apariencia de sabiduría es lo que proporcionas a tus alumnos, que no verdad. Porque, habiendo oído muchas cosas sin aprenderlas, parecerá que tienen muchos conocimientos, siendo, al contrario, en la mayoría de los casos, totalmente ignorantes, y además difíciles de tratar, porque han acabado por convertirse en sabios aparentes en lugar de sabios de verdad.

Al final del diálogo, Platón considera esencial la memoria, pues todo conocimiento es el recuerdo del mundo de las ideas en el que estuvieron nuestras almas y toda conciencia es reminiscencia. Para Platón, conocer es recordar, y el conocimiento solo se alcanza con el entrenamiento. Y es que cualquier capacidad debe ejercitarse. Si la memoria no se practica, no se desarrolla y acaba por desperdiciarse, como sucede con la misma inteligencia, con la cultura o con la imaginación. Fernando Savater decía que la educación humanista no solo consiste en «enseñar a aprender, en fomentar la espontaneidad creadora del alumno, ni mucho menos en preparar técnicamente, sino también en transmitir contenidos fraguados en la dialéctica de los siglos y en desarrollar la memoria de un legado pasado que da sentido al presente y abre el paso al futuro». Ricardo Moreno Castillo, por su parte, afirmaba en su Panfleto antipedagógico (Barcelona, El lector Universal, 2006), prologado precisamente por Savater y en el que se citaba la frase mencionada más arriba, que «la inteligencia es un juego, como el ajedrez, y para jugar al ajedrez son necesarias unas piezas, las cuales se guardan en una caja cuando acaba la partida. Pues bien, jugar con la inteligencia requiere también unas piezas. Estas piezas se llaman ideas, y mientras no las utilizamos quedan guardadas en una caja llamada memoria».3

Descartes explicó que en nosotros existen cuatro facultades que empleamos en el conocimiento: la inteligencia, la imaginación, los sentidos y la memoria. ¿Por qué renunciar a una de ellas? ¿Renunciamos al olfato para degustar un plato o saborear una copa de vino? ¿Renunciamos al tacto cuando demostramos afecto o a la vista cuando presenciamos un concierto? Como seres inteligentes que se nos supone deberíamos potenciar nuestras capacidades en lugar de desaprovecharlas. Solo así podremos proponernos alcanzar la creatividad o la inspiración, apoyándonos en todo aquello que la sustenta y la favorece. De otra forma, podremos ser excéntricos o extravagantes, pero nunca creativos, imaginativos u originales.

El espíritu fáustico y la innovación tecnológica

«Maldito parné, que por su culpita dejaste al gitano que fue tu querer», decía el maestro Quiroga. «Poderoso caballero es don Dinero», advertía don Francisco de Quevedo. Que el mundo hoy, desgraciadamente, lo mueve el parné, el dinero, el beneficio económico, la rentabilidad, el capital o como queramos llamarlo, es incontestable. Que deba ser así es más discutible, sobre todo cuando hablamos de educación.

A cuenta de esa espada de Damocles que es el Informe PISA, un experto educativo («en ocasiones veo expertos»), según El Confidencial (en entrevista de febrero de 2015) «uno de los grandes expertos en educación y TIC jefe de la División de Políticas Sectoriales, TIC y Educación de la Unesco», de nombre Francesc Pedró, presentador del documento básico de unas jornadas tituladas «Mejorar la educación: ¿Qué puede aportar la tecnología?», organizadas por la Fundación Santillana con motivo de la XXIX Semana de la Educación, nos proporciona algunas claves para un mejor desempeño de nuestra labor.

Cuando un experto educativo comienza diciendo que «Lo más importante es el docente» uno tiene la absoluta certeza de que le van a zurrar. Y así es: «La escuela del siglo XXI necesita…», «Más competencias y menos transmisión de contenidos», «Los docentes no utilizan las tecnologías para transformar los procesos de aprendizaje del aula», «El primer error del docente es cerrar los ojos a la realidad», necesitamos «innovaciones sistémicas»… es de agradecer, justo es reconocerlo, que el señor Pedró también aporte una pequeña dosis de sensatez en esta vorágine innovadora que estamos padeciendo cuando se pregunta: «¿A través de estas innovaciones conseguimos que los alumnos aprendan más y mejor?». Él mismo responde: «Si no hay mejora, no hay innovación educativa. Una verdadera innovación se produce con mejoras que se puedan acreditar». Habría que aclarar que puede haber innovación sin mejora (ejemplos tenemos unos cuantos), pues innovar no es otra cosa que introducir novedades y estas pueden enriquecer una actividad igual que pueden empobrecerla, pero se entiende (y se comparte) el sentido de su afirmación.

Pero no son mis acuerdos o discrepancias con el experto en TIC lo que quiero manifestar, sino lo que deduzco que hay detrás de sus declaraciones: el «parné». Dos extractos de la entrevista al señor Pedró desvelan que lo que subyace tras estas propuestas pedagógicas es un evidente espíritu fáustico, que de lo que se trata aquí es sencillamente de vender nuestra alma educativa a don Dinero.

El primer extracto es: «Incluso en otros lugares donde por la crisis se han reducido las inversiones educativas, el apoyo a la tecnología y al docente no ha parado de crecer». En mi opinión, apoyar al docente no tiene por qué ir unido al fomento de la tecnología. Incluso se puede hostigar al docente con la tecnología, como está empezando a suceder. Por otra parte, no todo apoyo se demuestra mediante la inversión económica ni todos los males, en educación, «con pan son menos». Parece que la consigna, en todo, es el crecimiento, pase lo que pase y caiga quien caiga.

Este es el segundo: «Cuando hablamos de tecnología, hablamos del uso que se le da. Por eso el mercado de las aplicaciones no deja de crecer y los fondos de inversión ven que es un sector emergente. La diferencia es que cuando quieres vender en un mercado tienes que entender las necesidades de los usuarios finales». Ajá. Queda claro, pues, que la motivación de estos descubridores del Mediterráneo es algo menos romántica de lo que parecía en un principio. No piensan en la formación de nuestros jóvenes, no, piensan en el mercado, en los fondos de inversión y en las ventas. Los alumnos no son alumnos; son usuarios. En definitiva: nos la están dando con queso (otra vez). ¿Qué quieren los emprendedores sociales? Que las empresas se den cuenta de que un acercamiento a las causas sociales les resultará rentable (o sea, que ganarán más dinero). ¿Qué quieren los innovadores tecnológicos? Que las empresas que desarrollan todo este merchandising comercialicen sus productos, que estos sean pagados con dinero público (ese que según la inolvidable ministra de cultura Carmen Calvo «no es de nadie») y que los muchachos se conviertan en consumistas compulsivos para que la rueda siga girando. Parece mentira, en estos tiempos de autoayuda y emociones sin filtro ni pudor que se pierda de vista lo que le ocurrió a María de la O, que perdió a su gitano para unirse al rico payo andaluz y terminó dándose cuenta de que no se puede cambiar el amor por el dinero, por mucho que el «señorito» le diera «la luna» y «más parnés que un sultán». Así, «teniéndolo to», las competencias, las tecnologías y las innovaciones, mucho me temo que nuestros alumnos acabarán echando de menos el conocimiento, el saber y la cultura.

Madre, yo al oro me humillo. Él es mi amante y mi amado, pues de puro enamorado anda continuo amarillo. Que pues doblón o sencillo hace todo cuanto quiero Poderoso caballero es don Dinero.

Como lágrimas en la lluvia.
La caducidad de los saberes

Si hay un campo apropiado para la opinión desinformada, ese es el de la enseñanza. Son tantas las majaderías que podemos escuchar o leer que no queda más remedio que abordarlas una por una y con paciencia infinita. Dentro de la lista de greatest hits de los neoexpertos, una idea asumida con entusiasmo por nuestros perspicaces dirigentes educativos y que tiene de novedoso solamente la intención, pues ya hace tiempo que se viene hablando de ella, es la caducidad de los saberes. Sí, amigos, los saberes caducan. Como los yogures. Sería de agradecer, al menos, que se nos indicara la fecha de consumo preferente para evitar que aprendamos algo fuera de plazo y terminemos con una intoxicación intelectual. En esta sociedad «tan cambiante» en la que «el conocimiento está en Internet», las menudencias que gentes más sabias que nosotros hayan podido descubrir en el pasado tienen menos vida que un replicante de Blade Runner. Qué más da, por lo tanto, si, como lágrimas en la lluvia, se pierden en el tiempo. Lo importante, y esto no hay psicólogo, terapeuta, economista, político, futurólogo, sociólogo o tarotista que no tenga a bien recordárnoslo, es abordar de una vez por todas esa asignatura pendiente de la que hablaba en una emisora de radio, un aciago día, un señor muy preocupado por el futuro de nuestros jóvenes: la asignatura de «enseñar a vivir». «Esto es lo que los alumnos –decía el señor preocupado– necesitarán en la vida cotidiana.» Es verdad que este buen hombre no decía nada sobre saberes caducos, pero, en el fondo, este tipo de planteamientos afectivos (autoestima, asertividad, etcétera) están íntimamente relacionados con el desprecio absoluto del conocimiento, del conjunto de saberes sistematizados legados por la historia y que proceden no del talento innato y la casualidad, sino de la capacidad, el empeño y la inteligencia de otras personas.

Pues bien, por mucho que la estupidez se propague más rápido que un troyano (me refiero al virus, no al habitante de la legendaria Troya), si hoy sabemos que al pisar en un traste o tensar la cuerda de una guitarra aumentamos la altura del sonido (obtenemos, pues, un sonido más agudo), es porque alguien, antes que nosotros, descubrió la relación entre el tono producido por una cuerda vibrante y el inverso de su longitud (probablemente Pitágoras; si no, los pitagóricos durante el siglo VI a. C.); porque otro, también antes que nosotros, averiguó que el tono dependía de la tensión de la cuerda (Galileo, siglo XVII); porque un tercero comparó la longitud de la cuerda con la frecuencia de vibración (Mersenne, siglo XVII); y así sucesivamente. Gracias a Pitágoras (o a la escuela pitagórica), a Galileo, a Mersenne y a otros muchos, hemos podido acceder a unos conocimientos que quizá no habríamos podido adquirir por nosotros mismos. Subestimarlos es tan irresponsable como imbécil. Claro que la sociedad evoluciona y los saberes se actualizan, pero se actualizan sobre una base sólida de descubrimientos, estudios e investigaciones previas que no pueden infravalorarse porque son el sustento de todo el conocimiento posterior. La acústica moderna, la música en general (como cualquier disciplina), debe mucho a todos ellos (Platón vislumbró, en su Timeo, la naturaleza del sonido y su propagación en el aire y nos regaló una bellísima definición del sonido: «Una onda que agita las moléculas hasta que tocan nuestro tímpano y alcanzan el alma»).

Seamos inteligentes. Seamos también humildes. Aprovechemos una herencia tan vasta como estimable y valoremos el esfuerzo y la capacidad de tantas personas brillantes cuya sabiduría estamos en disposición de disfrutar. Ya lo dijo Lope de Vega: «Quien mira lo pasado lo porvenir advierte».

¿Innovación, creatividad o bufonada?
Ken Robinson y Ferran Adrià

Nadie se atrevería a tachar a Ferran Adrià de anticuado u obsoleto. Su cocina podrá gustar más o menos («sobre gustos –se dice– no hay nada escrito»), pero hay un hecho evidente: los grandes chefs lo consideran el mejor. Algo tendrá.

Supongo, por lo tanto, que quienes tanta tabarra nos dan a los docentes con la innovación y la creatividad no dudarán de la capacidad al respecto del autor de los ravioli de guisantes líquidos, las aceitunas verdes esféricas o los profiteroles de remolacha y yogur. Pero lo interesante de todo esto no es, por obvio, que uno de nuestros dos protagonistas sea un profesional que ha destacado sobremanera en su campo (¡antes de Masterchef !) y que habla de aquello que sabe y el otro…, bueno, el otro es sir, así que un respeto a la nobleza británica. Lo interesante, decía, es la manera en que uno y otro suelen hablar de la innovación o la creatividad. Para sir Ken, la creatividad «se aprende igual que se aprende a leer», porque «todos los niños tienen un extraordinario talento y capacidad para ser creativos» y es «la escuela» la que «mata la creatividad». Adrià, sin embargo, defiende que «la receta para innovar no existe», que «hay que hablar de medicina especialista y no de medicina general» y, «a partir de aquí, lo único que podemos hacer es explicar nuestra experiencia» y asegura, finalmente, estar «harto» de que «todo el mundo sepa de todo». Es imposible no encontrar similitudes entre las declaraciones del cocinero catalán y el viacrucis que padecemos en la educación con tanto experto y asesor. ¿Alguien puede pensar que Ferran Adrià comenzó en el mundo gastronómico trabajando el nitrógeno líquido o la liofilización? Porque yo imagino que empezaría cocinando un potaje, un bacalao al pil-pil o una paella, como supongo que ningún pintor habrá llegado al arte abstracto sin pasar por lo figurativo. Innovar no puede consistir en borrar la tradición, sino precisamente en conocerla a fondo para, una vez dominada, poderla trascender y aportar, entonces sí, novedades que supongan una mejora o una evolución, un salto creativo. Por supuesto que no hay una receta para innovar, como no hay una metodología para enseñar. Claro que la manera de enseñar a enseñar es explicar nuestra propia experiencia (cómo cambiaría el cuento si en las facultades de magisterio los profesores fueran docentes con amplia experiencia en lugar de teóricos y «pedagócratas»). Y claro que estamos hartos de que todo el mundo sepa de todo. Bravo, pues, por Ferran, un tipo que durante el llamado Día de la Creatividad, celebrado el 24 de octubre de 2015 en la Universidad de Navarra, se permitió afirmar en una conferencia sobre innovación, diseño y creatividad, algo tan poco posmoderno como que «la diferencia entre los buenos y los muy buenos es… el esfuerzo».

El innovador. Un microparásito

Podríamos clasificar al innovador como un microparásito. No en vano, el microparásito se suele reproducir dentro de las propias células del organismo al que ataca, interfiriendo en su metabolismo. De ahí que todos conozcamos profesores parasitados por estos peligrosos agentes. El innovador tiene una enorme facilidad para encontrar el huésped adecuado, habitualmente docentes un tanto apocados que no soportan la presión del pedagogo de turno y terminan desarrollando el Síndrome del Profesor Trasnochado (SPT). Es entonces cuando, aprovechando las bajas defensas del profesor, el parásito innovador se lanza al ataque y daña, en algunos casos de forma irreparable, su sentido común.

José Blas García Pérez es, según él mismo, maestro y profesor asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, licenciado en Psicopedagogía y Máster en Educación y Comunicación Audiovisual. Le gusta «enseñar. También reflexionar, investigar y compartir ideas sobre educación». Algunas de estas ideas están recogidas en un texto titulado «Soy un sinvergüenza educativo. 15 propósitos para innovar y… no morir en el intento», publicado en el magacín INED21, al que me referiré a continuación.

Quien me conoce sabe que trato de ser prudente, que intento entender aquello que, a priori, percibo lejano a mi manera de ver las cosas, que, en definitiva, hago lo posible por dejar a un lado las suspicacias y las fobias de las que ninguno, es verdad, estamos a salvo para procurar que mis conclusiones procedan de la reflexión y el análisis, razonando mi objeción o admitiendo, si es el caso, mi equivocación. Esta vez, me ocurre lo mismo que en tantas ocasiones anteriores: cuanto más me esfuerzo, más me informo y más trato de comprender, más rechazo me producen milongas como las que el señor García Pérez nos cuenta.

Nuestro autor se muestra entusiasmado porque «poco a poco –expresaba en INED21– se está gestando una corriente de profesorado que ha salido de su zona de confort docente e idea propuestas de mejora docente (casi) a diario». La verdad es que relacionar la actual enseñanza en un aula de secundaria con una supuesta zona de confort, así, de entrada, resulta chocante. Es probable, yo no lo sé, que resulten confortables los alumnos de García en la Facultad de Educación, pero desde luego confort, lo que se dice confort, no es que haya mucho en un 2.º de la ESO. Por otro lado, no hace falta salir de ese armario para idear propuestas de mejora docente (casi) a diario. Desconociendo por completo cómo prepara e imparte sus clases en la Facultad el señor García, debo decir que un profesor de secundaria idea propuestas de mejora docente no solo a diario (sin el casi), sino constantemente, adaptándose siempre a cada situación. No es raro que durante el desarrollo de una clase el docente decida reconducirla por un camino que no era el previsto, que surja algo (una pregunta, un comentario) que le permita incidir en asuntos en los que no pensaba haber incidido o que le lleve a eliminar otros que sí tenía proyectados, que observe que la estrategia didáctica no está funcionando como quisiera y resuelva modificarla sobre la marcha. Y eso no es innovar. Se llama, sencillamente, «enseñar».

Pero los que se autoproclaman innovadores no son innovadores a secas. Son «innovadores de la innovación». Van «hasta el infinito y más allá», como Buzz Lightyear. Pretenden, como el señor García, «superar las tradicionales formas de innovación, altamente innovadoras y dignas de reconocimiento» (el uso de las TIC, los «grandes proyectos de cambio» –no me pregunten– y la «capacidad de comunicación») y apostar por lo que denomina «innovación aula a aula». La «ansiedad» de García por ser un gran innovador se calmó, lo explicaba el propio innovador de la innovación, «gracias a la RAE», en la que encontró que «“innovar” significa “mudar o alterar algo, introduciendo novedades”». Esto «le tranquilizó», argumentaba, porque significaba que «ser innovador era posible». Y tan posible. Si basta alterar algo para innovar, en efecto, cualquiera es capaz de ello. La cuestión es: innovar, sin que la innovación suponga una mejora, ¿tiene algún sentido? ¿Será eso de lo que hablaba García cuando decía haberse convertido en un innovador «sin vergüenza»?

Entrando ya a valorar sus propuestas para ser innovador, y asumiendo el «riesgo de adicción» sobre el que el propio García nos advertía, nos topamos, otra vez, con lugares comunes de la pedagogía de «ayer, hoy y siempre», como: cambios en los agrupamientos, asignación de roles, creación de normas por parte de los alumnos, actividades con interacción y aprendizaje cooperativo…, ocurrencias que, por tan manidas (y porque cualquier profesor modifica los agrupamientos y realiza actividades en grupo –obviemos lo de la creación de normas por parte de los alumnos, porque no faltaba más que esto, y la asignación de roles porque de ello hablaremos más adelante–), no vale la pena comentar. Sí diré algo sobre otras propuestas que llaman la atención por absurdas o estrafalarias, antes de concluir que, en efecto, lo que el señor García cuenta no son más que milongas y teorías trending topic. Buceando un poco más en las procelosas aguas de la innovación sin perder la esperanza de terminar viendo la luz, veamos qué otros consejos nos da nuestro experto para mejorar la práctica docente.

El primer consejo vistoso es este: «Sobre todo interrógate. Reflexiona al finalizar la jornada lectiva sobre tu satisfacción con el desarrollo de las sesiones de clase. Verbaliza o escribe si conseguiste que los alumnos aprendieran lo que te habías propuesto… y analiza lo ocurrido. Toma notas que te ayuden a reconocerlo y así poder cambiarlo. Sistematiza tu trabajo». Y digo yo, ¡¿esto no se puede resumir en: «Ejerce de profesor»?!

El segundo consejo dice así: «Crea evaluaciones sistémicas. Atrévete y pregunta también al alumnado y a sus familias. Consúltales mediante cuestionarios sobre sus deseos, sus sueños, sus necesidades, sus intereses… y haz todo lo posible para que se puedan realizar en tus clases. Hazlos evaluadores de sus actividades y las de los compañeros. Implícales en la mejora que todos desean». Seamos serios: esta arenga encajaría bien en una presentación de José Luis Moreno en una de aquellas inolvidables galas («Murcia, qué hermosa eres»), pero dirigida a profesores resulta un poco embarazosa. Lo único que queda para que los docentes perdamos del todo la razón es que sean nuestros alumnos los que evalúen (ya lo hacen mediante esos ofensivos formularios que circulan en ocasiones por los centros). Pero lo que ya me parece el colmo del buenismo más ñoño es pedir al profesor que haga lo posible por conseguir que los alumnos cumplan «sus sueños y sus deseos» en clase.

El «sabio» consejo anterior guarda relación con este otro: «Otorga protagonismo a tu alumnado. Dedica un tiempo para que los alumnos y alumnas decidan sobre lo que quieren hacer, expresen lo que les interesa aprender o acuerden mejoras personales o grupales. Verás cómo ese tiempo, lejos de ser perdido, sirve para la mejora exponencial de su implicación, ilusión y aprendizaje». Sería interesante preguntar al señor García cuánto tiempo exactamente cree que habría que dedicar a conocer lo que los alumnos quieren (cuidado, para que sean ellos los que decidan, que para eso son «el eje del sistema»). ¿Cuánto, entonces? ¿Media hora? ¿Por qué no dejar diez minutos para impartir clase y el resto para que los chicos se expresen y decidan qué quieren hacer? Porque ¿qué más da lo que el profesor tuviera previsto enseñar ese día si se trata de lograr su implicación, ilusión y aprendizaje (aprendizaje en abstracto, porque del otro…)?

«Interésate –aconseja el señor García– en conocer y observar a tus alumnos. Crea espacios en el aula para sus necesidades. Favorece el desarrollo de sus múltiples inteligencias. Asegúrate de no ofrecer una enseñanza estandarizada y plana, sino rica, flexible, variada y personalizada. Ofrece a cada uno lo que necesita; potencia lo que les gusta; magnifica en lo que sobresalen. Es sencillo.» En primer lugar, todos los profesores (dejémoslo en casi todos para evitar generalizaciones) hacen lo posible por conocer y observar a sus alumnos (a algunos, como para no observarlos con la guerra que dan). En segundo lugar, me gustaría que alguna vez, alguna por lo menos, los defensores de eso que los científicos no tienen nada claro (todo lo contrario que los pedagogos), lo de las inteligencias múltiples, me explicara cómo debo hacer para que mis alumnos las desarrollen (todas ellas, por favor. No quiero dejarme ninguna). En tercer lugar, es habitual que el profesor se esfuerce por no ser aburrido y plantear la clase de la manera más apropiada para captar la atención de sus alumnos. Incluso habría que reiterar, parece mentira, que todo docente se encuentra más cómodo en clase cuando sus alumnos no roncan. Digo esto porque, leyendo a determinados «expertos», cualquiera podría pensar que es al contrario. Según García, «hay que ofrecer una enseñanza rica, flexible, variada y personalizada». No se puede negar agudeza ni buenas intenciones (aunque originalidad no le sobra, siento decirlo). Solo hace falta que se nos permita y se nos faciliten las circunstancias adecuadas, porque estoy seguro de que todos querríamos poder enseñar de esa manera. Sugeriría a nuestro «experto» que pusiera en práctica sus tesis en un aula de la ESO para poder verificar sus teorías. Y, por favor, que no deje de compartir después con nosotros la experiencia.

Otra recomendación es: «Proponte utilizar pequeñas estrategias metodológicas que no habías utilizado antes (Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Cooperativo, Agrupamientos Flexibles, Rincones de Aprendizaje, Flipped Classroom…) y enriquece tu propia visión de la enseñanza. Amplía tu zona de desarrollo y lánzate a pequeñas aventuras. Disfruta del placer de enseñar lejos de corsés y ataduras». Bastante daño está causando en primaria el aprendizaje por proyectos como para adoptarlo también en etapas educativas posteriores. Del Flipped Classroom hablaremos más tarde. Sí diré que en la secundaria ningún profesor se libera de los corsés y las ataduras (que, es verdad, haberlos, «haylos») lanzándose a recorrer «pequeñas aventuras». Si se está por la liberación de estas ataduras, pídase, como hacemos los docentes, que se nos deje enseñar y se nos dispense de todas aquellas tareas que no nos corresponden y que lo dificultan. Pero no se añadan más, que no está el horno para bollos. Ni para aventuras.

El resto de las propuestas rozan lo esperpéntico, pero no menos, es triste, que las ideadas por otras estrellas mediáticas: «charlas informales» (arregladas, pero informales, espero), «tertulias-café» (el tea-party en versión educativa), «eliminación de las clases dolorosas» (¿se ha inventado la «epidural pedagógica»?), «preparar alguna sorpresa por lo menos una vez a la semana» (me viene a la mente el memorable programa presentado por Isabel Gemio titulado precisamente Sorpresa, sorpresa) o «ser genial por lo menos una vez al mes» (escríbanlo en un pósit y colóquenlo en la nevera en cuanto lleguen a casa).

Llegados hasta aquí, si alguien se encuentra conmocionado, quizás emocionado o directamente hipnotizado ante semejantes recomendaciones y recomendaciones chill out, lean la confesión final del señor García, porque no tiene desperdicio. Después de todo lo anterior, terminaba reconociendo que esto «no es extraordinario», que «innovar no es diferente a lo que hacemos cada día en el aula» y que «solo es necesario ponerle mucha ilusión, con unas pequeñas dosis de técnica y talento». Y para este viaje, ¿hacían falta estas alforjas?

Ante tanta obviedad, lo ideal es acudir al sentido común y la lucidez de personas como la siempre acertada Inger Enkvist, catedrática de Lengua y Literatura Española, hispanista, ensayista y pedagoga, quien ha afirmado en más de una ocasión lo siguiente: «Solo se ha conseguido encontrar una correlación entre el éxito en los estudios y otro factor. Ese es el estudio: quien estudia acostumbra a tener éxito en los estudios». La sensatez no abunda en materia educativa, pero hay más ejemplos aparte de Inger. Uno de lo más certeros es el de un joven profesor francés que saltó a la fama por aplicar una metodología que los medios de comunicación denominaron «Pedagogía de la exigencia». Se llama Jérémie Fontanieu, un docente sin complejos que no ha tenido reparos en recuperar esa vieja aspiración de la izquierda (no «esta izquierda», claro está, sino la añorada izquierda ilustrada) de hacer de la escuela pública un mecanismo de ascenso social. Decía el citado profesor en una entrevista para Cahiers Pedagogiques:4 «Por un lado están las desigualdades sociales, el racismo, la discriminación; parte del fracaso escolar se debe a la sociedad, innegablemente. Pero también hay una parte muy importante que es la responsabilidad individual, qué hacemos con nosotros mismos. Yo pongo a mis alumnos a es-tu-diar. Y hay una diferencia colosal entre el momento en que empiezan y cuando le toman el gusto al estudio e interiorizan la ambición. O sea, está el sistema, pero hay espacio para llegar luchando, y cuantos más obstáculos que vencer, más bella es la victoria». Estas palabras encierran, nada más y nada menos, que el amor por el conocimiento y el afán de aprender, el reto que supone enfrentar y superar las dificultades y mejorar, crecer, prosperar… unos pensamientos que uno no puede sino compartir y celebrar. Continuaba Fontanieu afirmando (y haciéndolo desde la experiencia directa) que «la autonomía se conquista poco a poco» y que los chicos «empiezan a interiorizar la norma y le toman el gusto porque ven que cuando estudian tienen resultados. Luego se afloja la presión y pueden volar por sí mismos».

¡Qué importante es insistir en estos principios tan fundamentales cuya repetición nos da pereza por parecernos demasiado evidentes! Pero son nuestros propios alumnos los que agradecen que les exijamos cuando ven que, mediante el esfuerzo, el estudio y la disciplina, progresan, cuando se dan cuenta de que tienen más probabilidades de éxito si inciden en el trabajo antes que en el talento, cuando comprenden que capacidad y sacrificio no son excluyentes. Qué irresponsabilidad la de aquel que accede a engañarles («Son niños –dice Fontanieu–, los tomo como lo que son, no es peyorativo, son irresponsables. ¿Qué hacemos frente a la falta de esfuerzo? ¿Los dejamos librados a su suerte?») y apremia a los demás para que también lo hagamos.

