¿Cómo motivar la conducta del niño? Los premios y los castigos

«A un niño al que se le ha prometido algo a cambio de aprender o de actuar responsablemente, se le han dado todas las razones para dejar de hacer esto cuando ya no exista una recompensa a obtener».

Alfie Kohn

Ahora que ya nos hemos detenido a reflexionar acerca de los límites, las normas y los estilos parentales, cabe preguntarse: ¿y cómo podemos llevar todo esto a la práctica? Hemos visto cómo el modelo que ejercemos los padres es muy importante, pero con el modelo no basta: van a darse situaciones en las que el niño se comporte de forma que sea necesario detener su conducta y hacer lo posible para que no vuelva a darse en un futuro; y lo contrario también, habrá otras ocasiones en las que se comporte de forma adecuada, por lo que queramos que continúe comportándose así. Y esto requiere de herramientas por parte de los padres, como la capacidad de observación, reflexión, paciencia, y empatía. Pero, como hemos intentado transmitir al hablar de otros temas como el sueño o las rabietas, por poner dos ejemplos, no todo vale con tal de conseguir que el hijo se comporte del modo que sus padres desean: el fin no justifica los medios.

¿Soluciones televisivas para la vida real?

Desde el año 2006 en adelante se pusieron de moda en nuestro país una serie de programas del estilo de Supernanny, SOS Adolescentes, Hermano Mayor, El Campamento o incluso El encantador de perros, que contribuyeron a acercar al público general las técnicas de modificación de conducta empleadas durante décadas, todo ello envuelto en un atractivo espectáculo televisivo. Sin duda, de todos ellos el programa que más éxito tuvo y el que más ha calado en la cultura popular ha sido Supernanny, hasta el punto que, aún hoy no es extraño que algunos padres esperen en consulta que el psicólogo acuda al domicilio familiar para hacer una intervención idéntica a la del formato televisivo.

Por si se da la extraña situación de que alguien no conozca ninguno de estos programas, explicamos cuál era la estructura básica de la mayoría de ellos: comienzan con la presentación de la familia sobre la que se va a intervenir y nos muestran los problemas que les hacen solicitar ayuda. Luego aparece el profesional quien, tras una fase de observación, traslada su análisis a la familia y les propone unas pautas de intervención. La primera fase de aplicación de estas pautas suele hacerse con el profesional presente, y luego este deja a la familia durante unos días para que sean ellos mismos quienes las llevan a cabo. Más tarde vuelve, analiza la nueva situación y da unos últimos consejos a las familias, al tiempo que muestra unas imágenes del antes y el después de la intervención (siempre exitosa).

Si mencionamos aquí estos programas es porque, como decíamos, han contribuido a acercar al gran público un repertorio de técnicas de modificación de conducta que, aunque antiguas y muy conocidas, no habían tenido un amplificador tan potente en nuestro país hasta ese momento: premios, castigos, extinciones, economías de fichas, etc. Estas técnicas se basan en los principios del condicionamiento operante, término que se refiere al proceso en el cual la frecuencia con que está ocurriendo una conducta, se modifica o se altera debido a las consecuencias que esa conducta produce112. Uno de los autores más importantes y que más ha aportado al campo ha sido B.F. Skinner; sus ideas y estudios influyeron mucho a la sociedad americana de los años 50, cuando se vivió una verdadera fiebre por el conductismo. A raíz de las ideas de Skinner y su «conductismo radical», se puso de moda pensar que prácticamente cualquier área de la vida se podría modificar mediante el empleo de técnicas como los premios y los castigos. Si tenéis curiosidad por ver hasta dónde llegaban estas ideas del conductismo radical, os gustará leer Walden Dos113, una novela distópica escrita por el mismo Skinner en el que diseña una sociedad que está íntegramente basada en los principios de modificación de conducta. Por muy en contra que uno esté de la aplicación de estos métodos, la novela no deja de ser fascinante, y un claro ejemplo de la visión de estos teóricos del siglo pasado.

Las técnicas de modificación de conducta

Pero dejando de lado la historia, vamos a describir brevemente algunas de las principales técnicas de modificación de conducta, que a todos nos pueden resultar familiares, aunque no sepamos exactamente en qué consisten.

Cualquier conducta puede tener cuatro posibles consecuencias: un refuerzo positivo, un refuerzo negativo, un castigo o un no-refuerzo (o extinción). Tanto el refuerzo positivo como negativo incrementan la probabilidad de que la conducta que les ha precedido se repita, mientras que el castigo o el no-refuerzo la disminuyen. Veámoslo con un poco más de detalle:

Refuerzos positivos (premios)

En psicología se llaman refuerzos positivos a lo que comúnmente llamamos premios, aunque estos no necesariamente tienen que ser tangibles, sino que un elogio o una sonrisa también pueden actuar como un premio. Consideramos que un refuerzo positivo es cualquier estímulo que, cuando está presente, aumenta la probabilidad de que se dé una conducta. «Si te acabas todas las lentejas, podrás comer un helado». En este caso (luego analizaremos si es afortunado o no el empleo de premios en esta situación) el helado sería un premio que tendería a producir un incremento en la conducta: en principio, el niño comerá las lentejas para poder acceder al helado.

Refuerzos negativos

En ocasiones se emplea el concepto «refuerzo negativo» como una forma suave de hablar de un castigo, pero en realidad son cosas muy diferentes. Un refuerzo negativo es algo que, al igual que el refuerzo positivo, incrementa la probabilidad de que se dé una conducta. Por ejemplo: si nos duele la cabeza, tomamos un analgésico y cesa el dolor. La conducta de tomar un analgésico es un reforzador negativo, ya que nos ayuda a escapar de una situación desagradable (el dolor de cabeza); este alivio del dolor de cabeza es lo que refuerza la conducta de tomar el analgésico, lo que hará que la próxima vez que nos duela la cabeza, sea más probable que recurramos a ese mismo analgésico («a mí el ibuprofeno me va muy bien»). En el caso de los niños, es frecuente que se empleen estos refuerzos «perdonando» tareas u obligaciones que no le gustan al niño, para conseguir que realice cierta conducta. Por ejemplo, «si terminas los deberes no es necesario que bajes la basura».

Castigos

Un castigo es cualquier estímulo que cuando está presente disminuye la probabilidad de que se dé una determinada respuesta; los castigos pueden ser de dos tipos, o bien un estímulo aversivo, o la retirada de consecuencias positivas. Aplicar un producto amargo en las uñas de un niño que se las muerde, o en el pezón de una madre que quiere destetar, son ejemplos de castigos del primer grupo (estímulo aversivo), que harán que el niño se lo piense dos veces en el futuro antes de volver a repetir esas conductas. Cuando un niño pega a otro en el parque y sus padres lo cogen y se van de allí para evitar que pegue a otros niños sería un castigo del segundo tipo: se le está retirando al niño algo que le gusta (estar en el parque).

Extinción (o no-refuerzo)

La extinción es el fin de un estímulo que antes reforzaba una conducta; en la práctica, muchas veces implica ignorar intencionalmente una conducta que previamente se solía reforzar. «Cuando te calmes te haré caso», o dejar llorar «para que aprendan a dormir». Desde este punto de vista, se entiende que la atención que le prestan los padres a su hijo cuando está alterado (con una rabieta, habitualmente) actúa como un premio a esa conducta, por lo tanto, de ahí la recomendación de ignorarle (extinción) para que deje de manifestar esa conducta al no obtener lo que buscaba (la atención de sus padres). Esto, que en parte es cierto, ya que los niños quieren la atención de sus padres (porque la necesitan), en realidad explicaría solo una parte de la situación. Se puede enfocar de otra forma, podemos darle al niño lo que necesita (la atención) sin necesidad de darle lo que pide si consideramos que esto no es adecuado (chucherías en el supermercado o el juguete de su hermano). Una aplicación menos dudosa de estas técnicas es hacer oídos sordos a las palabrotas que dice un niño de manera puntual; si no hacemos más caso a estas palabras que al resto, y sobre todo si no las empleamos nosotros delante de él, al final, el niño probablemente dejará de emplearlas (si no siguen siendo reforzadas en otros contextos). En general podemos decir que es mejor atender a las conductas positivas que a las negativas, pero ignorar las conductas negativas no quiere decir ignorar los sentimientos de nuestros hijos cuando lo están pasando mal y necesitan de nosotros. Es decir, podemos ignorar una petición que consideramos inadecuada, pero nunca al niño que hace esa petición, especialmente cuando lo está pasando mal ante nuestra negativa. Como hemos dicho en otras ocasiones, la firmeza no debería estar reñida con el cariño.

Economía de fichas

Los sistemas de economía de fichas son programas sistemáticos de refuerzos (y en ocasiones también de castigos, aunque esto es cada vez menos frecuente) que tienen por objetivo incrementar o disminuir determinadas conductas. Las «fichas» tienen la misma función que el dinero en un mercado: la persona las gana cuando realiza conductas deseables, y las puede canjear por premios. Estas fichas pueden adoptar casi cualquier forma, pero habitualmente suelen ser «gomets» (pequeñas pegatinas de colores), o caritas sonrientes. Veamos un ejemplo práctico, que puede darse en cualquier consulta de psicología: los padres un niño de 5 años, se quejan de su conducta: no quiere recoger sus juguetes, no se lava los dientes, se levanta de la mesa durante las comidas, hay que repetirle mil veces que se vaya a dormir, etc. Como vemos conductas muy claras, e intuimos (ahora luego veremos por qué) que el castigo no acaba de ser del todo bueno, ¡vamos a premiar el buen comportamiento! (Más adelante veremos como esto tampoco es una solución universal). Por lo tanto, el psicólogo ayuda a los padres y al hijo a hacer algo similar a esto:

Crean una tabla en la cual aparecen las conductas que quieren modificar enunciadas en positivo («no levantarse de la mesa» se sustituye por «permanecer sentado en la mesa»), una casilla para cada día de la semana, y una recompensa asociada a esa conducta. Si el niño cumple cada día con la conducta requerida, se le pone una cara sonriente (no se recomienda poner caras tristes porque sabemos que «los castigos son malos», así que se deja en blanco) y si llega a un número determinado de conductas, puede «canjear» esas caras sonrientes por un premio. Si no, hay dos opciones: o bien la semana siguiente se empieza de nuevo, o bien se sigue hasta acumular cierto número de caritas.

En principio este modo de aplicar las técnicas de modificación de conducta parece ideal: no castigamos, reforzamos lo positivo cada día con un reconocimiento (carita sonriente), damos un premio a la constancia, lo enunciamos todo en positivo… Pero llegados a este punto, muchos padres hacen la siguiente pregunta: ¿y hasta cuándo tenemos que hacer esto?, ¿cuántas veces le tenemos que llevar al McDonalds para que siga lavándose los dientes? Y es que este es uno de los principales problemas de este tipo de programas: en el momento en el que dejamos de reforzar una conducta, esta deja de realizarse. De hecho, antes ya hemos hablado de éste fenómeno: se llama extinción. «Si no me llevan el fin de semana al McDonalds, ¿para qué me voy a lavar los dientes?».

La solución propuesta en estos programas es realizar un procedimiento de retirada progresiva de las fichas (programa de desvanecimiento) a la vez que estas se van sustituyendo por otro tipo de reforzadores presentes en el medio en el que se desarrolla la conducta. Esto se puede hacer aumentando el tiempo entre las entregas de fichas o incrementando el criterio para la obtención de las mismas. Además se propone que las fichas se acompañen de reforzadores sociales como el reconocimiento verbal, de modo que estos puedan sustituir al menos parcialmente a las fichas.