Seguro que habrá quien opine que todo esto no es más que apología del autoritarismo y nostalgia de tiempos pasados. No me sorprendería. Lo que sí me sorprende (mejor dicho, me preocupa) es que el supuestamente revolucionario método de Fontanieu (que no es tal sino, como antes hemos apuntado, el simple ejercicio de la docencia –nada innovador, por lo tanto–), se convirtiera en noticia. Porque el método no consiste en otra cosa que en ser profesor. Y que alguien lo defienda resulta polémico, comprometido y hasta provocador, mientras que las excentricidades de personas como el señor García, el de las innovaciones, las charlas informales y las tertulias-café, son consideradas, cuando deberían pasar, estas sí, totalmente desapercibidas por su vacuidad. El propio García Pérez, en otro indescriptible texto titulado «La educación placebo» y publicado también en INED21, nos prevenía sobre el «efecto secundario» del esfuerzo: la frustración. Esta era su argumentación: «Decimos a los muchachos y muchachas que no aprenden porque no se esfuerzan lo suficiente, o no tienen las actitudes o aptitudes adecuadas. Desviamos, placenteramente, el problema y la responsabilidad del aprendizaje hacia ellos. Pero ¿se puede esforzar alguien en hacer algo que no ha aprendido? Se podrá esforzar en algo que sabe, pero no en lo que desconoce, ni en lo que nunca le ayudaron a conocer. […] El esfuerzo per se no produce mejora de los aprendizajes de las personas. Una buena economía del esfuerzo requiere una guía docente para que este sea algo eficaz. La letra no entra con sangre». Delirante. Pero esta sinrazón no debe afectarnos. Hay otros garcías, seguro, pero también (al menos, así lo quiero pensar) otros fontanieus, profesores convencidos de que las cosas son como sabemos que son y no como algunos quieren hacernos creer que son, profesionales de la enseñanza que se resisten a ser llevados por la corriente y están, además, dispuestos a convencer a los indecisos, a los que no lo tienen claro, están confusos o vacilan ante la presión externa e interna. Mi mujer me dijo una vez que cuando un profesor cierra la puerta de clase, ahí, nadie lo gobierna. Seamos, pues, conscientes de aquello que todavía no nos han podido sustraer, defendamos nuestra profesión y, sobre todo, no nos resignemos, porque, si lo hacemos, ellos habrán ganado, los que prefieren una sociedad imbécil a la que dominar con comodidad, los que prefieren que el derecho al ascenso social sea un derecho restringido, un privilegio.

Acerca de la creatividad

Ser creativo, si acudimos a la etimología («creativo» deriva del latín creare), es tener la capacidad de crear, una cualidad sin duda apreciable en muchas actividades, pero de necesidad más dudosa en otras (nadie espera de un controlador aéreo que sea creativo, como no lo espera de un cirujano antes de proceder a una operación a corazón abierto). Negar que la creatividad es algo positivo sería como negarlo de la amabilidad o la simpatía. Lo que hay que esclarecer es si, primero, no estaremos sobrevalorando capacidades que no pueden desarrollarse sino después de haber conseguido perfeccionar otras con menos cartel, pero tan importantes o más (en algunos casos, mucho más) que la propia creatividad, y, segundo, si debe ser este el único objetivo de la escuela. En mi opinión, la creatividad no puede anteponerse al cometido fundamental de la enseñanza pública: la transmisión de conocimientos (es decir, de contenidos). Conseguido este propósito, podría plantearse el objetivo de fomentar una creatividad que, por un lado, es una condición intrínseca que ni todos los alumnos tienen ni todos podrán desarrollar con la misma facilidad o en la misma medida y que, por otro, ya se practica durante el aprendizaje sin necesidad de que se le otorgue la independencia en relación con la disciplina que sea.

Un ejemplo paradigmático de la importancia trascendental y apriorística del conocimiento es el del músico de jazz. Un músico de jazz necesita dominar la técnica, el lenguaje y la armonía para ser capaz de improvisar con auténtica creatividad, de forma original y con personalidad. Cualquiera que haya estudiado interpretación musical sabe que se llega, si se llega, a la verdadera creatividad después de mucha repetición, mucho mecanismo, mucho estudio con y sin el instrumento, mucha disciplina, mucha atención, mucha perseverancia y mucha voluntad («La fe es la barca, pero solo los remos de la voluntad la llevan», dijo el marino cántabro Vital Alsar Ramírez). Es verdad que el planteamiento es menos seductor que el que a menudo se intenta vender (por parte, claro está, de personas que no tienen nada de creativas y mucho de estrafalarias), pero también que es menos engañoso y no generará falsas expectativas ni frustraciones mal digeridas. Se trata de escoger entra la realidad y la fábula, es decir, entre razón y mito, entre ilustración e incultura. Como en todo lo demás.

3. Trichinella spiralis Plurilingüismo

[Trichinella spiralis. Especie de nematodo de la clase Adenophorea que produce una enfermedad conocida como triquinelosis, triquinosis o triquiniasis.]

Erasmo de Rotterdam y el plurilingüismo

Quiero imitar con esto a los retóricos de nuestro tiempo, que se creen dioses con solo mostrarse con dos lenguas, como la sanguijuela, y que piensan hacer maravillas encajando de cuando en cuando en sus discursos latinos algunas palabras griegas, con las que hacen, aunque no venga a cuento, una especie de mosaico. A falta de términos exóticos, desentierran de algún viejo pergamino cuatro o cinco palabras anticuadas, cuya oscuridad ofusque a los lectores, para que aquellos que las entiendan se complazcan más y más con ello, y los que no, los admiren tanto más cuanto menos comprendan. Porque conviene que sepáis que mis fieles aceptan una cosa tanto mejor cuanto de más lejos viene, y este no es uno de sus mejores placeres. Y si entre ellos hubiese algunos más vanidosos, rían, aplaudan y muevan, como el asno, las orejas, que con ello tendrán más que suficiente para hacer creer a los demás que lo comprenden de maravilla, aunque en el fondo no entiendan una palabra. (Erasmo de Rotterdam, «Estultitiae Laus», Elogio de la locura, 1511.)

Las administraciones educativas, obsesionadas por no perder el tren de la modernidad, contumaces en su tabarra plurilingüe, defienden imperturbables sus programas, argumentando con solemnidad y autosatisfacción que todos los niños y niñas tienen «derecho a dominar el inglés», algo, nos advierten, «tan necesario como estudiar matemáticas» y «esencial para el mercado laboral» porque si los futuros trabajadores no dominan el inglés, van a tener laboralmente «una rémora tremenda». Y, claro está, la empleabilidad manda.

Que el inglés es importante nadie lo niega. Que lo sea tanto como las matemáticas puede ser más discutible. Detengámonos unos instantes, antes de abordar si las casas deben comenzar a construirse por el tejado o por los cimientos, a valorar esta fiebre de nuestros políticos y pedagogos del régimen (del régimen pedagógico, quiero decir) por el inglés, idioma que muy pocos de ellos hablan. ¿Realmente, en la actual situación, debemos endilgar el inglés como salsa imperativa para todos los platos? ¿Es prudente que un país que se encuentra a la cola de la OCDE en educación, centre casi todos sus esfuerzos en imponer la lengua de Shakespeare? ¿Mejorará la formación de nuestros alumnos recibir parte de sus clases en inglés? El alumno que no es capaz de comprender perfectamente un texto básico en castellano, ¿podrá hacerlo en otro idioma? ¿Tiene sentido exigir a un alumno incapaz de entender un teorema matemático, una idea musical o una fórmula química que trate de comprender estos conceptos en inglés?

Dejando a un lado estas dudas considerables sobre la conveniencia o no de añadir a las dificultades de nuestros alumnos para alcanzar una formación académica aceptable el aprendizaje de los distintos contenidos en un idioma diferente del propio, debemos tener en cuenta que la enseñanza no es posible sin alumno, pero tampoco sin un profesor. Y aquí llegamos a aquello de si las casas deben construirse por los cimientos o por el tejado, porque si la Administración se empecina en que los profesores impartamos nuestra asignatura en inglés, presagio dos vías probables (y alguna ya se ha puesto en marcha): la primera, que se pretenda contratar a profesores nativos para impartir las asignaturas en inglés, de la manera más opaca y antimeritocrática, sin tener en cuenta lista pública o prueba alguna (prueba, obviamente, que sirva para demostrar los conocimientos sobre una materia concreta, al margen del mayor o menor dominio del inglés), una solución ciertamente grosera; la segunda, que los profesores chapurreemos como podamos los contenidos de nuestra materia y rebajemos (más) el nivel que impartir para conseguir que todos, los alumnos y nosotros, podamos aclararnos mínimamente y saber de qué estamos hablando. Claro que hay una tercera opción, pero como es sensata, casi seguro que ni siquiera será contemplada: proponer un proyecto serio de bilingüismo, plurilingüismo o como quiera llamarse; establecer un programa de formación en inglés para el profesorado, esperar el tiempo que sea necesario (aunque ello suponga que la cosa no esté lista para las siguientes elecciones y acabe poniéndose otro la medalla) y entonces, y solo entonces, implantar el programa, convocar oposiciones con perfil de inglés e instaurar la enseñanza de determinadas asignaturas en este idioma, con profesorado formado y capacitado para ello. A día de hoy, admitiendo que pueda haber excepciones, esto no es viable. Un profesor debe tener un dominio profundo de la lengua, sea esta el castellano, el inglés o el bengalí, para que los conocimientos que debe transmitir lleguen al alumno en unas condiciones óptimas y esto solamente es posible, insisto, aceptando las excepciones, en estos casos: un docente nativo que además posea la titulación en la especialidad de la materia que va a impartir y acceda a la función pública en las mismas condiciones que los demás; un docente que tenga, titulación de la especialidad aparte, una licenciatura en filología inglesa; un docente, siempre especialista, que haya estado formándose en inglés durante el tiempo suficiente para estar tan capacitado para la enseñanza en inglés como lo está en castellano.

Como digo, descarto que esta última alternativa sea la escogida por nuestros anglófilos dirigentes. Tiene pinta, más bien, de que los gobiernos aprovecharán la circunstancia para privatizar de facto, un poco más, la educación pública, contratando profesores con el dudoso mérito de tener el inglés como idioma propio.

El magnífico actor argentino Ricardo Darín explicaba en una interesantísima entrevista para el programa Animales sueltos (América TV, Alejandro Fantino, septiembre de 2013) algunos de los motivos por los que no ha hecho carrera en Hollywood. El principal estaba relacionado con «los mecanismos y resortes del oficio». Según Darín, «pensar en otro idioma es muy difícil. […] Lográs pensar en otro idioma –decía– después de muchos años de vivir en un lugar en el que estás obligado no solo a hablar ese idioma, sino a tener que resolver todas las cuestiones de tu vida en ese idioma», pues «una cosa es decir una frase en inglés y otra pensarla». Reconocía el bonaerense que le costaría tanto «pensar en otro idioma» que «estaría entregando una herramienta muy valiosa». Apliquen esta misma argumentación a nuestro oficio, que de alguna manera guarda ciertas similitudes con la interpretación, pues requiere transmitir unos conocimientos con la mayor eficacia, para lo que no basta con que el docente se limite a hablar de lo que sabe sin importar la manera en que lo haga, no se trata solo de lo que exprese, sino de cómo lo exprese. El músico barroco François Couperin decía que «igual que hay una gran distancia entre la gramática y la declamación, hay una mil veces más grande, un espacio infinito entre la música y su interpretación». Como el intérprete, el profesor debe comunicar. Y esa comunicación requiere de un dominio tanto de la materia que enseña como de la herramienta fundamental mediante la que la ha de transferir su sabiduría: el lenguaje. De no ser así, la gran distancia que encontraba Couperin entre la gramática y la declamación, entre la música y la interpretación, como la que existe entre el conocimiento que el maestro atesora y el aprendizaje al que debe aspirar el discípulo, puede ser muy difícil de salvar.

En contraste con la idea de Darín, un ejemplo de cómo proclaman nuestros políticos las bondades del plurilingüismo lo encontramos en las declaraciones que hizo en su día Anna Hernández, esposa de José Montilla (expresidente de la Generalitat de Catalunya) en la biografía autorizada escrita por Gabriel Pernau, Descubriendo a Montilla (Barcelona, RBA, 2010), en relación con la escolarización de sus hijos en el Colegio Alemán (privado, por supuesto) San Alberto Magno de Barcelona, centro subvencionado por el Gobierno de Alemania y con unas cuotas mensuales que rondan los 450 euros. Decía Anna Hernández: «Es una maravilla. Solo por saber alemán ya encontrarán trabajo. Es como tener una carrera». En fin, como decía Erasmo, rían, aplaudan y muevan, como el asno, las orejas.

El fetichismo plurilingüe

Como en tantas otras cuestiones, en esto del plurilingüismo se hace indispensable separar mito y realidad. De lo contrario se pueden considerar verdades absolutas lo que no son sino creencias que, repetidas una y otra vez, terminan por asumirse. Así, nos encontramos con una modalidad de fetichismo que puede presumir de tener cada vez más adeptos. Lo que ocurre con el plurilingüismo, y muy especialmente con el inglés, se ha convertido en una obsesión tal que, a su lado, la del gran Luis Buñuel por los pies femeninos solo es una tontería.

No hablo de fetichismo y de mito a la ligera. Son tantas las medias verdades que circulan por ahí sobre el inglés y su relevancia que hoy es políticamente incorrectísimo poner en duda sus propiedades casi mágicas. Que a nadie se le ocurra discutir la condición sine qua non de dominar este idioma «para acceder al mercado laboral». Supongo que quienes afirman esto con tanta rotundidad es porque entienden que a los jóvenes hay que educarlos exclusivamente para que sean altos ejecutivos de multinacionales o de grandes fondos de inversión internacionales, todo un ejemplo de talibanismo capitalista. Pero hay quienes pensamos que no es esa la única salida profesional, que existen otras formas de ganarse honradamente la vida y que para ello no siempre es necesario el inglés. Lo que quiero decir es que, aunque en determinadas ocupaciones se requiere un buen nivel de inglés (la enseñanza del inglés, la traducción, el trabajo en un aeropuerto, un museo o un hotel –no en todos, desde luego–, una agencia de viajes, quizás…), hacerlo extensivo a cualquier actividad es sencillamente un absurdo, casi una actitud colonialista.

Así como es falso que todos debamos dominar el inglés para trabajar, es incorrecto que en todo el mundo se hable este idioma con solvencia. Hay Estados, como los Países Bajos o los países nórdicos, en los que sí, claro, pero también otros, como Japón, Francia o Italia o Alemania, en los que no. Lo que sí es cierto (y demostrable; lo ha acreditado el Instituto Cervantes)5 es que 548 millones de personas hablan correctamente el castellano. Por lo tanto, diferenciemos entre la verdad y la ficción y entre lo que es positivo y lo que es necesario. No engañemos y no nos dejemos engañar. Aprender cualquier idioma es útil y provechoso. Aprender lo es, en general. Pero evitemos ideologizar también en este asunto. Ninguna lengua debe ser utilizada para hacer política. Y toda mitología debe reservarse para la literatura y nunca condicionar las decisiones en materia educativa.

4. Taenia solium La tiranía de las emociones

[Taenia solium. Parásito de la clase Cestoda que vive en el intestino delgado de los seres humanos. Junto con la Taenia Saginata, es una de las especies conocidas como lombriz solitaria.]

Coaching, competitividad y frivolización del conocimiento

Vaya cacao tienen algunos con esto de la educación… Y en muchos casos no me extraña, porque hablar de lo que uno desconoce no debe de ser nada sencillo. Una muestra de esta epidemia de diletantismo educativo que venimos sufriendo la proporcionaba una Tercera de ABC firmada en julio de 2014 por José Félix Pérez-Orive Carceller, abogado, MBA (Master in Business Administration) y farmacéutico, prototipo, por tanto, de experto educativo. Leí el texto titulado «Una educación para competir» por recomendación de un admirado colega («regalo envenenado», lo llamó él), conocedor de mi natural tendencia a meterme en cenagales pedagógicos sin invitación previa, incluso para abordar textos, como es el caso, de difícil digestión.

Comenzaba el señor Pérez-Orive hablando de «competitividad» y «competencia», mezclando (más bien embarullando) oposiciones, donación de órganos, política, cine y mendicidad, de manera un tanto arriesgada (no tengo nada claro que la competitividad por la búsqueda del voto o de un hígado sano sea comparable al esfuerzo por alcanzar la mejor calificación en un examen, pero cada uno es libre de buscar las asociaciones que mejor le parezca). El problema viene (como siempre) cuando, para defender no sé sabe qué teorías, entre pusilánimes, antropológicamente optimistas, que diría el otro, y palmariamente papanatas, se ataca y desprecia el conocimiento trivializándolo. En el caso de Pérez-Orive, se hablaba de «priorizar el descubrimiento de competencias por encima de la acumulación de conocimientos». Esto de la acumulación de conocimientos debe ser algo así como un síndrome de Diógenes, pero con saberes en lugar de residuos y desperdicios. Y es que, para algunos, los conocimientos son algo molesto que no hace más que ocupar sitio y estorbar. Por eso defienden que la información importa más que la erudición, porque consideran (o así parece) que no es positivo instruirse en varias ciencias, artes u otras materias, que nadie debe aspirar a un amplio conocimiento sobre ciencia o arte o que la lectura varia, docta y bien aprovechada no es valiosa, por ceñirnos a las tres acepciones que recoge la RAE de la palabra «erudición». Y ya que el autor del artículo al que hago referencia hablaba de los políticos, me gustaría recordar algo que estos repiten con insistencia cuando los resultados electorales no les han sido propicios: «Nos ha faltado pedagogía». Esta desconsideración del político hacia la capacidad intelectual del ciudadano (tradúzcase «Nos ha faltado pedagogía» como: hay que simplificar lo que decimos todavía más para que estos zoquetes lo entiendan y nos voten, o lo que es lo mismo, para que piquen el anzuelo) es semejante a la que demuestran los expertos educativos respecto a la capacidad profesional de los profesores. Manifestaciones de políticos, expertos y hasta futbolistas convergen, cada vez más, en la frivolización de lo realmente importante, en la aligeración obscena del mensaje, en la reiteración de tópicos fácilmente comprensibles y manejables. «Han venido a hacer su partido.» «Somos once contra once.» Todo gira en torno a un mismo propósito: la «imbecilización», el menosprecio del saber, la antiilustración en definitiva. No es algo nuevo. Desde siempre se ha hecho escarnio del alumno que muestra afán por aprender (el empollón, vaya) y se ha protegido y jaleado al que no estudia. De esta forma, neutralizada la aspiración por alcanzar el conocimiento mediante el esfuerzo personal, junto con la obsesión por la inmediatez y la rápida rentabilidad, llegamos a la innoble y conocida estrategia del atajo, porque, en este minimalismo sin fin, todo debe simplificarse, no solo el conocimiento, sino, sobre todo, la vía hacia el éxito. Y en esta espiral de allanamiento del camino y de sometimiento a lo cómodo, lo fácil y lo básico, en esta deshonrosa profanación de la exigencia y la autoexigencia, nos topamos con la idiota y falsa autocomplacencia que tan bien reflejaba la popular fanfarronada del pintoresco Alfonso Guerra, que en público manifestaba y en privado negaba: la de que tenemos «la generación mejor preparada de la historia».

«La desidia –decía Pérez-Orive– es el problema de nuestros jóvenes, que no ven horizontes.» Lo que nuestros jóvenes no ven, pienso yo, es un horizonte en el que el esfuerzo sea reconocido. Lo que no contemplan es que el esfuerzo que los padres y los profesores honrados les reclaman vaya a tener recompensa y, no sin cierta lógica, optan por buscar otras maneras de progresar o, peor, por dejar que sean los demás los que les saquen las castañas del fuego. Tenemos un problema, de acuerdo, pero no es un problema que deba focalizarse en la escuela, porque es de mayor calado. Es un problema social, de valores, de principios y de educación en el más amplio sentido de la palabra. Y adulterar la realidad para hacerla más amable no impedirá que la mona se quede mona, por mucha seda que vista. Por eso, son nocivas las manifestaciones públicas irresponsables, poco rigurosas, expuestas tantas veces desde el desconocimiento, aunque puedan ser a menudo bienintencionadas, cosa que, a priori, no hay por qué dudar. No es admisible asegurar que las batallas o los logaritmos se olvidan, como si no se olvidaran también las cosas intrascendentes o como si no existiera la posibilidad de reforzar lo que uno ha aprendido repasándolo; no lo es derogar hábitos individuales como la atención o la perseverancia (la responsabilidad individual, siempre la gran damnificada) en favor de otros como el «trabajo en equipo» (la gran excusa para que unos deleguen en otros y otros asuman lo de unos), la «imaginación creativa» (subjetivamente cuantificable) o la elementalidad de «hacerse bien la cama».

Tampoco es baladí el establecimiento de unos referentes sociales adecuados. Y aquí, de nuevo, me veo obligado a cuestionar si el binomio Valentín Fuster-Penélope Cruz (o sea, un cardiólogo y científico Premio Príncipe de Asturias y nuestra Pe), escogido como ejemplo por el señor Pérez-Orive, era el más adecuado para demostrar que:

«Ambos comparten el objetivo de excelencia en la instrucción que necesitamos porque –según Pérez-Orive– salieron a buscar su éxito y se expusieron a no tenerlo». Pues como todos, digo yo.

«Porque en sus intentos, un profesor invisible los educó, quizás en parte fueron ellos mismos.» He conocido a alumnos invisibles o casi, es verdad, pero nunca profesores invisibles (aunque a ojos de la Administración, perfectamente podría defenderse la hipótesis). Lo que jamás he visto es a un alumno enseñarse a sí mismo. Pérez-Orive cita en su artículo, para respaldar su afirmación, supongo, a Maria Montessori, en concreto su idea de que el niño puede «autoenseñarse», una afirmación que no merece comentario. Por otra parte, resulta francamente contradictorio que se defienda lo anterior y se diga al mismo tiempo que la formación del alumno es «cosa suya» (¿cómo, si lo importante es el trabajo en equipo, si lo esencial es imaginar con creatividad?). Pero lo más grotesco es la receta (sí, el señor Pérez-Orive también tiene la suya; todos la tienen, excepto nosotros, los docentes) que el autor del escrito aportaba a las nuevas generaciones de docentes. Pérez-Orive llamaba a su fórmula: «Reajuste de recursos y de mentalidad en el telón de fondo de nuestra enseñanza». Veamos a continuación en qué consiste.

«Dicen los profesores –explicaba el abogado y farmacéutico– que cerca de un treinta por ciento de su tiempo en las aulas lo ocupan en poner orden. La explicación tradicional es la falta de autoridad, pero una mínima fracción del tiempo que asignan a esa labor la podrían dedicar a atender a los alumnos de manera individualizada.» O yo no entiendo al señor Pérez-Orive o el señor Pérez-Orive no ha entendido lo que sucede en un aula. Si el treinta por ciento del tiempo lo dedica uno a poner orden, no es posible atender a nadie, ni de forma individualizada ni de forma colectiva. En algún punto ha debido haber un error de comunicación entre el autor de la Tercera de ABC y el docente con el que, supongo, debió de hablar para asesorarse y poder escribir su artículo. «En diez horas personalizadas por alumno y curso se puede trasladar mejor educación –revela Pérez-Orive– que la que impartimos en el aula el resto del año.» ¿Piensa el señor Pérez-Orive que alguien va a discutirle que una atención personalizada es preferible a lo que tenemos ahora mismo? Pero ¿cómo proporcionar, porque eso no lo dice, esa atención personalizada en un aula masificada, con un alumnado tan heterogéneo como el habitual, con alumnos que no quieren estudiar y prefieren boicotear a los que sí (amén de al profesor, claro está)? A ver si vamos a inventar ahora la pólvora. Pero no, no se trata de la pólvora. Al final del artículo, encontramos, por fin, la solución milagrosa: sugiere Pérez-Orive que «tal vez deberían introducirse en el ámbito docente más coaching o tutorías de desarrollos personales, cuya enseñanza clave fuera convencer de que “mi vida dependerá de mi entusiasmo por aprender y de mi deseo de ser competitivo”». La clave, pues, es el coaching.

Más sobre coaching educativo

Con cada «nueva» propuesta de solución milagrosa para el fracaso escolar, me vienen a la mente dos dichos populares: «A perro flaco todo son pulgas» y «Éramos pocos y parió la abuela». Es obvio que es la mala salud del sistema la que permite el acoso incesante de los neófitos educativos. También lo es que el incremento exponencial de mercaderes y aprovechados amenaza con acabar con el profesor si no lo declaramos especie protegida. Veamos entonces en qué consiste esto del coaching a partir de la lectura detallada (y fatigosa) de la información recogida en la página web del Centro Europeo de Coaching Ejecutivo (CECE), un proyecto empresarial que nace «de la inquietud por desarrollar un coaching clara y exclusivamente ejecutivo dedicado a la empresa», que, sin embargo, ha extendido sus aspiraciones, cómo no, al ámbito educativo mediante el Programa de Especialización en Coaching Educativo cuyo lema es: «¡Conviértete en experto en coaching educativo y saca todo el potencial de tus alumnos!»6 (no se especifica si la conversión es o no reversible ni si se puede después apostatar). A priori, nadie puede negar que el curso promete una buena nueva de enorme interés: sacar todo el potencial de los alumnos. Cualquiera que no tuviera la paciencia de profundizar en las supuestas bondades del coaching podría creer que es el pensamiento kantiano (definía la educación el ilustrado como el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz) el que ha inspirado a los creadores del programa, pero basta echar un vistazo a las declaraciones de sus cofrades para comprobar que de espíritu ilustrado no andan sobrados precisamente, sino, más bien, de buenismo posmoderno con tinte parroquial.

El programa de especialización en coaching educativo, que está amparado por la AECOPE (Asociación Española de Coaching Educativo, Pedagógico y de Evaluación Educativa), nació, según sus propios ideólogos, «con el objeto de promover y divulgar el Coaching Educativo en la formación actual» y cuenta como miembros del Comité de Honor y de la Junta Directiva con Elsa Punset y José Antonio Marina, Roberto Luna, Juan Carlos Cubeiro, Carmen Pellicer e Isauro Blanco, entre otros. En el acto de presentación de la AECOPE, que tuvo lugar en Valencia en junio de 2014, Elsa Punset subrayó «el valor de la educación de los niños a través de la inteligencia emocional», destacando «la empatía». El catedrático de Dirección de Empresas Roberto Luna apuntó a «la labor del profesor vocacional» que ejerce «con devoción [se lo juro, con devoción] la participación en el aula, estimulando mentes críticas y activas». Como coach, indicó que tenemos «mucho ámbito que mejorar», pues estamos aún «en una educación que solo enseña y se centra en el profesorado». Por su parte, Carmen Pellicer, directora de la Fundación Trilema, mostró su visión sobre «cómo mejorar nuestras escuelas y hacerlas crecer» y subrayó, con optimismo antropológico, que «ningún alumno es imposible, solo se debe llegar a ellos de manera diferente». Pellicer destacó también «la búsqueda de herramientas para romper barreras y la monotonía» y señaló el «coaching didáctico y la evaluación del desempeño» como un «ingrediente de motivación». «El potencial de los docentes –dijo– está abierto a practicar y a innovar». O sea que ya saben: olvídense de enseñar; empaticen, ejerzan con vocación y devoción, estimulen, diviertan y motiven. Y, sobre todo (ya lo dijo Superratón), no olviden supervitaminarse y mineralizarse.

Sigo examinando la página web del CECE, inasequible al desaliento, y leo en la descripción del programa: «Como profesor tendrás más impacto en tus alumnos, optimizando tu intervención en el aula, ayudándoles a mejorar en su aprendizaje y en su desarrollo, utilizando las herramientas del coaching […]. Si deseas desarrollar al máximo tu potencial como profesor, el potencial de tus alumnos y el de los equipos docentes en los que participas, no lo dudes, este curso está hecho para ti». Sin entrar en el tono de anuncio, que recuerda a cualquiera de esos reclamos publicitarios que uno puede encontrar paseando por cualquier ciudad («Deje de fumar en dos sesiones de hipnosis») o en el buzón cuando regresa del trabajo («Solucione todos sus problemas en 72 horas: mal de ojo, problemas de pareja, impotencia sexual»), uno no puede evitar sentirse intrigado ante el insondable misterio que debe de esconderse detrás del coaching. ¿Qué herramientas serán esas que te llevarán a impactar a tus alumnos, a ayudarles a mejorar en su aprendizaje y desarrollo? En el programa La mañana de la COPE, un señor llamado Fernando Alberca (según su página web, profesor de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrado Corazón de Córdoba, donde imparte las asignaturas de Orientación Educativa: Familia, Escuela y Comunidad, y Convivencia Escolar y Cultura de Paz en la Educación Primaria y muchísimas cosas más), afirmó que el profesor «debe estar más preparado en técnicas de control, ser más líder, estar más motivado y dar la clase de forma más atractiva, destacando la facilidad de dar clase cuando existe una conexión del profesor con el alumno y asegurando que la técnica del profesor debe tener un mayor ritmo, ser más participativa, pero con sentido, con mucho golpe de efecto». ¿Será esto el coaching? ¿Podrá el coaching educativo convertir a un profesor vulgar, apagado, desagradable, hosco, agrio y repelente en un profesor carismático, impactante, seductor, empático, simpático y atractivo, un líder con la habilidad innata de dar golpes de efecto cada dos por tres? ¿Es posible que un curso de coaching logre tal mutación? Ríanse ustedes de Peter Parker y Spiderman. Pero centrémonos mejor en lo evidente: ¿son esas las condiciones que deben exigirse a un buen docente? ¿Qué frívolos requisitos se están pidiendo a quienes tenemos la responsabilidad de formar a los futuros ciudadanos?