Aunque estos programas, habitualmente tienen resultados positivos, sobre todo a corto plazo, en realidad una economía de fichas no deja de ser eso, una economía, y lo que estamos haciendo es pagarle al niño para que se comporte como nosotros queramos. Pero claro, una vez se ha acostumbrado a recibir este «sueldo», la idea es que se lo vayamos retirando poco a poco, disimuladamente, para que continúe comportándose como nosotros queremos, pero ya sin recibir nada a cambio. La realidad es que los niños no son tontos y por mucho que tratemos de disimular, ellos suelen darse cuenta de esta especie de «bajada de sueldo» ante la cual, dejan de mostrarse tan motivados por cumplir con su parte del trato; porque desde el principio habíamos planteado el problema desde el punto de vista de la motivación extrínseca (el niño se comportaba como querían los padres a cambio de un premio).

El problema de los castigos

Con el tiempo se ha tendido a priorizar el empleo de refuerzos por encima de los castigos; de hecho, el propio Skinner señalaba que la búsqueda de alternativas al castigo es un indicio de civilización. Y se busca evitar el empleo de castigos no porque estos no funcionen, que lo hacen, al menos a corto plazo, sino porque su uso conlleva una serie de efectos que no son deseables. Hay bastante investigación acerca de las consecuencias negativas asociadas al empleo de los castigos, que se pueden resumir en seis categorías principales114: el castigo genera una serie de respuestas emocionales negativas (por ejemplo miedo, rabia, ansiedad, etc.) en quien lo recibe; genera un modelo negativo de conducta que más adelante se puede tender a imitar; interfiere en la calidad de la relación entre el castigador y el castigado, llegando a aparecer conductas de evitación o huida de la figura que aplica el castigo; se puede producir lo que se conoce como «sustitución de la respuesta», esto es, que la conducta castigada se sustituye por otra igualmente indeseable; y, finalmente, en ocasiones puede incluso producir un incremento de la respuesta castigada o una disminución en otras que sí son positivas. Por estos motivos actualmente prefiere evitar el empleo del castigo en pro de otras técnicas de conducta basadas en el refuerzo o en la extinción. Pero todas estas consecuencias no se limitan, como podría parecer, al empleo de los castigos físicos, sino de cualquier tipo de castigo.

Las consecuencias del castigo físico

Castigo físico es otra forma de llamar a lo que siempre se ha conocido como pegar a los niños, y es un recurso frecuentemente asociado a estilos parentelas autoritarios. Son muchos quienes aún piensan que dar un azote, una palmada, un cachete o una bofetada a un niño no es pegar, que no es tan grave o tan negativo para los niños, e incluso piensan que es una forma de educar. Pero no es así.

Lo primero que hay que entender si hablamos del castigo físico es que es ilegal115. Afortunadamente, desde el año 2007 el castigo físico es considerado como delito en España. Actualmente, el art. 154 del Código Civil afirma lo siguiente: «la patria potestad […] se ejercerá siempre en beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad y con respeto a sus derechos, su integridad física y mental», dándose respuesta de este modo a los requerimientos del Comité de Derechos del Niño, que mostraba su preocupación por la posibilidad de que «corregir razonable y moderadamente a los hijos» que hasta ese momento se reconocía en el Código Civil a los padres y tutores, pudiera contravenir el artículo 19 de la Convención sobre los Derechos del Niño116.

Y es que, hasta 2007 el Código Civil permitía «corregir razonable y moderadamente a los hijos» y en nuestro derecho se ha venido reconociendo tradicionalmente la facultad de corregir y castigar a los hijos, aunque no se permitiera el ejercicio abusivo de este derecho. Sin embargo, estos términos ambiguos «razonable y moderadamente» hacían que por ahí se pudiera colar de alguna forma el castigo físico. Ya desde 1989 la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas instaba a los países que la ratificaban (entre ellos, España) a «adoptar todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo». Pero tuvieron que pasar 18 años hasta que, tras un intenso debate parlamentario, saliera adelante esta modificación del artículo 154, con el voto en contra de los partidos conservadores del hemiciclo, quienes se mostraban partidarios de no entrar a juzgar estas cuestiones por pertenecer al ámbito familiar117.

Pero más allá de las connotaciones legales que hemos comentado, esta manifestación extrema del estilo educativo autoritario (aunque no por extrema poco frecuente), constituye un acto intolerable y de nulo valor educativo. En cuanto al valor educativo del «cachete a tiempo», queda muy bien explicado en un metaanálisis118 publicado en 2016 en el que se analizaron de manera conjunta datos de más de 160.000 niños, procedentes de 75 estudios diferentes. ¿Cómo les afectó el hecho de que sus padres les pegaran? Los autores del estudio señalan que este «se centra en lo que la mayor parte de los estadounidenses reconocerían como «pegar», y no en situaciones más graves. Es decir, sus conclusiones no son acerca de los niños que han sufrido lo que se conoce como «malos tratos» o «abusos físicos», sino sobre niños que han sufrido castigos físicos como parte de su educación (el famoso «cachete a tiempo»). Pues bien, en este estudio se concluye de manera rotunda que el castigo físico es perjudicial para la salud física y emocional de los niños y que sus efectos negativos se prolongan a largo plazo: hay una fuerte asociación entre el castigo físico y 13 de las 17 posibles consecuencias perjudiciales analizadas en el estudio, entre ellas, agresividad, conductas antisociales, problemas mentales o peor calidad de la relación con los padres. De este modo, y a la luz de los datos, la manida afirmación de que «un cachete a tiempo» no hace daño a nadie, no se sostiene, ya que sí que hace daño, a largo plazo y a muchos niveles. Pero aún hay otra conclusión del estudio: además, observan que el castigo físico no logra los objetivos de los padres, ya que no está asociado a una mayor conformidad o cumplimiento de pautas paternas, y se asocia con una menor interiorización de las normas morales, menores habilidades cognitivas o menor autoestima. Por lo que podemos afirmar que «el cachete a tiempo» ni es inocuo, ni es educativo.

La retirada de privilegios

El tipo de castigo más empleado por los padres es el consistente en la retirada de un privilegio. Aunque este tipo de castigos parecen mucho más razonables que otros más severos y con los que la mayoría de la gente no está de acuerdo, tampoco están exentos de algunos problemas: no suelen guardar relación con la conducta que se pretende corregir, no son contingentes (no se aplican inmediatamente después de la conducta) y no requieren realmente un esfuerzo por parte del niño. ¿Qué tendrá que ver que haya derramado la leche con que no tome postre?, ¿o que haya pegado a un niño en el parque con que se quede sin ver la tele?

Además del tipo de castigo que se aplique, otro problema es la frecuencia con la que se utiliza. Porque cuando se hace en exceso, pierde fuerza y los niños se hacen insensibles a este. La de padres que acuden a consulta diciendo: «Le hemos quitado la tele, la tablet, sus juguetes favoritos, le hemos dejado sin parque… se lo hemos quitado todo, pero parece que le da igual». Y es que a veces parece que el fin del castigo sea «fastidiar al niño para que aprenda», ya sea en forma de dolor físico o emocional; como si el valor educativo dependiera del grado en el que sufre el niño. Por eso a veces los padres llegan a ridiculizar o humillar a los hijos con el objetivo de que estos «aprendan». Y sí, es verdad que aprenden, pero quizá no lo que sus padres quieren: este tipo de medidas lo que promueven es la rabia del niño, y la rabia no le lleva precisamente a pensar en querer portarse bien.

Otro problema es que el castigo, en muchas ocasiones, es algo improvisado que se hace en caliente; por lo que en muchas ocasiones se reduce a una situación en la que los padres se enfadan, pierden los papeles, gritan a sus hijos y les aplican una consecuencia desproporcionada e impulsiva. Y todos sabemos que cuando se hacen las cosas en caliente no se suelen hacer del mejor modo posible, con lo que muchas veces esas medidas al final no se mantienen, con lo que además los padres pierden credibilidad. Esto puede alimentar en el niño la idea de que «da igual lo que haga, y da igual lo que mis padres digan, porque al final nunca pasa nada». Y eso tampoco educa.

Por lo tanto, si entendemos el castigo en estos términos, como un método que parece destinado a fastidiar al niño para que aprenda, desproporcionado, que no guarda relación con la conducta que queremos cambiar, que se improvisa, etc. entonces además de ser éticamente cuestionable el pretender lograr cosas mediante amenazas, es que ni si quiera es útil desde un punto de vista pedagógico. Porque al final los niños lo único que acaban aprendiendo es cómo llevar a cabo las conductas que queremos corregir sin ser descubiertos para evitar esos castigos, pero no llegan a aprender los motivos que hay tras la desaprobación de sus padres, ni el modo correcto de comportarse.

La motivación intrínseca y la motivación extrínseca

Cuando hablamos de motivación es necesario hacer una distinción entre la motivación intrínseca y la motivación extrínseca. La motivación intrínseca es la que nace desde dentro, la que nos lleva a implicarnos en una actividad por el propio placer que nos proporciona hacerla. Por el contrario, la motivación extrínseca es la que viene de fuera, la que nos lleva a hacer algo para lograr otro objetivo; es hacer algo para conseguir otra cosa diferente. Veamos un par de ejemplos: por un lado tenemos a una niña de tres años que está paseando por el monte con sus padres y, de repente, encuentra un pequeño lago con un montón de piedras en la orilla. Nada más verlo, corre hacia el lago y comienza a coger una piedra detrás de otra lanzándolas al agua. Sus padres le insisten en seguir con la caminata, pero ella no parece escucharles: continúa lanzando una piedra detrás de otra sin descanso. Luego descubre algunas piedras más grandes y pesadas que están un poco más lejos, se las acerca una a una a la orilla con considerable esfuerzo, y va alternando piedras grandes y pequeñas que lanza al agua. Las pequeñas son divertidas porque puede lanzarlas más lejos, las grandes le gustan porque son más escandalosas al caer… Podría estar así horas. Nadie le ha pedido que lance estas piedras, nadie le está reconociendo el considerable esfuerzo que lleva haciendo durante un buen rato lanzándolas y desplazándolas. Lo hace, simplemente, porque le gusta. Se siente bien haciéndolo, es divertido; no preferiría que viniera nadie a lanzarlas por ella. No tendría sentido. Esta niña está intrínsecamente motivada a lanzar piedras al agua. Como la mayor parte de niños de su edad, todo sea dicho.

Ahora pensemos en otro niño de su misma edad. Sus padres han decidido que ya es hora de dejar el pañal, por lo que quieren que se acostumbre a utilizar el orinal y vaya haciendo ahí sus necesidades. Ya que el niño parece no mostrar interés de manera natural por este objeto, deciden premiarle cada vez que se sienta en el orinal dejándole ver sus dibujos favoritos en la tablet durante el tiempo que permanezca sentado. Como le gusta mucho, le han comprado un modelo de orinal que llevan ya incorporado el soporte para una tablet para no tener que estar al lado sujetándoselo. ¡La medida es todo un éxito! Desde ese momento, cada vez con más frecuencia el pequeño pide sentarse en el orinal. Pero ¿qué es lo que sucede? Que la conducta de sentarse en el orinal no está motivada por motivos propios del niño (por ejemplo, sentirse «mayor»), sino por motivos externos (ver los dibujos). ¿Qué es lo que está pidiendo el niño en realidad? ¿pide que le lleven a hacer pipí o en realidad está pidiendo ver los dibujos? Si le damos un premio por sentarse en el orinal, la atención no se enfoca en las sensaciones internas de tener la vejiga llena, sino en los dibujos animados. Aunque aprenderá a hacer el pipí en el orinal de las dos formas, si premiamos el sentarse en el orinal, probablemente esté más motivado a estar allí más tiempo y más veces al día, ya que no solo va allí a hacer pipí o caca, sino que tiene allí montada su «butaca de cine».

¿Cómo afectan los premios y castigos a la motivación?