Profundizando un poco más, veo que el programa de coaching educativo, por mucha modernidad que quiera aparentar, cae en los mismos sinsentidos, en las mismas vacuidades, de la más trasnochada pedagogía, tanto en los procedimientos («aprendizaje vivencial», «metodología puramente práctica») como en los objetivos («ayudar a identificar y comprender el efecto de las creencias limitantes» –qué demonios será esto–, «ayudar a transformar el fracaso en lecciones aprendidas», «mejorar en la gestión emocional»), la exigencia al profesor de que «tome conciencia del impacto que provoca la labor docente sobre el aprendizaje del alumnado, aprenda a manejar esquemas y patrones de observación de aula, y emplee herramientas para aportar evidencias de la observación en el aula» (¿se referirá a las gafas?) o «los contenidos», algunos de ellos tan innovadores (¡ay!) como: programación, metodología y evaluación de un aprendizaje centrado en las competencias. Y todo ello envuelto en tópicos tan gastados como el «nuevo rol del profesor», el «currículum del siglo XXI», y a partir de metodologías chic como el role playing, el «aprendizaje experiencial» y el feedback.

Continuando con la amplia, que no interesante, información que aporta la página web del Centro Europeo de Coaching Ejecutivo (CECE), me detengo a leer varios textos que defienden este método. En el primero de ellos, Ana Romeo (psicóloga, orientadora psicopedagógica, coach educativo y conferenciante), en su artículo «Evidencias del coaching», cita las experiencias en el Colegio Divino Maestro de Madrid y en el de Nuestra Señora de La Merced de Tres Cantos, pero debemos imaginarlas, pues no las describe (y eso que en el título hablaba de «evidencias»). Decepcionado, me fijo en un segundo artículo: «Reflexiones sobre la educación que viene o debería venir», de Roberto Luna-Arocas («bloguero, twittero y curioso de las personas y del talento humano»), que apuesta por «lo cuantitativo en detrimento de lo cualitativo», no me pregunten por qué ni en qué sentido porque no tengo la menor idea, y por «tambalear poco a poco los principios básicos que nos hablan de conocimientos y no de valores o de habilidades» para derivar en loas a la felicidad y el «viva la gente, la hay donde quiera que vas, ¡hey!», porque «la educación es la base del ser humano, de la humanidad, y es lo que nos convierte en seres no solo pensantes, sino vivientes, y porque nuestra sociedad debe avanzar no solo en la materialidad, sino en la emotividad y la espiritualidad». Bien, ¿se han enterado ustedes de lo que es el coaching? Yo tampoco. Y esto es precisamente lo más peligroso: cuando alguien no es capaz de argumentar los beneficios de algo, mal asunto. Cuando todo se reduce (o más bien se extiende, porque la incontinencia verbal está alcanzando cotas insospechadas) a palabrería hueca y pseudoafectiva, el panorama es más preocupante, si cabe, que cuando la amenaza tiene un mínimo de rigor y precisión. Superficialidad, imagen y propaganda o razón, pensamiento y conocimiento. Esto es, ni más ni menos, lo que se está dilucidando. Y es probable que vayamos perdiendo, así que ya podemos emplearnos a fondo y coger fuerzas, porque la resistencia se antoja más dura todavía de lo que pensábamos. Como dijo en su día el gran Ricardo Moreno Castillo: al menos, que no digan que no avisamos.

Educación responsable. El compromiso social de la Fundación Botín

La pentacidad es un modelo coeducativo que ve en cada persona un ser capaz de descubrir sus propias potencialidades, convirtiéndose estas en sus apoyos y aliados a la hora de crear y recrear su historia personal y compartirla con el grupo. De esta manera, surge una nueva unidad colectiva en la cual siente que es partícipe y corresponsable. Su nombre quiere expresar que potencia el crecimiento integral de la persona en cinco ámbitos: Identidad, Ámbito Emocional, Cuerpo, Mente y Ámbito Social, en perfecta conexión con su esencia que le lleva a ejecutar su propio proyecto de vida, a ser soberana y a ejercer su autoridad. Crea procesos de autoconocimiento que permiten a cada persona construir la propia Identidad, establecer relaciones de Igualdad y de Equidad, desarrollar la Inteligencia Global, el Poder Personal y ejercer la Autoridad para conseguir coherencia y autenticidad. Desde el punto de vista filosófico, el paradigma de la «Identidad Personal» aporta un nuevo marco de análisis. Cada persona nace con una identidad sexual, es una mujer o es un hombre, lo que le configurará unas características fisiológicas, un cuerpo determinado, mediante el cual se desarrollará su vida. También nace con una identidad esencial, donde se albergan todas sus potencialidades y cuyos atributos principales son: amor, poder y equilibrio, su yo esencial le convierte en un ser único e irrepetible con una existencia humana propia, soberana y legitimada. Desde este reconocimiento planteamos el principio de igualdad y declaramos que todas y cada una de las personas nacen con este potencial, por lo tanto les asisten los mismos derechos y la misma dignidad.7

Puede parecer extraño, pero algunas veces me identifico con el cura de Belle Époque que frecuentaba el burdel del pueblo en la película de Trueba (el ya desaparecido Agustín González). Como a él, mi conciencia me dicta que es precisamente aquí donde debo estar: «Donde hay pecado». Y así, a cada ocurrencia educativa estrafalaria que conozco, a cada nueva manifestación del «reverso tenebroso», salto raudo, movido por una especie de resorte que me impide asumir sin presentar batalla ante tanta propuesta grotesca. Como nuestros alumnos, parece, ya son excelentes, podemos dedicarnos a ayudar a nuestros jóvenes a conocerse y confiar en sí mismos, a comprender a los demás, a reconocer y expresar emociones e ideas, a desarrollar el autocontrol, a aprender a tomar decisiones responsables, a valorar y cuidar su salud, a mejorar sus habilidades sociales, a resolver problemas y a evitar conflictos. Porque, como digo, su formación académica es inmejorable. Es el momento, pues, del «cariñograma», el arma secreta de la Pentacidad, un ejercicio que se realiza con el fin de «facilitar la expresión emocional de aquellos sentimientos y deseos positivos que tenemos hacia los demás», un «gran generador de emociones agradables en los miembros de una comunidad, refuerza la autoestima de sus miembros, normaliza la comunicación emocional y, lo mejor, genera un clima agradable para la convivencia». ¿La metodología? «Escribir una nota positiva a cada uno de los miembros de la comunidad.» Esta nota puede incluir «un mensaje de ánimo, sus cualidades positivas, un agradecimiento, etcétera» y debe «esconderse en lugares que irán encontrando estas personas a lo largo del día. Y dedícate a disfrutarlo».

Generosa y desinteresada, la Fundación Botín, con la intención de proporcionar a los docentes conocimientos y herramientas para el desarrollo de la inteligencia emocional y social y la creatividad en las aulas, titula su programa «Educación responsable» (supongo que para diferenciarla de la educación irresponsable que debe ser la otra, la que los profesores plebeyos y vulgares intentamos proporcionar a nuestros alumnos) y la oferta a través de un convenio con los distintos departamentos y consejerías.

No es que yo esté en contra de que mis alumnos se conozcan a sí mismos o mejoren sus habilidades sociales, no. Lo que me empalaga, me molesta y me preocupa es la desorientación de nuestros dirigentes, de muchos directores, de los responsables de la gestión educativa y de un número no lo suficientemente pequeño de docentes que han tirado la toalla de la exigencia académica transmutándola en exigencia emocional. Decía Gregorio Luri en El Periódico de Catalunya:8 […] «Como nos gusta evaluarnos por la altura de nuestras buenas intenciones, ignoramos la mediocridad de nuestros resultados. Eso sí, a los niños que condenamos al paro y a no entender a nuestros clásicos les ofrecemos la compensación de la inteligencia emocional». Seguro que conocen el recurso chapliniano del cambiazo, ese que tanto usó Ibáñez. Recuerdo un cambiazo de Mortadelo especialmente memorable: en una viñeta, alguien conducía un coche. En la siguiente viñeta, el conductor aparecía sentado con las piernas dentro de una alcantarilla, la tapa asida como si fuera un volante y el rabo de un gato como palanca de cambios. Pues esto está ocurriendo con la educación. Como suele decirse, nos están dando gato por liebre (y, más que a nosotros, a nuestros alumnos, a nuestros hijos). Ya no importa que no sepan. Lo que importa es que se encuentren cómodos, a gusto, emocionalmente estables, confortables en la apacible ignorancia. Hemos sustituido el conocimiento por la felicidad. Veremos hacia dónde nos conduce.

La escuela del corazón o La invasión de los ladrones de cuerpos

¿Se acuerdan de aquella película, dirigida por Don Siegel en 1955, que tuvo después varias revisiones, como la protagonizada en 1977 por Donald Sutherland? Unos seres alienígenas llegaban a la Tierra para suplantar a los seres humanos, duplicándolos a la perfección. En ocasiones pienso si no estará sucediendo esto de verdad. Personas con aparente espíritu crítico, capacidad intelectual y sensatez abrazan, encandilados como Caronte ante la lira de Orfeo, todas las modas pedagógicas y sociales sin el más mínimo titubeo. No es posible que todos ellos tengan algún interés, público u oculto, por incorporarse a tales quehaceres (educación emocional, emprendimiento, programación, etcétera). Tampoco parece que se pueda pasar de tener una visión negativa o, en el peor de los casos, escéptica, de las múltiples tipologías de extravagancia social, a considerarlas válidas e incluso provechosas para la enseñanza. Algo ha tenido que pasar para que, además de los charlatanes de turno, haya gente «normal» que acepte tales majaderías. Y lo único que se me ocurre es que haya sucedido algo como en la película citada. Hasta he estado a punto de buscar vainas en alguna sala de profesores.

Como una auténtica plaga, una tras otra se suceden las manifestaciones de esta dictadura emocional. Este despiadado sentimentalismo, que está causando estragos muy especialmente en el campo educativo, lo encontramos encarnado en la figura de don Antonio Rodríguez Hernández, profesor titular de Psicología de la Educación de la Universidad de La Laguna (Islas Canarias), quien publicaba en la página web de Educaweb (www.educaweb.com) un artículo titulado (léase con fondo de violines): «Cuando lo improbable se hace posible. La escuela del corazón ha llegado».

Si no fuera por la cantidad de desvaríos que podían leerse en el texto y, sobre todo, por la sensación de hostigamiento que se experimenta a medida que se va recorriendo el escrito, uno pensaría que se trata sencillamente de una (en este caso francamente cursi) licencia poética como las que muchos nos tomamos a menudo para titular un artículo. Quizás el psicólogo es un tipo apasionado que pone el corazón en todo aquello que hace, lo cual, ya digo, de entrada, no tiene por qué parecerle mal a nadie. Pero cuando, nada más comenzar, el autor planteaba una pregunta retórica («A estas alturas de la historia, ¿existirá alguien que pueda dudar de la trascendencia de las emociones en las vidas de las personas y de la urgente necesidad de introducir, sin vacilaciones, el aprendizaje emocional en las aulas?»), podemos augurar que, si no tomamos medidas, terminaremos sucumbiendo todos y escuchando a Kenny G.

Si el título ya les ha producido desazón, no sigan leyendo. El señor Antonio Rodríguez, acudiendo, cómo no, a Eduard Punset, a quien incluye dentro de «un amplio colectivo de divulgadores emocionales» (se pueden figurar las cualidades del resto de los miembros del grupo), considera la educación emocional como «uno de los grandes retos de nuestra sociedad y una revolución que nos viene encima» (que se nos viene encima no lo dudo, aconsejo la búsqueda de refugio por lo que pueda pasar). Pero, por si Punset no fuera por sí solo una referencia de envergadura («Bimbo, el natural 100 % que dura quince días»), el autor del lacrimógeno texto acudía a un «extenso conjunto de estudios neuropsicológicos», que no detallaba, para sostener que «hay un sinfín de evidencias científicas acerca de la estrecha relación entre la gestión eficaz de nuestro mundo emocional y nuestra capacidad de memorizar, razonar, aprender, tomar decisiones, generar ideas creativas, relacionarnos con los otros y hasta comportarnos moralmente; un cúmulo de pruebas empíricas que convencerían hasta al vulcaniano señor Spock (Star Trek) de que la creencia más racional es que no se pueden dejar las emociones aparte de nuestra vida». No sé lo que pensaría el señor Spock, pero sí puedo decirle al señor Rodríguez que lo que exponía en su artículo es una falacia, pues, siendo cierta la conclusión (no se pueden dejar las emociones aparte de nuestra vida), es falsa su argumentación (¡¿un sinfín de evidencias científicas acerca de la estrecha relación entre la gestión eficaz de nuestro mundo emocional y nuestra capacidad de memorizar, razonar, aprender…?!) y peligrosa e interesada su propagación, pues promete una felicidad de saldo, vendiendo sencillamente humo, por mucha apariencia pseudocientífica con que la quiera despachar.

Uno de los puntos más graves de este tocomocho antiilustrado que sufrimos es su innegable vinculación con los aspectos más consumistas, con ese nuevo Dios llamado Mercado (de ahí la obstinación con el emprendimiento). Para Antonio Rodríguez, «la empresa ha descubierto que invertir en mejorar nuestra vida socioafectiva es rentable». Yo no sé si se refería a la Empresa como Ser Supremo o a una empresa en concreto que olvidó citar, pero encuentro muy penoso hablar de rentabilidad en relación con la vida socioafectiva. Semejante sometimiento a la rentabilidad resulta ya no incómodo, sino directamente opresivo. Hablaba también el autor de «la necesidad de ser feliz para trabajar con eficacia». Es decir, no solo la rentabilidad es el fin, sino que la felicidad es la que nos permite alcanzarlo. «También en la enseñanza, las emociones deben ocupar –explica nuestro psicólogo– la primera página de nuestra agenda educativa si realmente queremos alcanzar el bien preciado de la felicidad». Por supuesto, todo ello nos lleva a la pregunta clave: ¿cómo y gracias a quién? Seguro que podemos elaborar un listado de gurús, coaches y personas altruistas y de gran corazón que, por un módico precio, nos ayudarán a conseguirlo, comprando un libro, acudiendo a una terapia o matriculándonos en un curso, el formato es lo de menos.

Pero el escrito guardaba más joyas. No solo frivolizamos con la felicidad de las personas (que es lo mismo que hacerlo con su desgracia), sino que, además, nos permitimos el lujo de sugerir la sustitución de los méritos objetivos por los subjetivos, a la hora de contratar a alguien para un trabajo, del currículum académico y profesional por el currículum oculto, o lo que es lo mismo, «sus cualidades, y sus calidades, socioafectivas». Por lo tanto, no importa si alguien tiene la capacidad para desempeñar una labor, sino si la va a desarrollar de manera placentera o si afectivamente va a ser beneficioso para los demás, una nueva postración, esta vez ante un hedonismo vacío, pueril y estratégico que podría tener unas consecuencias nefastas (pese a que, según Antonio Rodríguez, «los responsables de recursos humanos y de selección de personal lo tienen claro») al apostar por las competencias emocionales en detrimento de las profesionales.

Volviendo a la enseñanza, nos encontramos con otra buena estrategia comercial para que nuestros vendedores de felicidad low cost puedan ganar un dinero, que la vida está difícil y uno no puede trabajar por amor al arte (excepto los profesores y los músicos). Así, la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias ya tomó en 2014 la valiente decisión de incluir dentro del currículum oficial de la Educación Primaria un área denominada «Educación Emocional y para la Creatividad para ayudar a nuestros niños y niñas a aprender a ser felices, ofreciéndoles una enseñanza que les posibilite afrontar de forma autónoma, sin proteccionismos incapacitantes y con garantías de éxito la adversidad generalizada a la que la sociedad convulsa actual los está sometiendo». Se llama (sujétense) «Escuela Eutópica», también conocida como «buena escuela» o «escuela del bien», y reafirma aún más su presencia en el horario escolar con dos horitas semanales dedicadas a que el alumnado «tome conciencia de su mundo emocional, aprenda a gestionarlo eficazmente y se asuma como una persona creativa capaz de construir su propio proyecto vital». Esto es, si cabe, más molesto, al estar pagado con dinero público.

Culminaba su planteamiento el señor Rodríguez (de nuevo música de violines) parafraseando a Gandhi: «El primer día de clase del curso 2014-2015 será el día en que veremos realizarse algo que no podía ni imaginarse el día anterior». Que no esté tan seguro, doctor Antonio; la imaginación de los profesores es infinita, pues cada ingeniosidad del experto de turno supera a la anterior.

El interrogante que me queda después de valorar esta «Escuela del corazón» me provoca un notable desasosiego: los seres de La invasión de los ladrones de cuerpos no copiaban a la perfección a los seres humanos, como decía al comienzo de este artículo. En realidad, eran incapaces de imitar sus emociones y se mostraban fríos, distantes, sin alma… Entonces, ¿no seré yo el equivocado? ¿Me habré convertido en un ser insensible? ¿Tendrán razón los que apuestan por comer bocadillos en clase y elaborar cariñogramas? No puedo dejar de acordarme de la última escena de la película (versión de 1977), cuando Matthew se encuentra en su lugar de trabajo y disimula, comportándose como los demás duplicados sin alma entre los que se encuentra la nueva Elizabeth. Al terminar la jornada laboral, sale a la calle con todos, en silencio. Pasea por el parque y alguien le llama. Es Nancy, que demuestra una gran alegría por haber encontrado a su amigo. Pero cuando Nancy se acerca, Matthew la señala con el dedo y lanza un alarido estremecedor. Ha dejado de ser humano. ¿Me habrá ocurrido esto a mí? ¿Habré sido duplicado?

Empatiza como puedas. Las nuevas formas de ejercer y legitimar el poder

Escóndanse. O huyan. Esto es una invasión en toda regla y no se sabe cuánto tiempo resistiremos antes de ser estupidizados definitivamente. Ya sabemos que la Ilustración pasó de puntillas por nuestro país, pero lo que está ocurriendo en los últimos tiempos tiene visos de catástrofe. Involucionamos de manera imparable. Nos dirigimos de forma desbocada hacia tiempos oscuros, medievales, en los que la superchería campará, si no campa ya, a sus anchas, amenazando con eliminar cualquier atisbo de sensatez y racionalidad. Comparen cualquier anuncio de videntes o curanderos («Maestro Naka gran autentico vidente curandero africano con poderes y enorme experiencia en unir amores imposibles, resolver todos los problemas sentimentales, recuperar pareja novios y separados, detiene divorcios, retira amante sin causarle daño ni efectos secundarios, potenciar sentimientos, regreso inmediato de la persona amada, mal de ojo y potenciar la sexualidad, trabajo, negocio, suerte, amor, problemas familiares etc. . Resultado positivos en 3 días 100% garantizados.») con la noticia publicada por ABC el 24 de noviembre de 2014 titulada «Esta es la clave para que tus hijos triunfen en el futuro. La empatía es la llave del éxito que ya poseen los emprendedores sociales y que es necesario estimular desde las edades más tempranas». Lean también el comienzo de la crónica: «Si te preocupa que tu hijo no saque buenas notas en inglés, le cuesta resolver los problemas de matemáticas o no acaba de aprender la tabla periódica, no te alarmes. Todo ello son cuestiones secundarias en la formación de los pequeños. Hay cosas más importantes en las que debe brillar desde las edades más tempranas. Una habilidad que le va a permitir ser un buen profesional y triunfar en la vida. ¿Quieres saber cuál es? La empatía».

Padres y madres preocupados porque vuestros vástagos se encuentran estancados y no terminan de arrancar en sus estudios (o no han empezado): no sufráis más. ¿Que no resuelve los problemas de matemáticas? ¿Que no se sabe la tabla periódica? No pasa nada mientras aprenda a tener empatía. Porque, al fin y al cabo, ¿para qué va servir a vuestras criaturas la tabla periódica cuando se relacionen con sus congéneres? ¿Para qué ir a la escuela si no es para aprender a ponerse en el lugar de los demás? Y no teman, porque, en cuatro días, esto va a ser pan comido. Cualquiera podrá ponerse en el lugar del otro. Todos seremos iguales: escasamente cualificados y fácilmente reemplazables. El sueño de la equidad hecho, por fin, realidad.

«Si tu jefe o tu compañero de trabajo no es empático, no querrás trabajar con él; crecer con él, seguir sus pasos…», explicaba Ana Sáenz de Miera, directora de Ashoka en España y Portugal, «la mayor red de emprendedores sociales del mundo». En la misma página web de Ashoka se puede leer uno de sus más sobrecogedores eslóganes: «Todo el mundo puede cambiar el mundo. Todos podemos ser changemakers», que es la versión posmoderna de aquel «to er mundo é güeno», de Manolo Summers. O quizá deberíamos vincularlo más bien a sus secuelas: «To er mundo é mejó» y «To er mundo é demasié». Porque, desde luego, según esta «filosofía de vida», cualquiera (repito, cualquiera) parece ser capaz de cambiar el mundo («¡Corre, Forrest, corre!»). Y ¿qué alumno optaría por convertirse en músico, filólogo o físico pudiendo ser changemaker?

«Lo único que sabemos del futuro –insiste Sáenz de Miera– es que vamos a seguir trabajando con personas. Por tanto, tendremos que organizarnos, trabajar en equipo, ser líderes, creativos… Y todo ello solo es posible si trabajamos la empatía, una habilidad con la que todos nacemos, pero que hay que practicar y estimular. De lo contrario, no conseguiremos nada.» A ver si lo he entendido bien. La empatía debe practicarse, pero es una habilidad con la que todos nacemos. Entonces, ¿por qué no practicar mejor la música, la lectura, la escritura, el cálculo… que son, además, habilidades que adquirimos solo mediante el aprendizaje y no son, por tanto, innatas? Si ya somos empáticos «de serie», ¿para qué tanto ensayo? Más adelante conoceremos el motivo. Sigamos.

Decía Sáenz de Miera que «el mercado laboral ha cambiado y las necesidades profesionales, también» y que «no sabemos si en un futuro se necesitarán más médicos, profesionales en TIC o profesores y también es cierto que la organización empresarial está cambiando: las grandes organizaciones ya son historia y las startups y emprendedores pisan cada vez con más fuerza». A no ser que la directora de Ashoka tenga la capacidad visionaria del Maestro Naka, sus augurios sobre el futuro laboral (el futuro empresarial a mí, con franqueza, me trae sin cuidado) son tan verosímiles como puedan serlo los de cualquiera. Ya puestos a hacer de oráculo, yo vaticino la desaparición de los emprendedores, los coaches, las startups, los consultores, los educadores emocionales, los psicólogos «positivos» y los parapsicólogos. En su lugar, se necesitarán poetas, músicos, filósofos y pintores bohemios con melena que fumen en pipa y reciten las églogas de Garcilaso.

Continuemos con la argumentación de la experta changemaker: «Las empresas no demandan un buen electricista, sino a alguien que sepa trabajar en equipo. En definitiva, buenas personas que, al final, son buenos profesionales porque el que es capaz de ser un buen líder, de trabajar en equipo, etcétera, gracias a la empatía, será la persona más feliz del mundo y obtendrá éxito», asegura Ana Sáenz de Miera. Lo que las empresas demandan lo desconozco. Sí puedo decir que si yo necesito un electricista, prefiero que venga un buen profesional, sepa o no trabajar en equipo, sea o no una «buena persona». Es más, pongo en duda la relación entre bondad personal y profesionalidad. Por supuesto que me alegraré si me cuenta, mientras soluciona la avería, lo afortunado que es y lo que disfruta en el desempeño de su trabajo, pero, si al día siguiente sigo teniendo el mismo problema que antes de su llegada o la situación ha empeorado (es decir, si me ha hecho una chapuza), llamaré a la empresa para la que trabaje y no me importará lo más mínimo su estado emocional, su nivel de disfrute o su talento empatizador. Sencillamente pediré otro electricista. Y de otra empresa.

Y llegamos, por fin, al quid de la cuestión. La señora directora de Ashoka en España y Portugal afirmaba estar «trabajando ya para que la empatía se trabaje en los colegios de España (aunque en Canarias existe ya una asignatura obligatoria), junto a otro tipo de habilidades y de forma transversal», ya que así «conseguiremos tener en el futuro buenos profesionales, capaces de trabajar en equipo, buenas personas, preocupadas por los problemas sociales…». La antigua directora general de ING Direct, Carina Szpilka, también defensora de la empatía, se sumaba a la jarana para resaltar «la capacidad de identificar rápido las señales del entorno, de experimentar, de conectar con las personas y con la sociedad» y, lean sentados por si acaso, la necesidad de generar adaptive leaders (menuda indigestión de jerga; casi echa uno de menos algunas nociones de constructivismo e inclusividad). Pero dejémonos ya de ironías. Toda esta retórica del cambio encierra una evidente intención lampedusiana: que todo cambie para que todo siga igual. O que nada cambie, pero lo parezca. Y, sobre todo, ya se ha apuntado, el empeño de que nadie caiga en que, en el fondo, como decían en El padrino, «it’s strictly business» (u «objetivos empresariales», por decirlo de forma más suave), de que nadie se dé cuenta de que no hay en todo esto fines sociales y de que estos changemakers, estos emprendedores sociales, estos especialistas en liderazgo y habilidades sociales, no tienen mayor interés en luchar por un mundo mejor y lo que ambicionan es adquirir un cierto barniz social. ¡Qué mejor que la enseñanza pública para servirles de coartada!9

Para concluir, volvamos al titular de la noticia y a la denuncia del grado de ideologización y fraude al que estamos llegando en la enseñanza, dejando a un lado los intereses comerciales de poderosos contra los que poco podemos hacer. El secreto, pues, para que nuestros hijos «triunfen» (porque deben triunfar todos ellos sin excepción y triunfar según el concepto de triunfo que impongan nuestros gurús) es «la empatía». No la formación ni el esfuerzo, sino la empatía, una cualidad que debe «estimularse desde las edades más tempranas» y que, faltaría más, ya tienen… «los emprendedores sociales» como, oh, casualidad, la señora directora de Ashoka. Ya ven, parece que más que un futuro posible, la changemaker vislumbra un futuro anhelado por ella, aquel en el que los profesores o los médicos hayan sido sustituidos por coaches y curanderos, un futuro en el que la razón haya desaparecido y la superstición se haya hecho dueña, en el que la sociedad, inculturizada y sometida a las oligarquías («England prevails, because I say so», decía Prothero en V de Vendetta), busque desesperadamente la ayuda del guía, el líder, el mentor, el gurú… porque es incapaz de afrontar sus problemas y se ha acostumbrado a eludir su propia responsabilidad. Rapidez y eficacia, resultados positivos en 3 días 100 % garantizados, desplazamiento posible y trabajo a distancia.

Sobrevaloración de la felicidad

Discutiendo con un amigo (al que llamaré R.) sobre la importancia que tienen para un músico el estudio, la dedicación, la repetición, la insistencia, la constancia, la rutina y todas esas cosas tan desagradables que a cualquier experto, consultor o «educólogo» le produciría tanta aversión como a mí una conferencia de Ken Robinson, encontré algunos argumentos que he terminado por considerar claramente más modernos que los míos, lo que demuestra que, en efecto, hay quien tiene razón en que lo que algunos defendemos está pasado de moda, pues no está en consonancia con los tiempos que corren («¡Qué tiempos serán los que vivimos que hay que defender lo obvio», dijo Brecht).

Afirmaba R.: «La regla de oro es: diviértete y sé feliz estudiando; si no, mala cosa».

Divertirse y ser feliz, le contestaba yo a R., te garantiza solo eso, que te divertirás y serás feliz (según lo que entiendas que es la felicidad), pero no te garantiza que te conviertas en un buen músico. Puestos a buscar factores que vayan en beneficio de tal propósito, el estudio, el esfuerzo y la perseverancia están mucho más cerca de garantizar el éxito que el disfrute, aunque, claro, está por ver que puedan garantizar la felicidad. Pero ¿qué la garantiza?

R. me replicaba que «estudiar desde la dicha y el deleite supone que se aprende y seguro que no es una tortura». Y no puedo estar de acuerdo con tal razonamiento porque no veo la relación causa-efecto entre la dicha y el deleite y el aprendizaje. Puedo admitir, sería absurdo no hacerlo, la importancia de que algo te guste para que lo aprendas con mayor entusiasmo y también lo contrario: la dificultad añadida de aprender algo que te disgusta sobremanera. Ahora bien, estudiar desde el deleite asegura el deleite, no el aprendizaje.

Ante este tipo de argumentación, tengo dos objeciones fundamentales.

La primera: uno no puede aprender solo lo que le agrada porque, si fuera así, nuestra capacidad de aprender se vería enormemente restringida.

La segunda: la recurrente, casi obsesiva, apelación a la felicidad, puede llevarnos al narcisismo y a la ignorancia, porque, si es imposible garantizar el conocimiento aunque podamos (debamos) perseguirlo, más irracional resulta pretender garantizar la felicidad. No soy filósofo, pero, puesto que el concepto «felicidad» es interpretable y su consecución tan compleja, me inclino por invertir mis esfuerzos en la búsqueda de la virtud (o de la areté griega, entendida como conjunto de cualidades cívicas, morales e intelectuales o como la sana aspiración a la excelencia), un camino que no sencillo, pero durante el que también, estoy seguro, uno puede saborear momentos de placer y satisfacción.