Pero, mientras haya motivación, ¿qué más da si esta viene de dentro o de fuera? La cosa es que el niño esté motivado, ¿no? De hecho, cuanta más motivación, mejor, ¡intrínseca y extrínseca!, podríamos pensar. Pero esto no es exactamente así, ya que ambos tipos de motivación son diferentes, sobre todo en sus efectos. Cuando la meta es la calidad, es decir, lo que pretendemos es un trabajo bien hecho, o si lo que buscamos es un compromiso duradero con un determinado valor o conducta, no hay incentivo externo (premio o castigo) que pueda competir con el poder de la motivación intrínseca. Mediante el empleo de premios y castigos podemos lograr un compromiso a corto plazo en la ejecución de una determinada tarea, pero tanto su calidad como su estabilidad en el tiempo acabarán estando condicionadas a la presencia de esos premios o castigos. Es decir, si lo que pretendo conseguir es el premio, pero llegados a un punto, no me dan ese premio a cambio, o incluso si ya me lo han dado, mi compromiso con la tarea será mucho menor que si realizo esta tarea por mi propia motivación. Al tratar de conseguir ese premio, se cambia al foco del motivo original a otro diferente. Por esto se suele decir que tanto los premios como los castigos acaban por minar la motivación intrínseca que es la que de verdad nos interesa potenciar cuando estamos educando a los niños119. Queremos que hagan determinadas cosas comprendiendo los motivos de nuestras demandas (siempre en función de la edad del pequeño, claro), no simplemente para evitar un castigo o lograr un premio. Porque en el momento en el que desaparezca la amenaza de castigo o la promesa de un premio, si ese era el único o más importante motivo para la realización de la conducta, ésta tenderá a desaparecer.

A principios de los años 70 del siglo pasado se llevaron a cabo algunos experimentos que ilustran muy bien el modo en el que el empleo de recompensas puede acabar influyendo en la motivación para llevar a cabo una tarea, así como en la calidad de la misma. En el primero de ellos, realizado con adultos (estudiantes de psicología), los participantes tenían que trabajar en un interesante puzzle de relaciones espaciales (un cubo, formado por diferentes piezas que generalmente resultaba muy atractivo a ese perfil de participantes); a la mitad de ellos se les prometió dinero por hacerlo, mientras que a la otra mitad no. En un momento de la prueba el experimentador les anunciaba que iba a ausentarse unos minutos hasta que comenzara la siguiente fase del experimento; durante ese lapso, los participantes podían seguir jugando con el puzzle, leyendo alguna de las revistas que había por ahí, o simplemente, estar estando. En realidad, precisamente eso era la siguiente fase del experimento, durante la cual, se les observaba para ver durante cuánto tiempo jugaban con el puzzle cuando tenían la opción de hacerlo o no. ¿El resultado? los participantes que habían recibido dinero a cambio, emplearon menos tiempo en jugar con el puzzle que aquellos que no lo recibieron. Parece que haber puesto una recompensa sobre la tarea hacía que la tarea resultara menos interesante120, «¿quién habría pensado que el juego podría convertirse en trabajo simplemente premiando a la gente por hacer lo que les gusta hacer?»121.

Otro experimento similar se hizo en niños de entre 3 y 5 años; a estos niños se les ofreció poder dibujar con rotuladores mágicos, algo que los niños de estas edades encuentran muy atractivo y que no suelen hacer a menudo. De forma similar al experimento anterior, a una parte de estos niños se les dijo que si pintaban con esos rotuladores les darían un certificado especial personalizado, decorado con un lazo rojo y una estrella dorada. Una semana después, los niños fueron observados en sus clases y se comprobó que los niños a los que se les prometió aquel certificado estaban menos interesados en pintar con rotuladores mágicos que aquellos a los que no se les había ofrecido nada por ello, e incluso menos interesados de lo que ellos mismos estaban antes de que se les hubiera ofrecido el premio122.

Estos dos estudios, pese a sus diferencias (el primero observa los efectos inmediatos del refuerzo, y el segundo el efecto demorado de un refuerzo simbólico) llegan a la misma conclusión: las recompensas externas reducen la motivación intrínseca. Y este es un peligro asociado al empleo de los premios que muchas veces se pasa por alto: cuando introducimos una motivación externa, la motivación interna automáticamente disminuye.

Cuando te acabes las lentejas…

Alfie Kohn, escritor y conferenciante sobre temas de educación y crianza, ha señalado que, cualquier cosa que es presentada como un prerrequisito para poder hacer otra, acaba por ser vista como menos deseable y perdiendo su atractivo. Esto se ha ido demostrado en un experimento123 en el que a un grupo de niños se les dijo que podrían pintar con rotuladores si antes pintaban un rato con ceras; y a otro grupo se les dijo que podrían pintar con ceras si antes pintaban un rato con rotuladores. Al cabo de dos semanas se vio que la actividad que se había planteado como prerrequisito había perdido su interés para ese grupo de niños. Es algo para tener muy en cuenta cada vez que decimos a un niño «cuando te acabes las lentejas podrás comer un helado»: automáticamente las lentejas pierden el (mucho o poco) valor que tenían. Quizá alguien ahora esté pensando: ¡ya lo tengo! Le diré a mi hijo «hasta que no te acabes el helado no hay lentejas». La mala noticia es que probablemente no funcione por dos motivos: el sabor tan dulce y saturado del helado tiene un mayor potencial hedónico que las lentejas (parte con ventaja); además, por mucho que lo quieras plantear de esta forma «novedosa» probablemente tu hijo tenga muchas experiencias previas en las que el helado se le ha sido presentado como algo muy valorado y las lentejas como algo mucho peor.

Este mismo efecto hay que tenerlo también en cuenta cuando, por ejemplo, el abuelo (tío, amigo, padre o madre) le dicen a un niño: «Si me das un beso, te doy un regalito». Cada vez que esto se repite, le estamos enseñando que los besos se dan para conseguir algo, ¿para qué voy a darte un beso si no me das nada a cambio? Además de que el hecho mismo de darle un beso al familiar en cuestión pierde atractivo a ojos de los niños, pasa a ser visto como una obligación.

¿Es posible educar sin premios ni castigos?