¿Por qué nos quieren ignorantes?

Woody Allen se preguntaba: «¿De dónde venimos?, ¿a dónde vamos?, ¿hay posibilidad de tarifa de grupo?». La pregunta que yo me vengo haciendo desde hace mucho tiempo y que me atormenta sobremanera es: ¿por qué nos quieren ignorantes? Me refiero, obviamente, a nuestros (son nuestros desde el momento en que nos representan, nos guste o no) dirigentes políticos.

Que la izquierda hace tiempo que asumió la defensa de la idiotez (antes incluso de la llegada al poder de ZP con sus ministros y ministras iletrados e iletradas, es decir, los miembros y miembras de su Gobierno) y olvidó que la extensión de la incultura favorecerá siempre a las clases privilegiadas es algo que no resiste apenas discusión. Que la derecha, por naturaleza, va a optar por defender precisamente a las clases privilegiadas, reservando el conocimiento para quien pueda sufragárselo y descartando así la posibilidad de ascenso social para todos, tampoco parece dudoso. Pues bien, llegados a este punto, y admitiendo que izquierda y derecha están encantadas con el estado de feliz desconocimiento de nuestra sociedad, queda por averiguar la razón por la cual se nos prefiere ignorantes.

Mis reflexiones sobre este asunto han girado de manera habitual alrededor de la idea de sumisión: un ciudadano ignorante es un ciudadano dócil ante los desmanes del gobernante. Esta ha sido la teoría que he defendido durante mucho tiempo. Pero puesto que, con mayor o menor fortuna, uno trata de ser honrado consigo mismo y cuestionarse lo que piensa con el propósito de encontrar respuestas, he empezado a plantearme si no estaré equivocado, si la causa de este patrocinio de la estupidez, en lugar de esa búsqueda de una ciudadanía manipulable, no será conseguir, noble pretensión esta, una sociedad feliz, algo así como el «mundo feliz» de Aldous Huxley, pero en bienintencionado: una sociedad en la que nadie eche de menos el conocimiento, dichosa en la ignorancia, sin aspiración alguna de sabiduría, hipnotizada, no por el «soma» como en la novela, sino por otras drogas mucho más eficaces y también facilitadas por el Estado: el fútbol, la televisión, etcétera, pero sin reservas de salvajes ni destierro de disidentes, sin ansias de control de los individuos. Quizá nuestros políticos no pretendan manipularnos, sino hacernos a todos felices. Idiotas, pero felices. Idiotas, pero protegidos. Al fin y al cabo, ¿qué debe hacer un gobernante sino guiar y dirigir a sus gobernados?

«¡Oh, qué maravilla! ¡Cuántas criaturas bellas hay aquí! ¡Cuán bella es la humanidad! ¡Oh, mundo feliz en el que vive gente así!» (La tempestad, acto V, William Shakespeare).

¿Acaso es blanca, María, la pedagogía? Llega la rEDUvolution

Es probable que María Acaso, la autora del libro rEDUvolution (Barcelona, Paidós, 2013), no haya pasado por la experiencia de impartir clase en un aula de secundaria, pues es presentada por la editorial responsable de la publicación de su obra más pintoresca como «profesora de Educación Artística de la Universidad Complutense de Madrid, miembro del colectivo Pedagogías Invisibles y Directora de la Escuela de Educación Disruptiva –EED– de la Fundación Telefónica». En efecto, su desconocimiento de la realidad educativa en lo que conocemos como secundaria queda perfectamente reflejado.

Cualquier persona tolerante admite puntos de vista diferentes al propio (nada más útil para la confirmación, replanteamiento o evolución del pensamiento personal), más aún en relación con algo que, al fin y al cabo, es bastante particular: la manera en que uno afronta y ejerce su labor docente. Sin embargo, hay cosas que, en un asunto tan importante y tan maltratado como es la enseñanza, no pueden pasarse por alto, por compromiso y por responsabilidad, y no tanto por estar en desacuerdo como por el perjuicio tan grave que ocasionan a nuestra profesión y a la propia educación. Analizando las respuestas de la señora Acaso a las preguntas planteadas en una entrevista para el diario ABC el 29 de octubre de 2013, debo replicar todas y cada una de ellas con el único propósito de que quien lea estas réplicas compruebe que hay otra forma de entender la enseñanza diametralmente opuesta a como la entiende María. Vayamos por partes.

Primero. Rechaza María Acaso la lección tradicional, por considerar que proporciona «una educación bulímica en la que te atracas de información que vomitas el día del examen y a los tres segundos, cuando has salido por la puerta, has olvidado todo». «Enseñar» (concepto que el Diccionario de la Lengua Española define, en primer lugar, como «instruir») es algo tradicional por definición. Siempre, desde las culturas primitivas, la educación (entonces «enculturación» o transmisión de la cultura de una generación a otra) ha partido de una premisa tradicional: la existencia de un maestro que posee unos conocimientos y de un alumno predispuesto a adquirirlos. Asociar esta evidencia con la desagradable imagen de la bulimia y el vómito puede deberse a dos motivos: o bien la autora del libro ignora por completo cómo enseñamos la mayoría de los docentes, o bien tiene intención de denigrarnos. Espero, lógicamente, que sea lo primero. La realidad es que muy pocos profesores llegan a clase con el objetivo de que sus alumnos se atraquen de información para vomitarla el día del examen, sino que adquieran unos conocimientos que les permitan, el día de mañana, disponer de herramientas que faciliten su inserción activa en la sociedad. A un profesor comprometido, como somos la mayoría, no le basta con que sus alumnos superen el examen (preocupación que sí es posible achacar a nuestros dirigentes, obsesionados, no con la mejora de la formación, sino con el maquillaje estadístico y la reducción del porcentaje de fracaso escolar). El profesor comprometido quiere colaborar mediante su dedicación y sus conocimientos a la formación académica y humana de sus alumnos.

Segundo. Los profesores, indicaba María Acaso, «hemos de aceptar que enseñamos unas cosas y los alumnos aprenden otras» (esto es como decir que yo les enseño a distinguir el contrapunto de la homofonía y ellos aprenden las diferencias entre el sistema de juego del Barcelona y el del Madrid), al tiempo que nos aconsejaba admitir que cada alumno va a elaborar «según su propia biografía, su creatividad, sus conocimientos… un discurso diferente». Puede que estemos ante una cuestión de fe pedagógica. No obstante, con un esfuerzo ímprobo por comprender la frase de marras, debo objetar que un alumno ignorante, un alumno sin conocimientos, jamás podrá elaborar un discurso diferente; es más, tendrá dificultades sencillamente para elaborar un discurso. Perder de vista esta realidad es, me parece, engañar al alumno.

Tercero. La señora Acaso desaconseja programar por objetivos porque «no se van a cumplir» (lo que, como justificación, es precisamente audaz) y aconseja elaborar, «en lugar de pequeños objetivos, grandes metas, abiertas y flexibles». No sé qué entiende María Acaso por «grandes metas», pero, para mí, una gran meta es contribuir a que un alumno aprenda y se forme lo mejor posible. Y no solo eso: también que termine descubriendo la pasión por saber, que llegue a la conclusión de que la ignorancia le hará perderse experiencias que sin duda le enriquecerán como persona. Una «gran meta» es poner tu granito de arena para que un alumno cuya situación socioeconómica es desfavorecida progrese gracias a su esfuerzo y a la formación recibida. Una «gran meta» es conseguir que aquel alumno que no puede o no quiere estudiar pueda encontrar su camino a través, por ejemplo, del ejercicio de un oficio. Y que unos y otros tengan claro que una sociedad avanzada y democrática es aquella que fomenta el mérito, el esfuerzo y la solidaridad, que permite a quienes más se esfuerzan y mayor mérito demuestran (y a quienes, teniendo mayores dificultades de partida, se les apoya para no tener que salir por detrás en la línea de salida pero no para llegar a la vez a la meta) soñar con alcanzar sus objetivos.

Cuarto. «El profesor debe ser –para Acaso– un productor cultural, un artista. Debe saber coger conceptos y remixearlos, entendiendo como remixear el sistema de producción contemporánea. Y crear su playlist de la clase.» Definitivamente, lo que la señora Acaso entiende por un profesor no es lo que entiendo yo. La figura que ella dibuja no es la de una persona responsable de la formación de sus alumnos. Hablar en estos términos no ayuda a la mejora de nuestra educación, sino que la frivoliza y la desprestigia. Al igual que un padre no puede ser amigo de sus hijos (el juez de menores Emilio Calatayud lo explicaba muy bien al decir que si se dedicaba a ser amigo de sus hijos, los dejaba huérfanos), el profesor no ha de ser un colega, un productor cultural o un artista. Un profesor ha de ser un profesor.

Quinto. La experta en rEDUvolution acusaba a los profesores de «negar los intereses de los alumnos». Pero ¿quién niega los intereses de los alumnos? Es evidente que los alumnos tienen sus propios intereses (como los profesores y como cualquier hijo de vecino), pero una cosa es lo que a un alumno le interesa y otra, habitualmente distinta y en ocasiones coincidente, lo que debe aprender en la escuela. «Si les interesa el fútbol –dice Acaso–, a lo mejor puedo incorporar este deporte como recurso para explicar las matemáticas.» Vender, a estas alturas, como innovación pedagógica el empleo de ejemplos cercanos al alumno para afrontar el aprendizaje de determinados conceptos resulta sonrojante. Esto se lleva haciendo desde los griegos, si no antes, y no es necesario para ello anteponer el interés del alumno a los contenidos que este debe asimilar ni comparar el uso de un recurso tan elemental con un cambio de paradigma educativo.

Sexto. Para terminar, la autora de rEDUvolution sugería crear en clase una «comunidad», en lugar de la antagonía «profesor y estudiante». Lo explicaba así: «En este momento en que el estudiante tiene muchos conocimientos, por ejemplo de tecnología, ¿qué vas a hacer? En la idea de la comunidad, entra el profesor como coacher, como acompañante, pero es que ni siquiera es un acompañante, los profesores y estudiantes como coachers unos de otros. Si tratas al alumno más como un igual y le das más poder, sus problemas se reducen. Esos problemas aumentan cuanto más autoritario es el sistema. Si a un alumno le das responsabilidad, todo mejora. Si le obligas y le das disciplina solamente, al final surge el miedo. Hay que recuperar los afectos en el aula, son muy importantes». En primer lugar, el antagonismo entre docente y discente no es tal, pues no hay, a priori, rivalidad o contrariedad entre ambos (ni siquiera interpretando la acepción de la RAE en su sentido biológico –«interacción entre organismos o sustancias que causa la pérdida de actividad de uno de ellos, como la acción de los antibióticos frente a las bacterias»– podemos encontrar nada agraviante hacia el alumno, a quien el profesor no solo no pretende anular o imponer nada, sino todo lo contrario: instruir y formar). Lo que existe entre alumno y profesor es un binomio en el que ambos se encuentran estrechamente relacionados, aunque nunca en un plano de igualdad, como principales protagonistas del proceso de enseñanza, el primero, y aprendizaje, el segundo. Por otro lado, la idea de que el alumno sabe mucho de tecnología y por eso el profesor no tiene nada que enseñarle es, además de poco respetuosa hacia el profesorado de tecnología, un disparate tan considerable como la habitual confusión entre información y conocimiento (la información puede encontrarse en Internet; el conocimiento, no). No menos extravagante es sugerir que nuestro papel debe ser el de coach (y además, el profesor debe de ser coach para el alumno y el alumno para el profesor, tanto da que da lo mismo), mezclando responsabilidad y poder o disciplina e intimidación. Por último, nadie duda (yo tampoco) de que los afectos, las emociones, la felicidad, etcétera, son asuntos importantes (no en el aula, sino en la vida de las personas), pero esa no es la labor del profesor. En la música barroca, el propósito del compositor (como del intérprete) era conmover («mover los afectos del alma», decía Caccini en 1601). Incluso es aceptable pensar, como Cicerón, que «el buen orador es el que tiene la habilidad de mover los afectos de quien lo escucha» (el delectare, docere y movere del buen discurso). Ahora bien, ni se puede pedir a un profesor (aunque, desde luego, sería utópicamente deseable) que consiga conmover a sus alumnos al transmitirle sus conocimientos (quien no quiere conmoverse, como quien no quiere aprender, no lo hará –tampoco sucedía así en la época barroca–) ni es coherente abominar de la oratoria y la clase magistral y al mismo tiempo exigir al docente que sea capaz de emocionar a sus alumnos. Porque, muchas veces, bastante tiene con que se le permita, en unas condiciones mínimamente dignas, impartir su asignatura.

Pasión de pedagogos o el amor por el conocimiento

Si hay algo que obsesiona a iluminados, gurús, pedabobos y pedagogós es la falta de pasión que sospechan en quienes no somos partidarios del beso de tornillo como estrategia didáctica. Y confundir la seriedad en el trabajo con ser un desaborido supone entrar en cuestiones personales más propias de pelea de vecinos que de intercambio sensato de pareceres.

Sigo refiriéndome a las pseudoteorías de la inefable María Acaso, con quien tuve el honor de debatir en un programa emitido por la segunda cadena de Televisión Española, Para todos La 2. María Acaso es partidaria de la supresión de «premios y castigos», de la eliminación de los exámenes y de la «vuelta a la pasión», tal y como defendió, rumbosa, durante aquel inolvidable debate. Estas ideas tan supuestamente innovadoras contienen una acusación implícita de insulso hacia el discrepante, proveniente de quien se cree con la capacidad de acumular tanta pasión que no nos queda a los demás ni una pizca que acoger. ¿Nunca han tenido la sensación de que hay personas que tienen que estar tan anchas en el mundo que casi le obligan a uno a bajarse? Pues algo parecido, pero con la pasión. Ante semejante insustancialidad, se me ocurren, así, a bote pronto, cuatro objeciones: la primera, que tengo derecho a enseñar con la pasión que yo decida y con la simpatía que Dios me haya dado (mucha o poca); la segunda, que la pasión y la extravagancia son conceptos distintos; la tercera, que estas concepciones, más que pasionales fanáticas de la enseñanza pueden tener unas secuelas poco recomendables en nuestros alumnos, por las razones que enseguida expondré; y cuarta y primordial, que solo es posible demostrar pasión si se domina ampliamente lo que se ha de enseñar.

La primera objeción no merece ser desarrollada por evidente. La segunda se demuestra echando un vistazo a cómo entiende la educación pasional María: convirtiendo «el aula en una cafetería», comiendo en clase para darle «un carácter celebratorio» (la propia María habla con devoción de sus «croquetas pedagógicas», «huevos curriculares», «tortillas didácticas» y «gazpachos colaborativos»), introduciendo «lo inesperado», cambiando el mobiliario o haciendo «del aprendizaje un placer y del examen una fiesta». Vayamos, pues, con la tercera.

Está claro que un alumno percibe el entusiasmo del profesor (o la ausencia del mismo) cuando imparte clase. Ahora bien, que un docente entusiasmado probablemente sea más eficaz en el desempeño de su labor es una cosa y otra muy diferente que se le deba reclamar, porque lo que hay que pedir a un docente no es entusiasmo, como no es vocación, sino conocimientos, profesionalidad y compromiso. Si, además, resulta que desde niño ha querido dedicarse a la enseñanza y destila pura emoción, tanto mejor, pero nunca como conditio sine qua non. El fiel reflejo de esta obsesión de la pedagogía hegemónica por lo afectivo es la predilección por todo lo antiilustrado, sentimental y rousseauniano (rousseauniano desde la incorrecta interpretación del filósofo, hay que decir), que nos aleja, cada vez más, del ideal de una escuela pública basada en el rigor y el conocimiento. La obligación de hablar de la pasión como requisito del profesor implica la «desresponsabilización» del alumno, al cual se hace depender de la motivación, que, claro está, es a su vez responsabilidad del profesor. Al contrario que en el caso de este último, a la familia sí se le debe exigir la creación de hábitos como la atención, el esfuerzo o la curiosidad. Pero la motivación debería traerla el alumno de casa, como el bocadillo, y esto debería exigírsele a sus padres. Volviendo a la pasión, no podemos esperar que un alumno venga a clase con pasión por aprender, pero sí que esté dispuesto a esforzarse, para lo que se me antoja imprescindible la obligatoriedad y las consecuencias (premio o reconocimiento a quien se esfuerce o destaque; sanción o reprobación a quien no lo haga), sin las que pocos alumnos se esforzarán. Y así debe ser, porque un valor fundamental que debe transmitirse a los alumnos es que, pese a los antimeritocráticos modelos sociales que padecemos, el esfuerzo tiene recompensa.

Finalmente, la cuarta alegación a la receta de la pasión de María Acaso es la que tiene que ver con el conocimiento, ese que, según ella, ya no está en el maestro, sino en Internet.10 Pero, así como no es posible el conocimiento sin la memoria, tampoco es posible la pasión sin el conocimiento. ¿Cómo sentir pasión por la belleza de la música de Monteverdi si no es a través del conocimiento? Porque disfrutar de la música de forma superficial es posible sin mayores empeños, pero para entusiasmarse con su Lamento d’Arianna es necesario conocer, entre otras cosas, que Ariadna, al despertarse, se sabe abandonada por su amado Teseo en la isla de Naxos, después de haber huido con él de Creta tras la muerte del Minotauro; que en el texto, Ariadna implora su propia muerte «Lasciatemi morire» y la música se pone al servicio de la palabra; que Monteverdi intenta transmitir al oyente la desesperación de Ariadna utilizando de forma magistral la disonancia como recurso expresivo; que el compositor de Cremona, con el propósito de recuperar la antigua tragedia griega por medio de la monodia acompañada, terminó creando, paradójicamente, un nuevo género (la ópera). Para entusiasmarse con el Lamento Della Ninfa, más sobrecogedor si cabe que el anterior, hay que saber, además de lo ya expuesto, que pertenece al ciclo de los madrigales Guerrieri et amorosi (1638) –obviamente a los segundos–; que el trío de voces masculinas que escuchamos al comienzo describen la escena (no en esta grabación, que comienza con el lamento, pero es deliciosa en su interpretación) y posteriormente puntualizarán las intervenciones de la ninfa, como el coro de la tragedia clásica («Febo no había alumbrado todavía el mundo, que una doncella salía de su propia casa. En su pálido rostro, se reflejaba su dolor, y a menudo se escapaba de su corazón un gran suspiro. Pisando las flores, erraba por aquí, por allá, pensando en sus amores perdidos, iba llorando de esta manera»); que la escena describe y pinta musicalmente cómo una joven ninfa abandona su casa al alba y vaga por los bosques desconsolada, abandonada como Ariadna («Amor, ¿dónde está la fidelidad que el traidor me juró?»); que, nuevamente, las disonancias y su resolución, los cambios de tempo y demás recursos otorgan a la música una enorme expresividad; que el uso de un bajo obstinato (un bajo de chacona con cuatro notas descendentes y repetido de forma constante hasta el final), proporciona un mayor dramatismo, una suerte de inexorabilidad. Todo esto conlleva un esfuerzo, pero vale la pena si lo que queremos es suscitar pasión y entusiasmo por la cultura y el conocimiento. Eduardo Mendoza lo explicaba a la perfección: «He leído libros aburriéndome mucho, pero consciente de que me iban a satisfacer, como Proust, Henry James, Pérez Galdós… En ocasiones tienes que decirte “Vamos a hacer una excursión que será larga y que requerirá parar más de una vez, pero al final las vistas serán espectaculares”».

¿Saber para emocionarse o emocionarse para saber?

¿Quién podría estar en contra de lo afectivo, de las emociones, de la imprescindible capacidad de empatizar o ponerse en el lugar del otro? Nadie. «Homo sum, humani nihil a me alienum puto»,11 dijo Publio Terencio. Pero, como en tantas otras discusiones, los interesados en endosar sus metodologías infalibles para salvar el mundo de la desdicha y la frustración reducen el debate a una pregunta trampa: ¿es importante saber gestionar las propias emociones? Naturalmente que lo es (ya lo advirtió Aristóteles en su Ética a Nicómaco cuando decía que «cualquiera puede ponerse furioso», pero estarlo «con la persona correcta, con la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta… eso no es fácil»). Ahora bien, en primer lugar, no es este control el que se quiere potenciar, sino más bien el descontrol emocional, mientras se rinde culto al exceso afectivo y se mitifica la espontaneidad. En segundo lugar, estamos de acuerdo en que gestionar las emociones no es algo que debamos despreciar, incluso hemos de admitir que este objetivo podría encajar en lo que la escuela (la educación en su conjunto) debe proporcionar a los jóvenes (algo que yo no desestimaré, aunque entiendo que no es esta la principal misión). Sin embargo, deberíamos preguntarnos si este desarrollo afectivo que tan crucial parece ser no puede conseguirse por medio de las diferentes áreas del saber, es decir, si es necesario elevar este campo a categoría propia y casi a fin último de la educación, si, al contrario de lo que algunos (muchos) sostienen sobre la importancia de la educación emocional para el aprendizaje de otras disciplinas, no serán más bien el saber, la ciencia y la cultura fundamentales para la correcta gestión de las emociones.

Dejando a un lado la propia riqueza del saber, existen estudios, como el de la Nueva Escuela de Investigación Social de Nueva York,12 que demuestran que «la alta literatura estimula un conjunto de capacidades y procesos de pensamiento fundamentales para las relaciones sociales complejas y para las sociedades funcionales» y «recluta las áreas cerebrales implicadas en la emoción social», cosa que no ocurre con la ficción popular o la ficción. «A diferencia de la ficción popular –afirman los autores de este estudio–, la ficción literaria requiere una implicación intelectual y un pensamiento creativo de sus lectores.»

También podemos citar a los psicólogos canadienses Raymond A. Mar y Keith Oatley, de las universidades de York y Toronto, respectivamente, quienes aseguran que la mejor manera de desarrollar la inteligencia emocional es leer buena literatura, porque, de esta forma, se puede comprender mejor a los demás y se es capaz de contemplar el mundo desde diferentes perspectivas. Por su parte, estudiosos del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL),13 un centro internacional de investigación interdisciplinar para el estudio de la cognición, el cerebro y el lenguaje, situado en San Sebastián, han probado la influencia de la lectura en las conexiones cerebrales. Según el estudio, el cerebro humano reacciona de manera diferente ante expresiones como «monstruo geográfico», «monstruo solitario», «monstruo hermoso» y «monstruo horrible». La primera es incorrecta, la segunda es neutra, la tercera es un oxímoron y la última es un pleonasmo (vocablo innecesario que añade expresividad). El investigador Nicola Molinaro escogió para sus experimentos la tercera, el «monstruo hermoso», el oxímoron, una combinación de dos palabras o expresiones de significado opuesto que originan un nuevo sentido, como «noche blanca» o «muerto viviente». Y esta figura retórica genera una intensa actividad en el área frontal izquierda del cerebro, actividad que no se produce ante una expresión neutra o una incorrecta. El éxito de estos resultados, que demuestran empíricamente la eficacia de las figuras retóricas y su poder de sugestión en la imaginación humana, en la medida que captan la atención de quien percibe esas figuras y estimulan el pensamiento abstracto y simbólico en la utilización y la comprensión del lenguaje, llevó a Molinaro a repetirlo utilizando la resonancia magnética, con el propósito de obtener imágenes de la actividad cerebral durante el procesamiento de las figuras retóricas y, con los resultados de esta nueva técnica, analizar las conexiones entre las dos partes del cerebro directamente implicadas en el procesamiento del significado, el área frontal izquierda y el hipocampo, un área en la que están estrechamente relacionados la memoria, el aprendizaje y las emociones. Son solo algunos ejemplos («evidencias empíricas») de la importancia del conocimiento y su relación con lo emocional.

El principal error de quienes defienden de forma desinteresada la inclusión de la educación emocional (dejemos ahora al margen a quienes pretenden hacer negocio, aprovechados que comercializarán sus cursos y materiales «pedagógicos» y «terapeutas de todo a cien») es similar al que cometen aquellos que estigmatizan a un niño con la etiqueta que venga más a mano ante un leve problema de conducta, actitud o aptitud. En esta sociedad, todo se quiere resolver mediante la invención de pócimas mágicas sin el más mínimo intento de ahondar en las causas que han determinado el problema, porque todo debe solucionarse por la vía más rápida y más cómoda. En un entorno emocionalmente adecuado, no hace falta una asignatura de educación emocional. En un entorno nocivo, la asignatura no solucionará absolutamente nada. Lo que se requiere es encontrar los motivos por los que ese entorno no es el ideal y hacer lo posible por mejorarlo. Esto no significa que considere que debamos comportarnos como robots (recurso habitual del sectario cuando uno se posiciona en este sentido). Y esto es lo que los visionarios de turno están intentando vender a las administraciones educativas: que aquellos que somos críticos es porque ni sentimos ni padecemos. Es verdad que el control emocional no abunda, ni la gente equilibrada, ni las personas que son capaces de dejar que la razón module sus sentimientos, pero también creo que hoy se considera trastorno casi todo, en una espiral de «sobre y autoprotección» y de dejación de responsabilidad cada vez mayor.

Si entramos en la praxis académica, es imposible impartir clase sin expresar emociones. No conozco a ningún profesor que lo haga. Ahora bien, si se nos pide embeleso o éxtasis, la cosa se complica. Más aún con según qué alumnado y en según qué circunstancias. Insisto, de todas formas, en que todo docente expresa emociones mientras enseña (emociones que no encontraremos en las nuevas tecnologías), pero las emociones, por sí solas, no se pueden enseñar. Ni sé qué sentido tendría intentarlo. Claro que todo vale con tal de que algunos obtengan rédito y con tal de que el profesor haga lo que sea excepto enseñar su materia.

Para terminar, propongo un ejemplo de cómo trabajar las emociones a partir del conocimiento. Rememoremos la escena final de la obra maestra de Visconti, Muerte en Venecia, cuando Tadzio mira a Aschenbach y suena el adagietto de la Quinta sinfonía de Mahler y nuestro corazón siente un dolor parecido al del protagonista (empatiza), cuyo amor se pierde para siempre, cuando Tadzio se da la vuelta y queda entre la cámara y el barco, como el símbolo intermedio que algunos han querido ver entre la imagen fotográfica que eterniza, deteniendo el tiempo, y el barco de Caronte que transportará al protagonista, de cuyo drama personal hemos sido testigos y ya finaliza, hacia el averno… Mann, Visconti y Mahler. ¿De verdad hace falta más?

5. Echinococcus multilocularis La empleabilidad

[Echinococcus multilocularis. Cestodo ciclofílido del género Echinococcus que, como el Echinococcus Granulosus, produce la llamada enfermedad del quiste hidatídico en mamíferos, roedores y humanos.]

Educación financiera. Viva el mal, viva el capital

«La transformación del sistema educativo es la gran asignatura pendiente para aumentar y mejorar el stock de capital humano, la verdadera riqueza de la sociedad.» Esta frase, que podría haber afirmado cualquiera de tantos economistas reconvertidos en consultores educativos y druidas pedagógicos, encierra, ni más ni menos, el currículum oculto del PP (ese del que hablaba el ya retirado de la política y en otro tiempo ministro del ramo y candidato a la presidencia en 2011 Alfredo Pérez Rubalcaba, todo digno como si acabara de llegar a la política justo en ese momento, en aquel olvidable debate televisivo –sí, el de: «Inshidiash, lo que usted dice son solo inshidiash»–), un currículum oculto que apenas se diferencia en intención adoctrinadora del socialista.14 Donde el PSOE veía el camino de la transformación social a través del igualitarismo a la baja y la felicidad analfabeta, el PP ve la manera de implantar sus propios dogmas, no solo los religiosos, sino también (y muy especialmente) los económicos. Por si no estuviéramos lo suficientemente hartos de los experimentos de ingeniería social (hoy emocional) socialistas, lo más trendig, hoy, es empacharnos de emprendimiento, gestión e inversión responsable, porque de lo que se trata no es de formar ciudadanos críticos, como se empeñan en declarar, por falta de capacidad o por puro cinismo, quién sabe, sino futuros consumidores, futura mano de obra con salario de ocasión, futuro «capital social». «Viva el mal, viva el capital», que diría la Bruja Avería. Entre quienes no creen que el saber importe nada y quienes solo lo valoran por su rentabilidad económica, nos encontramos en una encrucijada ideológica que ha contaminado por completo unas políticas educativas en las que han terminado confluyendo la incapacidad y la perversión de los dos lados de la teórica trinchera. Los profesores seguimos asistiendo, como en un partido de tenis, a los disparates de unos y otros, a las apariciones de expertos educativos día sí, día también, acusándonos de trasnochados y exigiendo innovación, alegría, jolgorio, motivación, etcétera. Y los alumnos, apaciblemente adocenados, inconscientes en el aborregamiento, infantiles hasta que la vida los haga madurar de golpe (y porrazo).