De acuerdo, los castigos son malos porque humillan, desalientan, interfieren negativamente en el vínculo, y muchas otras cosas. Y ahora resulta que los premios también son negativos porque interfieren en la motivación intrínseca, hace que los niños acaben dependiendo de ellos y estén más orientados a lograrlos que a la conducta que pretendemos reforzar. ¿Entonces qué herramientas podemos utilizar para lograr que los niños hagan o dejen de hacer determinadas cosas?

Teniendo estos efectos en mente, no es extraño encontrar a quien defiende que es necesario educar sin premios ni castigos, y por ello evitan cualquier tipo de reacción frente a la conducta de sus hijos. El problema es que así podemos caer en el estilo parental indulgente del que hablábamos en el capítulo anterior, que tampoco sería el más adecuado para el desarrollo de los niños.

Para poder abordar mejor este asunto, es necesario hacer un pequeño cambio de concepto: podemos entender los premios y los castigos no como estrategias educativas, sino como simples descripciones de fenómenos que forman parte de la naturaleza, porque nos gusten o no, los refuerzos y los castigos están ahí. Como hemos dicho, un refuerzo es algo agradable que ocurre después de una conducta que hace que quieras repetirla, y un castigo es una consecuencia desagradable que hace que no quieras repetirla. Y esto es algo que no podemos evitar. Durante la fiebre del conductismo se pensó que prácticamente cualquier conducta era objeto de ser modificada por este tipo de técnicas, pero esa visión tan reduccionista dejaba de lado otras variables que han resultado tanto o más importantes que el refuerzo y el castigo: los pensamientos, los sentimientos, las expectativas, la resiliencia, etc. variables que hacen que las personas den respuestas inesperadas e incomprensibles desde la limitada óptica del conductismo.

Pero decir que podemos educar sin premios ni castigos sería como decir que podemos educar sin reír o llorar. No podríamos sonreír cuando nuestro hijo nos dice «te quiero» porque esta sonrisa actúa como un refuerzo positivo. Ni tampoco estar tristes o mostrar enfado cuando nuestro hijo pega a un amigo en el parque, porque eso actúa como un castigo. Sería absurdo. El problema radica en condicionar una cosa a otra: «haz esto y obtendrás esto otro», y en abusar de estas estrategias. Ese es el núcleo del problema; si empleamos premios y castigos como estrategias prácticamente exclusivas en la educación porque pensamos que solo dándoles cosas cuando hacen algo bien, y castigándoles cuando se equivocan podemos lograr una «buena educación», estamos olvidando otros aspectos importantes.

De este modo, no podemos evitar que la conducta de nuestro hijo se vea reforzada o castigada por multitud de aspectos, entre los cuales estará nuestra reacción o la reacción de otras personas (lo cual, por mucho que queramos no podemos controlar). Pero otra cosa diferente, como decimos, es que nosotros utilicemos esos premios y castigos condicionándolos a su conducta y como única herramienta para relacionarnos con nuestros hijos. Por lo tanto, más que hablar de «educar sin premios ni castigos» quizá deberíamos hablar de cómo evitar las malas prácticas en cuanto al uso y abuso de los mismos.

¿Cómo podemos premiar adecuadamente una conducta?

Es natural que tras una conducta positiva se dé una consecuencia igualmente positiva; de hecho, es deseable que así sea. Pero como decíamos, es preferible evitar los chantajes, el «haz esto y te doy lo otro». No es necesario que andemos detrás del niño premiando cada cosa que hace y queremos que repita (y mucho menos estar pendientes de cada fallo para castigarle), pero para aquellas ocasiones en las que queremos hacerlo, podemos seguir algunas recomendaciones para minimizar las consecuencias negativas que se dan del abuso o del mal uso o de los premios.

¿Qué ofrecer? Mejor evitar cosas materiales y siempre con mesura

Deberíamos evitar que lo que ofrecemos como recompensa sea algo material, como un juguete, dinero o comida (especialmente productos insanos). Aquello que ofrezcamos, además, debe ser proporcional a la conducta que queremos reforzar. El neuropsicólogo Álvaro Bilbao nos ofrece algunos ejemplos de recompensas, ordenadas en función de su eficacia o ineficacia124:

Restarles importancia

Es preferible ofrecer pocos premios, que estos sean poco importantes, ofrecerlos de manera privada (para evitar el componente de competición o discriminación), y en todo caso, evitando hacer un gran acontecimiento del momento. Cuanto más sutiles seamos, mejor. Esto es aplicable sobre todo para las pequeñas cosas del día a día, lo cual no quita que, de manera puntual, para celebrar algún gran logro del pequeño podamos ser un poco menos discretos.

Ofrecerlos por sorpresa después de la conducta positiva

Cuando queremos reforzar una conducta, es preferible ofrecer la recompensa después de que se haya producido la conducta (y no antes de la misma). Preferiblemente, justo después de la conducta que queremos reforzar (de forma contingente). Así no coaccionaremos al niño para que muestre una conducta determinada, ni estaremos condicionando la recompensa a ese logro. «Qué rápido has recogido los juguetes, ¡qué bien! Así nos da tiempo a leer un cuento más antes de ir a dormir» (consecuencia positiva), es muy distinto a «Si recoges los juguetes rápido, leeremos un cuento antes de ir a dormir» (coacción: haz esto para obtener esto otro), y también es distinto de «Si no recoges rápido los juguetes te quedas sin cuento» (castigo por pérdida de privilegios). La diferencia parece sutil, pero el efecto que tiene en el niño y en su motivación es importante. Un problema que puede darse es que, a veces, si alguien recibe por sorpresa una recompensa por haber hecho algo, puede esperarlo en las sucesivas ocasiones e interferir en su motivación o interés en la tarea. Una posible forma de evitarlo es ofrecer esa recompensa sin hacer referencia a que su presencia se ha debido a una conducta concreta. Es decir, siguiendo el ejemplo anterior, no le diríamos nada y directamente le preguntaríamos por el libro que quiere que le leamos, lo cual se parece bastante a hacerlo de manera incondicional.