Y hablando del capital, debemos hacerlo de la educación financiera, porque, si no es suficiente con la cultura emprendedora, el coaching o la educación emocional, he aquí la gran herramienta para lograr el definitivo vasallaje de los futuros ciudadanos. Llega de la mano de la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV), el Banco de España (BE) y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC), inspirada, cómo no, por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

«La gente se cree que el dinero es una herramienta, pero se equivoca. El dinero es el amo. Cuanto mejor le sirvas, mejor te tratará», explicaba Dittmar Rigule (Gabriel Byrne) en El capital, de Costa-Gavras (2012).

«La educación financiera es una habilidad tan necesaria como leer o escribir», defendía Annamaria Lusardi, profesora de la Business School de la Universidad George Washington y considerada por The New York Times como uno de los seis economistas más influyentes en el área financiera.

Seguramente sea ya demasiado tarde, pero no quedan excusas para oponernos, frontalmente y sin titubeos, al acoso e intento de sometimiento que sin el más mínimo disimulo estamos padeciendo los docentes, en consecuencia nuestros alumnos y, por extensión, la sociedad. Ya no es que a los profesores no se nos permita enseñar, exigir y decidir en materia educativa (todos sabemos que las directrices de cómo debemos actuar las marcan los «expertos» –por ejemplo, los seiscientos cuarenta y cinco de la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación, celebrada en noviembre de 2014 en Doha y promovida por la Fundación Qatar, que adelantaban la desaparición de la clase magistral, la primacía de las habilidades sobre el saber académico, la consideración de Internet como la principal fuente de información y del inglés como la lengua fundamental–), sino que, además, se nos pretende obligar a adoctrinar sin ningún pudor a nuestros alumnos según los valores que establece el poder económico y financiero. O sea, el poder.

Mal lo tiene el que intente convencerme de que en la escuela deben abordarse, de forma transversal e impartidos por profesores de cualquier especialidad (así lo demanda la citada doctora en Economía por la Universidad de Princeton), asuntos como la inflación, la diversificación del riesgo o la inversión. Existen asignaturas en las que tratar estos asuntos (Historia Contemporánea, Economía), siempre, claro está, desde una perspectiva no dogmática. No soy capaz de digerir, como sostiene el Ministerio en su propaganda, que «nuestros jóvenes» han de aprender en la escuela educación financiera porque «necesitan saber elegir los productos financieros más adecuados» o evitar que «las malas decisiones financieras» tengan «un impacto negativo en sus vidas durante muchos años» y «condicionen sus oportunidades de futuro, su salud física y mental».

Estamos entrando en una espiral de la que cada vez va a ser más difícil salir. Vuelvo a la película El capital, cuyo protagonista, Marc Tourneuil (Gad Elmaleh), es un alto ejecutivo ambicioso y sin escrúpulos, un codicioso depredador sin restricciones morales dispuesto a lo que sea con tal de alcanzar dinero y poder. En el transcurso de una conversación con su tío durante una comida familiar, este le decía algo así como: «(Los bancos) robáis a la gente tres veces: la primera, a vuestros empleados cuando les echáis aun teniendo beneficios; la segunda, a los clientes, sangrándolos con vuestros créditos, y la tercera, destrozando el Estado de bienestar, porque los países tienen que gastarse todo el dinero en deuda y no pueden sufragarlo». Imperturbable, Tourneuil le respondía que se trata solamente de «un juego» que, a veces, es «injusto y cruel», pero un juego al fin y al cabo. Y así es para los que se aprovechan de la situación en la que nos encontramos. Es un juego para los que sacan partido de la crisis, de la degradación de la enseñanza pública, del envilecimiento social, un juego en el que, como el mismo Marc Tourneuil reconocía ante sus consejeros: «Nosotros seguiremos robando a los pobres para dárselo a los ricos». Nuestros gobernantes también nos están robando (y no me refiero ahora a los sobres o a las tarjetas opacas). Nos están robando el conocimiento, y lo están haciendo, como explicaba el tío de Tourneuil, en varias fases: primero, vaciando de contenidos la enseñanza pública; segundo, desvirtuando la labor docente para convertirla en asistencial, terapéutica y observadora pasiva; y tercero, llenando el hueco dejado, extirpados el saber y la cultura, con pura doctrina. Roban a los pobres para dárselo a los ricos porque, destruida la educación pública, solo los hijos de los ricos (de los ricos desde una perspectiva económica, social o cultural) podrán formarse en los privilegiados centros privados de élite, solo ellos tendrán acceso al conocimiento, muy probablemente a un conocimiento despojado de folclore y maniobras de distracción, sin educaciones emocionales, resiliencias, cariñogramas y demás chuminadas (el término lo acepta la RAE –¡ay, la RAE…!–, pídanle cuentas a ella quienes se molesten y no a mí), que quedarán reservadas para la pobre (pobre en toda la extensión del término) enseñanza pública.

Oteando el horizonte, parece que la desilusionante disyuntiva es escoger entre dos únicos modelos: ignorantes felices que alardean de su estupidez o ignorantes que aspiran al poder al precio que sea y de la forma que sea y se vanaglorian de ello. Así que elijan: o el pequeño Willy (Toledo) o el pequeño Nicolás.

La cultura emprendedora o el profesor devaluado

Mi posicionamiento en contra de la incorporación de la «cultura emprendedora» a los contenidos de las distintas materias, como ya se hace en algunas comunidades, no se debe a ninguna fobia ni manía especial hacia emprendedores o empresarios. De la misma manera, no por rechazar que en la «escuela» se enseñe «educación emocional» soy contrario a la expresión de las emociones, ni me opongo al uso de las nuevas tecnologías o al aprendizaje de idiomas por criticar la obsesión de las administraciones educativas con lo digital y lo plurilingüe. Entonces, ¿por qué no me parece oportuna la incorporación al currículo de la secundaria de contenidos sobre «cultura emprendedora»? Lo explicaré enseguida, pero para responder a esta pregunta habría que tratar de contestar antes otra: ¿qué es y qué debe procurar un sistema público de enseñanza? Tal y como yo lo veo, y esta una postura estrictamente personal –hablo en primer lugar como padre–, lo que pido al sistema público de enseñanza es que proporcione a mis hijos los conocimientos que yo no les puedo proporcionar, ya que, de poder hacerlo, no sería necesaria su escolarización. Por ejemplo, por mi formación, yo puedo enseñar a mis hijos Música, pero no puedo enseñarles Química o Matemáticas. Además –como padre, insisto–, requiero del sistema público de enseñanza que no interfiera en lo que yo entiendo que forma parte de la esfera privada de cada familia, esto es, la educación en unos valores distintos de los obvios y universales que todos podemos compartir sin controversia. Estos son, a mi juicio, los únicos que deben inculcarse dentro del sistema público: la disciplina, la atención, el orden, la constancia, el afán por aprender… y, si se quiere, otros como la justicia, la solidaridad, etcétera, siempre que se trabajen en el contexto adecuado, habitualmente la tutoría. Aquellos otros valores que dependan de la ideología o de las creencias, religiosas, políticas o del tipo que sea, deben quedar, sin excepción, fuera del ámbito escolar y corresponden solo a los padres, pues, de lo contrario, no se trata ya de educar en valores, sino de adoctrinar.

Desde la perspectiva del docente, explicaré a continuación por qué considero nocivos estos experimentos, no sin recordar primero algo que todos sabemos: el profesor de instituto es el único profesional que se define por aquello que no es, «docente no universitario». Que conste que no me parece mal, pero, puestos a dejar claro qué no somos, hagámoslo extensivo a todas aquellas funciones que no nos conciernen: así, no somos educadores emocionales, no somos terapeutas, no somos empresarios formadores de emprendedores, no somos generalistas, no somos coaches… ¿Qué somos, entonces? Sencillamente, especialistas en la disciplina que enseñamos. Y eso es lo que se nos puede y se nos debe exigir. Porque he aquí el otro gran problema, ligado al anterior, el problema de fondo, la consecuencia directa de todo experimento pedagógico (aunque, como el huevo y la gallina, no se sabe qué fue antes y qué después): la devaluación del papel del profesor y de la propia profesión, la estrategia indisimulada de ir despojando al docente, poco a poco, sin prisa, pero sin pausa, de su misión principal, que no es otra (o que no era otra) que la transmisión de conocimientos (no la socialización, no la terapia emocional, no el adoctrinamiento), derivando su responsabilidad hacia otros menesteres que ni le corresponden ni está capacitado para desarrollar, mediante una «sobreexigencia» y una saturación inaceptables. Para mí, hay algo incontestable: si el conocimiento se apreciara y no hubiera dudas de que la transmisión de conocimientos es la labor fundamental del profesor, muy pocos se aventurarían (desde luego, menos que ahora) a hablar de educaciones emocionales, coaching o emprendimiento. Asimismo, si el sistema educativo funcionara, poco se animarían a vender sus recetas milagrosas. En estas circunstancias, el profesor no solo es el principal sufridor del sistema, sino también el único culpable de que las cosas no funcionen (nuestro colega José Antonio Marina lo dejó claro en la cadena de televisión Cuatro cuando, entrevistado por Risto Mejide en octubre de 2014, afirmaba que los profesores estamos no mal, sino «MUY MAL formados»). Hasta el mismo Francisco de Goya, en su Capricho Tú que no puedes, que representaba la exención de la nobleza y el clero en relación con el pago de impuestos durante el Antiguo Régimen mientras el pueblo soportaba todo el peso fiscal, parecía adivinar el negro futuro del docente. No diré quiénes podrían ser los burros que llevan a cuestas los protagonistas del grabado, pero quienes los cargan podrían ser perfectamente profesores de secundaria.

Veamos ahora en qué consisten estos programas sobre «cultura emprendedora», fijándonos en los que ya vienen funcionando en Castilla y León. Los programas, cuyo nombre conjunto es «Vitamina E», cuentan, según informa la Junta de esta comunidad, con la experiencia de «tres años de pilotaje del programa en 217 instituciones educativas de Antioquía» (Medellín, Colombia), tras la cual «un grupo de expertos en emprendimiento de la Universidad de Salamanca» llegó a la conclusión de que el «nivel de logro» de los estudiantes colombianos era superior al de los españoles en «variables» como «el fortalecimiento de las competencias de liderazgo, trabajo en equipo y autocontrol», «la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras» y «la autoeficacia relacionada con las cosas que los alumnos consideran que son capaces de hacer». Estas supuestas evidencias llevaron a la Junta de Castilla y León a imponer la introducción de contenidos sobre emprendimiento en todas las asignaturas.

Ya he dicho qué entiendo que debería ser la enseñanza pública. Cosa bien diferente es qué es hoy día. Y, sobre todo, qué va a ser de ella. De ella y de la figura del profesor, porque la deriva es manifiesta. ¿Recuerdan el personaje de Robin Williams en Desmontando a Harry (la película de Woody Allen estrenada en 1997), el del actor que aparecía desenfocado durante el rodaje de una película y seguía desenfocado cuando regresaba a casa? Algo así está ocurriendo con el profesor, cada vez más desdibujado. Vamos hacia una cada vez mayor debilitación del docente especialista, aquel al que se reconocían sus méritos y su prestigio según su trayectoria académica, en favor de eso que llaman el «perfil del docente del futuro», que debe ser el perfil bueno, algo así como el derecho de Julio Iglesias, y que bien que podríamos llamar «profesor multiusos», fácil de reemplazar y de ubicar en cualquier puesto y cuya promoción profesional dependerá de esa supuesta (y fraudulenta) versatilidad, así como de su lealtad al poderoso, es decir, justo lo contrario de lo que siempre ha sido la figura, seguramente por extinguir, del funcionario, cuya plaza, ganada mediante oposición libre, garantizaba su independencia del poder. Insisto mucho en esto porque es en este contexto y no en otro en el que aparecen todas estas novedades que recogen el testigo de la inestimable labor de destrucción de la enseñanza pública que llevó a cabo el Partido Socialista, el partido que dejó herida de muerte a una enseñanza pública a la que el PP puede dar la puntilla elevando el nivel de adoctrinamiento a cotas inimaginables, y que nadie que pueda venir después de unos o de otros parece en condiciones o con aspiraciones de resucitar.

Porque, seamos serios, intentar convencernos de que introducir en la enseñanza la «cultura emprendedora» no se debe a ningún intento de adoctrinamiento resulta intelectualmente ofensivo. El propio programa habla de «emprender desde niños» y establece el objetivo de «transmitir las bondades de la cultura empresarial». Pero este tipo de cuestiones ya se imparten dentro de los contenidos de Economía o Formación y Orientación Laboral. ¿Qué necesidad hay, entonces, de profundizar en ellos, de manera obligatoria, en todas las asignaturas y desde primaria? Pero, sobre todo, ¿por qué es imprescindible la «cultura emprendedora»? ¿Qué se pretende enseñar? ¿Estrategias de venta? ¿Cómo ganar más dinero que los demás? ¿Competencia pura y dura con el único horizonte de la remuneración económica a chicos de doce, trece o catorce años? ¿Qué tipo de «empresario» están buscando los políticos entre los niños y adolescentes? ¿Personas a las que solo les interese o crean que lo único importante es «triunfar» en los negocios? Según Juan Vicente Herrera Campo, abogado y presidente de la Junta de Castilla y León, «es fundamental fortalecer la cultura emprendedora en todos los niveles de nuestro sistema educativo». Y ¿por qué? ¿Cuáles son las bondades de la cultura emprendedora que la hace tan esencial para nuestros jóvenes? ¿Por qué la cultura emprendedora y no, pongamos (y sé que barro para casa), la cultura musical? Trataré de desarrollar mi propuesta enseguida.

No sabemos si esas supuestas bondades de la cultura emprendedora, que los mercaderes educativos insisten en introducir en la educación pública, son provechosas por sus propiedades ¿reconstituyentes? (recordemos que el programa se llama «Vitamina E»). Doña Belén Aren (coach, emprendedora social y directora del Grupo Global Fisterra) decía en una mesa redonda sobre cultura emprendedora que tuvo lugar en León en octubre de 201415 y a la que fui invitado, junto con don Germán Rodríguez, del Instituto Leonés de Desarrollo Económico, Formación y Empleo (ILDEFE), que «es importante tener la cabeza bien amueblada». Depende del mobiliario que elijamos, supongo. Y, en cualquier caso, para eso estamos los docentes, que somos los que atesoramos el conocimiento de las distintas disciplinas, luego poco pinta aquí un coach o un emprendedor. «El sector público ha perdido muchísimos empleos», denunciaba el señor Rodríguez, como si alguna catástrofe natural se hubiera llevado por delante a los trabajadores que han perdido su empleo. No se han perdido empleos; se han suprimido. Los recortes no son equiparables a un huracán o un terremoto. O quizás el señor Germán Rodríguez quería decir que los empleos se han traspapelado (cuidado que con la burocracia puede ocurrir cualquier cosa). «La sociedad necesita emprendedores», sostenía también. Y ¿por qué no rapsodas? «Un emprendedor es un ciudadano que se involucra», afirmaba. Pues no. Un ciudadano que se involucra es un ciudadano que se involucra. A no ser que estemos hablando de emprendedores en un sentido literal («Aquel que emprende con resolución acciones dificultosas o azarosas»), pero, si fuera así, para este viaje no habrían hecho falta estas alforjas (y ya llevamos unos cuantos viajes para los que no hacían falta alforjas). Por supuesto, no es en este sentido genérico en el que se pretende imponer ese espíritu emprendedor, sino en el de un modelo de escuela (y de sociedad) productiva, rentable, que desprecia el saber académico en favor de las habilidades técnicas, que relega al profesor a un papel de acompañante, de observador imparcial de la involución del alumno y que sirve como coartada para que determinados personajes hagan negocio a costa del aprendizaje y la cultura de nuestros alumnos, que sustituye el «saber» por el «saber hacer». Daniel Innerarity lo expuso con extraordinaria lucidez en su artículo «El valor del saber», publicado en El País en septiembre de 2014: «Es el saber el que se ha industrializado de manera acelerada y se piensa en la producción, la transmisión, el almacenamiento y la aplicación del saber como si se tratara de un bien más» (un bien de consumo, claro). «El saber y la formación –según el filósofo vasco– no son ningún fin en sí, sino un medio para los mercados emergentes, la cualificación de los puestos de trabajo, la movilidad de los servicios y el crecimiento de la economía». Es lo que Innerarity llamaba «el hombre flexible», dispuesto a «aprender toda su vida, que pone sus habilidades cognitivas a disposición de los mercados frenéticos», una «caricatura de la formación humana». «Un saber así –decía– no es más que piezas prefabricadas (módulos y créditos), que se pueden poner a disposición de casi cualquier cosa y se olvidan. De un saber fragmentado y universalmente disponible no se sigue ningún ideal de formación ni de sentido crítico […]. Todo esto revela un profundo desconcierto acerca de lo que significa el saber y de su utilidad social última. El saber es más que información con utilidad inmediata; es una forma de apropiación del mundo: conocimiento, comprensión y juicio.»

Por todo lo anterior, mi propuesta sería olvidarnos del emprendimiento y, por qué no, extender la cultura musical a todas las asignaturas. No tengo la más mínima duda de que esta decisión que nunca se tomará sería mucho más beneficiosa que cualquiera de las corrientes en boga que nos intentan endilgar desde arriba (porque todo esto viene de arriba). Y pienso argumentar mi tesis, aun a sabiendas de que no servirá de nada.

En primer lugar, enseñar cultura musical no supone ningún adoctrinamiento. Y en segundo lugar, es una materia transversal. Veamos por qué.

La música es matemática. Basta pensar en los pitagóricos, en las proporciones, en el número, en la armonía. La música es lenguaje, con sus códigos particulares, pero lenguaje. Y está muy vinculada a la literatura. La música está incardinada en la historia y guarda una estrecha relación con el arte. La música es física. Las cualidades del sonido están basadas en parámetros de la física. ¿Qué es la altura sino la frecuencia de vibración de un objeto? La música es filosofía. Recuérdese la amistad (y enemistad) entre Wagner y Nietzsche y todo lo relativo a la estética musical.

En tercer lugar, para los que opinan que el profesor debe educar y no enseñar, desde una idea del docente que yo no comparto, por limitada, la teoría del ethos griega ya defendía la influencia de los diferentes modos en el ánimo de las personas. Ya tenemos, pues, los afectos, las emociones y la búsqueda de la felicidad. Si, como algunos parecen defender, a la escuela se va a aprender a ser feliz, que nuestros alumnos desarrollen al menos la sensibilidad estética. Enseñémosles, pues, a disfrutar del «arte de las musas». El mismísimo Platón defendía que la música era la base de la educación del ciudadano, pues tiene el poder de elevar el alma hacia la perfección, y promulgaba la necesidad de que los hijos de los guardianes y los filósofos aprendieran desde pequeños filosofía y música, ámbito este, el musical, que para Platón abarcaba los discursos (fábulas, relatos, poemas, canciones), el canto y la melodía, las demás artes, la filosofía y las ciencias. De cultura emprendedora, Platón no decía nada. Pero supongo que la opinión de Platón es menos relevante que la de los inspiradores de la gestión educativa (más sabio que Platón es Ken «Robinsón»).

¡Qué referentes los de nuestros políticos y qué referentes los de nuestra sociedad! Cuando el modelo de pensador es Paulo Coelho, el de científico, Punset, y el de músico, Bustamante, es evidente que algo no va bien. Tampoco quiero parecer derrotista. Intento no serlo. Me esfuerzo por no convertirme en un conspiranoico y pensar que todo forma parte de un plan perverso para someter a la sociedad idiotizando a los jóvenes y acuñando el modelo de ciudadano que el gobernante elije en cada momento. Pero también hay que ser realistas y aceptar que esto que algunos defendemos es desgraciadamente extemporáneo y que los tiempos van en otro sentido.

En definitiva, mi razonamiento se basa no tanto en la utilidad o no de la cultura emprendedora de cara al alumnado de secundaria, que también, sino en lo que este tipo de programas representa (en jerga pedagógica, el currículum oculto), la sustitución de la cultura, la ciencia, el conocimiento (¿«para qué, teniendo Internet?») por la innovación (porque basta con innovar, independientemente de si la innovación introduce alguna mejora o no), la afectividad, la doma del futuro ciudadano, las falsas garantías de triunfo sin esfuerzo, la negación del acceso al saber y la promesa, como sustitutivo, de la felicidad. Y la consiguiente infantilización y sobreprotección de nuestros alumnos, dispensados de toda responsabilidad individual, que les resta, por mucho que lo nieguen estos comerciantes sociales, posibilidades reales de progresar en la sociedad y de alcanzar eso que llaman, sin saber muy bien qué es, una educación integral.

Esculpiendo el vacío o «cariño, he emprendido a los niños»

La competencia emprendedora puede definirse como un conjunto de subcompetencias, categorías o dimensiones básicas, cuyas especificidades vendrían determinadas por los saberes, las capacidades, los valores y las actitudes que impregnan el espíritu emprendedor o, como he denominado arriba, el «ADN de la Juventud Emprendedora». Las concreciones de esas dimensiones-molécula, o átomos si se me permite la expresión, serían cada uno de los cuarenta y cinco desempeños competenciales. Un desempeño es un saber + saber hacer + saber ser en una situación determinada, o ante la resolución de un problema: es decir, conocimientos (definir el problema) + capacidades (saber y poder resolverlo) + actitudes (querer resolverlo).

En esta herramienta, he puesto a dialogar cada una de las cinco moléculas o llaves del ADN emprendedor con la descripción que hace la Comisión Europea (2007) de las Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente (Dirección General de Educación y Cultura), que impregnan y dan coherencia a todos los proyectos educativos de los países de la Unión Europea.16

Si Pablo Gargallo fue el «escultor del vacío» y Oteiza el «constructor del vacío», podemos decir que Ján Figel’, comisario europeo de Educación, Formación, Cultura y Juventud, es el «emprendedor del vacío». Pero el vacío de Figel’, «clave –dice– para la construcción europea y del futuro para nuestros jóvenes» resulta mucho más pobre y arbitrario y desde luego mucho menos estimulante que el de los dos artistas. Casi diría que es insultante porque pretende enmascarar mediante una verborrea insufrible la absoluta falta de contenido. Y lo es también por la manera tan burda en que mezcla la nada con ciertos conceptos y palabros científicos (los menos) y pseudocientíficos (los más). El emprendegrama es la herramienta pergeñada para «medir el espíritu emprendedor en un Marco Europeo Competencial», según César García-Rincón de Castro, «formador y consultor freelance» para, entre otros, la Fundación Trilema (no es la primera vez que aparece esta fundación en este libro). «La ciencia –mantiene García-Rincón de Castro–,17 ha hecho posible que podamos hoy modificar el ADN» (se refiere al «ADN de la juventud emprendedora», sic) y «repararlo», pues «los avances en neurociencia hacen cada vez más viable modificar actitudes y reparar patrones de conducta que perjudican al ser humano». «Hace años –continúa–, parecía inmodificable lo biológico y lo modificable era lo social. Es paradójico que hoy lo biológico es relativamente fácil de modificar y reparar, y algunos patrones y códigos sociales heredados generación tras generación, hoy claramente disfuncionales, siguen perviviendo con fuerza. Uno de esos patrones tiene que ver con la actitud ante el trabajo y el desarrollo personal. En España sigue prevaleciendo la zona cómoda a la hora de pensar en el trabajo o la profesión futura: algo fijo y estable, ganar una oposición y a vivir que son dos días. Pero esa actitud no solo no es funcional en los momentos actuales, en realidad no lo ha sido nunca.» Como puede comprobarse, el sectarismo del señor García y quizás algún intento frustrado y traumático por ingresar en la función pública le llevan a confundir las cosas. O mejor, a hacerse el confundido. Porque establecer una relación causa-efecto entre la obtención de una plaza por oposición y la filosofía del «a vivir que son dos días» no es que sea tendenciosa, es que es inaceptable y ruin. Claro que si lo que el señor García-Rincón de Castro entiende que es una actitud no acomodaticia como la que sospecha en todos los funcionarios sin excepción es la que se deduce de su autorretrato («Conferenciante con un estilo creativo y con impacto, con recursos escénicos y participación del público, he incorporado mis habilidades de locución profesional, musicales y el canto para hacer conferencias creativas e inolvidables»), uno se hace una idea del criterio que maneja a la hora de juzgar y se queda, sin duda, mucho más tranquilo. O todo lo contrario, vista la resonancia que tienen personajes de sus características. ¿Cómo defendernos? Saliendo al paso siempre que sea posible, pese a las dificultades intrínsecas de pelear contra la niebla. Recordando a Séneca, que no languidezca la virtud sin adversarios.

6. Rhipicephalus sanguineus El charlatán

[Rhipicephalus sanguineus. Vulgarmente, garrapata. Artrópodo ectoparásito hematófago de la familia Ixodidae que ataca preferentemente a perros, pero también a otros animales domésticos, salvajes e incluso al ser humano.]

«A la violeta». La perspicacia de Cadalso

Releer a nuestros ilustrados es toda una lección de perspicacia. Autores como José Cadalso supieron ver los males de nuestra sociedad con sorprendente modernidad. Cadalso denunciaba en Los eruditos a la violeta (1722) la erudición superficial tan propia de una época en la que el afán de cultura de las clases más pudientes había degenerado en simple moda. En el divertido opúsculo de Los eruditos…, subtitulado «Curso completo de todas las ciencias dividido en siete lecciones para los siete días de la semana», declaraba haber escrito la obra «en obsequio de los que pretenden saber mucho estudiando poco» y hablaba de los «eruditos a la violeta» con el objetivo de advertir sobre su falsedad y evitar que «los ineptos con exterior de sabios» pudieran «alucinar a los que no saben lo arduo que es poseer una ciencia». A estos «eruditos a la violeta» proporcionaba recomendaciones como las siguientes: «Las ciencias no han de servir más que para lucir los estrados, paseos, luneta de las comedias, tertulias, antesalas de poderosos y cafés […]. Y, al pronunciar este último verso, arquead las cejas, mirad alrededor, por encima de las cabezas de todos […]. Es indispensable que tengáis, llevéis, publiquéis, aparentéis y ostentéis un exterior filosófico». No es difícil encontrar ejemplos actuales de este tipo de personajes: «pedagogos a la violeta» (Ken Robinson), «científicos a la violeta» (Eduard Punset), «escritores a la violeta» (Paulo Coelho)… De ellos hablaremos en este capítulo.

[…] Y esto bastará para que os tengan por don Alfonso el Sabio […]. Ánimo, hijos, que, con esto solo he visto lucir algunos que no saben más, o sin duda fiados en lo que dice Quevedo:

El mentir de las Estrellas es muy seguro mentir, porque ninguno ha de ir a preguntárselo a ellas.»

De Punset a sir Ken

Aunque se desarrolló en la Edad Moderna, parece que el charlatán pudo surgir ya a finales de la Edad Media, diferenciándose del pregonero (funcionario público al servicio del Rey; a veces, de los comerciantes) en que este estaba al servicio del comerciante y aquel al servicio únicamente del comercio. A partir del siglo XVIII, el charlatán suele ser un falso médico que lo cura (o eso dice) absolutamente todo. Se dedica a la venta ambulante de ungüentos y hierbas curativas; aprovechándose de su charla, el charlatán embauca y deslumbra a los incautos, despreciando los conocimientos antiguos y asegurando la modernidad y el valor de los suyos.

Conocemos múltiples ejemplos de charlatanería. Dulcamara, en L’Elisir d’amore, de Donizetti, decía: «Oíd, oíd, rústicos campesinos; atentos y no digáis ni una palabra. Ya supongo e imagino que lo mismo que yo sabéis que soy aquel gran médico, doctor enciclopédico, llamado Dulcamara, cuya virtud distinguida y su infinito portento son conocidos en el universo […] y en otros lados».

Pero el Gran Charlatán, líder de charlatanes, no es otro que el «supuesto educador», escritor y conferenciante, doctor por la Universidad de Londres, experto en asuntos relacionados con la creatividad, la calidad de la enseñanza, la innovación y los recursos humanos y nombrado sir por la reina de Inglaterra en 2003, (sir) Ken Robinson, creador de grandes frases como «la educación es la culpable, casi siempre, de desviar a la gente de sus talentos» o «la creatividad es tan importante como la alfabetización». Sir Ken fue el gurú espiritual de inenarrables planes estratégicos de educación que no vienen ahora al caso, alguno de ellos titulado «Talento para todos» (el elixir de talento del sir). Quién mejor que un pedagogo, buen conocedor del lado oscuro, para rebatir de forma lúcida y contundente al experto británico. Gregorio Luri, en una entrevista breve, pero muy jugosa, sobre su libro Mejor educados (Ariel, 2014) para el diario digital El Confidencial, en enero de 2014, decía: «Que nos digan dónde están esas escuelas donde los niños pueden entrar y acabar siendo picassos o einsteins» y advertía de que «el mundo sería invivible si no dispusiéramos de conductores de autobuses metódicos, que no fuesen creativos».