Incondicionalidad

Como hemos visto, no es bueno condicionar la recompensa a la realización de la conducta que queremos reforzar, porque esto hace que se pierda el interés en realizar dicha conducta. Pero hay algunas con las que es más importante si cabe seguir este principio; las hay muy obvias, como el afecto, el respeto, o la satisfacción de necesidades básicas. Pero hay otras que también es necesario alejar de las condiciones, son cosas que ofrecemos simplemente porque sí, porque queremos a nuestro hijo y consideremos justo que disfrute de ellas. Pensemos, por ejemplo, en las vacaciones en familia, en una excursión, el deporte o actividades culturales. Nunca deberíamos impedir a un niño disfrutar de estas cosas por mucho que haya actuado de modo incorrecto en otra área.

Que la recompensa esté relacionada con la conducta

Por ejemplo, parece razonable recompensar el interés por la lectura de un niño regalándole un libro por cada libro que acaba de leer. O, en relación con la retirada de pañal: muchos niños encuentran muy divertido ser ellos mismos quienes vacíen el orinal en el inodoro, quienes tiran de la cadena y quienes limpian el orinal (o juegan a llenarlo y vaciarlo de agua). Permitirles hacerlo es proporcionarles una recompensa intrínsecamente motivante (disfruto de la tarea) y está totalmente relacionada con la conducta que queremos recompensar: la autonomía en el control de esfínteres. Ofrecer una golosina cada vez que se hace pipí o caca en el orinal sería el ejemplo opuesto (además, puede producirle obesidad y caries).

Elogiar sin exagerar

No, elogiar no es malo (¡no todo es malo!), pero al igual que hemos visto con el resto de refuerzos, también debemos emplear los elogios de un modo más comedido. Los elogios (refuerzos verbales) no deberían ser desproporcionados, ni hacerse de un modo global y exagerado («¡madre mía, eres un genio»), sino atendiendo a la conducta concreta que se ha realizado («¡qué bonito!, ¡cómo te lo has currado!»).

Ahora, pensemos en el ejemplo que poníamos sobre la economía de fichas. Los premios a las conductas parecían justos y proporcionados, pero en realidad, pueden no ser los más adecuados. Recoger todos los días los juguetes se premiaba con una hora extra de televisión el fin de semana. Ahí el premio no es inmediato, es algo superfluo y no está relacionado en absoluto con lo que deseamos premiar. Ir al McDonalds como recompensa por lavarse los dientes. Además de lo anterior, ¿de verdad la comida basura puede ser un buen premio para algo? Dar un paseo en bici si ha permanecido sentado en la mesa durante las comidas: el tiempo de calidad con los padres o el deporte, nunca deberían estar condicionados al cumplimiento de ninguna condición. E ir al cine si ha ido a dormir al primer aviso: de nuevo, otro refuerzo demorado. Quizá no es tanto despropósito emplear una visita al cine como recompensa por algo que ha costado esfuerzo, pero sería mucho mejor como hemos visto si se ofrece por sorpresa y no se condiciona la conducta a ello. Y, ¿qué mejor recompensa por ir rápido a la cama que un rato más de cuentos y cosquillas con mamá o papá?

¿Cómo castigar correctamente una conducta?

A la hora de actuar ante una conducta incorrecta, más que hablar de castigos (que con frecuencia se asocian a los errores que antes hemos mencionado), es mejor hacerlo de las consecuencias lógicas y naturales. Puede parecer una diferencia de matiz, pero este matiz es importante porque lo que transmitimos al niño es muy distinto. Para empezar hay un cambio muy importante, y es el tono emocional, ya que podemos (o debemos) ser firmes al mismo tiempo que cálidos y cariñosos.

Las consecuencias lógicas y naturales, a diferencia de los castigos (inadecuados) están relacionadas con la conducta que queremos cambiar, son proporcionadas, se producen de manera contingente (inmediata) y, sobre todo, no buscan fastidiar al niño para que aprenda, sino mostrarle la forma correcta de comportarse. Es simplemente una forma en la que los niños experimentan la realidad que les rodea. Y, además, en el caso de las consecuencias naturales no son consecuencias que los padres o educadores ponen a los hijos, sino que esas consecuencias se derivan de manera natural de sus propias acciones. Por supuesto, no debemos confundir este concepto de «consecuencias naturales» con el eufemismo «consecuencia» que muchas veces se emplea para no hablar de castigo. «Pues la consecuencia de haber suspendido es que no bajas al parque»: no es una consecuencia natural, es un castigo, se llame como se llame. Y es algo que, como hemos visto, no educa. Para diferenciar las consecuencias lógicas125 de los castigos, la consecuencia que apliquemos debería cumplir «las cuatro R» propuestas por Jane Nelsen126:

• Relacionada: como hemos visto, la consecuencia debe estar relacionada con la conducta que queremos corregir.

• Respetuosa: la consecuencia no debe culpar, avergonzar ni hacer sufrir al niño, y debe imponerse con amabilidad y firmeza.

• Razonable: la consecuencia debe ser razonable para el niño y para el adulto, y no debe incluir sermones adicionales, del tipo «ya te lo había dicho».

• Revelada de antemano: para permitirle al niño que sepa lo que va a suceder si decide comportarse de una determinada manera.

Ante la conducta incorrecta, en lugar de aplicar un castigo del tipo «te quedas sin tele / parque / postre / juguete / atención», es preferible explicar por qué no es correcto lo que ha sucedido (siempre de acuerdo al nivel de comprensión del niño, que irá en función de su edad), cuál es la consecuencia que se deriva de sus actos, cuál es la forma correcta de actuar en una situación similar y cómo reparar el daño causado. Y, como hemos dicho, esa consecuencia se deriva de modo natural de lo que ha hecho el niño, no es algo que arbitrariamente deciden sus padres.

De este modo estamos aplicando disciplina y límites, pero lo estamos haciendo desde el cariño y no desde el enfado. Y lo más importante es que estamos educando (le estamos enseñando la forma correcta de comportarse), y lo estamos haciendo sin que crezca la distancia que nos separa de nuestros hijos. Además de las consecuencias, conforme los niños crecen, podemos plantearnos el ir buscando soluciones junto a ellos al problema que se plantea: ¿cuál es el problema?, ¿cuál puede ser una buena solución? De este modo, nos alejamos de las consecuencias arbitrarias y desproporcionadas (que, en el fondo, son simplemente castigos) y contribuimos a poder extraer un aprendizaje de la experiencia. Así, poco a poco, el niño irá comprendiendo por qué no es adecuado comportarse de esa manera, trataremos que se ponga en el lugar del otro (si su conducta afectaba a terceros), le haremos implicarse en la reparación de las consecuencias de sus actos; y es a través de esta reparación y el esfuerzo que esta conlleva, cuando ocurre el aprendizaje. Veamos un par de ejemplos: el niño derrama intencionalmente un vaso de agua sobre la mesa. En lugar de dejarle sin postre o mandarle a su habitación, simplemente estaría bien que tomase la bayeta y recogiera el agua derramada (tal y como haríamos nosotros mismos si lo hubiéramos derramado). Si todavía es pequeño, le ayudaremos a hacerlo: importa más su implicación que lo bien que lo haga. Otro ejemplo sería un niño que no quiere recoger sus juguetes. En lugar de amenazar con un castigo («Si no lo recoges todo, te quedas sin parque») lo podemos enfocar de otra manera: «Si te apetece bajar al parque, recogemos los juguetes y bajamos». El niño podría decidir no recoger los juguetes, pero con ello estaría decidiendo no bajar al parque. Y si tarda una hora en recoger, disfrutará de una hora menos de parque. Todo esto sin necesidad de amenazas, gritos o malas formas que, en sí mismas, ya son un castigo. Así, muchas veces la diferencia es más cuestión de cómo se plantea la situación y de las formas que empleamos, que del hecho de mantener o no mantener un límite o norma.

Para saber más...

Jové, R.: La crianza feliz. Cómo cuidar y entender a tu hijo de 0 a 6 años. La Esfera de los Libros, Madrid, 2011.

Kohn, A.: Punished by Rewards. Mariner Books, 1999.

L’Ecuyer, C.: Educar en el asombro. Plataforma, Barcelona, 2013.

—, Educar en la realidad. Plataforma, Barcelona, 2015.

Nelsen J.: Cómo educar con firmeza y cariño. Disciplina positiva. Medici, Barcelona, 2007.

Noboru Kaetsu: Pensando en los demás, 2003.

112. Reynolds, G. S.: Compendio de condicionamiento operante. Editorial Ciencia de la Conducta, 1973.

113. Skinner, B. F.: Walden dos. Hacia una sociedad científicamente construida. Fontanella, 1973.

114. Reeve, J.: Motivación y emoción, 5.ª ed. McGraw Hill, Madrid, 2010.

115. Ojuelos, F. J. (2016): «Un breve apunte jurídico sobre el derecho a la intimidad de los hijos (y, a propósito, sobre la facultad correctora de los padres): las declaraciones del Juez Calatayud». Accesible desde https://fojuelos.com/2016/08/24/un-breve-apunte-juridico-sobre-el-derecho-a-la-intimidad-de-los-hijos-y-a-proposito-sobre-la-facultad-correctora-de-los-padres-la-declaraciones-del-juez-calatayud/

116. No obstante, y antes de ese momento, el Código Penal ya recogía que «el que habitualmente ejerza violencia física o psíquica sobre quien sea o haya sido su cónyuge (…) o sobre los descendientes (…) será castigado con la pena de prisión de seis meses a tres años, (…) y, en su caso (…) inhabilitación especial para el ejercicio de la patria potestad, tutela, curatela, guarda o acogimiento por tiempo de uno a cinco años (…)».

117. http://elpais.com/diario/2007/12/21/sociedad/1198191602_850215.html

118. Gershoff, E. T., y Grogan-Kaylor, A. (2016): «Spanking and child outcomes: Old controversies and new meta-analyses», NCBI, 30(4), 453-69. Accesible desde https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/27055181

119. Kohn, A.: Punished by Rewards. Mariner Books, 1999.

120. Deci, E. L. (1971): «Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation», Journal of Personality and Social Psychology, 18(1), 105.

121. Anderson, R.; Manoogian, S. T., y Reznick, J. S. (1976): «The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children», Journal of Personality and Social Psychology, 34(5), 915.

122. Lepper, M. R.; Greene, D., y Nisbett, R. E. (1973): «Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis», Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129.

123. Lepper, M. R.; Sagotsky, G.; Dafoe, J. L., y Greene, D. (1982): «Consequences of superfluous social constraints: Effects on young children’s social inferences and subsequent intrinsic interest», Journal of Personality and Social Psychology, 42(1), 51.

124. Adaptado de Bilbao, Á.: El cerebro del niño explicado a los padres. Plataforma, Barcelona, 2015.

125. Las consecuencias lógicas, a diferencia de las naturales, sí requieren la intervención de los padres.

126. Nelsen J.: Cómo educar con firmeza y cariño. Disciplina positiva. Medici, Barcelona, 2007.

Los autores

Alberto Soler es psicólogo, Máster en psicología clínica con más de 10 años de experiencia en psicoterapia y ha colaborado en varios medios (Cadena SER, El País Semanal, El Huffington Post, Canal 9). Es la cara visible del videoblog de divulgación Píldoras de Psicología (más de 100.000 seguidores y 5 millones de reproducciones acumuladas en sus diferentes plataformas) y compagina su centro privado de psicología para adultos y niños con charlas sobre educación y crianza. Alberto y Kontxín están casados y tienen dos hijos, con quienes pasan (y disfrutan) todo el tiempo que pueden. Más información en albertosoler.es y en pildorasdepsicologia.es.

Concepción Roger es psicóloga y doctora en Psicología. Durante más de 10 años ha colaborado con la Unidad de Investigación de Psicobiología de las Drogodependencias de la Universitat de València con quienes ha publicado 18 artículos en revistas científicas internacionales de prestigio. Desde que nacieron sus hijos se ha dedicado principalmente a su cuidado. Actualmente trabaja en el Centro de Psicología de Alberto Soler y es la otra mitad del videoblog Píldoras de Psicología.