Pero si un charlatán es capaz de arreglar el mundo (educativo) en un santiamén, ¿qué no podrían lograr dos charlatanes juntos? Así, el sin par programa del no menos sin par Eduard Punset, Redes, reunió en uno de sus capítulos (el titulado «El sistema educativo es anacrónico» y emitido en agosto de 2011) a dos grandes embaucadores: «a mi izquierda», el anfitrión, abogado, economista y político que decidió dedicarse a la divulgación científica versión flowerpower Eduard Punset; «a mi derecha», el eminente experto internacional en el desarrollo de la creatividad y la innovación y de su aplicación al mundo de los negocios, gurú espiritual de la neopedagogía, sir Ken Robinson.

El programa fue algo así como un Godzilla frente a King Kong (para los más jóvenes, Alien vs. Predator) en vertiente «divulgando que es gerundio», la confrontación intelectual entre dos auténticos gigantes, dos mentes prodigiosas haciendo partícipes al mundo de su pensamiento.

Sin embargo, pese a las expectativas y el interés que cualquiera pueda tener por saber quién de estas dos lumbreras es más brillante, tengo que decir, como los periodistas deportivos, que al menos en aquella ocasión «no hubo partido». Punset, nuestro charlatán patrio, no dio opción a sir Ken, y protagonizó el primero de los tres momentos estelares del programa, que fueron:

Primero: el alegato de Punset contra la enseñanza de «contenidos académicos» y a favor de la enseñanza de «cosas distintas» de las que le «enseñaron en la década de 1950» (porque aquello, aunque «estaba muy bien» –atención a la profundidad de esta apreciación–, no permite «ser creativo» ni «innovar»).

Segundo: la aparición del que llamaremos «telonero P»: un figura llamado Marc Prensky, del que hablaremos enseguida, consultor y experto educador reconocido mundialmente por su labor de integración entre el juego y el aprendizaje, que afirma con rotundidad que «el deber de la escuela es motivar a los chicos» y el trabajo del profesor «darles luz» (solo por esto, Prensky merece un lugar en cualquier galería de charlatanes que se precie).

Tercero: la intervención del que denominaremos «telonero S»: un supuesto educador y asesor llamado Richard Server (que apareció también como invitado en un reportaje emitido durante el programa) que sostenía, ante un embelesado Punset: «Los hijos vuelven a casa de la escuela cada día y aprenden más por sí mismos y por sus amigos en las redes sociales que en el aula» (el que fuera presidente de la Junta de Extremadura y profesor de la Facultad de Educación de la misma comunidad, Juan Carlos Rodríguez Ibarra, ya dijo en su día, clarividente: «No quiero ni imaginarme qué pasaría si un alumno se levantara en medio de clase y le dijera al profesor: “¿Te crees que sabes más que yo?”, si lo que él está explicando está repetido dos millones de veces en Google»).

Pues bien, sin desmerecer a los Prensky y Server, yo me quedo con Punset, que, además de querer enseñarnos a ser felices, es de aquí, se ha declarado fan de Uri Geller y ha sido capaz de hacer un anuncio de pan de molde asegurando que es «todo natural». Alguien así merece no sé si la Medalla de Oro en la Olimpiada de Charlatanes, pues esta se la reservamos al sir, pero, desde luego, como mínimo, sí ocupar un puesto en el podio.

Paulo Coelho o la negación del trayecto del mito al logos

Es posible que para los seguidores del «alquimista» (que son legión, por lo que es casi imposible no conocer a unos cuantos) mis objeciones al admirado Paulo Coelho causen cierta indignación porque, con Coelho, sucede lo que con los hermanos Cano (ya saben, los que dedicaron, junto con Ana Torroja, una canción al dalái lama que no tuvieron reparo en titular «Aidalai», los mismos de «No hay marcha en Nueva York y los jamones son de york»), que si se habla mal de ellos se le acusa a uno de «esnobismo». Vaya, pues, por delante que mis consideraciones hacia el señor Coelho no son una cuestión de pose ni tampoco algo personal, pues, como cualquiera imaginará, no tengo el gusto de conocer al célebre escritor, como tampoco conozco personalmente a los hermanos Cano. No hay, por lo tanto, ninguna animadversión personal ni fobia diagnosticada, no hay odios ni rencores. Bueno, a Nacho Cano sí le guardo un poco de rencor de los tiempos en que enseñaba los pelos del pecho y tocaba los teclados volviéndose del primero al segundo en giro vertiginoso y moviendo al viento, como en cámara lenta, su larga melena (siempre me he preguntado si Daniel Day-Lewis pudo haberse inspirado en Nacho Cano para su personaje en El último mohicano, una teoría poco consistente, pero que explicaría en parte el despropósito de aquella interpretación tan inesperada en un actor de su categoría, pero nos estamos desviando del tema).

Olvidando entonces el caso de Nacho, que no viene muy a cuento, lo que me incomoda de Coelho no es su escasa, a mi modesto entender, calidad literaria, sino su forma de pontificar y, por supuesto, la desproporcionada receptividad que tanta gente parece tener hacia sus consejos pueriles y tontainas para ser feliz. No es envidia, no. Nadie niega a Paulo Coelho su evidente éxito de ventas. Algún talento debe de tener quien ha sido traducido a más de ochenta idiomas, ha publicado en ciento setenta países y ha vendido más de 180 millones de libros,18 aunque sea tomando prestadas ideas elementales de aquí y de allá revestidas de misticismo fast food y bobería new age. El peligro del escritor reside en el eco que tienen sus manifestaciones y en la influencia de su palabrería en la deriva un tanto lela que lleva nuestra sociedad. Y uno no puede evitar meterse en jardines sin que nadie se lo haya pedido, con el sincero propósito de intentar combatir la charlatanería de todos aquellos que, con más o menos aviesas intenciones, parecen no querer admitir que hace tiempo que concluyó el trayecto del mito al logos. Digo esto porque solo desde ese punto de vista se pueden entender determinados postulados. Ese tránsito entre las explicaciones o respuestas tradicionales y arbitrarias y las explicaciones lógicas y racionales, para esta gente, no parece haberse dado nunca. Todos sabemos que durante la Antigüedad Clásica era habitual recurrir al mito como primera estación de un proceso intelectual basado en el afán de «saber»; las intuiciones, indudablemente hermosas, pero no justificadas, de la mitología griega pronto derivarían en una visión racional, al dejar de hablar de divinidades para referirse ya a conceptos. Los mitos actuales no apelan a la dimensión intelectual, sino exclusivamente a la dimensión emotiva y es así como se llega a la sustitución del conocimiento por la felicidad, a la manera de un spot publicitario. Los vendedores de esta mitología contemporánea lo son en un sentido literal, pues la mayoría de las veces ejercen de propagandistas de un manual, un proyecto o un programa que quieren vendernos. Y lo venden. Y se lo compran. Por eso no resulta nada sencillo desenmascararlos.

Sin extenderme demasiado, me gustaría poner un par de ejemplos que demuestran por sí solos por qué considero a Coelho dentro de la taxonomía parasitológica. He aquí solamente tres muestras de su «pensamiento»:

El intelectual murió, ha nacido el internetual.

¿Qué es un maestro? No es aquel que enseña algo, sino aquel que inspira al alumno a dar lo mejor de sí para descubrir un conocimiento que ya tiene dentro de su alma.

Un niño puede enseñar tres cosas a un adulto: a ponerse contento sin motivo, a estar siempre ocupado con algo y a saber exigir con todas sus fuerzas aquello que desea.

Sin comentarios.

NOTA: He comprobado empíricamente que mi hijo de cinco años es el reverso de Paulo Coelho. Mientras intenta ponerse los zapatos se manda mensajes poco alentadores: «No puedo, papá», «Es muy difícil», «No sé hacerlo», «¿¡Ves como no puedo!?»… pero consigue ponérselos porque hago caso omiso a sus lamentos y no encuentra otra opción. ¿Será esto la eficacia del «pensamiento negativo»?

El «caso Barajas», Mr. Prensky y la clase magistral

Uno de los lugares comunes de la charlatanería educativa es el desdén hacia un concepto al que se atribuyen connotaciones negativas e intenciones perversas: la clase magistral. Pero antes de hablar del egregio parlanchín Marc Prensky, quiero recordar a otro mítico contrincante en estas lides educativas, a quien tuve de contertulio en un debate que ya he mencionado, discusión en la que me las vi también con la ya aludida María Acaso. Me estoy refiriendo al «experto en finanzas corporativas, estrategia de negocios y desarrollo empresarial, Licenciado en Ciencias Económicas y MBA por ESADE y autor del libro Aprender es hacer (Barcelona, Ediciones Invisibles, 2013): Sebastián Barajas.

La clase magistral es, según Barajas, «la unidad básica de organización del aprendizaje […]. La evidencia empírica sobre el grado de aprovechamiento de una clase nos dice que está entre muy poco y nada. Nuestra propia experiencia directa puede servirnos para evaluar lo que recordamos de cualquier conferencia a la que hayamos asistido, por mucho interés que hayamos puesto y muchas notas que hayamos tomado. Dos días después apenas retendremos alguna información. La conclusión es que la clase magistral es una tecnología educativa completamente ineficiente». Acudamos a la Real Academia para conocer el significado de la palabra «magistral» y veamos las dos acepciones que nos interesan:

magistral (Del lat. magistrālis).

1. adj. Perteneciente o relativo al ejercicio del magisterio.

2. adj. Hecho con maestría.

Consultada la RAE, encuentro motivos más que de sobra para interpretar que el señor Barajas, haciendo un alarde de desconocimiento y de abuso de los tópicos más manoseados de la pedagogía hegemónica (vendiéndonos, en consecuencia, como novedoso algo ciertamente pasado de moda), recurre a la manida y grosera simplificación según la cual los docentes nos limitamos a dictar a los alumnos y estos a tomar apuntes y, llegado el momento del examen, repetir por escrito lo que han memorizado de manera papagayesca (algo similar al «vómito maricasiano» –ver apartado dedicado a la revolucionaria pedagoga–). Entiendo que, si esto es lo que cree que hacemos, su opinión de nuestra labor sea tan negativa, más en unos tiempos en que «el conocimiento está al alcance de cualquier a través de Internet». Da pereza invertir tiempo y esfuerzo en intentar explicar a un economista que las clases, hoy, no son como él se imagina que son. Pero nos encontramos, otra vez, con el grueso muro del prejuicio. No parece fácil convencer a quien no está dispuesto a escuchar y así nos encontramos con un buen número de argumentos falsos, pero populistas, que, en el fondo, no son sino confusiones, por interés o por relajación intelectual, entre conceptos tan diferentes como «autoridad» y «autoritarismo», «disciplina» o «sumisión», etcétera. Cuando se reclama autoridad docente no se busca el poder para denigrar a nadie, sino un tipo de autoridad intelectual que no debería ser necesario reivindicar. No creo que el señor Barajas se ofenda si alguien dice de él que es una «autoridad» en su campo (la economía), como tampoco creo que haya podido terminar sus estudios sin disciplina. Esta autoridad intelectual es la que implica, sin ningún sentido peyorativo, la posibilidad de que el maestro ofrezca a sus alumnos su maestría, sus conocimientos, y ejerza, en definitiva, su magisterio. Una clase magistral no es aquella en la que se impide a un alumno consultar sus dudas o participar en clase, sino aquella en la que alguien que posee mayor grado de conocimiento y, por lo tanto, merece un respeto intelectual demuestra de forma especialmente loable su erudición y dominio de la materia.

En esta misma línea se manifiesta Marc Prensky. Así pude constatarlo en la edición digital del diario ABC en noviembre de 2014. En una entrevista inolvidable, el experto, cual folclórica, «lo daba todo», comenzando por el soberbio (y no va con segundas) titular: «Los profesores de hoy deberían eliminar las clases magistrales». No quiero extenderme demasiado en esto de la magistralidad despreciada, pues ya he expuesto mi postura hablando del «caso Barajas», pero sí quiero insistir, para contrarrestar esta auténtica pandemia antiilustrada, en que una clase magistral es aquella en la que el docente demuestra al discente su maestría (su pericia, su oficio, su sapiencia, su conocimiento…). La palabra «magistral» no se refiere a otra cosa que al propio ejercicio del magisterio, de la enseñanza. Otra cosa es que Prensky, como el entrañable Sebastián y la legión de expertos y salvadores-de-la-educación-previo-pago se empecinen en asociar la autoridad intelectual de quien atesora el conocimiento con oscuras intenciones de humillación o tormento hacia quienes no saben precisamente porque requieren de alguien que les enseñe (si todos supieran, no sería necesaria la trasmisión de estos conocimientos), como si saber más que alguien (y, en principio, como digo, debemos admitir que entre profesor y alumno el primero sabe más que el segundo) conllevara la voluntad de afear la inferioridad del otro. Así, se impone una igualdad ficticia entre ambos que evita que el «pobre» alumno pueda sentirse afligido, se desdeña la capacidad del profesor y se caricaturiza su labor, tanto más cuanto mayor sea la competencia de este y sus deseos de formar a un nivel de excelencia. Y de esta manera llegamos a la unión, más que forzada, pero ya habitual, entre la idea de clase magistral y la de degradación, doblegamiento y vejación del alumno.19 No exagero. Según Prensky, «la realidad en la que viven los niños y los jóvenes es cada vez más cambiante, incierta, compleja y ambigua» (infortunados pequeñuelos), «su capacidad de atención no ha cambiado» (la perspicacia no parece caracterizar a Mr. Persky). «Pero –continúa– sí han cambiado su tolerancia y sus necesidades. No quieren charlas teóricas, –sigue–. Quieren que se les respete, se confíe en ellos, y que sus opiniones se valoren y se tengan en cuenta.» O sea, que los chicos no quieren teoría. Y, si no quieren, ¿quiénes somos nosotros para aburrirlos con nuestras batallitas? Quieren que se les respete, se confíe en ellos y se valoren sus opiniones. Bien, no conozco a profesores que entren en clase con deseos irreprimibles de faltar al respeto al alumno de la cuarta fila (en todo caso de que no se lo falten a él). En cuanto a la confianza en los alumnos, me resulta una reclamación ciertamente sui generis. ¿Debo confiar en mis alumnos? No lo sé. ¿En todos? ¿Por qué? ¿Confiar en qué sentido? Esto me recuerda a una señora muy correcta, agradable y educada, fan de la educación Waldorf, con la que coincidí en otro debate televisivo, que me preguntaba, fuera de cámara, si «quería» a mis alumnos. «Querer, querer… –le dije–, yo más bien los respeto…» «Y ¿sus opiniones?» «Pues no tengo especial interés en no valorarlas, pero tampoco en hacerlo a toda costa. No creo que esa sea mi función como docente.» ¿Son relevantes las opiniones de mis alumnos? ¿Respecto a qué? ¿Tengo que escucharlos antes de presentar una actividad, plantear unos contenidos o corregir un examen? Sinceramente, no creo que el alumno deba ser, de ninguna manera, el centro de la educación, sino exclusivamente el beneficiario. Es esta una concepción de la enseñanza de consecuencias no imprevisibles, porque ya estamos comprobando el resultado de la pedagogía chachi, sino nefastas, y que convierten a nuestros alumnos en ignaros narcisistas que encima creen tener derecho a decidir cómo debemos ejercer nuestra profesión los docentes. Es decir, lo mismo que los expertos.

Opina Mr. Persky que «el nuevo modelo de pedagogía» debe ser «intuitivo» (admirable estrategia para cargarse de un plumazo todo intento de instrucción rigurosa). Pero esto no acaba aquí. «El profesor», asegura nuestro experto, no debe tener respuestas, sino preguntas («preguntas-guía», las llama; también «coasociación») que facilitar a los alumnos «y, en algunos casos, sugerencias de posibles herramientas y lugares para empezar y proceder». De forma que el que antaño era depositario del conocimiento pasa a ser una especie de pringadete que media entre el alumno y lo que sea que quieran estos tipos que aprenda, sea en la red (las nuevas tecnologías, ¡cómo no!) o en la mismidad de la vida, que, ya se sabe, es «la mejor universidad».20 Y encima se permite el hombre exigir al profesor que «diseñe el proceso de aprendizaje» (¿Que diseñe qué? ¿Las preguntas que deben hacerse los alumnos? Y de manera intuitiva, por descontado) y que «garantice la calidad» (esto ya es directamente grosero).

Y aquí termina esta humilde semblanza (espero haberle hecho justicia) del que es considerado por la pedagogía hegemónica «uno de los pensadores más influyentes en el ámbito de la educación internacional».

7. Análisis de la pedagogía

Pedagogía y moda

A. La tertulia dialógica

La «tertulia dialógica» es el último grito en innovación educativa. Consiste en organizar tertulias en las que las personas dialogan.

Clase de Música. 3º de ESO. Siglo XVIII. Estatus social del músico durante el Antiguo Régimen. Haydn en la Corte de los Esterházy:

En primer lugar, leemos algunas de las cláusulas del contrato de 1767 firmado por Franz Joseph Haydn al entrar a trabajar como maestro de capilla en la Corte de los Esterházy en 1761, entre las que podemos destacar la obligación de componer solo para el príncipe, preguntarle cada día si deseaba o no audición, cuidar de los instrumentos y las partituras, no salir de Palacio sin permiso, resolver conflictos entre los músicos a su cargo o vestir con librea, distintivo que los nobles hacían llevar a sus criados.

En segundo lugar, los alumnos llevan a cabo una valoración personal del texto, explicando qué y por qué les ha llamado la atención, relacionándolo con la situación del músico en la actualidad o con las obligaciones contractuales de otros profesionales y tratando de trabajar la reflexión crítica.

A continuación se celebra un debate a partir de las distintas intervenciones para generar un intercambio de pareceres sobre las diferencias entre la condición social del músico durante el siglo XVIII y la que tiene en el día de hoy.

Sigue al debate un resumen de las diferentes consideraciones y la explicación final del profesor.

Como actividad voluntaria, se propone la búsqueda de información sobre distintos tipos de contratos recientes (discográfico o de actuación musical, por ejemplo) y una reflexión individual al respecto.

Conclusión: resulta que llevo tiempo practicando la tertulia dialógica. Pero yo lo llamaba de otra forma: dar clase.

B. Flipped Learning. Flipo como Flipper

¡Atención! Declaro nuestra reunión iniciada oficialmente. Recitemos nuestra promesa:

–Yo soy un tiburón cortés, no una máquina cruel de devorar. Si esta rancia imagen deseo cambiar, debo cambiar yo de una vez. ¡Los peces son amigos, no comida!

–¡Menos los pijos de los delfines!

–Delfines… ¡Se las dan de superguais! ¡Uy, mira, flipo como Flipper! ¡Mira lo que hago con mis aletas!

En la película Buscando a Nemo los tiburones quieren hacerse vegetarianos. Se reúnen en una sesión similar a las de Alcohólicos Anónimos para repetir y autoconvencerse de que los peces «son amigos y no comida». Como licencia cinematográfica hay que reconocer que tiene su gracia. El problema viene cuando no nos referimos a una película, sino a la realidad y, en concreto, a la educación.

Estamos muy acostumbrados a tratar de idiotas a los niños. Por eso adaptamos los cuentos para evitar que sean sexistas, que transmitan «malos sentimientos» o que puedan resultar discriminatorios, elitistas, segregadores o vaya usted a saber cuántas cosas más, de manera que terminamos cambiando el cuento y contándoles otra cosa. Incluso se publican Cuentos infantiles políticamente correctos.21 Así, les enseñamos que los tiburones son buenos y amigables (no lo son, niños, tened cuidado con ellos) o que las personas son todas bondadosas (tampoco lo son, ¡ojo!, criaturas).

Si el niño es considerado idiota, el alumno, por coherencia, también. Al alumno le hacemos ver que, digan lo que digan los demás, tiene talento y muchas inteligencias (siete, nada menos) y que debe divertirse aprendiendo porque lo importante es que sea feliz. Le incitamos a pensar que él es el prota de esta película. No él, cada alumno es protagonista. En esta película que se rueda todos los días en el aula no hay actores de reparto, sino estrellas rutilantes. Ellos mandan. Nosotros obedecemos. Porque son, no lo olvidemos, el centro de la educación. Los alumnos deben pasarlo guay, incluso flipar como Flipper. Y si no flipan, la culpa es nuestra.

De lo más fashion en pedagogía es el Flipped Model. Cuidadín con sus cuatro pilares, unos pilares más cansinos que los de la tierra del inefable Ken Follet, a saber:

Entorno flexible: «Los educadores crean espacios adaptables donde los alumnos eligen cuándo y dónde aprenden. Además, los educadores que invierten sus clases son flexibles en sus expectativas en los tiempos de aprendizaje y en la evaluación de los estudiantes». Han leído bien: los alumnos eligen. Son ellos, cómo no, los que deciden cuándo y dónde van a aprender. O lo que sea que vayan a hacer. Imagino que los defensores del Flipped Model, entre ellos Kristin Daniels,22 «Asesora en Integración Tecnológica» y especialista en «esto», permitirán a sus hijos comer y vestirse cuando y donde quieran, pues digo yo que el Flipped Model será aplicable a cualquier contexto. Según estos expertos, «los educadores», que supongo debemos ser los profesores, tenemos que «invertir» las clases (no me digan que esto no suena un poco satánico) y ser «flexibles en nuestras expectativas» de «tiempos» y «evaluación», lo que significa, deduzco, que no hay que ponerse quisquillosos con eso tan traumático de poner notas y que si un alumno no termina la tarea hoy, pues ya la terminará mañana. O el mes que viene. Flexibilizar, lo llaman. Pues vale.

Cultura de aprendizaje: «El modelo de aprendizaje Flipped cambia deliberadamente la instrucción hacia un enfoque centrado en el alumno, en el que el tiempo de clase se dedica a explorar los temas con mayor profundidad y crear más oportunidades de aprendizaje […]. Los estudiantes participan activamente en la construcción del conocimiento, ya que participan y evalúan su aprendizaje de una manera que puede ser personalmente significativa». Lo de centrarnos en el alumno lo entiendo (no es novedoso, es el conocido método de rascar la espalda al alumno –scratching the back learning, podríamos llamarlo–). Lo que me cuesta más comprender es cómo podemos profundizar en un tema si no es el profesor (el que sabe) el que se lo explica al alumno (el que no sabe), es decir, cómo va a participar activamente un alumno en el conocimiento antes de que el profesor le intente transmitir este conocimiento. Tengamos paciencia, seguro que en el tercer o cuarto «pilar» se disipan nuestras dudas. Sigo.

Contenido intencional: «Los educadores piensan continuamente cómo pueden utilizar el modelo FL para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión conceptual y la fluidez de procedimiento. Los profesores emplean contenido intencional para maximizar el tiempo de clase con el fin de adoptar métodos y estrategias activas de aprendizaje». Me he perdido. ¿Existen profesores que no piensen en cómo ayudar a sus alumnos a desarrollar la comprensión? ¿No intentamos los profesores maximizar el tiempo en clase? ¿Qué es lo que viene a resolver el Flipped Learning exactamente?

Educador Profesional: «Los educadores profesionales observan continuamente a sus alumnos. Los educadores profesionales son reflexivos en su práctica […] aceptan la crítica constructiva y toleran el caos controlado en sus aulas». Tengo varias preguntas: ¿cómo de «continuamente» debemos observar a nuestros alumnos? Por ejemplo, ¿se puede pestañear? ¿Les parecemos poco reflexivos los docentes a los Flipped Specialists? ¿Piensan que aceptamos mal la crítica? Pero si estamos más que habituados ya, si tenemos callo… pero lo que más me gusta es lo del «caos controlado» en el aula. Imagino que para la señora Daniels el profesor debería disfrazarse de profesor Keating, subirse a la mesa y soltar todo eso de «¡Oh, capitán, mi capitán!», pero le diría que los profesores, como todo trabajador, necesitamos unas condiciones mínimas de orden, disciplina y atención. Y aunque le parezca mentira, los alumnos tienen también estas mismas necesidades, si lo que queremos es que aprendan (que aquí va a estar la clave). Estas condiciones son todavía más necesarias en esta profesión que en otras, pero lo son en casi cualquier actividad. Estoy seguro de que en sus numerosas conferencias para asesorarnos y explicarnos cómo hacer nuestro trabajo, la propia Kristin Daniels preferirá un público en silencio e interesado en lo que les cuenta que un «caos controlado», así que, se lo ruego, no quieran menos para nosotros, que somos torpes, pero honrados. Y, sobre todo, piense en «los chiquillos» y en el flaco favor que les hacen con este tipo de ocurrencias.

Para terminar, puesto que «el niño» es el objeto de la educación, el centro del universo educativo y el eje de la comunidad educativa, déjenme que recuerde a Les Luthiers23 (y al desgraciadamente desaparecido Daniel Rabinovich) cuando decían aquello de:

A los chicos hay que decirles siempre la verdad. A los chicos no hay que asustarlos con cocos, brujas, ogros, temibles personajes imaginarios… Llegado el caso, hábleles de cosas más reales: el lobo, una araña, una buena víbora… Parece mentira, pero todavía hay madres… todavía hay madres hoy en día, en pleno siglo diecin… veinte… que les dicen a sus hijos cosas como por ejemplo: «Mirá nene, si no tomás toda la sopa, voy a llamar al hombre de la bolsa». Señora… ¿y si el hombre de la bolsa tampoco quiere tomar la sopa? A los chicos hay que decirles siempre la verdad, hay que explicarles las cosas, darles a entender los motivos, todas las razones, porque después de todo los chicos, aun los más pequeñitos, son seres pensantes… casi podríamos decir que son seres humanos.

C. Polygon System. «Para los alumnos del siglo XXI»

Desde el momento en que leo o escucho la coletilla «para los alumnos del siglo XXI» (similar a otra: «El perfil del docente del futuro»), estoy seguro de haber encontrado material de primera para analizar las últimas tendencias en pedagogía. Me dispongo a leer, lo reconozco, con no demasiadas expectativas de hallar algo realmente novedoso y atractivo que aplaque mis ansias por sumergirme en las procelosas aguas del reverso tenebroso y coquetear con las tinieblas pedagógicas y compruebo que parece tratarse de una recopilación más de greatest hits psicopedagógicos. Por ejemplo:

La tópica imagen tétrica en blanco y negro de un aula con un profesor autoritario, déspota y mala persona, que, vara en mano, sugiere sin pudor la metodología, YA EN DESUSO, del laletraconsangreentra.

El topos de que «la revolución tecnológica hace que no se pueda seguir enseñando a los alumnos de la misma forma que antes».

La declaración de intenciones habitual: «Comentar con sus amigos cualquier noticia por WhatsApp, Facebook o Twitter es lo más natural para ellos» (nuestros alumnos, es decir, «los chicos»). Les resulta «más cómodo que llamar por teléfono. Están acostumbrados a tener al alcance un sinfín de aplicaciones y contenidos en todo momento». Ya ven: «Lo más natural», «Lo más cómodo», a lo que están «acostumbrados». Que nadie ose hablar de lo provechoso, lo eficaz o lo valioso. Incluso se nos dice que, «pese a todo, todavía hay centros que no permiten» (maldita obsesión por prohibirlo todo) que la tecnología «entre en sus clases» (como el testigo de Jehová que se niega a una transfusión que le podría salvar la vida).

A punto de arrojar la toalla, me encuentro una auténtica perla, un hallazgo de guión que me hace pensar que ha valido la pena la lectura del texto. Pero primero les cuento que Ricardo Oficialdegui y Álvaro González, profesores en el colegio Irabia-Izaga de Pamplona, «han aunado esfuerzos y conocimientos para crear un sistema de enseñanza y aprendizaje basado en tecnologías digitales y en metodologías innovadoras surgidas de Harvard». Hombre, eso de Harvard, así de entrada, suena bien; no es como decir que la metodología innovadora ha surgido en Bollullos del Condado, así que continúo. El éxito de esta metodología «ha sido tal» (no sabemos exactamente cómo se ha constatado «tal» éxito, pero parece que, por lo menos, ha debido ser un «éxito de crítica y público», o quizás «un éxito sin precedentes») que «ya ha sido probado con éxito en las aulas de varios colegios españoles» (¡bien por el método científico! Este es el camino: comprobar la validez de un método y reducir la subjetividad. Viva Harvard, viva Ricardo Oficialdegui, viva Álvaro González y viva Bollullos del Condado). La «máxima», de estos dos maestros innovadores, es «que la tecnología nunca debe ser el fin» (incontestable, oigan). Es posible que estén teniendo un déja vù y se pregunten dónde está la originalidad de esta nueva metodología. Yo se lo digo: en el nombre. Atención: Polygon System. Vayan, vayan a su página y lean: «Bienvenido a la nueva educación. Un lugar donde el alumno es el centro del aprendizaje». Polygon System, se nos cuenta, «está creado por y para profesionales del mundo de la educación. A través de la continua investigación y experiencia en las aulas, hemos conseguido desarrollar un sistema de enseñanza-aprendizaje que integra los contenidos curriculares con las metodologías más innovadoras y la tecnología (dispositivos móviles). Queremos ayudar para que el cambio en la educación sea posible. La realidad ha cambiado, debemos preparar a los alumnos de una forma distinta para un futuro real. El proceso de aprendizaje tiene que evolucionar enfocando al alumno en el centro del mismo. Nuestra misión consiste en aportar soluciones educativas a los centros escolares de primaria y secundaria que estén inmersos en procesos de mejora continua, que pretendan evolucionar hacia la educación del futuro». Porque, según Oficialdegui & González, «la neurociencia ha demostrado» que «no todos aprendemos de la misma forma», a lo que me gustaría objetar, aunque sea por molestar un poco y meter el dedo en el ojo que, si bien no todos tenemos la misma capacidad ni mostramos la misma disposición ni las mismas ganas de esforzarnos, básicamente la forma de aprender es la misma, diga lo que diga «la neurociencia» (la apelación a la neurociencia me recuerda siempre a la apelación a «la ciudadanía» de los partidos políticos. Políticos y pedagogos parecen conocer la opinión de todos los neurocientíficos y de todos los ciudadanos). Y ¿cómo piensa el tándem O&G conseguir ese «cambio en la educación»? Acertaron: «formando a los profesores», porque «nadie» (excepto el alumno, parece) «nace aprendido».

Y ya son siete los centros que en España han apostado por el «método poligonero». Espléndido. Cada vez serán más frecuentes hermosas escenas como las que aparecen en el corto de Manuela Moreno titulado Pipas (que recomiendo vivamente) en el que una adolescente hablaba en un banco con su amiga, mientras comía pipas, sobre las sospechas de infidelidad acerca de su novio, quien le había dicho: «Te quiero, Pi…».

[…] y además ¿para qué, si va a seguir siendo un panadero toda su vida? Está aprendiendo inglés y «to». […] Recibe a las clientas diciendo gud monin y a mí me da una vergüenza ajena terrible, porque además lo pronuncia fatal.

Acuerdos y desacuerdos

Si hay una palabra que suscita polémica entre el profesorado, esa es «pedagogía». Defendida contra viento y marea, casi con ardor guerrero, por la psicopedagogía oficial y dominante, esto es, por los teóricos de la educación, produce en algunos profesores sensaciones que no sabría definir con exactitud (entre la pereza y el fastidio, entre el recelo y la irritación…). Reconociéndome entre el grupo de los fatigados de tanta tabarra pedagógica, me gustaría reflexionar sobre el origen de tal desagrado ante lo que, en principio, debería formar parte de manera natural de nuestro oficio de enseñar.

Expondré a continuación algunas de las posibles razones por las que, creo, muchos profesores rechazamos las aportaciones de nuestros «expertos pedagogos»:

Los supuestos expertos que pretenden orientar a los docentes sobre la praxis educativa suelen ser ideólogos muy alejados de la realidad del aula. En relación con esta certeza, habría que plantear algunas preguntas: ¿cuándo y dónde han aplicado sus teorías para probar si estas funcionan? ¿Quién debería ser considerado experto en educación, el que enseña o el que teoriza sin haber enseñado jamás? O lo que es lo mismo: ¿quién está capacitado para compartir su experiencia sino el que la atesora?

La pedagogía, o mejor, la didáctica (que es una palabra de mayor belleza: el «arte de enseñar»)24 es una herramienta básica en la enseñanza. Pero de ningún modo puede sustituir al contenido de una materia y, con demasiada frecuencia, se confunde la parte con el todo, el «cómo» con el «qué». El procedimiento, la metodología y la didáctica deben estar siempre al servicio de una materia, de sus contenidos, de sus fundamentos disciplinares, en definitiva. Unamuno se lamentaba de tener que repetir tantas veces a los maestros que lo importante «no es cómo enseñar, sino qué es lo que debe enseñarse y qué no. De qué sale el cómo mejor que del cómo el qué». Y «de ahí –aseguraba, don Miguel–, ha nacido lo de que se aprende jugando, que acaba siempre en que juega a aprender, y el maestro mismo que les enseña jugando, juega a enseñar. Y ni él, en rigor, enseña, ni ellos, en rigor, aprenden nada que lo valga». Conviene recordar también aquello que ponía en boca de Federico en Amor y pedagogía. Le decía este a Apolonio: «¡Basta! Y no sea niño ni haga el tonto. Su padre lo ha echado a perder con la pedagogía».25

El lenguaje vacío, cambiante a la manera de una «fashion week pedagógica», hace que muchos, abrumados ante el aluvión de frases sin sentido, palabras huecas y expresiones tópicas de tinte progresista, pero perniciosa aplicación, recelemos de lo que sostienen los gurús de la pedagogía. La pátina pseudocientífica no maquilla la realidad de la nada, del humo, de la ausencia de hipótesis concretas, razonadas y verificables. Como ejemplo, transcribo un fragmento (citado en el artículo de Ricardo Moreno Castillo «¿Es la pedagogía una ciencia?»)26 de un texto firmado por César Coll, Javier Onrubia y Teresa Mauri titulado «Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza».27 En él podemos leer: «De acuerdo con este marco, entendemos que para estudiar los mecanismos de influencia educativa que operan en el ámbito de la interactividad es necesario identificar, por un lado, las formas en que se organiza la actividad conjunta y, por otro, los significados negociados por los participantes en el marco de esa estructura de actividad, no solo en lo que se refiere a «de qué se habla», sino también a «cómo se habla de aquello de lo que se habla». El análisis se centra, por tanto, en las ayudas vehiculadas por el agente educativo a través, por un lado, de la estructura de la interactividad y, por otro, del uso de determinados mecanismos semióticos». Para Ricardo Moreno, estos párrafos recuerdan a los de los libros de caballerías que hicieron enloquecer a don Quijote: «La razón de la sinrazón que a mi razón se hace, de tal manera mi razón enflaquece, que con razón me quejo de la vuestra hermosura», o «Los altos cielos que de vuestra divinidad divinamente con las estrellas os fortifican, y os hacen merecedora del mereciendo que merece la vuestra grandeza». No puedo estar más de acuerdo (con Ricardo). Semejante verborrea no solo no ayuda a otorgar un mínimo de seriedad a quien la emplea, sino que más bien le proporciona un barniz innegable de charlatanería. Volvamos a Unamuno, quien supo ver los riesgos del pedagogismo cuando afirmaba: «Lo que necesita el maestro es menos pedagogía, mucha menos pedagogía, y más filosofía, muchas más humanidades. Hacer de la pedagogía una especialidad es perderse en la técnica pura, en la técnica hueva y vana».28

La supuesta modernidad de determinados postulados, insisto, demostradamente equivocados (constructivismo, igualitarismo y tantos otros «ismos»…), cuyo único propósito parece haber sido el intencionado (obsesivo) distanciamiento de estrategias tradicionales, pero indispensables (como el recurso irreemplazable de la memorización), por considerar que tienen una connotación conservadora, mediante un razonamiento ciertamente pobre. Por supuesto, todo aquel que cuestiona esta línea oficial es tachado ipso facto de reaccionario, cuando no de «facha». Inger Enkvist en «La influencia de la nueva pedagogía en la educación: el ejemplo de Suecia»,29 señala de manera muy acertada: «Lo moderno se presenta como todo vale. Cualquier opinión vale lo mismo que las conclusiones de alguien que ha estudiado un campo de conocimientos. En vez de dar énfasis al aprendizaje se “desculpabiliza” a la ignorancia. La escuela ya no ayuda a los incultos a volverse cultos, sino que les hace creer que ya son cultos. La diferencia entre el inculto de antes y el de hoy estriba en que el de antes sabía que no era culto. Ahora se trata de halagar al inculto, lo cual se combina con un fuerte énfasis en el concepto de libertad y en una noción consumista de la educación. Todos deben poder participar en cualquier clase sin conocimientos previos y sin presentarse a un examen después. Todo debe ser libre».

La transmutación semántica de palabras como «didáctica» o «pedagogía» en conceptos más propios de la psicología emocional, imbuidas de un espíritu rousseauniano, buenista y papanatas. El desprestigio de la formación continua, bien por la escasa preparación de quienes la imparten, con la consiguiente sensación de pérdida de tiempo por parte de los profesores, bien por su falta de utilidad práctica.

La confusión en torno a la formación del profesorado. La insistencia en la necesidad de mejora de la formación del profesor tendría sentido si estuviera referida a una mejora real de la práctica docente. Para ello, debería partirse de una verdad incuestionable: el profesor que sabe mucho podrá enseñar mejor que el que sabe poco, desterrando de paso falacias como la que asocia otra evidencia, que un profesor debe saber mucho más que sus alumnos, con el hallazgo en aquel de unas intenciones ocultas y siniestras de imponer desde el autoritarismo y de vulnerar la pretendida (y falsa) igualdad entre docente y discente. Además, debería propiciarse el aprendizaje de recursos y metodologías definidas, pero al mismo tiempo abiertas a ser adaptadas e incorporadas a las estrategias de cada profesor y siempre directamente relacionadas con su disciplina académica. Y todo ello sin olvidar que la metodología que a un docente le funciona no tiene por qué ser eficaz para otro, como tampoco dos alumnos responden igual ante la misma estrategia didáctica.

A modo de conclusión, creo que a veces nosotros mismos, los profesores que renegamos de la pedagogía, pecamos de poco hábiles, y nos situamos en la trinchera en lugar de desarrollar nuestro razonamiento, justificando que una cosa es la pedagogía (la didáctica) y otra muy distinta la pedagogía oficial, la del «establishment educativo». El historiador y profesor Enrique Moradiellos lo explica a la perfección en su ensayo Clío y las aulas, Badajoz, diputación de Badajoz, 2013: «En principio, nada habría que objetar a una disciplina que pretende analizar el proceso educativo general y su faceta de enseñanza y aprendizaje, con vistas a su conocimiento, perfeccionamiento y mejora provechosa, naturalmente […]. Ahora bien, también es cierto que esa pretensión omnicomprensiva de ser “la ciencia” de la “educación” en sentido categorial estricto (al modo de la química, que no estudia “la materia”, sino ciertas materias: hidrógeno, carbono o metano; o la geometría, que no estudia “el espacio”, sino ciertos tipos de espacios definidos por rectas, circunferencias o cuadrados) ha dado lugar a no pocos desarrollos de la pedagogía y la didáctica verdaderamente improcedentes por infundados racionalmente, sustantivados metafísicamente y dañinos pragmáticamente». Moradiellos cita en su libro a la pensadora germano-estadounidense Hannah Arendt, quien, en su «Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política» (perteneciente a La crisis en la educación), decía que «bajo la influencia de la psicología moderna y de los dogmas del pragmatismo, la pedagogía se desarrolló, en general, como una ciencia de la enseñanza, de tal manera que llegó a emanciparse por completo de la materia que se va a transmitir».

Poco más se puede añadir.

¡Alcalde, todos somos contingentes, pero tú eres necesario!

En la película de José Luis Cuerda Amanece que no es poco un vecino entusiasta adulaba al alcalde al grito de: «¡Alcalde, todos somos contingentes, pero tú eres necesario!». Al margen de la genialidad de la frase (y de la cinta), la realidad es que, demasiado a menudo, se tiende a confundir lo circunstancial con lo fundamental, y más en estas turbias aguas de la educación, una materia sobre la que lo común es pedir opinión, antes que a un docente, a cualquier avezado tertuliano que lo mismo te opina de Fórmula 1 que de política exterior y, cómo no, sabe perfectamente qué es lo que hacemos mal los profesores (porque, no se engañen, si la cosa educativa no funciona es culpa nuestra).

Y es que al final se trata un poco de esto, de separar «lo contingente» de «lo necesario», si lo que queremos es perseguir esa meta tan ambiciosa que todos compartimos (o eso se supone) de mejorar nuestra sociedad a través de la educación. Pero, claro, lo que para unos es «contingente» parece que para otros es «necesario», y viceversa. Y así nos encontramos uno de los principales escollos a la hora de alcanzar aquello tan manido y tan codiciado de la unidad (sindical, de acción, ciudadana, social, como quieran): la imposibilidad de coincidir en lo prioritario.

Convendría entonces no andarnos por las ramas. Todos estamos de acuerdo en que la educación es importante. Lo estamos también en que una sociedad con una adecuada educación pública tendrá mayor capacidad de progreso que la que no disponga de ella. Todos, en teoría, creemos en esa utopía y todos queremos, como en la canción de Alberto Cortez, construir castillos en el aire a pleno sol y en nubes de algodón, abrir ventanas fabulosas, llenas de luz, de magia y de color. Entonces, ¿dónde está el problema? Quizás en la manera en que unos y otros entendemos que es posible conseguir el ideal de una sociedad instruida, formada humana y académicamente, crítica y con valores, en lo que entendemos que es principal para su consecución y en lo que entendemos que es accesorio, en la importancia que concedemos, por ejemplo, a la transmisión de conocimientos y en la que damos a otros objetivos más abstractos o más vistosos. Y ahí la pedagogía no termina de cumplir con su misión (que no es otra que la de ayudar a los profesores a conquistar esa meta) al enrocarse en una concepción fantasiosa de la enseñanza, como si la racionalidad fuera incompatible con la búsqueda de las estrategias didácticas más eficaces.

Y, pensando racionalmente, no queda más remedio que recordar que:

Ningún alumno, como norma general, es capaz de construir por sí mismo (es decir, sin un profesor que le instruya) el conocimiento.

No siempre el interés antecede al esfuerzo ni todo lo que debemos aprender resulta motivador a priori. Instrucción y diversión no siempre van unidas.

Existen verdades sólidas, aunque por supuesto revisables, que constituyen el conjunto de saberes sistematizados que un ciudadano con aspiraciones de serlo realmente debe aprender o, al menos, intentarlo, para formar parte activa de la sociedad de su tiempo.

No hay ningún profesor llamado Google.

Podríamos discutir otras cuestiones, pero el tiempo ha demostrado que las antedichas son irrebatibles y más valdría aceptarlo. Ya lo dijo Marco Tulio Cicerón: «es propio de cualquier hombre equivocarse; pero de ninguno, a no ser del necio, perseverar en el error».

Rafael Nadal y la dogmatofagia barojiana

Una analogía que siempre me ha parecido más que oportuna para desmontar algunos de los convencionalismos de la pedagogía contemporánea es la que relaciona la educación con el deporte. Tomemos como ejemplo unas declaraciones del tenista Rafael Nadal en las que afirmaba: «Evidentemente me gusta ganar, pero lo que me encanta es el esfuerzo, tener la sensación de hacerlo lo mejor que puedo. Eso es lo que me hace feliz, saber que yo he hecho todo lo que he podido […]. Lo que nunca te debes permitir es perder por falta de fuerza de voluntad. Siempre tienes que aguantar, no importa cómo sea de remota la posibilidad de ganar».

Es curioso lo bien vista que está en el deporte la competitividad. Todo lo contrario ocurre, desde la LOGSE, en la enseñanza, en la que nadie debe destacar de la masa bajo ningún concepto (con perdón de la palabra «concepto»). Lo de Nadal es una declaración de principios en toda regla, inimaginable en boca de un experto en pedagogía logsiana o postlogsiana. La competitividad de Nadal es consigo mismo, pero, como parece obvio por sus éxitos deportivos, también con sus contrincantes, con muchos de los cuales mantiene, sin embargo, una excelente relación personal. ¿Sería imaginable el fomento de este tipo de competitividad en la escuela, este afán por ser mejor que los demás, por superarse, por llegar cada vez un poco más lejos? Desde luego que no. No es imaginable con la LOGSE (ni con su secuela, la LOE), que impone la absoluta «equidad» de todos los alumnos en la línea de meta mediante la impúdica rebaja de los niveles de exigencia hasta conseguir difuminar al alumno que es capaz y que se esfuerza. Y no lo es tampoco con la LOMCE, pues la única competitividad que admite la ley del PP es la que viene impuesta por las todopoderosas leyes del mercado. Y ¿el esfuerzo? No aparece en la LOGSE, claro. Y en la LOMCE, solamente con un mero propósito estético y sin respaldar el uso de esta palabra con una reforma valiente y profunda del sistema educativo.

Pedagogos, expertos, gurús y oráculos de la educación, tan desconocedores de la realidad del aula como convencidos de que, ellos sí, tienen la receta para mejorar la enseñanza, siguen instalados en la doctrina de siempre: la condena del profesor por su «falta de formación» y la insistencia impertérrita en unos dogmas fracasados: constructivismo, comprensividad… pero de esfuerzo, de competitividad (sana competitividad), nada de nada. Esto queda reservado para nuestros deportistas de élite (otra palabra desterrada del ámbito educativo que sí es admitida en el deportivo).

Por eso, cuando a uno se le achaca cierta aversión hacia los pedagogos, le resulta difícil explicar los motivos por los que, admitiendo (y no solo admitiendo, sino también defendiendo) la imprescindible utilización de la didáctica en el proceso de enseñar, no consigue dejar de desconfiar de los expertos. Ocurre, sobre todo, por dos motivos: el primero, ya lo hemos expuesto, la escasísima aplicación práctica que encontramos en sus teorías; el segundo, el recalcitrante dogmatismo de los teóricos de la educación que personalmente me han llevado a ingresar en el club de los dogmatófobos, en el sentido barojiano, el expuesto por el escritor vasco en su libro Juventud, egolatría. Así lo explicaba Baroja: «Mi primer movimiento en presencia de un dogma, sea religioso, político o moral, es ver la manera de masticarlo y de digerirlo. El peligro de este apetito desordenado de dogma es gastar demasiado jugo gástrico y quedarse dispéptico para toda la vida. En esto mi inclinación es más grande que mi prudencia. Tengo una dogmatofagia incurable». En efecto, no es sencillo masticar y digerir dogmas como los mencionados más arriba, defendidos una y otra vez por la pedagogía oficial. Por ello conviene ser prudentes, aceptando la didáctica como una vía para la transmisión eficaz de conocimientos, pero sin consentir la sustitución de principios, como la exigencia intelectual y el esfuerzo, por otros como la equidad en la medianía o la permisividad de la desidia, que, con mejor o peor intención, nos han proporcionado nefastos resultados.

8. Un alegato a favor de los servicios públicos

«Educación española: cara y mala» es el título de un artículo del economista Juan Ramón Rallo publicado en el diario digital Vozpópuli en septiembre de 2014. Algunas coincidencias puntuales con las tesis del autor no impiden una profunda divergencia de fondo.

Comenzaré mostrando mi conformidad con algo que el propio Rallo afirmaba en su exposición: «La formación enriquece social y humanamente». Más discutible es que su objetivo deba ser, como también señalaba, permitir el «acceso a ocupaciones de mayor calidad y más altamente remuneradas». Y es discutible porque el concepto «ocupación de calidad» puede interpretarse de muchas maneras, y no siempre (o no solo) desde el punto de vista salarial.

También es cuando menos cuestionable la poco elegante apreciación de que quienes, como yo mismo, pensamos que el Estado debe gestionar los servicios públicos (las «áreas centrales de nuestras vidas», por usar las acertadas palabras del autor del artículo) lo hacemos porque hemos sido engañados; peor aún, hemos querido «autoengañarnos». Un «engaño colectivo», decía Rallo, que está siendo «devastador para nuestra prosperidad». Ahí es nada. Metidos en esta dinámica, podríamos alegar que también hay mucho de engaño en la estrategia permanente de descrédito de lo público, en la insistencia en asignar en exclusiva a la función pública la corrupción, la ineficacia, la rutina o la burocracia, y reservar el servicio diligente, limpio y dinámico para la empresa privada, que, según esta argumentación, sería mucho más adecuada para la gestión de estos servicios (ejemplos de penosas «externalizaciones» hay unos cuantos). Así, con la inestimable ayuda de algunos recortes (perdón, ajustes) y los innegables disparates cometidos no por los empleados públicos, sino por los políticos, asesores y hacedores de leyes infaustas (el ejemplo de la enseñanza es tristemente paradigmático), la conclusión es contundente: hay que privatizar (perdón, externalizar). Pero este razonamiento es falaz por una razón: es respetable que alguien, como es el caso, defienda la supresión de los servicios públicos (tan respetable como que yo reivindique su fortalecimiento –¡ojo!, y su profunda reforma–), pero también es muy ventajista comparar una mala gestión pública con una buena gestión privada. Los desmanes cometidos en el sistema público de enseñanza no implican que sea negativo tener un sistema público de enseñanza. Si queremos comparar, comparemos buenas gestiones públicas y buenas gestiones privadas y que la comparación nos proporcione herramientas de mejora, siempre teniendo en cuenta que un servicio público, al contrario que uno privado, no puede basarse en la obtención de beneficios económicos, sino en su función social. Y, hablando de beneficios económicos, en relación con los supuestamente excesivos sueldos de los profesores, resulta contradictorio afirmar que la educación debe «permitir acceder a ocupaciones de mayor calidad y más altamente remuneradas» y después defender que los profesores españoles trabajan poco y cobran demasiado. Parece que, en un docente, aspirar a «ocupaciones más altamente remuneradas» no está bien visto, pero sí en un alumno. Curioso.

Por la razón antes expuesta (un servicio público no puede basarse en criterios de rentabilidad, aunque, evidentemente, debe ser «sostenible», como veremos), hablar en términos de «caro» o «barato» tiene poco sentido. Pero es que, además, volviendo a la «sostenibilidad», la objeción que sí puede hacerse es si el dinero destinado a educación está bien distribuido, esto es, si redunda en la mejora del servicio. Siempre he mantenido que el problema de la enseñanza en España no es la falta de inversión, sino la mala inversión, la inversión en aspectos que no solo no requieren tanto gasto, sino que incluso deberían suprimirse. Cualquier profesor sabe a qué me refiero: liberaciones sindicales «clandestinas», subvenciones para cursos de formación extravagantes, programas de calidad, privilegios de los altos cargos, etcétera). Gastando estrictamente lo necesario, el sistema público no tendría por qué ser «caro». Y si recurrimos al sentido común y al criterio de los profesores, en lugar de a las pseudoteorías de los pseudoexpertos educativos, tampoco tendría por qué ser «malo».

Me gustaría poner en duda, también, la relación que establecía Juan Ramón Rallo entre el «precio» de la educación pública y su calidad. «La educación pública es cara», decía el economista. Y se preguntaba: «Pero ¿al menos es buena? ¿Ofrece resultados medianamente aceptables a quienes se sumergen en ella?». «Tampoco», se contestaba. Ya he dicho más arriba que no creo que un sistema educativo deba evaluarse en función del coste económico (pese a lo cual, debe evitarse el derroche, como en cualquier servicio público, y supongo que como en cualquier empresa privada). Si el sistema fuera «barato», pero «malo», no habríamos avanzado. Si el sistema fuera «caro», pero «bueno», entiendo que, para Juan Ramón Rallo, sí sería admisible. Sin embargo, resultados aparte (no es momento de hablar ahora de PISA o de si el fracaso escolar se produce cuando un alumno no promociona o cuando sí lo hace sin merecerlo), condicionar la eficiencia o la deficiencia del sistema a la «empleabilidad» y a conseguir un buen sueldo supone, a mi juicio, una simplificación de lo que debe ambicionar la educación pública: la formación intelectual y humana (no moral, algo que, coincido con Rallo, no compete a la «escuela») de los futuros ciudadanos, junto con la inspiración de valores (espíritu crítico, sensibilidad artística, amor por el conocimiento, etcétera) que no tienen por qué estar relacionados con la «productividad». Por supuesto, es perfectamente legítimo aspirar a ganar mucho dinero, a encontrar un trabajo de prestigio, a prosperar, pero no es esta la única manera de progreso social. Hay otras modalidades, otras formas de «generar riqueza» y de enriquecerse. Y ninguna de ellas debiera ser marginada.

Muy en la línea lomciana, Juan Ramón Rallo reclamaba una educación que no sea «cara» y que sí sea «útil». Peligroso concepto este de la «utilidad». ¿Útil para qué? ¿Útil para quién? ¿Se puede ser útil para uno mismo? ¿Soy útil como músico, cuando interpreto, cuando doy un concierto…? ¿Lo soy solamente cuando para asistir al concierto se cobra una entrada y dejo de ser útil si la entrada es libre? Porque, si yo no lo soy, difícilmente podré enseñar a mis alumnos a serlo.30 Traigamos de nuevo a colación a Euclides. Se cuenta que en cierta ocasión uno de sus estudiantes le preguntó qué ganaba con lo que había aprendido de la geometría. El maestro ordenó a su esclavo que le entregase una moneda (óbolo) a aquel estudiante, para que «ganara» algo con lo que aprendía de geometría, dando a entender que aquel muchacho no había entendido nada de la grandeza de la geometría y de lo desinteresado de esta.

En definitiva, creo que el texto es una muestra de los juicios precipitados y prejuicios interesados que tan habituales son cuando se juzga la importancia de los servicios públicos. Es imposible no compartir (incluso no agradecer) la necesidad del autor de «incentivar una profunda reflexión sobre nuestro modelo de educación», pues es más que necesario, diría que urgente, ya que la nueva ley no ha sabido encontrar el tratamiento adecuado, al haber errado (otra vez) en el diagnóstico. Tampoco puedo rebatir, al contrario, alguna de sus conclusiones, como la de que «estamos gastando mucho y muy mal en educación […]. No sé –decía Rallo–, si hace falta gastar menos (o más), pero sí que tenemos que gastar mucho mejor». Tal y como yo lo veo, gastar más no tiene por qué ser positivo; gastar mejor, desde luego que sí.

He dejado para el final mis discrepancias más trascendentes (una ya ha aparecido) con las consideraciones de Juan Ramón Rallo, que se encontraban también en las últimas líneas de aquel escrito. Comparando (nuevamente) dos opciones que no son comparables: la «entrega de nuestro dinero a unos burócratas que lo gestionarán en su propio beneficio» (no se contempla, por lo visto, la posibilidad de que nuestro dinero se gestione bien ni de que se establezcan mecanismos para que esto sea así) y la «conversión» de «padres y estudiantes en los protagonistas de su propia educación en un entorno de competencia e innovación de modelos de enseñanza» (en esto sí se confía ciegamente). Por una parte, los profesores ya conocemos cómo las gastan los innovadores pedagógicos. Por otra, colocar al estudiante en el centro del sistema (el alumno es el sujeto, destinatario y beneficiario, pero nunca el centro) es uno de los errores más graves que se pueden cometer. Esta posición le perjudica a él y al propio ejercicio de la docencia. Ni hablo ya de que sean los padres los protagonistas, algo inimaginable si, en lugar de educación, estuviéramos hablando de sanidad. Y, para terminar, es muy aventurado asegurar que una privatización del sistema público de enseñanza «maximizaría nuestras probabilidades de éxito si alineamos todos los incentivos adecuadamente […] haciendo que el Estado le devuelva a la sociedad aquello que nunca debió arrebatarle: la libertad para gestionar su propia educación». Y yo me pregunto: ¿por qué no se pueden «alinear los incentivos» sin privatizar la educación? ¿Qué falta de libertad existe en nuestra sociedad y qué le ha arrebatado el Estado? ¿Qué empresa estaría dispuesta a gestionar un servicio público sin anteponer la rentabilidad económica a la prestación de un servicio a la sociedad? Aprovechar la mala salud de la enseñanza pública para reclamar la aplicación de la eutanasia no es muy compasivo; más bien, un poco cruel. Que el sistema público no funciona como debería es una realidad, pero su privatización (su privatización completa, quiero decir, porque, de facto, ya se está privatizando) sería una imprudencia de la que, estoy seguro, no tardaríamos en arrepentirnos.

Epílogos

1. Replicantes

A finales del siglo XIX, la Political Corporation desarrolló un nuevo tipo de trabajador llamado Funcionexus, un ser virtualmente idéntico al hombre y conocido como «replicante». Los replicantes Funcionexus-6 eran superiores en conocimientos y al menos iguales en inteligencia a los políticos que los crearon. En la sociedad exterior, los replicantes fueron usados como trabajadores esclavos en la arriesgada educación e instrucción de otros.

Después de la sangrienta crisis económica que «no» comenzó en 2008, las burbujas financiera, inmobiliaria, política y new age y, por supuesto, la aparición de Podemos, los replicantes fueron declarados proscritos en el Estado bajo pena de reconversión en coaches, burócratas o singermornings (cantamañanas bilingües).

Brigadas de policías especiales, con el nombre de Unidades de Blade Inspector Runners, tenían órdenes de tirar a dar en cuanto detectaran a cualquier replicante disidente.

A esto no se le llamó «ejecución», se le llamó «retiro».

2. El infierno educativo

Seguro que todos recuerdan la voz en off que se escucha en el ascensor que desciende al infierno en Desmontando a Harry, la genial película de Woody Allen. Glosando a mi manera la magnífica escena, podríamos reinterpretarla así:

5.ª Planta: Profesores buenrollistas y abrazaalumnos, colegas aprueba-a-todos y maestrillos papanatas.

6.ª Planta: Coaches, psicólogos, psicoterapeutas, parapsicólogos, sociólogos, emprendedores sociales y educadores emocionales.

7.ª Planta: Doctores en Ciencias de la Educación, Catedráticos de Didáctica, pedagogos, gurús e iluminados.

8.ª Planta: Políticos y asesores.

9.ª Planta: Tertulianos. Lo sentimos. Esta planta está llena.

Planta baja: Todo el mundo fuera.

3. De la disidencia al escepticismo esperanzado31

El general chino Sun Tzu decía en El arte de la guerra, alrededor del año 500 a. C.: «Conoce a tu enemigo y conócete a ti mismo; en cien batallas, nunca saldrás derrotado. Si eres ignorante de tu enemigo, pero te conoces a ti mismo, tus oportunidades de ganar o perder son las mismas. Si eres ignorante de tu enemigo y de ti mismo, puedes estar seguro de ser derrotado en cada batalla».

Tengo muy presente a Sun Tzu cuando leo o escucho opiniones sobre un oficio, el de enseñar, cada vez más vapuleado, desde dentro y desde fuera. Por esa razón trato de analizar lo que leo y escucho sin prejuicios, con el propósito de encontrar algo que pueda ser útil para mi profesión o de aprender todo lo que pueda sobre los enemigos de la instrucción pública rigurosa y meritocrática. Poco tardo en comenzar a construir una réplica ante los múltiples desvaríos que forman parte del Catálogo Oficial de Expertología Educativa y que tantas veces, demasiadas, son tomados en consideración por nuestros dirigentes, que amenazan con acabar con un sistema educativo herido que se mantiene en pie gracias al empeño y el compromiso de sus docentes. Y así, me acabo convirtiendo en convencido disidente.

Más de una vez me he preguntado (y me han preguntado) si merece la pena invertir tiempo y esfuerzo en armar razonamientos para rebatir la vacuidad argumental del contrario. Creo que sí. Es cierto que no es una confrontación enriquecedora, porque cuesta aprender algo del contendiente y se pierde así el mayor bien de un debate, que no es otro que el posible replanteamiento de lo que uno cree o la confirmación de sus tesis, pero creo que sigue siendo necesario. Es inexcusable dar respuesta a la presencia masiva en los medios de comunicación de corrientes de «contrapensamiento» educativo pobres, pueriles, fraudulentas e intrusistas, aunque solo sea para evitar que quien no está dentro del mundo educativo se confunda todavía más y piense que la realidad no es la nuestra, sino la suya, o que la propia Administración siga sin tener en cuenta la opinión de quien debe entrar en el aula, o sea, el profesor, en las condiciones que otros han impuesto.

Qué duda cabe que opinar públicamente sobre estas cuestiones, al contrario de lo que debería ocurrir viniendo de un profesor que solo quiere enseñar a sus alumnos lo mejor posible, levanta ampollas. Hoy, un docente puede ser vilipendiado si critica los postulados de las corrientes pedagógicas de moda, si cuestiona la inclusión de la educación emocional en la enseñanza, si reivindica el conocimiento como un valor en sí mismo o si habla de disciplina, esfuerzo, mérito o autoridad. Como mínimo, se le tacha de aguafiestas y cenizo; como máximo, de nostálgico y totalitario.

En cierta ocasión, después de la publicación de un artículo en prensa en el que defendía el conocimiento como indispensable para cualquier intento de educación en lo afectivo y en lo emocional, un lector del periódico, en su edición digital, firmaba con el seudónimo Homo ludens un comentario en el que me acusaba de antiguo y de recurrir a una «sarta de tópicos y argumentos bananeros» (un tipo que se hace llamar Homo ludens me llamaba «antiguo» y me decía que yo manejaba tópicos, interesante paradoja) y se lamentaba de que «los lectores» (a quienes, por lo visto, él representaba) «no merecían» mi «intento de caricaturizar de forma grotesca y barata los argumentos contrarios». Ante este discurso debo objetar, primero, que no creo que haya en mis opiniones caricatura alguna, pues es imposible caricaturizar lo que ya de por sí es paródico y, segundo, que intento distinguir siempre a los pedagogos serios de los iluminados. Es contra las ocurrencias de estos últimos contra las que me posiciono con toda la firmeza de que soy capaz, pero también con toda la corrección y el buen tono posible. Sin embargo, lo reconozco, no siempre es fácil eludir el sarcasmo ante determinados disparates, aunque sea como mecanismo de defensa. Nunca, ya lo he dicho, está en mi ánimo ofender, sino contrarrestar, si entiendo que lo merecen, razonamientos que encuentro poco sólidos, perjudiciales o ambas cosas al mismo tiempo.

No me gustaría terminar este libro con un tono pesimista, pues pretendo que sea más un alegato en favor del conocimiento que un certificado de defunción. El conocimiento, el saber, el rigor intelectual, la enseñanza basada en estos postulados, siempre ha tenido y siempre tendrá algo de contestatario. Gazel, en la sexta de las Cartas marruecas de José Cadalso, denunciaba algo tan actual como lo siguiente: «El atraso de las ciencias en España en este siglo, ¿quién puede dudar que procede de la falta de protección que hallan sus profesores? Hay cochero en Madrid que gana trescientos pesos duros, y cocinero que funda mayorazgos; pero no hay quien no sepa que se ha de morir de hambre como se entregue a las ciencias, exceptuadas las de “pane lucrando” que son las únicas que dan de comer. Los pocos que cultivan las otras son como aventureros voluntarios de los ejércitos, que no llevan paga y se exponen más. Es un gusto oírles hablar de matemáticas, física moderna, historia natural, derecho de gentes, y antigüedades y letras humanas, a veces con más recato que si hiciesen moneda falsa. Viven en la oscuridad y mueren como vivieron, tenidos por sabios superficiales en el concepto de los que saben poner setenta y siete silogismos seguidos sobre si los cielos son fluidos o sólidos. Hablando pocos días ha con un sabio escolástico de los más condecorados en su carrera, le oí esta expresión, con motivo de haberse nombrado en la conversación a un sujeto excelente en matemáticas: “Sí, en su país se aplican muchos a esas cosillas, como matemáticas, lenguas orientales, física, derecho de gentes y otras semejantes”. Pero yo te aseguro, Ben-Beley, que si señalasen premios para los profesores, premios de honor, o de interés o de ambos, ¿qué progresos no harían? Si hubiese siquiera quien los protegiese, se esmerarían sin más estímulo; pero no hay protectores».

Tengo serias dudas de que este estímulo del que nos hablaba Cadalso se corresponda con el «ascenso al estrellato mediático» de César Bona, un maestro de cuya capacidad y buen hacer no debo dudar, «nominado» a los Global Teacher Prize, algo así, dicen, como el Premio Nobel de la Educación. Este es un premio que concede anualmente –«a un maestro superespecial» (sic)– la Varkey GEMS Foundation. La selección de candidatos la lleva a cabo la Academia del Global Teacher Prize, compuesta por «directores de escuela, expertos en educación, comentaristas, periodistas, oficiales públicos, emprendedores tecnológicos, directores de empresas y científicos de todo el mundo». «Los maestros merecen reconocimiento por la magia que crean día a día», leemos en la página web de la Fundación. «Ahora –anuncian–, puede nominar al maestro que le ayudó a abrir los ojos o que despertó la imaginación de su hijo.» No parece ni muy imaginativo ni especialmente mágico el premio, consistente en algo tan prosaico y terrenal como «un millón de dólares», que parece más una recompensa de película del Oeste que un reconocimiento a la labor docente.

Sin conocer, repito, a César Bona ni su trabajo como docente, tengo la sensación de que se le está utilizando (o quizás él se ha prestado a ello, lo desconozco) para imponer el «modelo de docente de consenso» con el que puedan estar de acuerdo todos los mandamases educativos. Oficialmente en contra de la LOMCE, pero insistiendo en los errores de esta y en los de las leyes anteriores: reducir (¿más?) los contenidos, anteponer la diversión al esfuerzo ignorando que aprender puede ser apasionante, pero no siempre es placentero, rendirse a las apetencias de un alumno al que no le corresponde tomar las decisiones ni guiar el proceso de enseñanza. Según el maestro candidato al millón de dólares es «mucho más importante» educar en valores que «meter los datitos en el cerebro» (recordemos nuevamente al alumno de Los Simpson: «¡¡¡Me he llenado la cabeza de bobadas!!!». ¿Por qué ese desprecio del conocimiento, esa mofa de la enseñanza de los contenidos («meter datitos en el cerebro»)? ¿Por qué el objetivo no debe ser, como decía, «aprender», sino «convertirse en buenas personas», no «saltar vallas», sino «ser íntegros»? ¿Por qué no es conciliable ser una buena persona con ser alguien culto y preparado? ¿Por qué se disocia de forma intencionada educar en valores y aprender? Seguramente porque lo que pretende César Bona, lo que se pretende hoy día, no es que los alumnos sean personas eruditas, con criterio, virtuosas en el sentido filosófico, sino que se busca otro tipo de bondad mucho más imprecisa, de buen rollo, «moderna», políticamente correcta (los medios colocan a César Bona la etiqueta de revolucionario, que este no rechaza ni matiza, y yo niego que lo sea). ¿Acaso no se puede ser íntegro superando los obstáculos? ¿No es honesto sobreponerse a las dificultades que uno se encuentra?

Con independencia de este tipo de ecos mediáticos, es innegable que nuestra profesión está siendo maltratada política, pedagógica y socialmente. Es verdad que el sistema no ayuda, sino todo lo contrario. Nadie deja de ver que estamos lejos de convertir nuestra sociedad en una meritocracia ética. Pero uno asume un reto como el de ejercer la enseñanza en función de sus convicciones y sus principios, y no de la búsqueda del reconocimiento, la fama o el aplauso. Además, no es la educación una actividad de resultados inmediatos o sonoros; al contrario, lo es de frutos tardíos y, a menudo, imperceptibles, en especial para el docente. Y tan callada como la música de Mompou. Uno enseña (o hace todo lo que puede), influye (o lo pretende), da ejemplo (o lo intenta), con la intención de poner su granito de arena en relación con cada uno de los alumnos que pasan por sus manos, con el noble propósito de colaborar en el desarrollo de sus capacidades hasta el máximo de lo que puedan y quieran dar, de sembrar en ellos la curiosidad por aprender y disfrutar de lo que uno aprende. Y no debe esperar alabanzas u ovaciones. Debe contentarse con la tranquilidad de conciencia de haber hecho su trabajo lo más honradamente que ha sido capaz, con el máximo esfuerzo, lo más profesionalmente. Acostarse convencido de que su cometido habrá calado, si no en todos, sí en algunos de sus alumnos. Y reconocerse en ellos si se da la circunstancia. En ellos o en otros parecidos a ellos. María Abad, la investigadora del Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas que generó células madre embrionarias dentro de un ser vivo, dijo:32 «Estoy aquí gracias a mis profesores de instituto». María daba las gracias a «Lola y Antonio» porque «despertaron» su «capacidad de asombro», su «curiosidad». «Salí –decía–, sabiendo que quería estudiar Biología.» No podemos pretender que nuestros alumnos nos mencionen en los medios de comunicación y nos agradezcan lo que hicimos por ellos, pero podemos identificarnos con Lola y Antonio. María hablaba de «Lola y Antonio» porque no era necesario decir más. Ellos, seguro, agradecieron la mención. Todos debemos agradecerla, porque significa que lo que hacemos es importante. Y todos, en algún momento, hemos sentido la satisfacción de comprobar que hemos ayudado a alguien, que hemos contribuido a que un alumno tome una buena decisión. Recuerdo el caso de una alumna, de esas que uno sospecha que no van precisamente por buen camino. Buena chica, aunque poco aplicada. Desinteresada excepto en las sesiones de interpretación musical, en las que despertaba del letargo y parecía otra. M. me preguntó en una ocasión qué instrumento elegir para estudiarlo en casa. Le atraía, decía, tocar alguno, para «expresarse» (estoy seguro de que este fue el término que utilizó). Le recomendé la guitarra, que es mi instrumento. Y de cuando en cuando me preguntaba sobre esta posición, este acorde, esta partitura… Después de un llamativo cambio de actitud generalizado desde hacía varios días, en mi asignatura y en las otras, se acercó a mí al terminar una clase y me dijo: «Profe, gracias. Por ti he descubierto que lo mío es la música». Escuchar aquello me empujó a agradecerle yo su gesto y a recordar otros momentos, no muchos, pero sí muy reconfortantes, en los que he sido consciente de haber captado la atención de un alumno, he advertido una mirada de complicidad, he visto de reojo una expresión de interés sincero o he querido percibir que de verdad a mis alumnos les interesaba lo que les estaba contando: el resurgimiento de Rachmaninov tras una grave depresión y crisis creativa, gracias al éxito de su segundo concierto para piano, y el ímpetu con que volcó todas sus emociones acumuladas en un torrente de lirismo, intensidad, inventiva melódica, apasionamiento y texturas coloreadas «a la rusa»; la declaración de amor de Rodolfo a Mimí en La Bohème de Puccini, cuando se apagan las luces y, al buscar una llave en la oscuridad, sus manos tropiezan y se cuentan sus vidas y Rodolfo canta el aria «Che gelida manina» («[…] ma per fortuna, è una notte di luna, e qui la luna […] l’abbiamo vicina […]»); la tremenda representación del paso del tiempo, el destino, quizá la muerte que acechaba a un Schubert enfermo, en el Lied Der Leiermann, en la sobrecogedora interpretación de Daniel Barenboim y Thomas Quasthoff, que demuestra que se puede ser grande midiendo apenas un metro y treinta y cinco centímetros… rememorar esas ocasiones en las que he disfrutado enseñando me hacen sentirme orgulloso de ser profesor y redoblar esfuerzos en esta contienda que estamos librando. Me impulsan a creer que, a pesar de todos los pesares, tenemos que mantener una esperanza combativa, un entusiasmo racional y una actitud de vigilancia permanente y activa. Lo merece este oficio. Lo merecen nuestros alumnos y nuestros hijos. No construimos. No fabricamos. No generamos riqueza monetaria ni bienes materiales. No perseguimos la utilidad, la rentabilidad o el beneficio económico. Hacemos algo mucho más valioso: formamos personas.

Agradecimientos

A mis padres, Plácido y María Cruz, por quererme, preocuparse por mi formación y respaldar sin reparos mi vocación de músico.

A mis suegros, Michel y Trini, por el aprecio y la consideración que siempre me han demostrado.

A María Luisa Delgado, por su amistad, sus lecciones y sus sabios consejos.

A Antonio Muñoz Molina, por su compromiso, generosidad y sencillez.

A Gregorio Luri, por su lucidez, su camaradería y su inspiración.

A Ricardo Moreno Castillo, por iniciar la resistencia y dar impulso a los demás.

A quienes, antes y mejor que yo, han defendido, por convicción, la instrucción pública, especialmente los que, sin ser profesores, han respetado más la profesión que muchos docentes.

A quienes han sido para mí referente y estímulo para la publicación de este libro.

A todos los que han aportado su esfuerzo y su conocimiento al conjunto del saber y la cultura.

A los profesores que se han empeñado en hacer su trabajo lo mejor posible sin escudarse en las circunstancias.

A Malala Yousafzai, por representar mejor que nadie la importancia social de la educación pública.

A todos los que, de forma anónima o manifiesta, han rehuido la comodidad y elegido nadar a contracorriente.

Notas

1.

Catedrático de Farmacología y Terapéutica de la Universidad Autónoma de Barcelona, jefe del Servicio de Farmacología Clínica del Hospital Vall d’Hebron, director general de la Fundació Institut Català de Farmacologia –centro colaborador de la Organización Mundial de la Salud (OMS) para la investigación y la formación en Farmacoepidemiología– y Premio Galien 2011 a la Mejor Labor Investigadora, profesional que ha formado a toda una generación de farmacólogos en España e Hispanoamérica.

2.

En relación con la historia, es habitual que los pedagogos posmodernos aludan al aprendizaje memorístico de la lista de los reyes godos para denostar el uso de la memoria en la escuela. Nadie pone en duda el poco sentido de tal memorización. Pero extender este absurdo a cualquier memorización, por ejemplo, la de la lista de los Austrias y los Borbones, indispensable para conocer la historia moderna y contemporánea de España, no resiste la más elemental de las discusiones.

3.

Viene bien recordar aquí un capítulo de Los Simpson del que transcribo un momento magnífico:

PROFESOR: Veamos, ¿quién puede decirme qué es la Doctrina de Monroe?

ALUMNO (levanta la mano con visibles signos de conocer la respuesta): ¡Yo! ¡Yo! La Doctrina de Monroe decía que Estados Unidos tenía derecho como nación…

PROFESOR (le interrumpe): ¡Un momento! ¿Insinúas que lo has memorizado cuando cualquiera con un móvil puede averiguarlo en treinta segundos?

ALUMNO (contrariado, casi avergonzado): Oh, oh… ¡¡¡me he llenado la cabeza de bobadas!!!

PROFESOR: Tú lo has dicho.

4.

Enero de 2014.

5.

«El español, una lengua viva», Instituto Cervantes, Informe 2014.

6.

Los signos de exclamación son míos.

7.

«El Grupo Pentacidad, S. L., es continuación de la amplia labor realizada por Consultoría Pedagógica Internacional, empresa que desde 1992 ha estado dedicada a la difusión del modelo Pentacidad para la capacitación y el desarrollo global de la persona, tanto en el Estado español como en Latinoamérica».

8.

«¿El optimismo es posible?», 9 de octubre de 2013.

9.

Qué bien supo ver Ramón Fernández Durán en su texto La tercera piel. Sociedad de la imagen y conquista del alma (Barcelona, Virus, 2010) el peligro del emprendimiento social, el «auge del simulacro sobre lo real, fundamental para las nuevas formas de ejercer y legitimar el poder», «desde el fomento del patrocinio, la filantropía corporativa, la promoción de grandes eventos y la proyección de marcas hasta la llamada responsabilidad social y ambiental corporativa».

10.

El 26 de octubre de 2015 leíamos en El País, en una entrevista con la profesora de Bases didácticas para la educación artística de la Facultad de Bellas Artes de la Complutense, un relato estremecedor: «En la primera planta, en el aula 116B, está teniendo lugar una microrrevolución. En esta clase, la jerarquía profesor-alumno no existe. Las mesas están colocadas con las patas hacia arriba, cada uno busca su hueco y en uno de los extremos varios chavales se sirven café recién hecho o preparan un té. Aquí la evaluación no está en el centro del proceso educativo; el conocimiento no es unidireccional y los temarios se amplían con la suma del conocimiento de todos los presentes».

11.

«Hombre soy; nada de lo humano me es ajeno.»

12.

Publicado en Science, revista científica de la American Association for the Advancement of Science (AAAS).

13.

Nicola Molinaro, Manuel Carreiras y Jon Andoni Duñabeitia, «Semantic combinatorial processing of non-anomalous expressions», Neurolmage, 15 de febrero de 2012.

14.

En realidad, y reconocerlo es tan triste como necesario, los postulados de los partidos supuestamente regeneradores se diferencian poco de los de los partidos tradicionales. Unos, como Ciudadanos o UPyD (en este caso, la involución de su programa educativo es especialmente dolorosa), parecieron mostrar en algún momento un propósito sincero, aunque tibio, de renovación educativa, pero pronto se entregaron al mainstream pedagógico posmoderno (capacidad de adaptación, creo que lo llaman). Otros, como Podemos, siguen en la babia más estrictamente logsiana.

15.

Jornadas sobre Enseñanza «Saberes ignorados y experimentos educativos» organizadas por la Asociación de Profesores de Castilla y León, ASPES-CL.

16.

EmprendeGama: Indicadores y desempeños para educar y evaluar el Espíritu Emprendedor en el Marco Europeo de als Competencias Educativas Clave, César García-Rincón de Castro, 2014.

17.

El ADN de la juventud emprendedora. 10 ejercicios para incorporar nuevos códigos psicosociales, César García-Rincón de Castro, Amazon, 2013.

18.

No puedo asegurar que los datos sean correctos, pues las cifras de ventas del escritor varían mucho según la fuente consultada. Podemos dejarlo en que ha vendido muchísimo, le han traducido muchísimo y en muchísimos países.

19.

A modo de ejemplo, imaginemos que visitamos un lugar por vez primera y nos desorientamos. Un recurso habitual es preguntar al autóctono. La razón es simple: este conoce lo que el visitante ignora. En esta relación desigual, ni el foráneo pretende imponer o humillar ni el oriundo se siente sometido o ultrajado. Tampoco a ninguno de ellos se le ocurre hablar de ausencia de democracia. Se da por hecho que uno sabe lo que el otro no, que uno ayuda a quien lo requiere, que el primero quiere auxiliar y el segundo ser amparado, que la correlación entre ambos no es horizontal, sino vertical. En la enseñanza, situaciones tan naturales son llevadas al absurdo cuando se quiere vincular al discípulo y al maestro de manera horizontal, cuando se sugiere que ambos deben situarse en el mismo plano o que el conocimiento que atesora el docente lo tiene el discente a golpe de clic. Lo que uno no imaginaría en otros contextos, en la enseñanza constituye el pan nuestro de cada día.

20.

«Existe una jerarquía en el conocimiento. La supuesta horizontalidad de las relaciones en Internet hay que tomarla con precaución, al menos mientras siga habiendo una jerarquía notable entre cualquier cuarteto de cuerdas de Beethoven y las obras completas de Georgie Dann. […] En la edad de la sobreabundancia de información, precisamente porque hay mucha, la información vale muy poco. Lo que vale, y valdrá cada vez más, es el conocimiento relevante […]», explicaba en su blog, El Café de Ocata, el siempre lúcido Gregorio Luri.

21.

James Finn Garner, Barcelona, Circe, 1995.

22.

Entrevista de marzo de 2015 en el blog de educación y TIC Teaching.

23.

Les Luthiers, «Consejos para padres» (Les Luthiers hacen muchas gracias de nada, Microfon, 1980).

24.

Curiosamente, y de forma nada «pedagógicamente correcta», la palabra «didáctica» procede de la griega «didasco», que significa «enseñar», «instruir», «exponer claramente», «demostrar», términos poco «modernos», pero llenos de sentido. «Didasco», a su vez, procede de «didásk», que hace referencia a la acción repetida (di) de sostener alguna cosa poniéndola a la vista de alguien (da) –otra idea poco «progre», la de repetir algo– con la intención de que se apropie de lo que se muestra (sk). Otra preciosa palabra, didaskalía, es un nombre femenino también traducido como «instrucción» (en la antigua Grecia, la que daba el poeta a un coro y a los actores).

25.

César Aguilera, «Pensamiento educacional de don Miguel de Unamuno», Revista Calasancia, Madrid, 1965.

26.

Publicado en Foro de Educación, n.º 11, 2009 y en la plataforma virtual Deseducativos (2011).

27.

Revista de Educación, n.º 346, 2008, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

28.

César Aguilera, op. cit.

29.

Estudios Públicos. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, Centro de Estudios Públicos, Santiago de Chile, 2009.

30.

Decía Nuccio Ordine en La utilidad de lo inútil (Barcelona, Acantilado, 2013): «Un poema, una sinfonía, una pintura, una verdad matemática, un nuevo hecho científico, todos ellos constituyen en sí mismos la única justificación que universidades, escuelas e institutos de investigación necesitan o requieren». Así, sin despreciar las materias que para algunos son importantes por su «utilidad» o por no tener el defecto de la «distracción» (como apuntó el olvidable exministro Wert antes de su retiro parisienne), defendía Ordine las materias despreciadas cuando afirmaba: «He hablado de ciencia experimental; he hablado de matemáticas; pero lo que afirmaba es igualmente cierto con respecto a la música, el arte y cualquier expresión del ilimitado espíritu humano. Ninguna de estas actividades necesita otra justificación que el simple hecho de que sean satisfactorias para el alma individual que persigue una vida más pura y elevada».

31.

Tomo prestado el término del filósofo Juan Pedro Viñuela y sus Reflexiones de un escéptico (Villafranca de los Barros, autoedición, 2014).

32.

El País, 12 de septiembre de 2013.

Su opinión es importante.
En futuras ediciones, estaremos encantados de recoger sus comentarios sobre este libro.

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Vivir sin jefe

Fernández, Sergio

9788415115335

272 Páginas

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Hay muchas personas que desarrollan trabajos como empleados por los que no sienten ninguna pasión, que los mantienen sólo por conseguir la remuneración de final de mes. Por otra parte están los emprendedores, gente que ha puesto en marcha una aventura empresarial y que suele atravesar todo tipo de problemas, excesos o dificultades hasta, si logran salir adelante, llegar a ver cumplido su sueño. En España, más de la mitad de los sueños empresariales fracasan en el primer año y tan sólo un quince por ciento supera los cinco años. Tiene en sus manos un libro que le detalla y aconseja sobre los principales errores que cometen con mayor frecuencia los emprendedores. Si es cierta la sentencia que afirma que los fracasos constituyen el mejor aprendizaje, este libro es el perfecto formador.

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El olvidado

Wiesel, Elie

9788416429028

304 Páginas

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Una reflexión sobre la memoria por un autor Nobel de la Paz.

Afectado por una enfermedad incurable, Elhanan Rosenbaum ve cómo poco a poco se le borra la memoria. Muy pronto no será nada más que un olvidado, un hombre sin raíces, desposeído de su propia historia: su infancia rumana, la guerra, el amor de Talia, el descubrimiento de Palestina, los combates en Jerusalén en 1948… En el relato que inicia para legar su memoria a Malkiel, su hijo, se mezcla la investigación de este en la población rumana de sus antepasados. Viaje extraño que le permitirá aceptar su propia identidad, forjada por una historia de la que no ha sido consciente durante demasiado tiempo.
Un vasto fresco de cincuenta años de historia, al mismo tiempo que el destino de un padre y un hijo a los que alejan tantas cosas pero que son, a pesar de ello, indisociables.

«Elie Wiesel es uno de los intelectuales y pensadores más importantes de nuestro tiempo. Es un testigo del pasado y un guía para el futuro. Sus libros extienden el mensaje de la paz, de la reconciliación y de la dignidad humana.»
Comité Noruego del Nobel, 1986

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Domar al tigre interior

Nhat Hanh, Thich

9788416096435

120 Páginas

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El admirado maestro espiritual Thich Nhat Hanh nos proporciona en estas páginas una guía para liberarnos de las emociones que son causa de nuestro mayor sufrimiento. Erudito de gran prestigio internacional, activista por la paz y maestro budista venerado por gentes de todas las creencias, Thich Nhat Hanh ha inspirado a millones de personas en todo el mundo con su profundo conocimiento del corazón y la mente humanos. En esta ocasión, aborda con su profunda sabiduría espiritual las emociones humanas básicas con las que todos nos enfrentamos cada día. Destilación de algunas de sus célebres obras, Domar al tigre interior constituye un manual de meditaciones, analogías y reflexiones que ofrecen técnicas con sentido práctico para apagar la ira, transformar el miedo y cultivar el amor en todos los escenarios de la vida. En definitiva, una guía sabia y exquisita para llevar la armonía y la sanación a nuestras vidas y a las relaciones con los demás

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Gánate y ganarás en bolsa

Madrigal, José Antonio

9788415577317

126 Páginas

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Este libro desvela la psicología necesaria para hacer operaciones rentables. Del mismo modo, el lector descubrirá diferentes estrategias de gestión del dinero. Ambos temas de importancia capital y de obligada lectura para rentabilizar de manera continua sus inversiones.

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Así se gana en las apuestas deportivas

Chanclón, Ismael

9788416429097

168 Páginas

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Una guía práctica para apostar con éxito.

Los últimos años han sido testigos del auge imparable de las apuestas deportivas. De la mano de Internet y de las nuevas tecnologías móviles, esta modalidad de juego ha venido para quedarse entre nosotros. Apostar parece relativamente fácil: basta con abrir una cuenta online o acercarse a un local.
Sin embargo, ganar no resulta tan sencillo. ¿Sabías que, a menudo, es más conveniente apostar por la derrota del favorito? ¿O que en ocasiones no hace falta ni siquiera acertar quién ganará o perderá un partido para obtener un beneficio? ¿O que es tan importante como el propio pronóstico o incluso más determinar exactamente cuánto dinero apostamos a un resultado?
Estas y muchas otras cuestiones se resuelven en este práctico libro. Apostar bien es un auténtico arte que requiere dedicación, esfuerzo y un inevitable período de aprendizaje. La única manera de ganar es la información, el análisis y el conocimiento profundo no solo del deporte, sino sobre la dinámica del mundo de las apuestas y sus particularidades.
Apostar es estudiar. Pero si te gusta el deporte y sigues con afición las competiciones, es una materia divertidísima con la que puedes obtener excelentes resultados.

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